A RAZO E O TEMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA Reitor Naomar Monteiro de Almeida Filho Vice-Reitor Francisco Jos Gomes Mesquita

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Robinson Moreira Tenrio

A RAZO E O TEMPO
trilhas da matemtica na teia da histria

EDUFBA Salvador 2009

2009, By Robinson Tenrio Direitos de edio cedidos Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA Feito o depsito legal.

Normalizao Snia Vieira Editorao Eletrnica e arte-final da Capa Rodrigo Oyarzbal Schlabitz Layout da Capa Alberto Batinga Pinheiro

Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao da UFBA

T312 Tenrio, Robinson Moreira. A razo e o tempo : trilhas da matemtica na teia da histria / Robinson Moreira Tenrio. Salvador : EDUFBA, 2009. 210 p. : il. ISBN 978-85-232-0611-6 1. Matemtica Histria. I. Tenrio, Robinson Moreira. II. Ttulo.

CDD 510.9 22. ed.

EDUFBA Rua Baro de Jeremoabo, s/n - Campus de Ondina, 40170-115 Salvador-BA Tel/fax: (71) 3283-6164 www.edufba.ufba.br edufba@ufba.br

Para Zyda, Camila, Laysa e Lara Quatro Deusas Que presidem meu Tempo Quatro Musas Que inspiram minha Razo.

SUMRIO

INTRODUO 1. IMPORTNCIA DA HISTRIA PARA O ENSINO DA MATEMTICA 2. CONSTRUTIVISMO, SOCIEDADE E HISTRIA NO ENSINO DA MATEMTICA 3. GEOMETRIA EUCLIDIANA 4. GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS 5. COM O OLHO NA QUARTA DIMENSO 6. ESPAOS: O EU(CLIDIANO) E O(S) OUTRO(S) 7. INTRODUO TOPOLOGIA 8. INTIMIDADE ENTRE FSICA E GEOMETRIA 9. CONTRADIO EM QUATRO ESTAES 10. OS ARQUTIPOS COMPUTACIONAIS DE TURING E POST 11. A ANALOGIA E A RELAO ANALGICO-DIGITAL 12. O USO DA ANALOGIA NA HISTRIA E NO ENSINO DA INFORMTICA 13. A FORA COMUNICATIVA E RETRICA DE GRFICOS E TABELAS 14. GUIZA DE CONCLUSO: A PESQUISA MATEMTICA REFERNCIAS

09 15 31 41 55 73 77 85 91 101 119 133 161 175 191 201

INTRODUO

A alfabetizao matemtica um dos mais graves problemas educacionais no Brasil, pois sua efetivao esbarra no s no processo de evaso e repetncia, que exclui muitas crianas da escola colocando-as margem do conhecimento sistematizado, mas esbarra tambm em um outro mal congnito: mesmo os que percorrem os diversos graus de ensino, alguns da educao bsica superior, no podem ser considerados alfabetizados no amplo sentido do termo, j que a compreenso do conhecimento matemtico se d, quando muito, de maneira meramente tcnica e formal, incapaz de propiciar uma leitura significativa das relaes que pululam no mundo objetivo, mundo este de onde emerge o prprio conhecimento matemtico. Como evitar este problema ao quadrado? evidente, por um lado, que questes sociopolticas e econmicas esto entranhadas no processo de evaso e repetncia, de forma que a alterao deste quadro exige atuao neste mesmo processo. Mas, por outro lado, como tornar de imediato a ao pedaggica mais eficaz relativamente ao conhecimento matemtico? Felizmente para o ensino, o trabalho crtico de muitos educadores, sobremaneira aqueles afinados com a Pedagogia Libertadora animados especialmente pelos estudos e pela prtica do professor Paulo Freire tem contribudo para disseminar a compreenso da importncia da atividade de problematizao e contextualizao dos temas/questes levantados em sala de aula (ou fora dela). Assim, tambm no ensino da matemtica, os problemas postos ou surgidos em sala de aula tm apresentado a cor do contexto em que esto inseridos e,

Introduo

dessa forma, tal ensino passa a apresentar uma nova dimenso, isto , a dimenso do espao em que est imerso, do contexto em que os educandos esto inseridos, das questes que lhes dizem respeito, em suma...o onde estamos. A conscincia do ponto de partida imprescindvel, e a est sua importncia, para se comear a caminhada para o aonde queremos chegar em termos de ensino da matemtica: a compreenso dos significados sociais do conhecimento matemtico do baco ao computador eletrnico, do fio de prumo ao raio-laser, do modelo ptolomaico teoria da relatividade, do determinismo mecanicista s multifacetadas relaes do pensamento holstico e ecolgico. Dessa forma, distinguimos dois pontos fundamentais e bem definidos: o ponto de partida e o ponto de chegada. Qual o melhor caminho entre eles? Ora, certamente o caminho j traado pelos ps e mos de milhes de homens e mulheres em muitas e muitas geraes de trabalho, socializao e humanizao: o caminho da histria. Vejamos alguns destes caminhos. No primeiro texto, destacamos a importncia do conhecimento da histria para a compreenso da Matemtica e seus significados sociais. Tambm destacamos o inverso, ou seja, a importncia da Matemtica seu processo de desenvolvimento ligado s condies objetivas de vida para uma compreenso de vrios momentos histricos. No texto seguinte, o construtivismo atualmente metfora educacional dominante discutido no ensino da Matemtica; a compreenso do carter social da construo do conhecimento matemtico concorre para a considerao da histria da matemtica como instrumento didtico relevante. Com o terceiro texto, procuramos mostrar como a Geometria Euclidiana se constituiu no mundo clssico a partir de questes arquitetnicas, agrcolas e astronmicas, ganhando uma autonomia prpria que permitiu o surgimento de um espectro de problemas especficos. Isto originou um problema terico clssico, centrado no quinto postulado de Euclides, o qual possibitou a criao, j na modernidade, das Geometrias no-euclidianas tratadas no Captulo Quatro, escrito em coautoria com Andr Luis Mattedi Dias. No quinto texto, Com o olho na quarta dimenso, discutimos a noo de espao. Ainda tratando da noo de espao, nos artigos sexto e stimo, apresentamos uma introduo topologia, explicitando propriedades como vizinhana, estar entre e interioridade/ exterioridade para chegar aos objetos topolgicos, tomando como simbolismo da topologia a superfcie de Mebius.
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No prximo texto, o de nmero oito, intitulado Intimidade entre a Fsica e a Geometria, escrito a quatro mos, em coautoria com Nildon Pitombo, se apresenta, em caso concreto, a unidade entre as estruturas matemticas e a natureza, ocorrida aps a revoluo cientfica galileana, com o uso da linguagem e do conhecimento matemtico para descrever e explicar os fenmenos fisicos, em particular, e naturais, de uma maneira geral. A seguir, no nono ensaio Contradio em quatro estaes, a noo de contradio examinada em quatro diferentes teorias. A contradio se entranha nas significaes imaginrias sociais e, por isso, a noo de contradio necessita de um outro tratamento que o formal (axiomas, dedues, completude), algo que escapa formalizao, seja ela debitria da lgica clssica, da teoria dos tipos ou das lgicas paraconsistentes. No texto de nmero dez, denominado Os arqutipos computacionais de Turing e Post: histria, epistemologia e ensino, apresentamos o modelo conceitual, ou precursor simblico, do computador eletrnico atual, uma espcie de computador de papel, surgido em 1936, em dois trabalhos independentes, de Turing e de Post. Sem dvida, estavam colocadas historicamente as condies de produo deste importante dispositivo que estabelece as possibilidades e os limites da computablidade. No texto A analogia e a relao analgico-digital, o de nmero onze, incialmente apresentamos o contexto de origem da relao analgico-digital, destacando a noo de analogia como substrato para a compreenso das diversas acepes em que utilizado o termo analgico. Na acepo tcnica, de grande importncia na informtica, esse termo se articula com o termo digital, formando um par singularmente aplicado aos dispositivos de clculo e controle. Uma analogia uma comparao entre dois domnios diferentes, que permite transferir certas relaes de um domnio para o outro. Assim, as analogias, e em geral o pensamento analgico, so uma poderosa ferramenta de produo de novos significados, tendo um papel fundamental no s na poesia, mas tambm nas cincias, na construo dos modelos, e na educao, na transposio didtica. No texto de nmero doze, discutimos o papel da analogia tanto na construo de um modelo de computador importante na teoria computacional e na construo de computadores reais, quanto no ensino do prprio modelo referido. A seguir, no Captulo Treze, discutimos o papel e a importncia da Estatstica para a coleta, a apresentao e a descrio de informaes e indicadores.
Introduo

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O mtodo estatstico tem vrias etapas: a coleta, a crtica dos dados, a categorizao e sntese das informaes e sua respectiva apresentao em tabelas e grficos, a definio desses dados e a sua anlise estatstica. Particularmente, neste texto, trataremos da apresentao e da comunicao desses dados, ou melhor, colocar-nos-emos do lado de leitores ou usurios dessas informaes produzidas pelos especialistas. Selecionamos, assim, alguns grficos e tabelas, disponveis em site do Governo do Estado da Bahia, relativos Educao na Bahia, e, a partir destes casos concretos, empreenderemos a leitura dessas tabelas e grficos. guisa de concluso, no ensaio final discutimos a resoluo de problemas atravs de pesquisa matemtica. Uma situao-problema uma situao real que faz parte do nosso universo existencial. Sempre complexa, sua soluo demanda uma delimitao especfica, resultando em um objeto simblico chamado problema. A construo de um problema, ou seja, de uma pergunta relevante e exequvel, , pelo menos, to importante quanto sua prpria soluo. Existem muitos tipos de problemas, dependendo da forma de delimitao, e, entre eles, esto os problemas matemticos, aqueles que utilizam teoria matemtica para a sua soluo. Muitos problemas matemticos so apresentados sem a situao-problema que os gerou, tornando-os artificiais, descontextualizados. Discutiremos a pesquisa matemtica como uma ferramenta para, a partir de situaes problemas, reais e concretas, construir e solucionar problemas matemticos. A histria est repleta de exemplos, alguns dos quais apresentamos com certo detalhamento neste livro. Os textos aqui apresentados trazem ideias, conceitos, proposies, que se articulam formando uma rede, mostrando diversos pontos de intereseco, de contato entre dois ou mais textos, e na qual diversos caminhos distintos e alternativos podem ser percorridos de um a outro conceito, de uma a outra proposio. Como as redes em geral, a configurao resultante permite muitos percursos diferentes, permite navegar nos textos tendo diferentes pontos de partida, diferentes portos de chegada. Considerando esta estrutura em rede, sugerimos alguns percursos temticos pelo texto, como por exemplo:

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TRILHAS POSSVEIS NA TEIA DOS CAPTULOS...

HISTRIA DA MATEMTICA: 1; 2; 3; 7; 8; 9; 11

ANALOGIA (Raciocnio analgico): 10; 11

ENSINO E PESQUISA: 1; 2; 12 e/ ou Concluso COMPUTAO: 9; 10; 11

LGICA (Raciocnio lgico): 8; 9

GEOMETRIA: 1; 3; 4; 5; 6; 7

Outros percursos so possveis. Certamente, cada leitor encontrar o seu. Este livro enfatiza a imerso do conhecimento matemtico na teia da Histria, destacando, na relao entre estruturas matemticas e o conhecimento em geral, a compreenso dos significados sociais. Por isso, os textos selecionados para esta coletnea so trechos do caminho da matemtica na histria, e tm em comum a inteno de, ao serem percorridos na escola por professores e alunos, contribuir para uma pedagogia crtica do ensino da Matemtica. O mundo aparece por inteiro e se desnuda na sua histria que, seguramente, no caminho certo, nem torto, mas, simplesmente, um caminho.
Introduo

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Captulo Um

IMPORTNCIA DA HISTRIA PARA O ENSINO DA MATEMTICA

A matemtica, como qualquer outra cincia, resultado de mltiplas e complexas determinaes que ocorrem nas sociedades humanas e na sua histria. Em outras palavras, a matemtica vai sendo produzida ou construda de forma intimamente articulada com a produo das condies materiais e culturais da existncia do homem. assim que as necessidades da existncia do homem levam-no a criar determinados conhecimentos matemticos, os quais, uma vez criados e incorporados ao seu acervo de conhecimentos, juntamente com outros fatores, determinaro as novas condies de produo do conhecimento, em geral, e do conhecimento matemtico, em particular. Dessa forma, a matemtica contm no s as dimenses formal, lgica e racional, usualmente destacadas e percebidas, mas tambm as dimenses material, intuitiva e social, j que produzida na histria. Portanto, a Matemtica histrica.

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Captulo 1

O conhecimento da histria fundamental para a abordagem de determinados temas, a includa a cincia Matemtica, e, inversamente o conhecimento da Matemtica seu processo de desenvolvimento ligado s condies objetivas de vida importante para uma adequada compreenso de vrios momentos histricos. Da vem a importncia de se considerar a histria da matemtica para o ensino da matemtica. Mas como a histria da matemtica deve ser considerada? Alguns exemplos podem ser mais esclarecedores.

MEDID A DE COMPRIMENTOS EDIDA Parte do que dito neste exemplo baseia-se em Machado, a quem, mais que creditar, agradecemos; continuamos, outrossim, respondendo a todas as partes do texto, como no poderia deixar de ser. Medio um problema matemtico. Tanto que existe um campo da mesma chamado Teoria da Medida. E medir comprimentos uma necessidade histrica do homem: na arquitetura, na engenharia, na agricultura; desde os tempos mais remotos, para dividir terras e construir habitaes e templos, o homem precisou medir. Hoje, possumos muitos instrumentos de medida de comprimento. Alguns sofisticados, como o teodolito eletrnico usado em topografia; ou ainda paqumetros e micrmetros, usados para medidas de preciso na indstria mecnica. Mas nem sempre existiram estes instrumentos ou os padres por eles usados: o processo de medio de comprimentos se modificou atravs da histria em funo das necessidades sociais, contribuindo tambm para a transformao dessas mesmas necessidades e das condies materiais em que elas ocorreram. Vejamos. Inicialmente, o homem tomava as partes de seu prprio corpo como padro de medida. J que medir comparar a partir de um certo padro, que deve estar disponvel e ser facilmente manuseado, as primeiras medies tomaram como padro o comprimento de um polegar (a polegada), ou de um brao (a braa), ou o palmo, ou o p, etc. Algumas delas se mantm at hoje.

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No interior da Bahia, a medida mais difundida para marcao de terras a vara. Uma vara do comprimento de um homem em p com as mos levantadas tomada como referncia e equivale a 2,20m aproximadamente. A vara a medida padro, e como qualquer padro de medida de comprimento surge em funo das necessidades e das condies materiais de um contexto histrico. Tendo em mente a concluso anterior, percebemos facilmente como se d o surgimento da milha e da lgua como padres de medida. Com o desenvolvimento do comrcio no mercantilismo nos sculos XIV e XV (grandes navegaes, as trocas entre naes distantes, as feiras) surge a necessidade de se medir distncias maiores que as usualmente medidas com aqueles padres oriundos do corpo humano. Esse perodo inicia o processo de expanso do homem europeu por todo o planeta, atravs das navegaes e do comrcio, e ento h um deslocamento dos padres de medida, antes baseados em partes do corpo do homem, para outros baseados na prpria terra e suas dimenses. Assim, a milha martima definida da seguinte forma: 1 (um grau) marcado sobre um meridiano terrestre equivale a 60 milhas. Veja Figura 1.

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Captulo 1

Obs: meridianos so circunferncias mximas da superfcie terrestre que passam pelos polos. A lgua definida, de forma semelhante, com um 20 avos do comprimento do arco meridiano de um grau.

Veja Figura 2.

Neste contexto de transformaes, que culmina com a mudana do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista, que surge o metro, Vejamos o que escreve Machado (2000, p. 34) sobre a questo: A escolha da terra como referncia para a definio de padres de medida de comprimento permitiu que se criassem padres universais, vlidos para todos os povos. A criao de padres universais no foi obra do acaso. Em fins do sculo XVIII, a Frana passava por profundas transformaes sociais. Uma nova classe social, a burguesia, que crescera e se armara com base na atividade comercial, disputava o poder com a nobreza. A revoluo francesa foi uma consequncia desta disputa. Os burgueses revolucionrios preconizavam novas ideias. Imbudos de seus ideais de universalidade, lutavam pela conquista de novos valores, aplicveis indistintamente a todos os homens. Foi durante a revoluo francesa que se tomou a inciativa de unificar, a nvel mundial, os padres de medida. Havia, nessa poca, uma grande confuso entre os padres de medida empregados. Tornava-se necessrio um projeto que unificasse as medidas e que escolhesse um sistema simples de unidade, baseado em padres fixos e imutveis. Em 1790, a Academia de Cincias de Paris criou uma comisso, que inclua matemticos, para resolver o problema. Dos trabalhos dessa comisso resultou o metr metro o, um padro nico para medir comprimentos, que deveria ser utilizado universalmente a partir do ano seguinte.

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O metro foi ento definido, de forma anloga lgua e milha, a partir de um meridiano terrestre. Veja Figura 3

A definio do metro, dessa forma, contemplava a necessidade de reproduzi-lo (reproduzir o padro) em toda parte da terra. Contudo, os meridianos no so iguais, pois a superfcie da terra no lisa, mas irregular. Ento, em 1799, o metro foi redefinido como o comprimento de uma barra de platina guardada, para referncia, nos arquivos da Frana. Evidentemente, a universalizao almejada de tal padro depende tambm dos movimentos da histria. Na Inglaterra, outros padres, como o p e a polegada, so mais utilizados at hoje. No interior da Bahia, a vara a medida padro. Voc sabe por qu? Lembre-se das necessidades e interesses de um dado contexto social e histrico.
Captulo 1

Para encerrar esta pequena histria dos padres de comprimento, queremos lembrar que o metro, apesar da no alterao de seu tamanho, passou por outras definies tericas, e hoje medido em funo da velocidade da luz. Isso no se d por acaso; e tambm no por acaso que o homem cria novos padres como o ano-luz. Ao caminhar velozmente pelo espao, tanto com suas naves, como com os seus poderosos telescpios, o homem depara-se com o infinitamente grande, depara-se com as distncias astronmicas que reclamam uma unidade de comprimento astronmica, pois o metro, no espao, tornou-se pequeno.

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Assim criou-se o ano-luz, distncia percorrida pela luz em um ano, ou seja: 365 dias por ano x 24 horas por dia x 3.600 seg por hora x 300.000 km por segundo = 9,5 trilhes de km! Mas, insistimos, no interior da Bahia continua se usando a vara, e no o infinitamente grande ano-luz ou o infinitamente pequeno angstron. Voc sabe por qu? Para responder a esta pergunta, pense na diferena entre o tempo fsico ou cronolgico e tempo histrico. Neste ltimo coexistem o presente, o passado e o futuro; em um mesmo espao-tempo fsico, temos a existncia de formas de conhecimento passadas (como medidas atravs de varas), formas de conhecimento largamente empregadas pela indstria moderna (como as medies por instrumentos de preciso), alm de formas de conhecimento que apontam para possibilidades futuras (como o padro ano-luz). No interior da Bahia, vivemos um certo tempo histrico. Mas preciso olhar para as formas de organizao social mais desenvolvidas, futuras e do conhecimento por elas engendrado, para adquirirmos conscincia do fluxo da histria e, por conseguinte, de ns mesmos.

L OGARITMOS Como vimos, j no exemplo anterior, nos sculos XV e XVI, a navegao se desenvolvia rapidamente, e com ela a astronomia tambm ganhava impulso. Isso porque, tambm para navegar, o homem precisava se orientar pelas estrelas. Assim, o desenvolvimento do comrcio puxava as navegaes que, por sua vez, contribuam, enquanto necessidade, para o desenvolvimento estupendo da astronomia: so deste perodo homens como Kepler e Galileu. E o surgimento do logaritmos est ligado a problemas computacionais oriundos basicamente da astronomia. Com as observaes dos cus, obtinham-se nmeros (ngulos, senos e cossenos de ngulos), distncias com muitas casas decimais, nmeros astronmicos, no duplo sentido que o termo hoje possui. Estes nmeros entravam nos clculos aritmticos de distncias ou outras medidas na construo dos modelos tericos e cartas de navegao usadas na poca. Milhares de multiplicaes eram efetuadas com estes valores, tarefa rdua e que propiciava a introduo de erros. Atualmente, tais operaes no se constituiriam em problema com as mo-dernas calculadoras e potentes computadores, at mesmo pessoais.

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Mas, no sculo XVI, esses instrumentos de clculo no estavam disponveis e as necessidades de ento empurravam busca de solues para o problema. Os matemticos da poca resolveram a questo de maneira sofisticada, no s solucionando o problema imediato, mas tambm abrindo as portas de um vasto campo de pesquisa matemtica que veio a ter muitas aplicaes. Os logaritmos comearam a ser inventados quando se passou a procurar um processo que permitisse reduzir uma operao a outra de menor complexidade, j que somar dois nmeros mais fcil que multiplic-los. Vamos explicar o uso computacional dos logaritmos para esclarecer seu aparecimento. Existem nmeros to simples de multiplicar quanto realizar uma soma elementar. Veja: 109x106 = 109+6 = 1015 Estes nmeros no so pequenos (com poucas casas decimais) pois 109 = 1.000.000.000 e 106 = 1.000.000; outro exemplo: 2113 x 2125 = 2125+3 =2138 Esta propriedade das potncias da mesma base vale sempre, e fcil demonstrar. Ento, se consegussemos reduzir os fatores de uma multiplicao a potncias de mesma base, o trabalho de multiplicar seria bem reduzido. Ora, podemos saber de antemo todas as potncias de uma certa base, por exemplo a base 2. E para no esquec-las, podemos dispor estas potncias em uma tabela, como a seguinte. Por exemplo, se queremos 1024 x 2048 vamos tabela e encontramos: 2 2 2 . . . 210 2 . . . 219 220 2 . . . 2 4 8 . . . 1024 2048 . . . 524288 1048576 2097152 . . .

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Captulo 1

1024 = 210 e 2048= 211 1024 x 2048= 210 x 211 = 210+11 = 221 e finalmente voltando tabela temos: 221 = 2097152. Resumindo: 1024 x 2048 = 210 x 211 = 210+11 = 221 = 2097152. Como sabemos a base da potncia (que fixa em uma determinada operao, pois a propriedade usada vale para potncias de mesma base), a tabela pode ser assim reconstruda. TABELA DE POTNCIAS DE 2 Expoente 1 2 . . 10 11 . . . 19 20 21 . . . E para multiplicar 1502 x 2048?
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Potncia 2 4 . . 1024 2048 . . . 524288 1048576 2097152 . . .

Bem, como 210 = 1024 e 211 = 2048, o nmero 1502 no consta da Tabela. Ele deveria estar entre 1024 e 2048, ou seja, um nmero entre 210 e 211. O expoente da base 2 para o nmero 1502 est compreendido entre 10 e 11, no inteiro!!! Temos aqui um primeiro problema e temos que construir uma tabela mais completa, se quisermos que ela nos seja til! Antes, porm, vejamos um pouco as potncias de base 10, e o que se chama notao cientfica. Um nmero est em notao cientfica se for da seguinte forma: n,Y1Y2Y3...Ypx10m onde 1 # n # 9, n natural

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Y1 Y2 Y3 ...Y p a parte decimal com qualquer nmero finito de dgitos (p dgitos); m 0 Z. Exemplos: 3,00128 x 10-6 1,708 x 1024 6,02 x 1023 3,14159 x 101 68,2 x 10-5 no est em notao cientfica, mas 68,2 x 10-5 = 6,82 x 10-4 e 6,82 x 10-4 est. Trabalhar com notao cientfica (transformar nmeros dados em nmeros com notao cientfica e vice-versa) muito simples, pois o nosso sistema de numerao POSICIONAL e DECIMAL. Posicional quer dizer que um mesmo algarismo, colocado em posio relativa diferente dentro de um nmero, tem valor diferente (no caso, so as chamadas posies ou CASAS da unidade, dezena, centena, etc.). Decimal quer dizer que mudando uma posio ou casa, o algarismo passa a valer 10 vezes mais, ou menos, conforme mudado para a esquerda ou para a direita, respectivamente. Exemplo: 13 o algarismo 1 vale uma dezena ou 10 unidades 105 o algarismo 1 vale uma centena ou 100 unidades Faamos agora uma multiplicao usando notao cientfica. 1267851,683 = 1,267851683 x 106 0,549300118 = 5,49300118 x 10-1
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1,267851683 x 106 x 5,49300118 x 10-1 = = (1,267851683 x 5,49300118) x (106 x 10-1) = = (1,267851683 x 5,49300118) x 105 Bem, parece ainda mais complicado que o problema inicial, mas o que importante perceber com o exemplo, que se quisermos usar TABELAS DE POTNCIAS DE BASE 10, sempre podemos escrever o nmero em NOTAO CIENTFICA as potncias de 10 que aparecem j sabemos multiplicar rapidamente e estamos transformando os 2 fatores restantes em potncias de 10 para podermos usar as mesmas TABELAS DE POTNCIAS DE 10 e a mesma propriedade. Mas qual a vantagem de termos escrito os nmeros dados

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em notao cientfica se inicialmente tnhamos o mesmo problema de transformao (para alguma TABELA DE POTNCIA) de nmeros de complexidade aparentemente semelhante? que, em NOTAO CIENTFICA, o fator que multiplica a potncia de 10 sempre da forma n, Y, Y 2 ... Y (vai de 1,0 at 9 vrgula alguma coisa). Portanto, a nossa tabela ir da potncia de 10 que vale 1, ou seja 10 = 1, at uma potncia de 10 menor que 10, ou seja, menor que 101 =10, assim:

POTNCIAS DE 10 Expoente 0 . . . . . . 1 Potncia 1 . . . . . . 10

Portanto, a nossa tabela ser mais completa tanto mais valores do expoente e tal que 0 # e < 1 estejam catalogados.

Vamos melhorar nossa tabela?

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~ ~ ~

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~
~

A nossa tabela fica agora assim: TABELA DE POTNCIAS DE 10 Expoente 0 0,25 0,5 0,75 1 Vamos fazer um teste? Divida os nmeros abaixo usando exclusivamente notao cientfica, propriedades da potenciao e a tabela: 562,3 0,01778 - Soluo 562,3 = 5,623 x 102 0,01778 = 1,778 x 102 562,3 0,01778 Potncia 1 1,778 3,162 5,623 10

5,623 x 10 1,778 x l02 102,75

= =
102,75 (1,75)

(tabela) 100,75 x 102 100,25 x 102

101,75

=102,75+1,75 = 104,5 = 104+0,5 = 104 x 100,5 = (tabela) 3,162 x 104 = 31.620 (confira) No se preocupe! No construiremos toda a tabela! J existem tabelas de base 10 e outras bases importantes, ligeiramente diferentes desta que construmos assim, por uma questo de comodidade. Fixada a base para a construo de uma tabela, vimos que o EXPOENTE da potncia muito importante este EXPOENTE que estvamos procurando desde o incio da nossa discusso de clculo aritmtico. A este EXPOENTE (dada uma base) que chamamos LOGARITMO da potncia x na base dada. Dada a base 10, escreve-se EXPOENTE = log x Assim log 10 = 1 log 1 = 0
Captulo 1

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log 3,162 0,5 log 100 = log 102 = 2 Se a base no for 10, devemos especific-la; assim 23 = 8, escrevemos log 28 = 3. Os clculos efetuados pelos astrnomos ficaram muito simplificados. Os matemticos construram muitas, e cada vez mais, complexas tabelas de logaritmos, diminuindo o trabalho e aumentando a preciso dos clculos astronmicos. O que queremos destacar que esta ferramenta simples e potente surgiu como necessidade imposta, em ltima instncia, pelo novo modo de produo mercantil que se instaura neste perodo. Isso deve ressaltar a ideia da Matemtica como uma cincia construda na histria de forma articulada com as necessidades sociais. Neste ponto, queremos fazer uma pergunta: ora, se os logaritmos foram inventados a tanto tempo para efetuar clculos que hoje podem ser executados de forma muito mais simples com os computadores, qual a necessidade de ensin-los? a perspectiva histrica novamente que pode mostrar o tremendo impacto da inveno dos logaritmos sobre a estrutura da matemtica. Se por um lado os logaritmos surgem associados a necessidades bem determinadas, por outro, o seu aparecimento d novos rumos e energia produo matemtica. Muitos fenmenos fsicos so descritos por funes logartmicas. Sim, ns temos computadores, mas at mesmo seu funcionamento precisa de logaritmos para ser descrito. Vejamos no prximo exemplo.
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OS COMPUT ADORES COMPUTADORES Como vimos, ao discutir os logaritmos, a computao de clculos aritmticos torna-se uma questo importante com o desenvolvimento do comrcio no mercantilismo. Nos sculos XVII e XVIII foram feitas tentativas de mecanizar estes clculos, facilitando o trabalho de matemticos (e talvez comerciantes). Assim, Pascal e Leibniz inventaram dispositivos calculadores mecnicos Pascal chegou, inclusive, a vender algumas unidades de sua Pascalina. Contudo, somente na segunda grande guerra que o sonho de construir um computador se torna realmente uma necessidade: clculos de balstica tor-

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nam-se to importantes que justificam o investimento em pesquisas para a construo do primeiro computador eletrnico, o ENIAC. O grande desenvolvimento da tecnologia de computadores foi possibilitado pelo florescimento da economia do ps-guerra, e, num estgio posterior, a economia se desenvolveu graas ao florescimento do computador. E a Matemtica? Ora, os trabalhos de Boole com a lgebra e os trabalhos de Turing e Post com a lgica esto na base da concepo e construo do moderno computador eletrnico, e todos eles esto associados ao desejo e necessidade do homem de, mais que computar, ordenar o pensamento; sim, ordenar o pensamento, j que o computador, mais que computador, um ordenador (ordenauter em francs, ordenador em castelhano). E a necessidade de ordenar est subsumida nos tempos atuais, onde o controle da informao fundamental no processo de produo. Isso tem um impacto tremendo na considerao dos tpicos mais importantes de um currculo de matemtica, de um ensino de matemtica que saiba de noes importantes da prpria matemtica contempornea, terica e aplicada; algoritmo, computabilidade, recurso, interao, laos e loops, a realizao material do conceito de varivel. Enfim, tudo o que sepultado acriticamente na infame moda conhecida como informtica. E os computadores que contm muita matemtica, tambm so, como podemos ver, produto da histria. E da histria que estamos fazendo, agora.

CONCL USO ONCLUSO Dos exemplos acima considerados, o leitor possivelmente j concluiu que a histria da matemtica no pode se resumir a mero recurso didtico da motivao, mas sim como a verdadeira estruturadora dos conceitos de que hoje dispomos. Conhecendo-se a histria, pode-se decidir como se aborda um determinado tema, pois tem-se como critrio a maneira com que foram produzidos os conceitos matemticos. E mais, dos exemplos dados, queremos ressaltar que uma abordagem histrica no pode ser feita de um ponto de vista simplesmente interno, onde as necessidades lgicas predominariam e a histria social algumas vezes simplesmente sobreposta histria factual dos conceitos matemticos, anedoticamente.

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Captulo 1

Por outro lado, tambm, a histria da matemtica no pode ser vista de um ponto de vista externo, onde cada inveno serve para aplicaes imediatas e nada mais, no contribuindo para a prpria transformao das condies do conhecimento matemtico, nem gerando novos conhecimentos. Respiramos a histria pois estamos mergulhados nela. A Matemtica reina mergulhada na histria. Podemos compreend-la melhor atravs da histria pois a compreende-se seu processo de produo, nica forma de se apropriar verdadeiramente do significado amplo dos conceitos matemticos, significado poltico, social, econmico, pedaggico, lgico, formal, emprico, material, enfim... concreto e histrico. A histria como um ter ou um mar em que tudo est mergulhado. Um bom mergulhador, que sabe onde quer chegar, precisa conhecer suas mars: para no nadar a esmo, dispendendo energia sem saber para onde vai. De toda forma, preciso conhecer o movimento da histria. Se por um lado vimos a importncia da histria para a matemtica e seu ensino, por outro devemos destacar tambm a importncia da matemtica para a histria, em particular, esse perodo da histria iniciado com a revoluo burguesa. O leitor atento poder ter percebido que os exemplos usados neste texto se localizam no perodo histrico citado ou, mais particularmente, no momento de transio do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista. Ora, neste ltimo momento que muda qualitativamente tambm o modo de produo cientfica, a preocupao saindo da essncia do objeto e deslocandose para as relaes que este objeto representa. E no podia ser diferente, j que a produo de conhecimento est intimamente articulada com a produo das condies materiais de existncia do homem se uma muda, a outra tambm muda. Essa mudana na qualidade da produo do conhecimento est magnificamente bem marcada na obra de Galileu Galilei, considerado o pai da cincia moderna. Essa mudana basicamente a matematizao de conhecimento, j que as relaes que definem um objeto, e as relaes entre os objetos, so descritas em linguagem matemtica, cincia de relaes. Dessa forma, a Matemtica representa papel especialssimo neste momento da histria, e, assim, a histria se impregna de matemtica. Assim, articuladamente, a Matemtica enxerta a histria que enxerta a matemtica, em uma transa frtil e recproca.

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Robinson Tenrio

Por assumir modernamente importncia diferenciada na produo do conhecimento, como vimos acima, pode-se perceber uma certa assimetria, na histria, entre a produo pr e ps-idade mdia. Estas observaes realam a importncia da histria na explicitao da articulao entre produo e transformao social entendida amplamente nos aspectos sociais, polticos, econmicos e culturais e a produo de conhecimento, no nosso caso, matemtico. Needham (1956), aps mostrar a grande semelhana entre as caractersticas da produo matemtica e das cincias naturais europeias e chinesas at a Idade Mdia, afirma que, para explicar-se o grande desenvolvimento posterior da cincia europeia,
[...] interesse na natureza no o bastante, experimentao controlada no o bastante, induo emprica no o bastante, predio de eclipses e clculo de calendrio tambm no suficiente tudo isto os chineses possuam. Aparentecantil (grifo nosso) foi capaz, sozimente uma cultura mer mercantil nha, de fazer o que uma civilizao agrria e burocrtica no poderia aquecer at o ponto de fuso os outrora separados conhecimentos matemticos e da natureza. (NEEDHAM, 1956, p. 332)

Voc sabe agora qual a importncia da histria para o ensino da Matemtica?

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Captulo 1

Captulo Dois

CONSTRUTIVISMO, SOCIEDADE E HISTRIA NO ENSINO DA MATEMTICA

INTRODUO A metfora pedaggica construtivista tem se tornado cada vez mais aceita nos meios educacionais. Muitas tentativas de aprofundamento terico do significado dessa metfora em reas especficas do ensino tm sido empreendidas, a exemplo do artigo de Cobb (1988), The tension between theories of leaming

Captulo 2

and instruction in mathematicas education.

A propsito da leitura desse trabalho, pretendemos, neste ensaio, propor a considerao genrica dos processos histricos de produo de conhecimento como heursticas significativas a serem utilizadas pelo professor na vinculao das estruturas cognitivas, mtodos correntes e repertrio de conhecimento apresentados pelos alunos, com vistas ao seu desenvolvimento. Para tanto, percorreremos o seguinte trajeto: inicialmente, apresentaremos trs metforas de aprendizagem que dominaram a educao desse sculo; em seguida, listaremos alguns problemas postos a propsito do construtivismo;

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posteriormente, reforaremos o argumento do carter social da construo (COBB, 1992) e, finalmente, proporemos a considerao da histria como heurstica, no sentido a ser explicitado.

TRS METFOR AS D A APRENDIZA GEM METFORAS DA APRENDIZAGEM No decurso deste nosso sculo, encontramos trs grandes metforas da aprendizagem: aprendizagem como aquisio de respostas, aprendizagem como aquisio do conhecimento e aprendizagem como construo do conhecimento. Vejamos, em linhas gerais, o que significa, aproximadamente, cada uma dessas metforas. Aquisio de r espostas o behaviorismo respostas O aprendizado visto como um processo mecnico em que as associaes de comportamento so fortalecidas ou enfraquecidas, de acordo com a interao (feedback) do ambiente. As estratgias de ensino ocupam-se da criao de situaes que estimulam certas respostas, promovendo as respostas corretas com o reforo adequado. O objetivo do ensino incrementar o repertrio de respostas corretas do aluno. Assim, o aluno visto como um ser passivo, receptor; o professor um ativo, estimulador e reforador. A relao do professor com o aluno de estimulao e de reforo.
Robinson Tenrio

A metfora, de forma estendida, tomar o aluno como uma mquina de aquisio de respostas ou, ainda, a mente como uma mquina. Esquematicamente, INPUT

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PROFESSOR

ALUNO

OUTPUT Apesar de o behaviorismo estar praticamente morto, certos resqucios da respectiva metfora

[] can be seen in modern theories of learning and instruction. For example, automatization of basic skills has become a component in modern theories of reading. (MAYER, 1992, p. 407)1

Contudo, se permanecem resqucios, sua importncia paradigmtica no mais existe, de forma que no nos preocuparemos com ela neste trabalho. Aquisio do conhecimento o transmissionismo Com a ideia de que o conhecimento algo que se adquire, a transmisso do conhecimento vista como processo privilegiado para a aprendizagem. A estratgia tradicional para a transmisso do conhecimento a utilizao de aulas expositivas; h, tambm, o privilgio do livro didtico como instrumento. O objetivo do ensino consubstancia-se no currculo. O professor visto como um fornecedor de informaes, e o aluno
[] as the receiver of the knowledge from the teacher and text as if the knowledge were a substance being moved into the head from outside sources. (CLEMENT, 1991, p. 422) 2

Sendo a relao do professor com o aluno calcada na transmisso, o aluno pode ser tomado, metaforicamente, como um mero recipiente: sua mente um balde; na medida em que o conhecimento, matemtico, por exemplo, preexiste, a mente pode, tambm ser comparada a um espelho, que o reflete parcialmente.

Esquematicamente, PROFESSOR INFORMAO ALUNO

Captulo 2

Constr uo do conhecimento o constr utivismo Construo construtivismo De acordo com esta metfora o construtivismo, o aprendizado ocorre no pelo registro (aquisio) da informao (conhecimento), mas pela interpretao da informao (construo do significado); o aprendizado ativo e se d pela construo das estruturas cognitivas, efetuada atravs da transformao das estruturas anteriores na sua atuao sobre o meio.

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[...] pode ser visto em modernas teorias de aprendizagem e ensino. Por exemplo, a automatizao das competncias de base se tornou uma componente em modernas teorias da leitura.
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[...] tal como o receptor do conhecimento do professor, e o texto como se o conhecimento fosse uma substncia a ser transportada para a cabea a partir de fontes externas.

As estratgias, nem sempre muito bem definidas aqui, objetivam contribuir para que o aluno v (re)elaborando suas estruturas cognitivas e seu conhecimento. O objetivo sempre o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos. Assim, em geral, o aluno visto como centro do processo. As intervenes do professor podem (ou no) ter um certo efeito no processo, mas, certamente, no so determinantes como na metfora transmissionista. A relao do professor com o aluno , quando considerada a do dilogo:
The teachers role may be seen as introducing helpful pertubations in a number of ongoing process that are taking place independently of the teacher. (CLEMENT, 1991, p. 423)3

A metfora, aqui, a do aluno como construtor do conhecimento. Esquematicamente, na forma mais ingnua, temos:

ALUNO

CONHECIMENTO

PROBLEMAS POSTOS A PROPSITO DO CONSTRUTIVISMO O construtivismo tem se tornado a metfora preferida em educao. Aps o momento inicial de sua cada vez maior aceitao, tornando-se j o paradigma dominante, se no na efetiva prtica pedaggica (uma de suas principais dificuldades), pelo menos nas elaboraes tericas imbricadas nas pesquisas educacionais, a metfora construtivista tem sido colocada frente a muitas questes de coerncia terica e aplicabilidade; o aprofundamento dessas questes tem conduzido a diversos desdobramentos, de maneira que as proposies tericas pretensamente construtivistas em diversos autores no constituem um corpo terico homogneo, mas um corpo vivo de debates e de pesquisas. Vejamos algumas dessa questes que tm sido colocadas a propsito do construtivismo:
Robinson Tenrio

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O papel do professor pode ser visto como til para introduzir perturbaes em uma srie de processos em curso que est tendo lugar, independentemente do professor.

a) A construo das estruturas cognitivas e do conhecimento se d de forma espontnea? b) Se sim, possvel a reconstruo de todo o conhecimento relevante historicamente construdo? c) Se no, como o professor pode participar sem que as respostas sua participao sejam mero atendimento de suas expectativas? d) Se a comunicao entre aluno e professor no se reduz transmisso (e recepo), como foi afirmado na metfora transmissionista, o que ento comunicao? Comunicao negociao? (ZAJDSZAJDER,1988) e) Atitudes tradicionais de comunicao e ensino, como as aulas expositivas e a leitura de livros didticos (predominantemente transmissionistas), podem ser compreensivas e no simplesmente impositivas? f) Quando conveniente a interveno do professor para possibilitar conexes desejadas nas estruturas cognitivas do aluno? g) Como possibilitar ao aluno acesso ao conhecimento acumulado historicamente, se nada transmitido, mas sempre construdo? h) Como conciliar a ideia de construo, a motivao dos alunos e o estabelecimento de objetivos educacionais? i) Tudo deve sempre ser (re)construdo ou (re)descoberto? Considerando-se os aspectos sociais e histricos do construtivismo, como veremos nos prximos itens, a oposio dicotmica entre construtivismo e transmissionismo no parece to facilmente aceitvel, o que nos leva a buscar uma outra forma de compreender a tenso entre eles, de forma a equacionar melhor as questes apresentadas acima.
Captulo 2

A CONSTRUO CARTER SOCIAL D DA O que articula o conjunto de questes apresentadas, acreditamos, o papel do professor na(s) teoria(s) construtivista(s). De fato, se o aprendizado s se d se h efetiva transformao das estruturas cognitivas processo interno, que torna o aluno centro e objetivo principal do processo onde entra o professor? H uma crena, relativamente generalizada, que o paradigma construtivista implica o aprendizado ser um processo espontneo, no dirigido. Algumas formulaes tericas calcadas em posies construtivistas podem, de fato, ter con-

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tribudo para isso, embora a forma como tais teorias tm sido incorporadas ao senso comum pedaggico seja a principal responsvel por essa crena. Assim, discutiremos a questo do papel do professor de maneira a ensaiarmos uma proposta de entendimento crtico da metfora construtivista. Ao se opor, antagonicamente, s concepes transmissionista e construtivista, parece natural opor atuao privilegiada do professor na primeira delas, a total eliminao da sua atuao na segunda implicando a no diretividade do processo educativo. Dessa forma, o construtivismo passa a ter um carter espontneo; como consequncia, para no se cair em uma atitude epistemolgica relativstica, a alternativa parece ser considerar o conhecimento (e, por extenso, as estruturas cognitivas) como relaes fixas e preexistentes na natureza indiferentes sociedade, cultura e prpria prxis humana. Contudo, a produo do conhecimento uma prtica, tanto social quanto individual, no cabendo nenhum tipo de postura dualista, ou de privilegiamento de uma em detrimento de outra; a elaborao do conhecimento um processo de aculturao. A ideia bsica do construtivismo, de que o conhecimento construdo pelos alunos, deve ser completada com a viso de que tal construo uma prxis social. Isso deve ajudar a explicar como (re)construir no ensino significados e prticas historicamente desenvolvidos durante sculos de atividade humana. Portanto, os alunos devem, necessariamente, construir seus conhecimentos nas diversas reas do saber, mas esse conhecimento estar sempre vinculado s prticas sociais, particularmente relao professor-aluno. Em outras palaRobinson Tenrio

vras, possvel, em princpio, utilizar qualquer estratgia instrucional para propiciar uma aprendizagem construtivista, incluindo as formas mais tradicionais, como as aulas expositivas e o uso de livros-texto. Segundo Cobb (1988), com relao interao entre alunos e professores no ensino, o mximo que pode ser dito que as construes feitas pelos alunos se ajustam (fit) s que o professor considera que construram; ocorre que
[] the teachers actions do not directly determine students cognitive constructions. However, teachers actions do influence the problems the students attempt to solve and thus the knowledge they construct. (COBB, 1988, p. 92)4
[...] as aes do professor no determinam diretamente as construes cognitivas dos alunos. No entanto, as aes do professor influenciam efetivamente os problemas que os alunos tentam resolver e, assim, os conhecimentos que eles constroem.
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O autor em questo compara a construo de teorias cientficas com construo de estruturas conceituais (cognitivas): ambas so cotejadas com observaes e podem ser aceitas temporariamente, rejeitadas, modificadas ou recolocadas, conforme se ajustem ou no a certos aspectos observados. Os obstculos, as contradies e as surpresas observadas constituem-se em razo para a construo de novas estruturas ou teorias. Um dos limites da analogia acima reside no fato que o aluno, diferentemente do cientista, interage com o professor, o qual pode contribuir para sua construo do conhecimento. A nosso ver, esse um aspecto fundamental para a possibilidade de trabalho pedaggico, a partir da perspectiva construtivista. O conhecimento (cientfico) construdo pelo homem na sua histria resultado de um processo de milhares de anos, que jamais poderia ser reconstrudo na escola pelos alunos, considerando a escala humana de tempo de vida. O paradoxo apresentado muito interessante. Em outras palavras, justamente em um dos pontos onde a analogia entre o construtivismo filogentico e o construtivismo ontogentico apresenta uma fratura que se constitui no ponto de maior fecundidade da mesma: a possibilidade de um modelo pedaggico construtivista no contraditrio com as evidncias prticas da eficcia, dentro de certas condies, das estratgias de ensino tradicionais centradas no professor. A construo do conhecimento pelo aluno uma reconstruo constrangida pela atividade do professor e pela prpria construo social e historicamente j realizada. Cobb (1988) a respeito do papel do professor, diz que da mesma forma que os dados empricos suportam, mas no determinam a construo de teorias cientficas, as aes do professor suportam a construo de novas estruturas de conhecimento, pelo estudante. Tanto em nossa anlise quanto na de Cobb, pode-se perceber uma certa reconciliao terica entre, por um lado, os vnculos sociais e histricos, respectivamente, e o construtivismo por outro. No tpico seguinte, pretendemos explorar um pouco mais essa articulao, particularmente os vnculos histricos.
Captulo 2

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A HISTRIA COMO FONTE DE HEURSTICAS As dificuldades tericas e, possivelmente, prticas j apontadas anteriormente desaparecem, ou pelo menos so bastante minimizadas, ao considerarmos a construo do conhecimento uma atividade no apenas individual (o que implicaria o espontanesmo do ensino, e o relativismo gnosolgico, pois as verdades seriam apenas individuais), mas tambm, e principalmente, para nosso argumento, uma construo social. Assim, uma teoria construtivista como a que estamos propondo deve levar em considerao, por um lado, os aspectos psicolgicos e cognitivos e, por outro, os aspectos sociais e histricos, de forma no polarizada, mas articulada, Com relao considerao dos aspectos sociais, e especificamente ao conhecimento matemtico, Cobb e outros autores (1992) sugerem uma atitude antropolgica do professor. Ns, por outro lado, mas no exclusivamente, sugerimos uma nfase na historicidade do conhecimento (construo social do conhecimento na histria). Acreditamos que essa maneira de perceber o aspecto social da construo do conhecimento efetivamente completa a premissa bsica do construtivismo. A transmisso impositiva do conhecimento no atende s especificaes acima, pois, polarizando no produto formalizado do conhecimento, no torna presente o seu processo de produo (criao de conhecimento, dinmica da produo, construo do conhecimento); essa forma impositiva e ainda dominante, no cotidiano escolar, caracteristicamente dicotmica (processo/ produto; inveno/ descoberta; transmisso/ construo etc.). Assim, a transmisso do conhecimento, tal como foi defendida pelo construtivista autor do texto que estamos comentando, s ineficaz quando impositiva (no sentido j exposto de segregao entre processo e produto de conhecimento), limitando drasticamente a possibilidade de desenvolvimento de novas estruturas cognitivas. A nfase em uma regra, em um algoritmo, em um mtodo, separadamente dos processos heursticos (cognitivos) e dos processos sociais (histricos), que o engendraram, no contribui para a construo de novas estruturas cognitivas e consolidao de novos conhecimentos. Na escola, nas atividades tradicionais, parece faltar, em geral, a dimenso histrica da atividade cientfica. O conhecimento, reduzido a seus aspectos formais, no favorece a dinmica de reconstruo individual.
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Portanto, contemplar a dinmica da construo do conhecimento (cientfico e pedaggico) resgatar aspectos sociais e histricos que so pistas que indicam caminhos possveis ou alternativos para que o aluno articule velhos e novos significados para a (re)construo do conhecimento, concomitante ao desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Para contemplar tal processo, preciso uma interao dialtica entre alunos e professores. Se a atitude no pode ser impositiva nem na forma (autoritarismo) como o ensino efetuado, nem nos contedos trabalhados atravs de estratgias tradicionais (enfatizando unicamente o produto do conhecimento), ento o dilogo (ou a negociao) se torna um elemento essencial na relao aluno-professor. A forma de interao didtica deveras importante para propiciar a construo de redes de relaes e estruturas de significados.

CONCL USO ONCLUSO Das anlises precedentes, trs concluses parecem brotar. A primeira, no explorada, dados os objetivos mais imediatos deste pequeno ensaio, que a educao o lugar do dilogo, no da discusso (WEIL apud CANIVEZ, 1991, p. 231-234), muito menos da imposio, quer de normas, quer de contedos (formalmente segregados do processo de sua produo para a objetividade de sua comunicao). A segunda, presente nas anlises de Cobb (1988), que a prtica de discutir as limitaes dos mtodos utilizados pelos alunos compatvel com o construtivismo, dado que a construo do conhecimento, na cincia e na educao, nas pesquisas e na prtica pedaggica, ao mesmo tempo construo individual e social. No limite, mesmo as estratgias transmissionistas podem ser utilizadas pelo professor, em certas situaes. A terceira, intencionalmente explorada, que a construo social do conhecimento se desnuda inteiramente na histria; a histria a base da compreenso do processo de construo do conhecimento e seus caminhos podem ser tomados como heursticas privilegiadas para o professor discutir as limitaes dos mtodos correntes dos alunos. As estratgias tradicionais como as aulas expositivas podem valer-se larga e fertilmente das heursticas ressaltadas na imerso de um certo objeto de conhecimento na histria. Para finalizar, e considerando que, na histria, o conhecimento tem significado social, propomos ento o seguinte esquema para a relao pedaggica

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Captulo 2

entre aluno e professor, ambos sujeitos ativos na construo e reconstruo do conhecimento (objeto da educao) e das transformaes necessrias das estruturas cognitivas (de ambos sujeitos cognoscentes):

S1

S2

O esquema anterior sumariza a relao dialgica entre sujeitos ativos, S1 e S2, alunos e professores, vinculados pelo conhecimento (O, objeto) historicamente produzido e (re)significado. Como a relao de vinculao, e no de determinao, no h, a priori e em abstrato, direo (seta) definida no esquema acima, como havia nos esquemas anteriores. A objetividade do conhecimento decorrente de sua construo social; a subjetividade, da interferncia necessria do sujeito. Assim como ocorre com o seu objeto o conhecimento os sujeitos do processo pedaggico, alunos e professores, so tambm feixes de relaes sociais. Pedagogicamente falando, o dilogo entre sujeitos a prtica social fundamental, e a tenso entre o sujeito e o objeto do conhecimento, o processo fundamental. Olhar os caminhos trilhados pela produo de conhecimento na histria ajuda a entender, avaliar e desenvolver as formas de esses sujeitos, ao mesmo tempo indivduos e sociedade, construrem conhecimento.
Robinson Tenrio

Essa a histria.

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Captulo Trs

A GEOMETRIA EUCLIDIANA

O homem, desde suas origens, ao produzir as condies de sua existncia, vai tambm gerando um conhecimento do universo que o circunda e do qual faz parte de maneira a torn-lo mais compreensvel e sua ao mais eficaz. Nesse universo, repleto de objetos os mais variados, certos aspectos da realidade relacionam-se forma (o sol redondo), ao tamanho (qual rvore maior?) ou, posio (dentro ou fora?; esquerda ou direita?; paralelo ou perpendicular?). Tais questes, relativas forma, tamanho ou posio dos objetos, levaram historicamente produo de um conhecimento que foi chamado Geometria. A prpria origem do termo Geometria est associada, e no poderia ser diferente, maneira como o homem primitivo organizava sua economia: com a agricultura surge a ostensiva necessidade de medir, marcar e dividir terras geo (terra) e metria (medida); o homem buscando uma mais precisa e sistemtica medida da terra, a medida do homem (primitivo).

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Captulo 3

AS CONDIES MA TERIAIS E O CONHECIMENTO MATERIAIS GEOMTRICO A Geometria, enquanto conhecimento associado s formas, no comea somente a ser produzida com o advento da agricultura no artesanato ainda mais primitivo da cestaria e potaria, motivos geomtricos complexos foram observados e registrados por antroplogos em escavaes. Contudo, na sedentarizao do homem agricultor e criador de animais domesticados, e com as novas necessidades de habitao e a arquitetura da advinda, que o homem passa no s a contemplar as formas, mas a desenvolver um instrumental tcnico baseado em um conhecimento geomtrico em construo. Um exemplo histrico ser bem ilustrativo: Os egpcios possuiam um modo de produo calcado, entre outras coisas, na propriedade (estatal) da terra. Toda a terra pertencia ao Estado, que a dividia para o cultivo entre os cidados. A terra frtil era encontrada s margens do Rio Nilo, graas ao seu regime de cheias e vazantes anuais. Se por um lado as enchentes regulares do Nilo propiciavam a fecundidade de suas margens, por outro criavam o problema das constantes demarcaes da terra, j que a cheia destrua as marcas anteriores, e o Estado Egpcio precisa novamente redistribuir e remarcar as faixas de terra de cada famlia ou cl.

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Observem que a diviso era feita em faixas retangulares aproximadamente equivalentes. Outras maneiras de dividir a terra poderiam levar algumas propriedades a possuir muita terra frtil, enquanto algumas outras quase nenhuma ou nenhuma. Muito bem. Distribuir equitativamente as faixas frteis de terra para maximizar a produo: este pode ter sido o motivo para o desenvolvimento de uma tcnica emprica (ou seja, experimental, prtica) de construo de ngulos

retos, baseada em uma propriedade que s muito mais tarde viria a ser demonstrada o teorema de Pitgoras.

A construo muito simples: toma-se uma corda com 13 ns equidistantes, como na figura seguinte:

A seguir, constri-se com a corda um tringulo, fixando-se estacas apropriadamente no primeiro e no quinto n. O ltimo n, o dcimo-terceiro, deve ser fixado, fechando o tringulo, junto com o primeiro n, como na figura abaixo:

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Captulo 3

Temos fixos dois vrtices do tringulo. O terceiro e ltimo vrtice deve ser fixado no oitavo n, em um ponto apropriado do terreno, de maneira que os lados fiquem convenientemente esticados.

Os egpcios sabiam que o ngulo formado na estaca do quinto n reto (como o ngulo da quina da mesa). As terras podiam ser demarcadas rapidamente, e com relativa preciso, com este esquadro egpcio. Por que tal ngulo reto? O tringulo de corda confeccionado pelo povo dos faras possui lados de comprimento 3, 4 e 5 unidades, como o leitor pode verificar na figura anterior.1 Se construirmos quadrados sobre os lados deste tringulo, conforme figura a seguir:

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Verificaremos que o quadrado construdo sobre o lado maior (hipotenusa) tem rea igual soma das reas dos quadrados construdos sobre os outros dois lados (catetos) Assim, 25 = 16 + 9 , ou seja, 52 = 42 +32
1

Essa questo controvertida, AABOE (1984, p. 41) diz que [...] a afirmao frequentemente repetida de que os egpcios conheciam o tringulo retngulo de lados 3, 4, 5 no se baseia nos textos disponveis, mas foi inventada uns 80 anos atrs. De qualquer forma, a construo bela e tentadora inspirando-se em Herdoto, a matemtica egpcia uma ddiva do Nilo.

Vale, portanto, a relao de Pitgoras no tringulo 3, 4 e 5, e por isso ele retngulo (pois possui um ngulo reto), fato que os egpcios, muito antes de Pitgoras, conheciam empiricamente. Esse exemplo ilustra bem a construo de um conhecimento geomtrico, inicialmente emprico, que vai se tornando cada vez mais abstrato e sistematizado, mas de forma articulada com as questes materiais e produtivas, sintoma de sua concreticidade histrica.2

AS PRIMEIR AS FORMAS IDEAIS PRIMEIRAS Muito bem, cordas esticadas, lanas e espadas, marcas divisrias em propriedades, a linha do horizonte, a interseo de duas paredes de uma pirmide, templo ou outra construo, todos estes elementos propiciaram a construo de um conceito, uma ideia, uma abstrao que procura sintetiz-los e representlos: a ideia de reta, de linha reta. Reta, o comprimento sem largura, como diz Euclides, sem comeo nem fim voc pode imaginar algo material, algo que possa ser sentido materialmente e que tenha estas propriedades? A reta uma idealizao que surge como consequncia da existncia em profuso de conceitos correlatos empricos (e imperfeitos). O ponto, o que no tem parte, ainda conforme Euclides, algo sem dimenso, sem massa ou volume, sem comprimento ou largura, tambm uma idealizao. Qualquer corpo material possui dimenso (um gro de areia ou um pingo no i), mas, em determinados contextos, certos objetos funcionam como marcas ou pontos como as estacas do tringulo de cordas que servem apenas para indicar um lugar de dimenses no considerveis em relao ao problema tratado, sem serem em si mesmos importantes ou significativos. A existncia destes objetos sem parte levou construo do conceito ideal de ponto. Analogamente, a superfcie de um lago ou de uma mesa, por exemplo, levaram abstrao chamada plano o que tem apenas comprimento e largura algo sem espessura, no limitado em qualquer das direes em que se projeta. No existe objeto sensvel assim. Toda superfcie plana real, com existncia emprica, limitada, como um lago limitado por suas margens. Alm
2 Na medida em que se firma matemtica e filosoficamente, o enfoque geomtrico vai ganhando autonomia relativa e gerando questes intrnsecas, como a dos incomenssurveis, que alimenta fortemente, como um motor contraditrio, o prprio desenvolvimento da teoria.

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Captulo 3

disso, nada perfeitamente liso; em alguma escala de observao, existem pequenas rugosidades em qualquer corpo. Mas essas noes geomtricas ideais foram usadas como modelos perfeitos de nosso mundo. No tem correspondncia material perfeita, mas foram usadas como entes primeiros e fundamentais de um modelo explicativo das formas, posies e medidas de nosso mundo. Veremos nos tpicos seguintes como este modelo e como foi historicamente criado.

ANTECEDENTES ECONMICOS, SOCIAIS E FILOSFICOS DO MODELO A Geometria clssica encontra sua forma mais sistematizada com o grego Euclides (em torno de 300 aC). A obra de Euclides surge em um momento histrico, econmico e filosfico bem marcado, e est impregnada dos caracteres predominantes desse momento. Vejamos. At aproximadamente 1.000 aC, na regio onde hoje a Grcia, o conhecimento do mundo pelo homem era predominantemente mgico (mitolgico). Os mitos que eram transmitidos oralmente e os deuses, que tinham caractersticas antropomrficas, eram utilizados nas explicaes sobre o mundo. A sociedade primitiva grega era rural, tribal e indissociavelmente mitolgica. O conhecimento mtico funcionava como cimento das estruturas sociais marcadas pela dependncia poltica do parentesco. Na sia Menor, com uma nova classe intermediria que foi se fortalecenRobinson Tenrio

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do com o comrcio, acontece a ruptura com este pensamento mtico, originando a primeira filosofia, calcada na razo ou racionalidade3 assim, romper com as explicaes mitolgicas significou tambm mudar a estrutura de poder centrada na aristocracia rural. Note-se a importncia da efervescncia comercial insurgente para a mudana da postura mtica para uma postura racional. Os primeiros filsofos como Tales de Mileto (625-588 aC), tambm matemtico e gemetra, Anaximandro (610-546 aC) e Anaxmenes (588-528 aC) so chamados fsicos porque procuravam explicar a origem do universo em termos de um princpio constitutivo fundamental (phynis em grego), como a gua, o apeiron (indeterminado) ou o ar, respectivamente. uma filosofia ma3

importante ressaltar que este primado do discurso racional vai forjando uma estrutura de pensamento e linguagem que culmina com a lgica formal.

terialista, emprica e contrria s estruturas ideolgicas hegemnicas da aristocracia rural. Aps as Guerras Mdicas, a Jnia perde sua hegemonia econmica e filosfica; surge em Samos (Jnia) Pitgoras (580-500 aC), filsofo e matemtico, como todos sabem, que procurou elaborar uma compreenso ecltica do mundo utilizando elementos religiosos e ticos juntamente com a produo cientfica e matemtica de sua Escola (a escola pitagrica).

Para Pitgoras, os nmeros constituem a prpria realidade, a harmonia e ordem dos cus. O homem deve libertar-se da maldade do mundo sublunar (a terra) e impregnar a harmonia do universo. Pitgoras, contrariamente ao materialismo dos fsicos, quer encontrar a substncia ideal que d origem a tudo (os nmeros?). de certa forma precursor do idealismo platnico, como veremos, que nega a realidade material e afirma a realidade nica dos conceitos e ideias. J nos sculos VI e V aC, filsofos das camadas abastadas e dominantes da polis Elia, situada na Grcia continental, afirmam que nada muda, tudo sempre igual, imvel e uno. Zenon, Xenfanes e Parmnides contribuem para justificar a estabilidade das estruturas vigentes de ento. Em contrapartida, Herclito (540-467 aC), de Samos (Jnia), afirma que no podemos nos banhar duas vezes no mesmo rio, querendo dizer que tudo muda, nada permanece, o universo est em constante transformao.

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Captulo 3

PEQUENA DIGRESSO POLTICO - FILOSFICA Filosoficamente, da poca clssica at a modernidade, as concepes idealistas tm predominado sobre o materialismo, a ideia de estabilidade tem predominado sobre a de mudana, as concepes de conservao tm tentado impedir o desenvolvimento das concepes de transformao sempre como forma de justificar as estruturas de poder hegemnico dos grupos dominantes que se sucedem no tempo. Mas isso no tem impedido as efetivas transformaes decorrentes da materialidade do mundo e da prxis (trabalho) do homem.

PLATO E ARISTTELES AS BASES P AR A O MUNDO PAR ARA EUCLIDIANO J vimos as fases tribal e aristocrtica da organizao social, poltica e econmica grega, com os consequentes momentos filosficos. Agora entramos no apogeu das unidades polticas chamadas plis, cidades-estado autnomas e independentes, projeto grego de civilizao. A organizao da plis est ligada racionalidade do pensamento grego clssico, em contraposio ao perodo mitolgico, este ltimo dominante na Grcia rural, como j vimos. Com a plis, a filosofia muda de espao geogrfico da Jnia para o continente e muda tambm de objeto da natureza para o homem. Como na plis a convivncia do homem poltico precisa ser bem definida,
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fcil compreender a mudana do discurso cosmolgico e materialista (dos fsicos) para o discurso moral e poltico dos sofistas: preciso um modelo efetivo de enquadramento na nova estrutura poltica e social. A educao tradicional ateniense era voltada para a formao de guerreiros fortes e atletas geis, que tivessem excelente desempenho nos jogos e na guerra. Os sofistas (novos filsofos que se faziam pagar pelo seu trabalho educativo) surgem na plis afirmando que a educao deve voltar-se para a formao do cidado e do poltico do cidado poltico voltado para o exerccio das prticas da democracia ateniense. O poder desloca-se do conhecimento e prtica militar e/ou atltica para a persuaso poltica na defesa das ideias do cidado na Assembleia da plis. Assim, um falar fluente, a partir de um raciocnio hbil e rpido, o sustentculo de uma retrica clara, firme e forte para uso pblico, fonte principal de preocupao no ensino dos sofistas.

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Diminui o poder militar e aristocrtico, cresce o poder democrtico: a liberdade de opinio (para os cidados apenas; os escravos atenienses no eram considerados cidados, por exemplo), os debates, a crtica de costumes, o discurso poltico h liberdade de pensamento e de palavra. Os sofistas desenvolvem e ensinam tcnicas de pensar, falar e persuadir bem, so os mestres da demagogia. Contudo, ao exacerbarem o relativismo, caem em um individualismo ctico, inoperante e desarliculador e, aos poucos, vo sendo objeto de crtica daqueles que procuram um conhecimento absoluto, ou, ao menos, mais ordem e esperana social. Scrates (469-399 aC) combate os sofistas; afirma que as ideias j preexistem dentro de cada homem (inatismo), e que conhecer rememoriar as verdades j embutidas em nosso ser. Exerce forte influncia no pensamento grego; condenado morte sob a alegao de corrupo da juventude, mas no deixa obra escrita. Seus pensamentos chegam at ns principalmente atravs dos Dilogos, escritos por um dos seus discpulos, Plato. Chegamos agora no momento filosfico crucial para a compreenso do modelo geomtrico euclidiano, no que concerne aos seus fundamentos. Plato (428-347 aC) d forma bastante acabada concepo idealista. Plato afirma um idealismo absoluto: s as ideias existem. Sobre as causas deste primado absoluto das ideias, Nunes (1986, p. 24) afirma que
Plato teria desacreditado da justia da Plis , que condenara seu mestre morte, da Verdade dos sofistas e da poltica em Siracusa. Portanto, erige um mundo ideal de perfeio, do qual procede nossa alma e onde se pode ter a perfeio do conhecimento das ideias. Pregara, na via socrtica de onde procede, o ensino da virtude e a prtica da contemplao. Plato acaba desqualificando a matria, como degradao e cpia do mundo das ideias. A matria intrinsecamente m e o trabalho manual degradante.

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Captulo 3

O idealismo platnico e o idealismo geomtrico do modelo euclidiano impregnam-se mutuamente. Plato e Euclides so praticamente contemporneos, e o mesmo esprito ideal e formal est presente em suas concepes filosficas e geomtricas, respectivamente. Como ilustrao, Plato diria que um objeto sensvel, como uma mesa, por exemplo, no passa de uma sombra ou manifestao imperfeita do conceito perfeito (ideal) de mesa, o qual pertence ao mundo das ideias. A geometria

euclidiana, de sua parte, fala em ponto (o que no tem parte), reta (o que no tem largura), ou plano (o que no tem espessura). As concepes platnicas e euclidianas se impregnam mutuamente, uma influenciando a outra e ambas sendo condicionadas por um momento histrico. As formas da geometria clssica so as linhas e os planos, os crculos e as esferas, os tringulos e os cones. Representam uma poderosa abstrao da realidade e inspiraram uma vigorosa filosofia da harmonia platnica. (GLEICK, 1990, p. 89) Por outro lado, Aristteles (384-322 aC), discpulo de Plato, no s recupera o realismo como mtodo de conhecimento, mas tambm estrutura a lgica formal, isto , um sistema de chegar a juzos e raciocnios legtimos a partir de certas afirmaes iniciais (premissas). Os silogismos aristotlicos representam a construo de um mtodo racional de bem pensar, um mtodo dedutivo ou axiomtico. Alm disso, as categorias aristotlicas de matria e forma so elaboradas: existe uma matria universal que se distingue apenas pela forma (a realizao da matria, o que d identidade s coisas). Assim sendo, a importncia dada forma e ao formalismo, e principalmente ao raciocnio dedutivo da lgica formal, constituem o segundo grande pilar que sustenta o modelo geomtrico euclidiano: dadas as entidades fundamentais (ponto, reta, plano) e algumas regras bsicas de relao entre elas (postulados ou axiomas) pode-se, por raciocnio lgico dedutivo, mostrar (demonstrar) todas as verdades geomtricas, muitas das quais j emprica ou racionalmente constatadas em momentos anteriores. Constri-se assim o belo, perfeito e ideal edifcio geomtrico clssico ou euclidiano.
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Mesmo um historiador pouco afeito a considerar as determinaes sociopolticas e econmicas da produo do conhecimento matemtico, como Boyer (1974, p. 56-57), afirma que:
Pode ser oportuno indicar agora, portanto, que h vrias hipteses quanto s causas que levaram transformao das receitas matemticas dos pr-helnicos para a estrutura dedutiva que apareceu na Grcia [...] Uma, por exemplo, v no desenvolvimento socio-poltico das cidades-estado da Grcia o surgimento da dialtica e a consequente exigncia de base racional para a matemtica e outros estudos; outra sugesto um tanto semelhante que a deduo pode ser provinda da lgica, nas tentativas de convencer um oponente de uma concluso, procurando premissas das quais a concluso segue necessariamente.

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EXEMPLOS DE APRESENT AO EUCLIDIANA D A GEOMETRIA APRESENTAO DA Apenas a ttulo de informao, a obra de Euclides Os elementos que sistematiza a maior parte de conhecimento geomtrico clssico, e que tem sido a obra que mais influncia exerceu no pensamento cientfico e matemtico nos ltimos 2.000 anos, composta de 13 livros ou captulos, sendo os seis primeiros de geometria plana elementar, os trs seguintes sobre teoria dos nmeros, um sobre incomensurveis, e os trs ltimos, finalmente, sobre geometria espacial. Como curiosidade, no Livro I esto proposies que aparecem na maioria dos cursos e livros de geometria plana da escola de 2o grau. L podem ser encontrados teoremas sobre congruncia de tringulos, construes simples com rgua e compasso, desigualdades de ngulos e lados de tringulos, propriedades de retas paralelas etc. O Livro XI trata de proposies elementares de geometria no espao. Vejamos agora dois exemplos de apresentao de teoremas geomtricos calcados no modelo euclidiano, tal como costumam aparecer nos nossos livros didticos.

1) Este primeiro exemplo da geometria plana refere-se a desigualdades no tringulo. Em Dolce (1980, p. 46), encontra-se, aproximadamente, como foi apresentado aqui. eorema ema: Ao maior lado ope-se o maior ngulo. Se dois lados de um Teor ema tringulo no so congruentes, ento os ngulos opostos a eles no so congruentes, e ao maior deles est oposto o maior lado.

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Captulo 3

HIPTESE

TESE

BC > AC
ou a>b

BC > ABC ou > B

DEMONSTRAO Considere o ponto tal P 0 BC que CP = CA

BC > AC (por hiptese)

De (I) e (II)

P interno a CB

CB > CP (I)

CAP issceles de base AP CB > CPA ngulo externo no CPA

De (III) e (IV) temos que:

(II) CP = CPA
(III) (IV) > ABP CPA = ABC

ABP

= ABC , > ABP CB > CPA B (tese) ou seja, CB > ABC ou >
Assim, como queramos demonstrar, a tese deduzida a partir da hiptese inicialmente considerada. 2) Este segundo exemplo, da geometria espacial, refere-se a paralelismo entre planos. Encontra-se em Dolce (1978, p. 26). Teor ema : Se dois planos paralelos interceptam um terceiro, ento as ineorema ema: tersees so paralelas.

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HIPTESE // ; 1 = a; 1 = b

TESE a // b

DEMONSTRAO Primeiro caso: = (coincidentes) = (por hiptese) Y a = b Y a // b (tese)

Segundo caso: (por hiptese) Y 1 = i a d , b d Y a 1 b = i a d , b d Y a // b (tese)

CONCL USO ONCLUSO A arquitetura, a agricultura, a contabilidade agrcola, a astronomia, entre outras atividades, propiciaram a construo inicial de um conhecimento geomtrico que passa a marcar as preocupaes matemticas, estticas, religiosas, cientficas, epistemolgicas e filosficas do mundo clssico. A matemtica ganha, com este boom de formas, uma feio geomtrica bastante desenvolvida, uma autonomia prpria que faz surgir uma gama de problemas especficos uma linha de investigao. Todo esse conhecimento geomtrico clssico ganha sistematizao e acabamento fino nas mos de Euclides de Alexandria e de Os elementos (aproximadamente 300 aC), o qual ergue sua obra sobre duas vigas fortes e bsicas do pensamento clssico: o idealismo platnico e a lgica aristotlica, que, reciprocamente, tambm esto prenhes do modelo dos gemetras. Percebe-se assim a articulao existente entre idealismo, lgica e geometria euclidiana, em um processo tal que nos impossvel apontar uma causa e um efeito, mas onde se configura um condicionamento mtuo, caracterizando um momento histrico. Extrair consequncias lgicas de hipteses ideais, independente da preocupao com a autossustentao das prprias hipteses significa pensar como gemetra, como diz Plato (1987, p. XV) em Fdon. J vimos alguns exemplos tpicos da apresentao euclidiana da Geometria. Por um lado, a beleza e conciso deste modelo inegvel; por outro, o afastamento da realidade material (idealismo platnico) e a obteno de resultados prioritariamente atravs de processos dedutivos (lgica formal aristotlica) que tornam o percurso extremamente artificial, no o recomendam para a ao pedaggica. responsabilidade do educador mostrar, descrever, apresentar o processo efetivo de construo dos conceitos e teorias, e no apenas o produto formalizado, pasteurizado, limpo e acabado, sem contradies.

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Captulo 3

 preciso apresentar a teoria, no s enquanto instrumento ou meio de produo (e transformao da realidade), mas tambm como construo surgida no prprio processo de produo, ou seja, como conjunto de relaes sociais de produo. Isto o que significa entender criticamente. Como fazer isso? Ora, atravs de formas efetivas de uma prxis pedaggica histrico-crtica, voltada para a transmisso do conhecimento geomtrico (sistematizado e acumulado pelo homem em sua viagem atravs dos tempos e sociedades); constituiro, sem sombra de dvida, se redigidos, interessantes artigos para a prtica educativa (que tal o leitor tentar escrev-los?). No deixaremos, todavia, de fazer algumas rpidas consideraes talvez bastante esperadas sobre tal prxis. Para crianas menores, em idade pr-escolar ou em processo de alfabetizao, preciso concretizar efetivamente o processo: comparar tamanhos de objetos; medir com palmos, dedos, ps, o comprimento do prprio corpo; comparar formas de objetos concretos; analisar posies relativas de uma maneira geogrfica; gradativamente, para crianas maiores, sulcar a terra, construir instrumentos para medir, traar e/ou dar forma, medir-abstrair-concretizar, e novamente abstrair e novamente concretizar com desenhos, projetos, construes, etc. Afinal, no foi assim tambm na infncia da histria da humanidade? O caminho da histria o caminho mais curto e mais efetivo para a aprendizagem: foi pisado por milhares de homens para sairmos do conhecimento sincrtico para um conhecimento cada vez mais sinttico, e, permeando a prxis, eficaz. Concretamente, em qualquer idade, nenhum estudo geomtrico pode prescindir das aes de perceber (por exemplo, uma forma), conceber (por exemplo,
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um instrumento ou um projeto), representar (desenhar, talvez, o projeto de uma casa) e construir (um cubo, uma fita de Mebius, ou uma casa!). Como no trabalho de um arteso. Essas aes no so etapas sequenciais, mas partes de um todo inseparvel, onde cada parte antecede todas as demais e vice-versa. Imaginar, cortar, construir, intuir, pegar, perceber, representar, construir, ligar, esticar, e de novo cortar, imaginar, intuir, costurar... crianas, jovens e adultos isso no brincadeira (s) de criana. O trabalho dividido alguns planejam, concebem e idealizam; outros executam, constrem, usam as mos, tornam sensvel leva a uma sociedade dividida, de classes antagnicas, e tristemente aprisionada na incompletude do ser humano. A histria privilegiou o modelo de Euclides tratemos agora de inflet-la, criando novos caminhos para a matemtica na histria.

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Captulo Quatro

GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS

Em coautoria com Andr Lus Mattedi Dias

Captulo 4

INTRODUO Ao iniciarmos um texto sobre Geometrias no-euclidianas, achamos necessrias algumas elucidaes iniciais a respeito de Euclides e sua obra, Os elementos. Tais consideraes nos conduziro gradativamente ao significado e alcance das Geometrias No-euclidianas. Euclides (em tomo de 300 a.C.) foi, juntamente com Arquimedes e Apolnio, um dos principais expoentes do Museu de Alexandria, o mais importante centro de investigao e divulgao do conhecimento aps a conquista da Grcia por Alexandre.

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Sua obra, Os elementos, representou o mais alto grau de desenvolvimento da matemtica grega. Neste compndio de treze volumes foi estruturado e sistematizado todo o conhecimento matemtico da poca, o que compreendia a matemtica egpcia, a mesopotmica e a matemtica grega. O mrito, entretanto, no estava nos contedos apresentados, que j eram conhecidos, mas na metodologia empregada na compilao dos mesmos. Como vimos no texto anterior, Euclides utilizou de maneira rigorosa e continuada a lgica estruturada e desenvolvida por Aristteles, adequando os conhecimentos matemticos de ento s exigncias da perfeio nas ideias e na forma, que impregnavam a filosofia idealista platnica predominante.

Os elementos atinge uma celebridade e uma influncia to grande que somente a Bblia o teria suplantado. De fato, a Geometria plana de Euclides influenciou to decisivamente a cientistas e filsofos, ao longo dos ltimos 20 sculos, que foi considerada o mais perfeito paradigma da cincia. At os primrdios do sculo XX, seus escritos ainda faziam parte dos textos obrigatrios no ensino mdio.
Tamanha celebridade se deve ao filho da lgica aristotlica, ao mtodo dedutivo ou axiomtico empregado por Euclides. Ele fixou dez afirmaes primitivas, no demonstradas, pois consideradas autoevidentes, derivando destas, com raciocnios lgico-dedutivos, todos os teoremas, isto , todas as verdades comprovveis da Geometria plana. Desta forma, e isso constitui-se na essncia do mtodo partindo-se da verdade e da consistncia (no-contradio) das afirmaes primitivas, admitia-se a verdade completa e a consistncia de toda Geometria. Justamente esses ideais, de verdade completa e absoluta e de consistncia, aliados ao prprio conhecimento matemtico obtido, foram os responsveis pela grande aceitao e at mitificao da Geometria euclidiana. Filsofos, como Spinoza (1632-1677) e Kant (1724-1804), assumiramna como paradigma da cincia ideal e perfeita. A Ethica more geometrico demonstrata de Spinoza tem argumentos em forma de teoremas deduzidos de definies e axiomas, enquanto que Kant colocou a Geometria euclidiana plana como a nica verdade absoluta e imutvel sobre o espao fsico real.

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AS AFIRMAES PRIMITIV AS DE EUCLIDES PRIMITIVAS As dez afirmaes primitivas de Euclides foram divididas em dois grupos de cinco: os postulados, que tratam de temas essencialmente geomtricos, e os axiomas, mais gerais que os primeiros. So eles:

Os axiomas de Euclides 1) Duas coisas iguais a uma terceira so iguais entre si. 2) Se parcelas iguais forem adicionadas a quantias iguais, os resultados continuaro sendo iguais. 3) Se quantias iguais forem subtradas das mesmas quantias, os restos sero iguais. 4) Coisas que coincidem uma com a outra so iguais. 5) O todo maior que as partes. Os postulados de Euclides 1) Uma linha reta pode ser traada de um para outro ponto qualquer. 2) Qualquer segmento de reta finito pode ser prolongado indefinidamente para construir uma reta. 3) Dados um ponto qualquer e uma distncia qualquer, pode-se traar um crculo de centro naquele ponto e raio igual distncia dada. 4) Todos os ngulos retos so iguais entre si. 5) Se uma linha reta corta duas outras linhas retas de forma a que os dois ngulos internos de um mesmo lado sejam (em conjunto, ou soma) menores que dois ngulos retos, ento as duas linhas retas, se forem prolongadas suficientemente, encontram-se num ponto no mesmo lado em que os dois ngulos so menores que dois ngulos retos.

ADO DISCUSSO DO QUINTO POSTUL POSTULADO A simples leitura dos cinco postulados e dos cinco axiomas j recomenda uma ateno especial ao quinto postulado. Por qu? A sua forma o diferencia dos outros, uma vez que bem mais complicada e extensa. Alm disto, no parece to bvio e to evidente quanto os demais. Foram estas caractersticas que, inicialmente, chamaram a ateno dos matemticos gregos e rabes. A credibilidade de uma teoria axiomtica, isto , dos teoremas, depende diretamente da credibilidade dos axiomas e postulados que os precedem. Para a Geometria euclidiana plana era uma questo crucial superar todas e quaisquer dvidas que pairassem sobre a verdade evidente do quinto postulado, pois no sendo autoevidente, tornava-se necessria sua demonstrao, deri-

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Captulo 4

vando-a dos outros quatro postulados. E durante mais de vinte sculos 2.000 anos!!! matemticos da mais renomada estirpe tentaram, em vo, a sua demonstrao. Um dos mtodos utilizados na tentativa de mostrar a independncia do quinto postulado em relao aos demais a demonstrao direta como teorema j foi citado acima. Outra tcnica consistia em substitu-lo por outro princpio mais simples e evidente, tentando deduzi-lo da. As tentativas de demonstrao, via de regra, continham erros lgicos ou, de maneira imediata, verdades no demonstradas, to pouco evidentes quanto o prprio quinto postulado. Eis aqui trs postulados alternativos que poderiam substituir a redao original, sem enfraquecer o sistema, isto , possibilitando a deduo dos mesmos teoremas: 1) Por um ponto fora de uma reta pode-se passar uma nica paralela reta dada.1 2) A soma dos ngulos internos de um tringulo qualquer sempre igual a dois ngulos retos (180). 3) Trs pontos no colineares determinam um crculo. Desta maneira, a questo relativa ao quinto postulado permanecia. Outras motivaes, distintas da questo da forma e da verdade, surgiram no questionamento do quinto postulado e, com o tempo, a seguinte pergunta se tornou inevitvel: Que questo to importante e de seguinte pergunta se tornou inevitvel: Que questo to importante e de to difcil soluo esta, que tantos e to renomados matemticos no conseguiram resolver? Uma dessas motivaes, como veremos no tpico a seguir, vem da primeira forma alternativa, que balizou indevidamente o quinto postulado de postulado das paralelas, j que o conceito de paralelismo envolve preocupaes com o infinito. Como admitir, sem a devida comprovao, que retas paralelas no se encontraro, nem no infinito? Esta afirmao era muito difcil de ser aceita como autoevidente, como bvia, principalmente em pocas em que o conceito de infinito, alm de no ser inequvoco, envolvia os mais diversos sentimentos e valores.

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Ocupou o lugar de quinto postulado numa geometria euclidiana do sculo XVIII. A forma bastante difundida e, por este motivo, at hoje chamamos o quinto postulado de postulado das paralelas.

A INDEPENDNCIA DO QUINTO POSTUL ADO POSTULADO Depois de tantos fracassos, os matemticos haveriam de pensar uma nova forma de tratar o problema. Foi o jesuta italiano Girolamo Sacchieri (sec. XVIII) o primeiro a se aproximar da sua resoluo. Ele utilizou uma tcnica indireta de demonstrao, a reduo ao absurdo, com o intuito de mostrar a dependncia do quinto postulado em relao aos demais. Ele admitiu como verdadeiros os quatro primeiros postulados e negou o quinto. Assim esperava chegar a uma contradio, uma incompatibilidade entre as consequncias da negao e os primeiros postulados, o que confirmaria o quinto postulado como uma consequncia dos demais. Sacchieri no foi bem-sucedido no seu objetivo mas, sem perceber, conseguiu resultados importantes, que mais tarde seriam declarados teoremas fundamentais de uma nova Geometria. De fato, somente no sculo XIX os matemticos se aperceberam de que o quinto postulado independente dos outros quatro. Sem dvida, as tentativas de demonstrao por absurdo levaram a esta descoberta, pois ao derivar consequncias da negao do quinto postulado, os matemticos, conscientemente ou no, desenvolveram o corpo de uma nova Geometria. Trs matemticos europeus, sem nenhum intercmbio e, provavelmente, sem conhecimento dos trabalhos de Sacchieri, desenvolveram novas Geometrias. O alemo Cari Friedrich Gauss (1777-1855) foi o primeiro a escrever algo sobre estas novas ideias, embora no tivesse publicado tais escritos, temeroso das reaes pouco receptivas da comunidade cientfica. Hoje sabemos que Gauss foi quem primeiro conheceu as possibilidades lgicas de uma nova Geometria, qual chamou Geometria no-euclidiana, pois negava o quinto postulado. Segundo o professor Manfredo P. do Carmo (1987), Gauss estudou as superfcies de curvatura negativa constante e provou que se considerarmos como reta a curva de menor comprimento (medido na superfcie) que liga dois pontos ento a soma dos ngulos internos de um tringulo traado na superfcie menor que dois ngulos retos (180) e a diferena entre essa soma e dois retos proporcional rea do tringulo. A constante de proporcionalidade precisamente o valor absoluto da curvatura e tais curvas so chamadas geodsicas. As superfcies de curvatura negativa (figura seguinte) tiveram grande importncia na discusso e formulao das novas ideias a que nos referimos anteriormente. Simultnea e independentemente, o hngaro Janos Bolyai (1802Captulo 4

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1860) e o russo Nicolai Lobachevsky (1793-1856) desenvolveram um mesmo tipo de Geometria no-Euclidiana.

Ambos, aps muitos esforos em vo, chegaram concluso da independncia do postulado das paralelas e publicaram, respectivamente, Cincia absoluta do espao e Pangeometria, que afirmavam a possibilidade de traar vrias paralelas por um ponto fora de uma reta dada. preciso dizer que at ento, ao longo de vinte sculos, a geometria euclidiana, apesar das discusses em torno do quinto postulado e de todos os demais desafios, permanecia como suprema conquista da Matemtica. Mas no sculo XIX as discusses que envolviam os fundamentos da Matemtica, a Lgica e as Geometrias no-euclidianas, mostraram como subproduto que a Geometria euclidiana, apresentada em Os elementos, continha falhas lgicas. J na demonstrao da Proposio l estas falhas comeam a aparecer, e quase no h dvidas de que so devidas aos desenhos ilustrativos que acompanhavam as demonstraes2. Tais esboos induziam hipteses implcitas que levavam a certas concluses, mas que no eram decorrentes apenas da lgica formal. Estas descobertas, em hiptese alguma, desmereceram o trabalho de Euclides. Mas este tipo de problema foi total e definitivamente superado por G. F. B. Riemann (1826-1866), matemtico alemo, que em clebre conferncia de defesa de tese, na Universidade de Gttingen, propunha uma viso global e revolucionria da Geometria, considerando-a como o estudo de variedades de qualquer nmero de dimenses em qualquer tipo de espao.
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A proposio l do Livro Primeiro trata da construo de um tringulo equiltero dado a um dos lados. Em sua demonstrao Euclides constri duas circunferncias de mesmo raio cujos centros so as extremidades do segmento AB, lado conhecido do trngulo. Ento, Euclides assume a existncia de um ponto C, comum s circunferncias e terceiro vrtice do tringulo. Mas qual a base lgica para tal afirmao? Em que axioma Euclides se baseia para assumir a existncia do ponto C? A concluso de Euclides , efetivamente, consequncia do desenho ilustrativo por ele usado, j que no segue, mediante uso exclusivo da lgica formal, que existe um e um s ponto como C.

De acordo com esta proposta, a Geometria no precisa obrigatoriamente tratar de pontos, de retas, de planos e de distncias, no sentido a que nos acostumamos, mas de sequncias que so combinadas segundo certas regras, que definem inclusive uma nova ideia de distncia, que passou a se chamar mtrica. Era a suprema abstrao da Geometria que se libertava das limitaes da percepo espacial humana e que mergulhava nas abstraes da viso espacial da Lgica. No era mais possvel o traado de esboos, que induziam s ideias euclidianas. No prximo tpico analisaremos o contexto em que surgiram os questionamentos acima.

O SUB STR ATO SOCIOPOLTICO E ECONMICO SUBSTR STRA A segunda metade do sculo XIX marcada por uma nova expanso e pela consolidao da economia capitalista, agora por todo o mundo.

Foi o triunfo de uma sociedade que acreditou que o crescimento econmico repousava na competio da livre iniciativa privada, no sucesso de comprar tudo no mercado mais barato (inclusive trabalho) e vender no mais caro. Uma economia assim baseada, e portanto repousando naturalmente nas slidas fundaes de uma burguesia composta daqueles cuja energia, mrito e inteligncia elevou-os a tal posio, deveria assim se acreditava no somente criar um mundo de plena distribuio material, mas tambm de crescente felicidade, oportunidade humana e razo, de avano das cincias e das artes, numa palavra, um mundo de contnuo e acelerado progresso material e moral. (HOBSBAWN, 1982, p. 21)

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O mundo grandemente expandido e unificado com um progresso tcnicoindustrial jamais visto, sem precedentes, articulado a uma imensa quantidade de novos resultados cientficos, criou condies favorveis para um grande movimento de sistematizao de muitas reas de saber, destacando-se a Matemtica para nossos fins. Pois bem, com a consequente profuso de resultados cientficos vem a necessidade de ordenar tambm a prpria cincia: agregar os conhecimentos

afins, estabelecer claramente os princpios fundamentais de cada rea, ordenar os resultados j obtidos, preencher as possveis lacunas existentes e sistematizar racionalmente (raciocnio dedutivo e ordenao formal). Isto se transforma em uma concepo cientfica largamente dominante. Tal processo de sistematizao de conhecimento d-se de maneira generalizada em muitas cincias. Apenas para citar alguns exemplos, tivemos: na Biologia, Charles Darwin (1809-1882) com a teoria da evoluo das espcies; na Qumica, Mendeleiev (1834-1907) e a tabela peridica dos elementos; na Fsica, James Clerk Maxwell (1831-1879) com a teoria eletromagntica da luz; nas Cincias Humanas, Karl Marx (1818-1883) e o materialismo histrico. Os diversos e amplos fragmentos das matemticas caminhavam no sentido de uma sistematizao crescente que culminaria, em um momento posterior, com a grandiosa tentativa de sua unificao. O estupendo desenvolvimento econmico, como j dissemos, articulado com a fertilidade tcnica e cientfica, impressionaram mesmo os homens cultos, intelectuais e cientistas da ltima metade do sculo passado, criando a ideia de que tais conquistas eram definitivas. Contudo, em que pese o desenvolvimento global das cincias, alguns campos pareciam mais adiantados que outros, ou melhor, mais bem formados, mais ordenados e sistematizados. Entre outras coisas, ressaltava a invejosa capacidade de produzir tecnologia da fsica clssica newtoniana. No havia espao para criticar os princpios deste modelo, j que sua fora criava a iluso de se ter atingido os limites do conhecimento. Dessa forma, o paradigma mecanicista newtoniano (universo absoluto, determinista e fcil de medir) impregnou todas as cincias, tendo vida mais duradoura que a prpria teoria que o gerou, como sabemos. Na Matemtica, as abstraes exuberantes pareciam afast-la dessa aproximao com a Fsica. Vejamos as consideraes de um historiador sobre a questo:

62 O estranho, abstrato e logicamente fantstico mundo das matemticas permaneceu de certa forma isolado, tanto no pblico geral como do cientfico, talvez mais do que antes, j que seu maior contato com a fsica (atravs da tecnologia fsica) parecia, neste estgio, ter menos utilidade para as abstraes avanadas e aventurosas que nos grandes dias da construo da mecnica do espao. O clculo, sem o qual as realizaes da engenharia e das comunicaes do

Robinson Tenrio

perodo no teriam sido possveis, estava ento bem mais atrs da mvel fronteira da matemtica. (HOBSBAWN, 1982, p. 263)3

O exemplo por excelncia destas realizaes abstratas da Matemtica justamente a criao das Geometrias no-euclidianas. Tais realizaes extraordinrias e originais no tiveram sua utilizao efetiva na compreenso do mundo emprico seno no final do sculo, com uma nova era revolucionria da Fsica a fsica relativstica. Este problema da articulao entre as necessidades econmicas e o conhecimento emprico com as abstraes cientficas, em especial as abstraes matemticas, bastante importante, mas, muitas vezes, mal compreendido; sendo assim, trataremos da questo mais frente. Antes, contudo, queremos enfatizar que de maneira geral, do ponto de vista metodolgico, as cincias no divergiam significativamente, ou seja, no havia divergncias de fundamentos. Um raro exemplo de controvrsias filosficas nos alicerces das cincias, significativo para nosso estudo, pois se d na Matemtica e relaciona-se com as Geometrias (o velho problema do infinito) pode ser encontrado na querela entre Kronecker (18391914) e, do outro lado, Weirstrass (1815-1897), Dedekind (1831-1916) e Cantor (1845-1918). Em que pese o significado especfico do contraexemplo acima, progredir sempre, sem controvrsias, era o lema da cincia. As cincias em geral no pareciam se ocupar de questes acerca da justeza, correo e eficincia dos trilhos usados no seu avano constante. Mas nas matemticas, ao se tentar estabelecer clara e precisamente seus princpios, abriram-se novas portas, at ento no imaginadas. Em sntese, a expanso capitalista propiciou o substrato perfeito para a tentativa de ordenao formal do acervo de conhecimentos acumulados naquele perodo, aparentemente inabalveis, que nas matemticas se consubstanciou no incio de uma grande tentativa de sistematizao, e que tem como resultado inicial e imediato a construo das Geometrias no-euclidianas.

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Captulo 4

No sculo anterior ao que estamos estudando (sc. XVIII), Newton (1642-1727) e Leibniz (1646-1716), independentemente, criaram um poderoso instrumento matemtico o clculo diferencial e integral, que possibilitou a construo da mecnica clssica, a construo da noo de espao (de Newton) e as realizaes da engenharia e das comunicaes do sculo XIX, como afirma Hobsbawn (1982).

AS GEOMETRIAS NO-EUCLIDIANAS Podemos dizer que as descobertas e discusses do sculo XIX puseram por terra a afirmao de que a Geometria euclidiana plana a nica, absoluta e imutvel verdade acerca do espao fsico real. Da negao do quinto postulado surgiram as chamadas Geometrias no-euclidianas, como tambm foram desenvolvidas novas formulaes da Geometria euclidiana plana baseadas em novos conjuntos de axiomas, que superavam os erros lgicos descobertos em Os ele-

mentos.
Veja no apndice o quadro comparativo onde so destacadas as principais semelhanas e diferenas entre a Geometria euclidiana (tambm chamada parablica), a Geometria de Lochevsky-Bolyai (chamada hiperblica) e a proposta por Gauss-Riemann (chamada esfrica ou elptica).4 A seguir, analisaremos conceitualmente tais Geometrias.

INTERPRET AES D AS GEOMETRIAS NTERPRETAES DAS Como vimos acima, as falhas lgicas da Geometria euclidiana plana foram, em grande parte, devidas s ilustraes que em Os elementos acompanham cada uma das proposies a demonstrar. Para se escapar das influncias dos desenhos, que permitiam concluses no provenientes dos postulados, portanto alheios ao processo dedutivo lgico formal, a Geometria passou a ser encarada a partir do final do sculo XIX de uma forma totalmente abstrata. Em que consiste esta forma?
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A Geometria euclidiana um sistema interpretado, j que Euclides atribuia significados definidos aos termos que empregava, permitindo, inclusive, relaes explcitas com os objetos do mundo material.5 Contudo, a Geometria pode ser encarada como um sistema no interpretado. Esta a nova forma a qual nos referimos, desprezando-se o significado dos termos primitivos e, consequentemente, a verdade ou falsidade dos axiomas e postulados. Como podemos saber se um axioma verdadeiro ou falso se seus termos constituintes no possuem significado? Neste caso, o que importa verificar se as demonstraes dos teoremas so corretas do ponto de vista lgico.
4 5

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Riemann tambm props a geometria diferencial ou geometria das pequenas vizinhanas.

Um ponto euclidiano pode ser visto como uma estrela no cu ou um piquete de madeira cravado no cho. Uma reta pode ser vista como uma corda ou um arame esticado ou ainda como o encontro de duas paredes.

Nessa segunda forma de encarar a Geometria e seus fundamentos, o matemtico no tem como preocupao central a vinculao do conhecimento produzido com o mundo material, mas sim a coerncia lgica deste conhecimento. Mas, como possvel a Geometria sem a relao com o mundo material? Responderemos a esta pergunta com os exemplos das Geometrias noeuclidianas, a hiperblica (Lobachevsky-Bolyai) e a elptica-esfrica (GaussRiemann). Ambas foram desenvolvidas como teorias no interpretadas. No entanto, em momentos posteriores elaborao das mesmas, outros matemticos cuidaram de estabelecer uma correspondncia entre essas teorias e o mundo material, apresentando suas interpretaes.

INTERPRET AO D A GEOMETRIA DE RIEMANNGA USS NTERPRETAO DA RIEMANN-GA GAUSS A Geometria de Riemann-Gauss aplicvel a uma superfcie esfrica. Embora a Terra seja levemente achatada nos polos, para concretizar nossa discusso vamos consider-la esfrica. Assim, chama-se crculo mximo interseo de um plano que passa pelo centro da Terra com a sua superfcie, como na figura a seguir.

Captulo 4

Todos os meridianos que passam pelos Polos Norte e Sul so crculos mximos. O Equador tambm um crculo mximo.

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J os demais paralelos, ou os Trpicos de Capricrnio e Cncer no so crculos mximos. Nesta Geometria esfrica temos como elementos primitivos os planos (superfcie esfrica); as retas (crculos mximos) e os pontos. Na Geometria euclidiana plana, a menor distncia entre dois pontos obtida percorrendo-se o segmento de reta que une os dois pontos, ou seja, a distncia de A at B, que dada pela medida do segmento AB.

Analogamente, na Geometria esfrica em questo, a menor distncia entre dois pontos dada percorrendo-se o segmento de reta que une os dois pontos. Observe, contudo, que neste caso a reta o crculo mximo que passa pelos dois pontos A e B.

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O postulado das paralelas de Euclides no vale na Geometria esfrica, j que por um ponto P da superfcie esfrica fora de uma reta r (crculo mximo) no se pode traar nenhuma paralela reta dada.

Note que duas retas (crculos mximos) quaisquer sempre possuem dois pontos comuns diametralmente opostos. Muito bem, construimos uma Geometria em que no vale o postulado das paralelas de Euclides. Uma Geometria no-euclidiana! Algumas consequncias so notveis. Todos ns sabemos que a soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo 180. Veja sua demonstrao. Seja o trngulo ABC, traa-se a reta r por AB, traa-se a reta s, paralela a r, por C. Como as retas so paralelas, os ngulos alternos internos so iguais. Portanto, a soma dos ngulos internos 180.

Contudo, este resultado no vale para a Geometria esfrica. Voc sabe por qu? Justamente porque utilizamos o postulado das paralelas na demonstrao do teorema da soma dos ngulos de um tringulo.

Captulo 4

Este resultado s vale, desta forma, para a Geometria euclidiana. Veja um contraexemplo da Geometria esfrica. O tringulo PAB tem AB sobre o Equador, PA sobre o Meridiano de Greenhwich e PB sobre o meridiano 90.

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Como os meridianos so perpendiculares ao Equador, os ngulos A e B so retos 90. Alm disso, os meridianos formam tambm um ngulo de 90. Ento, a soma dos ngulos internos deste trngulo esfrico : A + B + C = 90 + 90 + 90 = 270 De forma geral, a soma dos ngulos internos dos tringulos da Geometria esfrica sempre maior que 180 e proporcional rea do tringulo. Para finalizar, vejamos a relao entre o comprimento de uma circunferncia e o seu dimetro nas duas Geometrias aqui mencionadas. Na Geometria euclidiana, sabemos que a relao entre o comprimento c e o dimetro d de uma circunferncia vale . c = comprimento da circunferncia d = dimetro da circunferncia c = d Tomemos um caso particular da Geometria esfrica, representado na figura abaixo:

D = dimetro da circunferncia na Geometria esfrica

Robinson Tenrio

d= dimetro da circunferncia no plano do papel c= comprimento da circunferncia

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D>d

C < C = d D

Logo, C < D

Assim, a razo entre o comprimento da circunferncia dada e o seu dimetro esfrico menor que como ocorre na Geometria de Riemann-Gauss.

As Geometrias esfrica e euclidiana so casos particulares de uma Geometria curva geral. No caso da Geometria euclidiana, a curvatura do espao nula. Em termos de utilizao concreta, o espao curvo de Riemann serve de modelo para a Teoria da Relatividade de Einstein. Nesta teoria, um corpo celestial pode ser considerado como o centro de uma seo do espao curvo; a massa do corpo provoca uma diferena de espao (curvatura), que a causa dos efeitos gravitacionais. As retas deste espao curvo so chamadas geodsicas.

REL ATIV A A UTONOMIA D AS GEOMETRIAS NOELA TIVA AUTONOMIA DAS EUCLIDIANAS O conhecimento cientfico desenvolve-se de duas maneiras bsicas, diferentes mas articuladas. A primeira maneira de produo do conhecimento cientfico pode ser compreendida diretamente na determinao imediata das necessidades materiais: o conhecimento geomtrico primitivo surge de problemas concretos de medio, especificao de formas e determinao de posies, conforme vimos no texto anterior. A segunda maneira est associada aos desenvolvimentos internos da prpria cincia. Questes tericas surgem em decorrncia da soluo de problemas especficos como, por exemplo, o problema da natureza do quinto postulado, possibilitando a criao de Geometrias no-euclidianas, pelo menos, aparentemente afastadas do mundo fsico. Contudo, uma anlise mais acurada dessa problemtica mostra-nos que h, de fato, unidade nas maneiras diferentes que o conhecimento encontra para se desenvolver. Na primeira forma de criao matemtica, evidente que o conhecimento surge enquanto abstrao direta do emprico; a relao da dimenso terica com a dimenso emprica ou prtica, isto , a determinao do conhecimento pela realidade concreta inquestionvel. J na segunda forma, a teoria produzida parece completamente desvinculada da instncia material, o que um engano, j que sua autonomia apenas relativa. Vejamos. Em primeiro lugar, os desenvolvimentos tericos oriundos do desenvolvimento intrnseco da prpria teoria contm, geneticamente, as caractersticas

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Captulo 4

bsicas daquela totalidade terica, que, por sua vez, possuem o carter da totalidade concreta e esta inclue o emprico. Em segundo lugar, a histria da cincia tem mostrado que muitas construes matemticas oriundas de um desdobramento lgico-dedutivo (axiomtico) de um certo estgio de conhecimento terico terminam por ser utilizadas como modelos interpretativos do mundo fsico, como algumas Geometrias no-euclidianas, o que significa mais uma vez que sua articulao efetiva com o emprico sempre existiu, apenas no se mostrava evidente. Assim, enquanto as teorias surgem inicialmente de problemas empricos, seus desdobramentos tericos intrnsecos posteriores podem ser chamados de metaempricos, pois contm o prprio mundo fsico, em uma relao de segundo nvel (de possibilidades tericas), ou em uma relao de primeiro nvel (quando surgem as utilizaes diretas da teoria). Dessa forma, as Geometrias no-euclidianas surgem do desenvolvimento terico matemtico relativamente autnomo. Sua articulao com o concreto, no incio apenas possvel, hoje uma realidade, por exemplo, com a Teoria da Relatividade.

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APNDICE QUADRO COMPARATIVO ENTRE GEOMETRIA PARABLICA, HIPERBLICA E ELPTICA

Geometria Parablica (Euclidiana) 1o Postulado: Dois pontos determinam uma ou mais de uma reta. 2o Postulado: Toda reta infinita. 3 o Postulado: Um ponto (centro) e uma distncia (raio) determinam um crculo. 4o Postulado: Todos os ngulos retos so iguais entre si. 5 o Postulado: Um ponto no pertencente a uma reta determina uma nica paralela reta dada. 1a Consequncia: A soma dos ngulos internos de um tringulo igual a dois ngulos retos (180o). Geometria Hiperblica (Lobarchevsky-Bolyai) Idem Geometria Elptica ou Esfrica (Gauss-Rieman) Dois pontos determinam uma ou mais de uma reta. (ex: polos de uma esfera) As retas so finitas.

Idem

Idem

Idem

Idem Um ponto no pertencente a uma reta determina mais de uma paralela, reta dada. A soma dos ngulos internos de um tringulo menor que dois retos (180o) e a diferena proporcional rea do tringulo. A razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia maior que e aumenta com a rea da circunferncia.

Idem Um ponto no pertencente a uma reta dada no determina paralelas reta dada. A soma dos ngulos internos de um tringulo maior que dois retos (180o) e a diferena proporcional rea do tringulo. A razo entre o comprimento e o dimetro da cirCaptulo 4

2a Consequncia: a razo entre o comprimento e o dimetro da circunferncia igual a .

cunferncia menor que e diminui com o aumento da rea da circunferncia.

71 Fonte: Adaptado pelos autores.

Captulo Cinco

COM O OLHO NA QUARTA DIMENSO

A Geometria euclidiana uma boa aproximao do nosso mundo fsico, em certos campos bem determinados. Por exemplo, para fazer um mapa da cidade de Salvador, pode-se usar projeo plana, mas no para o mapa das Amricas; precisamos, neste caso, usar projeo esfrica, pois as deformaes seriam monstruosas se usssemos projeo plana. Para medir distncias atmicas ou siderais, no podemos utilizar a Geometria euclidiana, pois no o permite o comportamento do espao nestes limites. As proposies dessa Geometria tm validade lgica, se corretamente deduzidas dos postulados ou axiomas, mas sua validade emprica depende do contexto em que utilizada. Do ponto de vista da validade lgica, podem-se reunir alguns entes e algumas relaes, declarando-as indefinveis, e verificar que no so contraditrias entre si, e, no importa que entes ou relaes sejam esses, se tm os pilares de um novo edifcio geomtrico formal. Se utilizvel ou no, no importa a este ponto de vista; basta que sejam vlidos logicamente. Assim, este novo corpo pode ser til para utilizaes tcni-

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Captulo 5

cas ou no. Se no o for, certamente no passa de um jogo lgico. Por exemplo, a Geometria euclidiana lida com pontos sem dimenso, limites sem largura e planos sem espessura: idealizaes que no representam, de maneira precisa, nada que possamos perceber empiricamente. Dessa forma, no trata do espao acessvel aos nossos sentidos por que seria, ento, mais verdadeira que uma geometria de quatro dimenses? Historicamente, a Geometria de Euclides, tanto pelo mtodo que empregou, quanto pelos resultados alcanados, tornou-se uma escritura sagrada, de tal forma que novas propostas no eram nada mais que heresias. Essa Geometria tornou-se ainda mais forte com as noes de espao apresentadas por Kant, que passa a exercer forte influncia no cenrio filosfico de modernidade. Por exemplo, a ideia de um espao de trs dimenses completamente incompatvel com a Geometria de quatro dimenses, ou com Geometrias no-euclidianas. Quando ento apareceram as primeiras utilizaes diretas da Geometria de quatro dimenses na fsica matemtica e, por tabela, no mundo fsico representado pelos novos modelos fsico-matemticos, a heresia tornou-se milagre batiza-se o tempo como a quarta dimenso! A quarta dimenso passa a ser uma realidade fsica, como um novo elemento qumico, um novo hbrido frtil ou um recm-inventado dispositivo eletrnico. A construo e aceitao do conceito de quarta dimenso se configura assim em um importante elemento para o surgimento de novas geometrias. Uma outra questo importante para a concretizao das novas ideias de espao colocada com o conceito de infinito em geometria. Fala-se usualmente em espao infinito, tanto na geometria quanto intuitivamente com o significado de espao sem fim ou sem limites. Contudo, como os limites espaciais de um homem comum no tm se expandido alm de alguns metros em seu entorno, o conhecimento da infinidade do espao vem das teorias geomtricas e no do que vemos efetivamente. As estrelas esto infinitamente longe, mas, em uma noite sem lua, um pirilampo pode provocar a mesma impresso de distncia ou proximidade que uma estrela. Atualmente, distingue-se espao infinito de espao ilimitado: O espao representado por uma superfcie esfrica finito, mas, j que no possui limites, ilimitado. O espao geomtrico euclidiano difere radicalmente do espao percebido por cada indivduo comum. Ns nos movimentamos em pequenas distncias e no percebemos a diferena de tamanho de gigantescas estrelas e pequenos
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insetos, e ainda temos pontos cegos na nossa viso. Assim, nosso universo individualmente percebido no nem infinito, nem homogneo, nem isotrpico; no , portanto, um bom espao euclidiano. Contudo, esta anlise das propriedades do nosso espao so muito significativas, constituindo-se em reflexes que muito auxiliam a compreenso das geometrias no-euclidianas, cujo desenvolvimento na histria das cincias foi um dos mais arrebatadores, abalando os alicerces da teoria geomtrica que Euclides construiu e que parecia a nica possvel, eterna e absoluta. Assim, o surgimento das geometrias no-euclidianas abala diversas crenas milenares, em especial a de que o Espao obedece s relaes de Euclides, e a de que as relaes de Euclides so leis do Espao. O ponto central da construo das geometrias no-euclidianas est na elementar e acertada suposio de que o postulado das paralelas (quinto postulado de Euclides) no podia ser deduzido dos demais, justamente porque era apenas um postulado (como o prprio Euclides acertadamente havia postulado). Assim, as geometrias no-euclidianas puderam surgir pela simples substituio do quinto postulado por outros aparentemente absurdos, mas, na verdade, to vlidos quanto aquele. Os novos axiomas que substituram o postulado de Euclides foram de dois tipos: a) Por um ponto qualquer do plano no possvel traar nenhuma paralela reta dada; b) Por um ponto qualquer do plano possvel traar mais de uma paralela reta dada. A quarta dimenso parecia absurda. Seriam estes novos postulados to absurdos quanto a ideia de quarta dimenso?
Captulo 5

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Captulo Seis

ESPAOS: O EU(CLIDIANO) E O(S) OUTRO(S)

O objetivo deste trabalho evidenciar a importncia de uma boa intuio geomtrica para uma introduo a alguns elementos de Topologia. Embora a Topologia tenha se desenvolvido de forma algbrica, os passos iniciais deste ramo da matemtica sob o ponto de vista histrico, tcnico e principalmente didtico sustentam-se em base geomtrica. Alm disso, as abstraes nascem do emprico; os algebrismos matemticos, em nvel avanado de abstrao, tm raiz emprica, mesmo que remota e, como no velho ditado, conhecimento se adquire pela raiz. As suposies geomtricas que faremos logo mais frente so sugestivas a este respeito.

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Captulo 6

Usualmente fazemos referncia a um ponto P do espao E em que estamos mergulhados, associando-lhe trs coordenadas (x, y, z). As coordenadas (x, y, z) so projees perpendiculares do ponto P aos eixos cartesianos ortogonais Ox, Oy, Oz. So nmeros encontrados por um processo de medida. Em tal representao, o nosso espao considerado euclidiano tridimensional.1 A teoria da relatividade no considera este modelo de espao E um bom modelo para grandes distncias; da mesma forma, a teoria da mecnica quntica no considera R3 um bom modelo de E para distncias muito pequenas. Para grandezas compatveis com a escala humana usual de medidas, parece ser um bom modelo, no s pela sua eficcia, mas tambm por ser o modelo mais simples, o que tem interesse prtico. Faremos agora algumas idealizaes de interesse didtico, primeiramente com os espaos euclidianos de trs e duas dimenses, e a seguir, com outros espaos. No espao em que vivemos, os corpos tm trs dimenses, mas a nossa viso dos mesmos nem sempre tridimensional. Por exemplo, a nossa viso da lua bidimensional. Tambm no possvel distinguir entre uma esfera e uma hemiesfera na situao esquematizada a seguir.

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Somente movimentando-se o observador constri a viso tridimensional do objeto. No se pode ver atrs do objeto, a no ser que o circundemos. Em sntese, um observador em R3 v apenas imagens planas, ou seja, de duas dimenses. A ideia de volume tridimensional construda ou por movimento em torno do objeto, ou por memria deste movimento anteriormente efetuado.
1

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Espao euclidiano tridimensional R3 = RxRxR. Assim, P (x,y,z) uma equivalncia E ~ R3. Como a reta R tem uma certa estrutura algbrica, esta estrutura parcialmente herdada por R3. Os espaos euclidianos tm uma definio calcada em uma estrutura vetorial, em um conjunto de operaes (adio de vetores, produto escalar de vetores, multiplicao de um vetor por um escalar) e uma mtrica precisa, que d a distncia entre vetores (ou entre pontos) do espao. Como no objetivo deste trabalho, no nos alongaremos mais nesta discusso.

Imaginemos agora uma situao anloga em um espao de duas dimenses, um mundo plano ( ~ R2), subespao de R3 (figura a seguir). Um observador que vive neste mundo plano tem no mximo duas dimenses um observador chato, achatado ou plano. Evidentemente, qualquer observador contido em R2 no pode ver nenhum ponto fora de seu espao; em outras palavras, tal observador s v objetos de duas dimenses situados no plano de R2. Agora, suponha que uma bola de futebol chutada em R3 por um desportista distrado se aproxime perigosamente do plano.

O chato observador nada percebe, at que a referida bola atravesse seu mundo. O que v ento? No momento em que a bola tocar (tangenciar), apenas um ponto pode ser visto.

Mas o blido tridimensional continua sua arrepiante trajetria e em um certo momento a interseo da esfera com o plano um pequeno crculo.

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Captulo 6

Contudo, o observador, chato que , no pode efetivamente ver o crculo de forma anloga ao observador em R3 em relao esfera.

Para o observador da figura, o crculo e o hemicrculo so percebidos da mesma forma, como um segmento de reta do comprimento do dimetro. Apenas movimentando-se em torno dos objetos, o observador tem condio de decidir qual qual. Assim, um observador chato s v mesmo uma dimenso (objetos unidimensionais como segmentos de reta). Na sua sanha avassaladora, a bola-bala2 continua atravessando o at ento pacato mundo plano. O que no ponto de tangncia era apenas e obviamente um ponto transforma-se em um crculo de dimetro crescente, at atingir o maior tamanho possvel, referente ao crculo mximo da esfera.

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A partir da, a interseo da esfera com o plano vai se constituindo em crculos cada vez menores, at novamente se transformar em um ponto (de tangncia).

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Bola-bala ou bola-blido, como me sugeriu um dos primeiros leitores deste texto, Nildon Pitombo.

Como o observador chato tem uma viso unidimensional, sua percepo da travessia da bola atravs do plano se reduzir ideia do surgimento inexplicvel de um ponto que cresce na forma de um segmento de reta, at alcanar um tamanho mximo, e ento vai diminuindo at se transformar novamente em um ponto e desaparecer misteriosamente. Talvez os jornais deste hipottico mundo plano anunciem, no dia seguinte travessia da bola, a passagem de crculos voadores, objetos no identificados, que surgem e desaparecem misteriosamente. Vale enfatizar que, efetivamente, o observador v segmentos de reta; contudo, por movimento em torno do objeto, ou memria deste movimento, ou condicionamento cultural, pode construir imagens mentais de crculos, da mesma maneira como ns construmos uma imagem tridimensional da esfera a partir da viso plana que temos dela. Em sntese, um observador em R2 tem viso unidimensional (R), mas pode construir imagens mentais bidimensionais (R2) e no tem ideia do que seja um objeto em R3 . Analogamente, um observador em R3, como um de ns, v imagens bidimensionais (R2), mas pode construir imagens mentais tridimensionais, e no tem ideia do que seja um objeto de quatro dimenses, em R4.3

Retornando ao velho R3, subespao de R4, se uma hiperesfera4 de R4 atravessa R3, inicialmente a interseo um ponto, a seguir uma pequena esfera que

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R* = RxRxRxR; P pertence a R4 se, e somente se, P tem coordenadas ( x, y, z, w) em relao aos quatro eixos ortogonais entre si, Ox, OY, OZ e OW (tente imaginar).

4 Costuma-se chamar de hiperobjeto uma construo em dimenso 4 ou mais, cuja interseo com R3 o objeto. Exemplo: x2 + y2 +z2 +w2 < r2 a equao de uma hiperesfera de raio r; em R3 a equao da esfera correspondente x2 + y2 + z2 < r2 em R2 a equao do crculo corresponde a x2 + y2 < r 2.

vai crescendo at atingir um tamanho mximo, com um dimetro correspondente ao dimetro da hiperesfera, a partir do que comea a diminuir, transformando-se em um ponto antes de desaparecer. Um observador em R3 v, efetivamente, apenas imagens planas um ponto, um pequeno crculo crescente, o crculo mximo, crculos decrescentes, novamente um ponto. Contudo, nas gazetas do dia seguinte anunciariam a passagem de discos ou esferas voadoras, imagem tridimensional que construmos a partir dos crculos. Desses primeiros exerccios imaginativos podemos tirar como recomendao a importncia, em muitas situaes, de se partir de imagens geomtricas mais simples, tais como a do mundo plano, para facilitar a construo de imagens de situaes mais complexas como, por exemplo, a viagem da hiperesfera. A Topologia aparece com identidade prpria apenas no sculo passado, constituindo-se em um grau de abstrao e generalizao maior que outras partes da Matemtica e da Geometria. O caminho mais curto entre esses dois pontos o conhecimento que se tem e aquele que se quer ter certamente o tortuoso caminho da histria: milhes de homens e mulheres j o trilharam. Como as guas de um rio cavam o leito onde a rocha mais erodvel, assim o fluxo da histria cava a rocha do no saber, com linha torta, mas lquida e firme, produzindo sempre novo saber. Da a importncia de se entender conceitualmente as geometrias euclidianas, e as geometrias no-euclidianas, a geometria afim e a projetiva, para se criar uma base conceitual e histrica para o aprendizado da Topologia. Faamos agora um novo e hipottico exerccio de reflexo geomtrica. Vamos agora analisar objetos assimtricos como o par de luvas. O inverno soteropolitano no to intenso que permita calar luvas ou fazer bonecos de neves, mas certamente o leitor j teve a oportunidade de perceber a impossibilidade de calar a luva esquerda na mo direita e vice-versa, da mesma forma como impossvel calar o sapato esquerdo no p direito. Voc pode, incrdulo leitor, modificar a posio da luva ou torc-la de qualquer maneira que a impossibilidade permanece. Haver sempre uma luva esquerda e uma direita. Tais objetos no so incomuns; mesmo na natureza aparecem em profuso: caracis que diferem pelo modo de construir a concha apenas, um tipo fazendo espirais no sentido horrio, o outro fazendo espirais no sentido antihorrio; molculas de certas substncias que tomam formas com sentido direito ou esquerdo, evidenciado na formao de cristais e nas propriedades ticas das substncias h, por exemplo, dois tipos de cristais de acar, o do lado esquerdo e o do lado direito.

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Veremos agora um artifcio para transformar um objeto esquerdo no seu correspondente direito. Comearemos, como de hbito, com uma situao plana. Tomando como nosso mundo de trabalho um espao plano euclidiano, movimentando-se exclusivamente dentro deste espao totalmente impossvel fazer coincidir as figuras das mo direita e esquerda. Contudo, podemos, por exemplo, levantar a figura da mo direita do plano , vir-la no espao tridimensional R3, e a seguir faz-la coincidir, novamente em com a figura da mo esquerda.

Com o mesmo artifcio, podemos pegar uma luva direita de nosso mundo tridimensional, levant-la para fora deste espao, gir-la convenientemente em R4, devolvendo-a ao R3 como uma luva esquerda.

Captulo 6

Analisemos agora um outro espao, a superfcie de Mebius, criada, pelo matemtico alemo que lhe empresta o nome, h quase um sculo. A figura abaixo mostra como construir a referida superfcie.

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Esta superfcie difcil de imaginar, mas fcil de construir. Por isso recomendamos ao leitor que a construa. E observe que a fita de papel construda tem apenas uma face, no possui o outro-lado. Pode-se colorir as faces de uma anel construdo em papel com cores distintas, uma cor para a face interior, outra cor para a face exterior. Mas, nem mesmo Van Gogh pode fazer isso com uma fita de Mebius. Vejamos agora o que acontece com a figura de uma luva esquerda movimentando-se no espao curvo de uma superfcie de Mebius. medida que caminha pelo anel, vai passando por vrias posies at se aproximar do ponto de partida. Faa-o, interessado leitor, e observar que, ao voltar ao ponto de partida, a luva (que poder estar de cabea para baixo, o que no problema, basta gir-la para cima) se transformou em uma luva direita! No espao bidimensional plano, apenas saindo do plano possvel mudar a posio esquerda ou direita do objeto. Da mesma forma no espao tridimensional euclidiano. J em um espao bidimensional curvo como a superfcie de Mebius, um objeto direito pode ser transformado em um objeto esquerdo, e vice-versa, sem sair do prprio espao, simplesmente passando pelo ponto encurvado. Da mesma forma, no espao tridimensional, adequadamente torcido, possvel tal faanha. Assim, temos duas maneiras de calar a luva esquerda na mo direita. Se o nosso espao for euclidiano, pegando a porta da quarta dimenso; se o nosso espao for curvo moebiniano, ou a soluo anterior, ou uma viagem com a luva esquerda at os confins do universo, passando pela regio encurvada do mesmo.
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Nem Alice Carroll faria melhor! A superfcie de Mebius, de certa forma, simboliza a Topologia. um dos objetos topolgicos. Como se v, para lidar com tais objetos preciso alguma dose de imaginao geomtrica, que se adquire manuseando papel, tesoura, cola, formas e volumes, figuras e objetos com as mos e com a mente. Mos obra!

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Captulo Sete

INTRODUO TOPOLOGIA

O termo topologia etimologicamente originado do grego tpos (lugar); o ramo da Matemtica, Topologia, nascido por volta de meados do sculo XIX, foi tambm chamado analisis situs. A Topologia se ocupa das propriedades das figuras geomtricas que permanecem invariantes mesmo que as figuras sofram deformaes extremamente fortes que destruam suas propriedades mtricas e projetivas.1 Observamos que as transformaes mtricas preservam o tamanho e a forma, e que as transformaes projetivas preservam apenas a forma. Existem ainda propriedades que no se relacionam com o tamanho ou com a forma, e que se mantm firmes e fortes mesmo com transformaes bastante radicais (nem mtricas nem projetivas). Que propriedades so essas?

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Captulo 7

O leitor interessado encontrar maiores esclarecimentos sobre tais propriedades no Apndice, no final deste texto.

Se, por exemplo, amassamos uma folha de papel pautado, tanto as linhas da folha quanto a forma da folha so modificadas amassar no , portanto, transformao mtrica, nem projetiva. Contudo, o interior da folha continua interior da folha amassada e linhas vizinhas ou letras impressas contguas, se mantm vizinhos na folha amassada2; assim, interior e exterior e vizinhana so invariantes mesmo com transformaes no mtricas e no projetivas. So noes topolgicas; e amassar sem romper e nem coincidir uma transformao topolgica. Tambm so transformaes topolgicas aquelas ocorridas na superfcie exterior do corpo da mulher durante a gravidez e a sofrida por um balo quando inflado. Preservam-se propriedades (invariantes topolgicos) tais como: ser adjacente, interior e exterior, estar fora e estar dentro, ser aberto e ser fechado, ser contnuo ou ser descontnuo, ser vizinho, etc. Vejam as figuras seguintes:

So topologicamente equivalentes, pois podemos transformar uma na outra por uma deformao adequada. No h preservao de propriedades mtricas (distncias) ou projetivas (formas), mas certas propriedades permanecem.
Robinson Tenrio

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Rigorosamente falando, se ao amassarmos uma folha de papel ocorrer coincidncia de um ou mais pontos (tal como quando colamos ou fundimos uma parte de um papel em outra), ento a transformao no topolgica j que no preserva as propriedades de vizinhana. Contudo, de fato, no ocorre efetivamente a colagem dos pontos (coincidncia) quando apenas amassamos uma folha, pois sempre haver uma distncia, mesmo que muito pequena, entre pontos muito prximos, aps o amassamento.

Por exemplo, na figura original esquerda, o ponto B est entre A d D; na figura transformada, direita, o ponto B tambm est entre A e D. Estar entre um invariante topolgico. Outro exemplo: o ponto F interior em ambas as figuras. Interior/ exterior uma noo topolgica. Como contraexemplos, consideremos as duas transformaes seguintes: a) transformar uma circunferncia em um oito b) transformar um disco em uma rosca. No primeiro caso pode ocorrer o seguinte:

Dois pontos distintos no crculo coincidem no oito. A transformao no leva sempre pontos distintos em pontos distintos; alm disso, para confirmar que no uma transformao topolgica, o ponto D est entre A e B no crculo, o que no ocorre no oito (j que A e B so coincidentes). No segundo caso pode ocorrer o seguinte:

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Introduo

No h conservao de vizinhana. Tambm esta no uma transformao topolgica. Portanto, uma transformao topolgica no admite fuses nem reagrupamentos que destruam propriedades, tais como vizinhana, estar entre, interioridade/ exterioridade. Em suma, para definirmos mais precisamente nosso objeto de estudo, uma transformao de f em g topolgica quando:

a) A cada ponto F de f corresponde um s ponto G de g, e reciprocamente. Ou seja, h uma relao biunvoca entre os pontos da figura f e da figura g. b) A transformao de f em g contnua nos dois sentidos, ou seja, no h fuses ou rompimentos. As noes que se mantm invariantes por uma transformao topolgica so chamadas propriedades topolgicas. Estas propriedades se constituem no objeto de estudo da Topologia.

APNDICE: PROPRIED ADES MTRICAS E PROPRIED ADES PROPRIEDADES PROPRIEDADES AS PROJETIVAS PROJETIV Propriedades mtricas so distncias, ou melhor, medidas de distncias, tais como comprimento, ngulo, rea, entre outras. Propriedades projetivas so aquelas relacionadas com proporo (se uma Figura A tem uma projeo A, A e A mantm uma certa proporcionalidade entre si). As propriedades mtricas se mantm invariantes atravs de transformaes de movimento para corpos rgidos. Em outras palavras, um corpo rgido aquele que no sofre nenhuma transformao na sua forma ou tamanho quando em movimento. Assim, forma e tamanho so invariantes sob a transformao de movimento isto , propriedades mtricas so invariantes sob a transformao de movimento. Exemplos concretos de transformaes que mantm as propriedades mtricas so o movimento dos ponteiros do relgio ou a rotao da Terra em tomo de si mesma.
Robinson Tenrio

Na Geometria euclidiana estudam-se as propriedades mtricas dos corpos rgidos quando submetidos a deslocamentos (translao, rotao ou ambos). J a transformao projetiva de um corpo geomtrico, como o exemplificado na figura abaixo preserva apenas a forma, no mantendo o tamanho do corpo, mas mantendo certas propores.

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Observe que os segmentos: AB, AC e BC no tm as mesmas medidas dos segmentos AB, AC e BC respectivamente; contudo o jeito do tringulo ABC o mesmo jeito do tringulo ABC so tringulos semelhantes ou proporcionais, e pode-se encontrar a razo de proporo entre eles. Podemos exemplificar, de forma prtica, uma transformao projetiva atravs da projeo de sombras efetivada pela luz solar. Existe um ramo de Matemtica chamado Geometria projetiva, que trata das transformaes projetivas e suas propriedades (invariantes).

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Introduo

Captulo Oito

INTIMIDADE ENTRE FSICA E GEOMETRIA

Em coautoria com Nildon C. S. Pitombo

[...] em fsica tem que se compreender a ligao entre as palavras e o mundo real. Feynman (1989, p. 72)

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Captulo 8

A relao entre a Fsica e a Matemtica tem sido muito ntima desde a Antiguidade. O prprio objeto da Fsica e a impregnao matemtica crescente da realidade, aliadas origem emprica comum de ambas, so elementos que esto na base desta intimidade. De fato, em primeiro lugar, o objeto da Fsica, em sua manifestao mais cotidiana, o prprio mundo emprico no qual nos movimentamos. Em segundo lugar, na produo de conhecimento busca-se estabelecer relaes entre o

objeto de estudo e o contexto. Mais ainda, um determinado objeto de estudo se define por um conjunto de relaes e a Matemtica trata especialmente de relaes. Em terceiro lugar, o universo se constitui de uma totalidade a partir da qual construmos o conhecimento fsico e o conhecimento matemtico. Desde os gregos que a Fsica procura descrever quantitativamente os fenmenos da natureza. Assim, de um outro ponto de vista, a Geometria o ramo mais antigo da Fsica, pois as primeiras descries quantitativas esto associadas Geometria comprimentos, reas, volumes, ngulos etc. A Fsica nasce com a Geometria que, nos povos da Antiguidade (Egito, Mesopotmia) estava bastante relacionada com a agrimensura. E a agrimensura tambm uma atividade que gera um conhecimento necessrio para a transformao da realidade fsica (lavrar a terra, por exemplo). A contagem de objetos, atividade emprica, inicia o desenvolvimento da aritmtica; esta, por sua vez, contribui para o desenvolvimento da Geometria, pois fornece elementos para medir comprimentos, reas e volumes. A Geometria uma das partes da Matemtica mais salientemente prxima da Fsica. Neste trabalho vamos nos deter nesta profunda e frtil articulao do perodo da histria usualmente denominado Antiguidade.

AES COM A NA AS REL SOCIEDADE NATUREZA RELAES ADE TUREZA E A SOCIED Para os gregos, a Geometria jamais foi separada do mundo exterior; ela era uma espcie de cordo umbilical entre o mundo das ideias e o mundo palpvel e visvel, no qual as figuras geomtricas representavam as imagens
Robinson Tenrio

perfeitas ou quase perfeitas das suas formas concretas. Cada vez mais, a Geometria significava o ideal da perfeio das formas manipuladas pelo ser humano nas suas relaes com a natureza e com a sociedade; cada vez mais, a Geometria significava uma representao daquilo que o homem manipulava nas suas relaes uma representao que buscava a comodidade entre o sentido, o visto, o percebido e aquilo que poderia ser a sua forma mais perfeita, invarivel e, por isso mesmo, a forma padro. Num perodo bem antes dos gregos, as civilizaes dos grandes rios no Egito, na Mesopotmia, na ndia e na China viram-se obrigadas a abandonar a caa como meio bsico de sobrevivncia para procurar novas formas de busca de alimento; dentre essas se destaca a planificao do cultivo do solo e o uso do ciclo das plantas do nascimento colheita.

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Da surgiram novos modos de vida e novas formas de representao das relaes entre a natureza, os homens e suas organizaes sociais: da marcao e medio das terras bem como das formas de tecelagem de cestos surgiram as bases da Geometria; do movimento rotativo da fiao se pode ter chegado ao uso da roda; do uso constante dos rios como meio de transporte evoluem as embarcaes primitivas para a embarcao vela; a navegao por si s possibilita a necessidade de elaborao de mapas e calendrios, base de uma futura astronomia prtica; a alavanca e o plano inclinado, em uso na construo dos templos, se caracterizam como os alicerces da futura cincia que viria a ser denominada de mecnica; da tcnica de se construrem habitaes verticais e de abertura de canais junto aos rios (nova estruturao urbana) surge a fabricao de tijolos relangulares e do uso do fio de prumo, a ideia de ngulo reto e linha reta, respectivamente.

Esses fatores no se distanciam da organizao da vida social. Por exemplo, o movimento cclico da roda transforma-se numa imagem de vida humana, onde a sucesso do ritmo do plantio (semear, crescer, colher) estava associada rotao regular dos cus e dos corpos celestes. que o fenmeno da rotao trazia consigo as estaes e com elas as modificaes nos comportamentos dos homens.1 a instalao das analogias como processo de raciocnio e isso permitia ao conjunto da humanidade a superao do estgio, onde to-somente se faziam descries de atividades como mecanismo de registro das suas realizaes para um estgio posterior, onde o homem passa a abstrair para alm do que faz. A, o ato de fazer jamais deveria estar separado do ato de criar e, se isso ocorre, cabe a responsabilidade aos modos de organizao das relaes sociais entre os homens.

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Captulo 8

Com algumas diferenas entre as culturas babilnica e chinesa. (BERNAL, 1976, v. l, p. l28129).

Na perspectiva humana de se efetuarem analogias entre a natureza e suas relaes cotidianas, a aproximao entre a Fsica e a Geometria se impe; o ato de esticar a corda se relaciona com a palavra reta que, por sua vez, nas civilizaes dos grandes rios, est ligada aos homens que se ocupam dos levantamentos topogrficos das margens dos mesmos. O corte dos metais do homem neoltico2 conduz noo de plano e manifestao das relaes espaciais. Se no primeiro exemplo est implcita a necessidade do homem, de medir, do segundo retira-se a possibilidade de se construir relaes numricas entre as formas. Alis, vale a pena sublinhar que desde os perodos pr-histricos essa possibilidade j era tangvel, a julgar pelas pinturas encontradas nas cavernas da Frana e da Espanha com mais de 15.000 anos. O registro do tempo, desde os perodos dos povos primitivos tem sido relacionado aos movimentos do Sol, da Lua e das estrelas. Isso se constituiu nos primrdios da astronomia e dela resultaram conhecimentos sobre as propriedades da esfera, das direes angulares e dos crculos. Os povos egpcios construram um calendrio com base nos registros do movimento do Sol, enquanto que os povos sumrios intermediavam as observaes do tempo atravs dos movimentos do Sol e da lua. desse perodo a inveno do sistema sexagesimal e a circuitao do crculo de 360 nmero suficientemente aproximado ao de dias do ano.

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Como j se afirmou, os registros do tempo buscavam a elaborao de calendrios. Entretanto, devido dependncia extrema entre o calendrio e as organizaes sociais, os estudos astronmicos quais sejam, os dos registros do tempo, foram se ampliando em uso e significado: tais registros passam a incorporar elementos religiosos vinculados s cheias e s colheitas; as divises do cu em quadrantes passam a sugerir a doutrina dos quatro elementos, cuja origem

Neoltico = idade da pedra polida, perodo imediatamente anterior s civilizaes dos grandes rios.

est na organizao social totmica3, sendo que, mais tarde, os gregos a incorporam (poca de Empdocles: 492-432 aC), quando se propem compreender a natureza a partir dos quatro elementos: gua, ar, fogo e terra4. Esses elementos, articulados entre si, implicariam na estrutura do universo, do cosmos, da physis5. Na China, essa proposta de explicao j tinha associao com as quatro estaes do ano, j na poca das civilizaes dos grandes rios, portanto, muito anterior aos gregos. E, desse modo, o projeto de explicao da estrutura do universo para as civilizaes dos grandes rios se d com a mesma perspectiva assinalada pelos gregos atravs do conceito de physis. Assim, para os egpcios a terra era plana e o cu, paralelo terra, apoiado nos picos dos montes; imagem do Rio Nilo havia um Nilo celeste: a Via Lctea. Para os povos babilnicos, o cu era o lado interno de uma gigantesca tenda cbica da qual pendiam as estrelas como se fossem lmpadas. desse contexto que surgem os rudimentos da Fsica na forma como ela conhecida hoje. No comeo, fortemente associada com os dados do mundo real, no poderia ser chamada de Fsica no modo como hoje nos acostumamos a cham-la. Percebe-se, no entanto, um elo difano e frgil com os fatos geomtricos, desde as medidas at as explicaes sobre a estrutura do universo. No obstante o impressionante desenvolvimento dessas civilizaes, a sustentao de inovaes tcnicas incipiente e no tarda a chegar um perodo de estagnao acompanhado de fortes convulses sociais. Nessa poca, a necessidade militar de construir catapultas e torres de assalto empurra o conhecimento cientfico disponvel para a direo do fortalecimento da mecnica dos equipamentos de guerra; por outro lado, a manuteno dos exrcitos conduz abertura de estradas, de canais e construo das fortalezas. Da surge a engenharia como mecanismo de sustentao do conhecimento tcnico-cientfico, em meio a uma atmosfera turbulenta de guerras e migraes, tendo como pano de fundo a consolidada estrutura da sociedade de classes do que restou das civilizaes dos grandes rios, esta altura desfrutando de decadente poder imperial perante outros povos.

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Captulo 8

Totmica = conjunto de atos ou ritos em que se exprime a crena no totem (organizao em que todos creem num padro nico de comportamento e respeitam as mesmas coisas).
4 5

Empdocles escreveu um livro denominado Sobre a natureza, onde se articulam tais ideias.

Physis = origem de tudo, a totalidade de tudo; motriz e matriz de todo e qualquer processo real.

Desponta, assim, a soberania de novos povos: os hebreus, os fencios, os assrios. Estes povos, eminentemente blicos, rapidamente forjaram a derrocada dos antigos imprios das civilizaes dos grandes rios, exceo da China, que permaneceu praticamente inalterada. Os assrios conservaram a velha cultura babilnica, mantendo as observaes astronmicas; os hebreus cristalizaram o culto s explicaes sobre a origem do mundo e do homem dos babilnios num livro clebre: o Velho Testamento. Os fencios, na juno da sua cultura com a babilnica, se especializaram na construo de navios de madeira e se dedicaram explorao dos transportes martimos. Divulgaram fortemente o alfabeto e mantiveram quase que inalterada a astronomia dos povos das civilizaes dos grandes rios. Um outro povo que se destacou nesse processo de desmoronamento dessas civilizaes foi o povo grego.6

A GEOMETRIA E OS GREGOS Entre os gregos que se dedicaram produo de um conhecimento fsico e matemtico podemos citar: Arquimedes de Siracusa (aproximadamente 287212 aC), Apolnio de Perga (aproximadamente 262-190 aC), Eratstenes de Cirene (por volta de 276-194 aC), Aristarco de Samos (por volta de 310-230 aC) e Ptolomeu ( sculo II dC). Antes deles, contudo, Aristteles publicou o livro Fsica, provavelmente o primeiro texto sobre o que hoje chamamos Fsica. A ttulo de ilustrao, vejamos o que Boyer (1974, p. 91) afirma sobre o
Robinson Tenrio

engenhoso Arquimedes, quando trata de derivao matemtica do princpio da flutuao dos corpos:
Arquimedes pode bem ser chamado o pai da Fsica Matemtica, no s por seu Sobre o equilbrio de planos como tambm por outro tratado, em dois livros, Sobre corpos flutuantes. De novo, comeando com um simples postulado sobre a natureza da presso dos fluidos, ele obtm resultados muito profundos.

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O povo grego descende da civilizao micnica, estabelecida na cidade de Micenas, no mar Egeu. Oriundo de um imprio martimo, tornou-se imune aos sucessivos ataques dos povos medas e persas. No era guerreiro e tinha uma slida cultura, muito embora tenha sofrido forte influncia do alfabeto fencio. Era dotado de uma organizao econmica e estatal complexa e tem razes culturais na civilizao cretense.

Mas talvez a maior contribuio de Arquimedes seja o seu O mtodo, livro s reencontrado em 1906, at ento de contedo desconhecido pela civilizao moderna. Em O mtodo, Arquimedes descreve as investigaes mecnicas preliminares que o conduziram s suas principais descobertas matemticas. Nele, Arquimedes considera uma rea como a soma de uma infinidade de segmentos de retas, antecipando-se ao Clculo Integral da era moderna. Por que O mtodo era considerado mecnico? Como diz ainda Boyer (1974, p. 100):
O primeiro teorema que ele descobriu desse modo foi o teorema sobre a rea de um segmento parablico; na Proposio l de O Mtodo o autor descreve como chegar a esse teorema, equilibrando retas como se faz com pesos em mecnica.

Apolnio, matemtico e astrnomo, criou um modelo bastante difundido para as rbitas dos corpos celestes na, ento em vigor, teoria geocntrica. As grandes imprecises de medidas decorrentes da suposio da rbita circular foram melhor apreendidas com a hiptese dos movimentos em ciclos e epiciclos difundida posteriormente por Ptolomeu. Contudo, mais significativo ainda para notarmos a estreita relao entre Fsica e Geometria a sua teoria das cnicas (elipse, hiprbole, parbola), assim chamadas por serem seces obtidas atravs de cortes adequados de um cone. Os teoremas sobre cnicas, elaborados na Antiguidade, tornaram-se fundamentais na dinmica terrestre, na mecnica celeste, na engenharia e em outros campos do conhecimento fsico da Era Moderna. Isso ilustra a dialtica da relao entre Fsica e Matemtica e, particularmente, Geometria. Um conceito matemtico pode surgir ao mesmo tempo, antes ou depois, cronologicamente falando, que o seu correlato fsico oriundo de um mesmo objeto ou utilizvel sobre um mesmo objeto. Isso porque ambos esto articulados com a realidade, tendo, inclusive, bases empricas nas origens. Com relao a Aristarco, Eratstenes e Ptolomeu, suas preocupaes astronmicas contribuiram sobremaneira para o aparecimento de rudimentos de trigonometria.

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Captulo 8

Na obra de Ptolomeu, em particular, encontramos traos significativos da articulao entre a Fsica e a Geometria: a obra Geografia, de Ptolomeu, introduziu o sistema de latitudes e longitudes; na sua tica, a Fsica e a Psicologia da viso so tratadas com a geometria dos espelhos.

A TERR A, A L UA , O SOL E A GEOMETRIA TERRA LU

As abelhas [...] em virtude de uma certa intuio geomtrica [..] sabem que o hexgono maior que o quadrado e o tringulo, e conter mais mel com o mesmo gasto de material. (Papus de Alexandria apud BOYER, 1974, p. 129)

Para dar significado tcnico ao tratamento conceitual e histrico que demos at agora, vamos apresentar um exemplo de geometria associada Fsica. Para tanto, abaixo descrevemos a anlise geomtrica de Aristarco para avaliar a distncia relativa da Terra ao Sol e Lua. Observe que a anlise geomtrica utilizada para a obteno de um conhecimento fsico (distncia) essencial para a Astronomia. Como Aristarco, pode-se facilmente observar, principalmente no nascer ou pr do sol, que h uma posio em que o disco lunar aparece como quarto crescente ou quarto minguante, e o tringulo formado pela Lua (L), Terra (T) e Sol (S) tem um ngulo reto. Veja a figura que se segue.

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Isto j mostra que o Sol est muito mais distante da Terra que da Lua, j que a distncia entre a Terra e o Sol a hipotenusa do tringulo LTS, e a hipotenusa o maior lado do tringulo retngulo. Aristarco mediu o ngulo , representado na figura anterior, atravs de instrumentos obviamente rudimentares (o leitor pode fazer observaes empricas com o auxlio de um transferidor).

Aristarco encontrou para o valor 87; assim o ngulo seria 3. Usando as ideias de semelhana de tringulos, pode-se rapidamente ver que para encontrar a razo entre as distncias da Terra ao Sol (TS) e a da Terra Lua (TL) basta construir um tringulo retngulo com ngulos agudos de 3 e 87. Sabemos que tringulos semelhantes tm lados correspondentes proporcionais: podemos ento construir no papel um tringulo retngulo com ngulos agudos de 87 e 3 e, medindo seus lados, muito mais simples calcular TS/TL. Em outras palavras, muito simples saber quantas vezes o sol est mais distante da Terra que a Lua. Devemos observar, contudo, que o resultado de Aristarco (= 87 TS/TL = 18,8) muito menor que o correto. A distncia da Terra ao Sol cerca de 400 vezes maior que a distncia da Terra Lua. Isso se deve impreciso na medida do ngulo , que na verdade est prximo de 89,9. De qualquer forma, a impreciso no desmerece o mtodo, o qual ilustra muito bem a relao entre a Geometria e a Fsica por ns discutida.

USO CONCL ONCLUSO fundamental perceber-se que a base material o ponto de partida tanto do conhecimento matemtico como do fsico. Acrescente-se que o conhecimento produzido, a partir de uma base material, vai se agregando prpria realidade, no s porque produz tecnologia que transforma o mundo, mas tambm porque cria explicaes ou vises de mundo que vo transformando a realidade desconhecida em uma realidade inteligvel. Em especial a partir da physis ou realidade fsica, o homem cria explicaes que constituem a cincia fsica de cada povo em um dado momento da histria. Este conhecimento, em uma primeira instncia, descritivo de formas, tamanhos, posies e distncias, entre outras coisas, e origina o conhecimento geomtrico bsico. A Fsica tambm procura dar explicaes causais aos fenmenos e por isso propicia o conhecimento matemtico, se articula com ele e tambm passa a depender dele, permitindo estabelecer relaes de dependncia entre valores de grandezas medidas. Em uma segunda instncia, todo o conhecimento matemtico.
Captulo 8

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Em sntese, a realidade material e social esto maravilhosamente associadas e condicionam tanto a Fsica quanto a Geometria (e a Matemtica). Portanto, Fsica e Geometria so filhas do casamento histrico entre a materialidade do mundo e atividade dos homens em sociedade, e assim crescem gentica e umbilicalmente irmanadas. Fsica e Matemtica no so s ntimas: so inseparveis. Contudo, o conhecimento moderno extremamente fragmentado, em decorrncia das caractersticas que a produo do conhecimento ganha com a diviso social do trabalho na modernidade. Desta forma, Cincias como a Matemtica e a Fsica so vistas como totalmente independentes uma da outra, o que no verdade j que ambas so produzidas a partir de uma mesma base comum: a realidade concreta do nosso mundo (material e simblica). Em especial, a Geometria e a Fsica tm muitas reas de intimidade. Para se entender suas relaes mutuamente dependentes temos que entender o processo que engendra estas relaes; assim podemos ver os pontos comuns e captar o especial movimento que gera a referida intimidade entre elas. O processo que gera tais relaes justamente o processo histrico; na histria que se relacionam todas as instncias da produo e do saber. Geometria e Fsica, ambas tratam de um mesmo espao: nos primrdios, o espao original da construo do conhecimento, o emprico; no limiar do sculo XXI, com nveis de abstrao cada vez mais fantsticos, o simblico. Observe, porm, que o simblico, em ltima instncia surge do emprico; e, neste sentido, Matemtica e Fsica, operando smbolos, no deixam de ser cincias empricas.
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Mas no bata a cabea, no quebre a cuca (no emprico); sinta o prazer dessa intimidade entre a Matemtica, a Geometria e a Fsica (no simblico).

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Captulo Nove

CONTRADIO EM QUATRO ESTAES

INTRODUO Neste pequeno ensaio discutiremos a questo da contradio tal como foi posta em quatro diferentes teorias: a lgica clssica, a teoria dos tipos, a lgica paraconsistente e a lgica dos magmas. No nosso percurso, inicialmente pararemos na primeira estao, a lgica clssica, com o objetivo de avaliar a relao entre os princpios da identidade, do terceiro-excludo e da no-contradio a cumplicidade entre eles no evita a presena de contradies mesmo nos sistemas formais abrangentes. Seguiremos ento at a prxima estao, a teoria dos tipos, onde, com o objetivo de evitar as contradies, construda uma hierarquia de tipos, esforo construtivo que se repete ao infinito. Passaremos ento para a lgica paraconsistente (COSTA, 1977, 1980, 1990) no percurso includa como a terceira estao, onde a contradio prag-

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maticamente tolerada, tomando-se os cuidados para que as contradies aceitas no sejam fortes demais para trivializar o sistema. Finalmente aportaremos na estao dos magmas a partir da qual se pode identificar o ncleo lgico comum s trs anteriores, caracteristicamente identitrio e conjuntista. As estruturas conjuntistas-identitrias no esgotam os magmas haveria espao aqui para as contradies? Iniciemos o percurso prometido.

LGICA CLSSICA : UM PROBLEMA DE IDENTID ADE IDENTIDADE

A lgica to emprica quanto a geometria.

H. Putnam

O princpio lgico fundamental o princpio da identidade identidade: tudo idntico a si mesmo. Em frmula, A A. Por exemplo, podemos dizer que uma rvore uma rvore. Este princpio por demais evidente por sua elementaridade tautolgica e assusta que tenha que ser formulado. Contudo, a ele se articulam dois outros princpios tidos como a base da lgica clssica e, por extenso, do bom raciocnio: o princpio da no-conceir o-excludo terceir ceiro-excludo o-excludo. O primeiro deles, como o nome tradio e o princpio do ter indica, afirma que no deve existir contradio no raciocnio: A no no a, e a rvore no no-rvore. O princpio da no-contradio , de certa maneira, a forma negativa do princpio da identidade, ou seja, afirma que algo no pode ser e no ser ele mesmo. O segundo deles, o princpio do terceiro-excludo, pode ser visto como a forma disjuntiva do princpio da identidade: uma coisa ou no . Entre estas duas possibilidades contraditrias no h possibilidade de uma terceira que, assim, fica excluda. Formalmente, assim o exemplo seguinte:
- Se ela me telefonar, sairemos juntos.
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Esta uma sentena condicional que pode ser expressa da seguinte forma:
se p ento q

onde p e q so as sentenas atmicas seguintes:

p: ela me telefona q: sairemos juntos

Se hoje um ansioso amigo nos diz:

- Se ela me telefonar, ento sairemos juntos.

E amanh, ao nos encontrarmos novamente com o ainda enebriado amigo ouvimos:

- Samos juntos, eu e ela.

O que se pode concluir? Alm das diversas conjecturas que um imaginativo leitor poderia fazer, relativamente afirmao condicional de nosso amigo, o que nos interessa mais particularmente, pode-se concluir que ela lhe telefonou? Isto no necessariamente verdade. A proposio condicional afirma apenas que se a hipottica personagem feminina telefonar, nosso saltitante amigo com ela sair; nada afirma no caso da feminina personagem no telefonar. Assim, se ela telefonar, eles certamente sairo juntos; mas, se ela no telefonar, ainda podero sair juntos (nosso amigo, por exemplo, pode no conter sua ansiedade e telefonar antes para ela), ou no. De outra forma, no ocorre ela telefonar e eles no sarem juntos. Vejamos o exposto em smbolos:
se p ento q

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pode ser escrita p

Assim, p q significa que no ocorre p e no-q ao mesmo tempo. Ou ainda, substituindo no e e pelos smbolos lgicos e v, respectivamente, temos: (p v q). H ainda outra maneira de se considerar a proposio condicional que estamos analisando:

Ela pode telefonar ou no telefonar; se ela telefonar, eles sairo juntos; se ela no telefonar, eles podero sair juntos ou no; assim, eles sairo juntos ou no sairo juntos; no segundo caso, necessariamente ela no telefonou. Em sntese, eles sairo juntos ou ela no telefonar. Em linguagem simblica, onde w significa ou, temos: qwp

Estabelecemos, portanto, a partir da afirmao condicional e de forma intuitiva, tendo em vista nosso propsito de discutir logo mais a frente a articulao dos princpios da identidade, da no-contradio e do terceiro-excludo, as seguintes equivalncias lgicas: (p v q) qwp

onde

o smbolo para a equivalncia.

Damos por encerrada essa teledigresso. Oportunamente voltaremos a usar os resultados obtidos. O princpio da identidade afirma que uma rvore uma rvore, um homem um homem, um div um div. Simbolicamente, na lgica das proposies, a frmula b b toma a seguinte

Robinson Tenrio

b (l-se b equivale a b)

A forma apresentada acima faz uso do operador lgico de equivalncia ou dupla implicao: p q significa que p qeq p, ou ainda que p e q so equivalentes. beb b, o que redundante.

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Assim, b

b significa que b

Em outros campos do conhecimento matemtico, o princpio da identidade assume outras representaes.1

1

Em campos distintos da matemtica, o princpio da identidade assume formas especficas: equivalncia ou dupla implicao, classes de equivalncia, igualdade, etc. Alm disso, dependendo da axiomtica utilizada, o princpio b b, em qualquer de suas expresses simblicas, pode ser

Aqui neste texto estamos utilizando a forma implicativa do princpio da identidade, forma na qual este princpio mais imediatamente evidente na lgica das proposies. Assim, a partir das equivalncias (identificaes) que j obtivemos na digresso acima para a implicao: (P v q) p w q

podemos obter que (b v b) b w b

O princpio da identidade aparece claramente articulado aos princpios da no-contradio e do terceiro-excludo. H uma forte interdependncia entre eles.2 A forma negativa (na qual aparece tambm a conjuno e, simbolicamente representada por v, e por isso podemos cham-la forma conjuntiva) do princpio da identidade (b v b)

o princpio da no contradio, que diz: no ocorre b e no b. A forma disjuntiva (com a disjuno ou, simbolicamente representada por w) do mesmo princpio
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tomado como princpio mesmo (na forma de postulado ou axioma) ou como teorema derivado de outros axiomas atravs de dedues; de qualquer forma, o princpio da identidade impregna a expresso, tanto no seu sentido quanto na sua estrutura, pois j est presente nos outros axiomas utilizados. Por exemplo, em teoria dos conjuntos, a igualdade A = B significa que A d B e B d A, de forma que A = A o mesmo que A d A. Em suma, as expresses B B, B = B, B d B e B / B, ainda que aplicveis em contextos usualmente diferentes, contm de alguma forma o princpio da identidade.
2

105

Dentro do escopo da lgica clssica essa interdependncia no significa necessariamente, at onde podemos vislumbrar, a possibilidade de derivao estrita e completa de algum dos princpios de algum outro entre os restantes, nem de ambos restantes. Mas nega a independncia dos princpios no mesmo sentido da independncia do V Postulado de Euclides dos outros quatro postulados. Os trs princpios que estamos considerando esto de tal forma articulados na lgica clssica, que uma entre outras escolhas possveis de axiomas para sua construo formal completa e usual, pode conter, por exemplo, uma das leis de De Morgan e o princpio da no-contradio, dos quais derivamos o princpio do terceiro-excludo.

b w b

o princpio do terceiro-excludo, que diz: ocorre b ou ocorre no b, a terceira possibilidade est excluda trs demais. Por trs da obviedade aparente do princpio da identidade, e no mbito da lgica clssica, jazem dois outros princpios cuja universalidade est longe de ser unanimemente considerada. A crise de identidade desses princpios tem recrudescido assustadoramente, at mesmo dentro da prpria lgica, com os teoremas de Gdel, e a busca de novos caminhos axiomticos diferentes da axiomatizao da lgica clssica, como, por exemplo, as lgicas paraconsistentes. Fora do mbito axiomtico, a crise antiga e remonta pelo menos a Hegel e depois Marx, com a dialtica e o materialismo dialtico; mais recentemente, Castoriadis (1982) cria a lgica dos magmas e faz consideraes importantes sobre a questo, como veremos mais frente. Na fsica, na psicanlise, na histria, na arte e na poesia, tempestades de contradies tm solapado incessantemente os pilares plantados por Aristteles. A questo tautolgica hamletiana ser ou no ser j no reina s e absoluta nos pncaros (ou nos abismos) da reflexo filosfica tornada arte ou senso comum. Cada vez mais se insinua sua negao ser e no ser. No rima, contradio.

USEUM TEORIA DOS TIPOS: MET NAUSEUM ALINGUA METALINGU AGEM AD NA ALINGU
Robinson Tenrio

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A teoria dos tipos foi criada por Russell para eliminar os paradoxos surgidos na formalizao da teoria dos conjuntos. Segundo a anlise de Russell e Whitehead, tais paradoxos surgiam devido ao uso de totalidades ilegtimas (como ao considerar o conjunto das regras e afirmarmos sobre a sua totalidade a seguinte regra: toda regra tem exceo o leitor pode constatar que isso encerra um paradoxo. Russell ento estipula o princpio de que tudo o que contm uma coleo no pode ser membro dessa coleo, o que eliminaria as totalidades ilegtimas como a colocada acima. Pela teoria dos tipos, as entidades lgicas so dispostas numa hierarquia de tipos distintos: os objetos da lgica fazem parte do tipo 0, as propriedades

desses objetos, do tipo l, as propriedades das propriedades, do tipo 2, e assim sucessivamente. No caso dos conjuntos, os objetos esto no tipo 0, as classes no tipo l, classes de classes no tipo 2 etc. Como nessa estrutura proposta por Russell um conjunto no pode ser elemento dele mesmo (pois so tipos diferentes), eliminam-se alguns paradoxos, como o paradoxo de Cantor ou Russell (relacionado com as noes de nmero cardinal e conjunto universo), ou ainda o paradoxo de Burali-Forti (relacionado com a noo de nmero ordinal). A teoria dos tipos estruturada atravs de uma hierarquia de conjuntos e classes, onde cada nvel hierrquico fechado em relao ao nvel superior, implicando, por exemplo, a necessidade de construo de uma nova aritmtica para cada novo tipo construdo. Objetos, classes, propriedades, proposies etc, no transitam de um nvel para outro, pois nessa segregao est justamente a fora da teoria dos tipos em eliminar os paradoxos. Mas existem trs dificuldades: a primeira refere-se ao fato que a prpria matemtica faz uso de definies que burlam o princpio estipulado por Russell; a segunda que os tipos so fechados para seus objetos e propriedades; a terceira que os paradoxos no so exatamente eliminados, mas remetidos para um tipo superior, ad infinitum. Evidentemente, a teoria dos tipos foi catalisadora de novas reaes tericas e metodolgicas, e seu mrito histrico indiscutvel; mas, feito o balano dos problemas lgicos a serem enfrentados, substitui-se um problema por trs com a agravante de, talvez, entre estes, estar ainda o primeiro.

A LGICA P AR ACONSISTENTE : UMA NO VA NEGAO PAR ARA NOV

Captulo 9

Existem diversas estruturas formais distintas da lgica clssica no que se refere ao conjunto de axiomas de base, o que inclui, de certa forma, a validade em geral, ou no, dos princpios da no-contradio, do terceiro-excludo, ou at mesmo do princpio da identidade. As lgicas paraconsistentes (COSTA, 1977,1980, 1990; DOTTOVIANO, 1990; SANTOS, G., 1992) so aquelas em que no vale em geral o princpio da no-contradio.

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Em sentido amplo, uma lgica paraconsistente se pode ser utilizada como lgica subjacente a teorias inconsistentes, mas no triviais. Isso implica, dentre outras coisas, que o princpio da contradio deve ser de alguma forma restringido, afim de que possam aparecer contradies, mas devese evitar que de duas premissas contraditrias possa-se deduzir uma frmula qualquer. (KRAUSE, 1991, p. 5)

Com o objetivo de tornar mais palpveis as consideraes crticas que pretendemos tecer, vamos descrever aqui, de forma sucinta, uma famlia de clculos preposicionais paraconsistentes denominada clculo Cn ( C0, Cl, C2, ...) A famlia de clculos Cn foi formulada para satisfazer as seguintes condies: a) O princpio da contradio no vlido em geral; b) Partindo-se de duas proposies contraditrias, no se pode deduzir alguma outra proposio que se queira; c) Todas as regras de inferncia e esquemas do clculo proposicional clssico que forem compatveis com as duas condies acima so mantidos no clculo Cn.

Nesse clculo, se uma frmula B tal que para B vale o princpio da nocontradio (B w B) a frmula B se comporta classsicamente; a expresso do princpio da no-contradio para B representada em Cn como B0. Ento:
Robinson Tenrio

(a) se de uma frmula F qualquer for possvel inferir B e tambm for possvel inferir B, ento no vale F (vale F) B0 =[(B v B)]

(( F

B)

((F

B)

F))

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A expresso acima um dos principais axiomas da lgica paraconsistente considerada; por esse axioma, uma dada contradio enclausurada, ou seja, a contradio de F no afeta o comportamento das proposies que se comportam de maneira clssica, no trivializando o sistema. Observe-se que o axioma acima a usual reduo por absurdo (se F implica B e F tambm implica a negao de B, isso um absurdo, portanto devemos ter necessariamente a negao de F) vlida apenas para as frmulas

bem comportadas de Cn (aquelas para as quais vale o princpio da no-contradio). (b) se uma outra frmula A tem comportamento clssico como B, ento a implicao, a conjuno e a disjuno entre elas tambm se comportam classicamente. A0 v B0 ((A (B)0 v (A v B)0 v (A w B) 0)

A expresso acima afirma que o conjunto das frmulas clssicas operado classicamente pelos operadores implicao, conjuno e disjuno; as contradies, permitidas, mas devidamentre enclausuradas, no afetam o funcionamento do conjunto. Esse axioma assegura a propagao do bom comportamento das frmulas bem comportadas. Para ns, o que essencialmente diferencia a estrutura dessa lgica paraconsistente da lgica clssica a introduo de um novo operador, uma negao no usual, de forma que essa lgica paraconsistente contm, em certo sentido, a lgica clssica. De fato, a negao usual ou clssica de uma proposio tal que deve ser compatvel com a no-contradio dessa proposio (como vimos ao discutir a lgica clssica); escrevendo a negao clssica como (*), da maneira como na formalizao do clculo Cn, deve-se ter: *B = B v b0

Evidentemente, a negao representada pelo smbolo na lgica paraconsistente do clculo Cn, um outro operador tal que, em certos casos, pode-se ter: BvB

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Captulo 9

Pode-se, expandindo a ideia de uma negao fraca, associar a cada um dos clculos Cn uma negao ndice n, cada uma delas progressivamente mais fraca, medida que n cresce, o que significa que se vai ampliando progressivamente o conjunto de proposies contraditrias que so aceitas sem trivializar o sistema.

Assim, a famlia de clculos Cn uma estrutura de subconjuntos prprios, cujo ncleo bsico a lgica clssica, onde se enfraquecem progressivamente as restries existncia de contradies de certas proposies, atravs da introduo de uma famlia de operadores, cada um deles ambiguamente chamado negao (no usual). A estrutura formal do clculo Cn bastante interessante, e representa sem dvida um grande avano incorporando um tipo rico, complexo e inquieto de relao, mas ainda busca modelos tambm bem interessantes, como os modelos das geometrias no-euclidianas (COSTA; SUBRAHMANIAN, 1989). Na esfera social, o aparecimento de uma contradio transforma a configurao de relaes previamente existentes, inclusive as relaes predominantemente formais; assim, neste mbito, antes que enclausur-la, um sistema que considere a contradio deve compreender sua propagao, que talvez trivialize e mate a configurao anterior, mas que neste processo ajuda a criar uma nova e diferente configurao. Apresentaremos a seguir, de forma sinttica, as consideraes de Castoriadis a respeito da lgica (chamada por ele de conjuntista-identitria ou, por contrao, condica) e a respeito da lgica dos magmas que transcende a lgica condica, como veremos. As Categorias ou operadores lgico-ontolgicos que so necessariamente postos em ao pela lgica conjuntista-identitria so: identidade, no-contradio, terceiro-excludo, a existncia de relaes de equivalncia e de boa ordem, a determinidade e a particular equivalncia propriedade = classe. Observemos que o sentido mais forte da relao de equivalncia a identidade absoluta e que a prpria construo da lgica conjuntista-identitria pressupe a lgica conjuntista-identitria. Discutamos brevemente os operadores da lgica condica. Com relao ao terceiro-excludo, poder-se-ia falar no ensimo excludo, no h diferena essencial. J a equivalncia propriedade = classe, foi contestada por Russell e isso levou teoria dos tipos, como vimos anteriormente; mas, como afirma Castoriadis (1988, p. 399),
[...] de fato, no poderamos atuar nem por um segundo, na matemtica como na vida cotidiana, sem admitir constantemente que uma propriedade define uma classe e que uma classe define uma propriedade de seus elementos (pertencer quela classe).

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A relao de equivalncia comporta questes bastante complexas (antes tratamos de algumas dessas questes ao discutir o problema da identidade o que, aproveitando o trocadilho, lhe equivalente). Formalmente, na matemtica a definio do conceito aparece bastante tarde na construo terica formalizada; contudo, necessariamente pressuposta desde os primeiros passos seja do pensamento ordinrio, seja da construo histrica da matemtica, seja da construo axiomtica da matemtica. Se se postula, mesmo na matemtica, a identidade absoluta, ento a identidade no existe, porque at para se postular a identidade preciso antes discernir o que vai ser identificado; devemos ficar ento com a identidade considerada uma equivalncia mdulo (relativa a) uma certa relao, uma identidade relativa, uma identidade local; assim as relaes de equivalncia esto imbricadas no processo de separao e construo de conjuntos. A relao de boa ordem, formalizada em etapas avanadas do desenvolvimento matemtico, tambm opera e utilizada desde sempre no pensamento ordinrio e na matemtica. J a determinidade uma hipercategoria que funciona como um esquema primordial da lgica condica exigncia suprema e mais ou menos implcita da histria da filosofia:
[...] a fixao da corrente dominante da filosofia pela determinidade e pelo determinado traduz-se no fato de que, mesmo quando se reconhece um lugar ao indeterminado, ao apeiron, este apresentado como hierarquicamente inferior: aquilo que realmente existe o que determinado, e o que no determinado no , ou menos, ou tem uma qualidade inferior de ser. (CASTORIADIS, 1988, p. 401)
Captulo 9

Nessas categorias no existe apenas uma lgica, mas tambm um deciso ontolgica: pretende-se que essas categorias esgotem o ser (pois so sua regio essencial), ou que representem o paradigma do verdadeiramente existente. Tudo o que existe ficaria assim completamente determinado pelas categorias da lgica condica. Passemos agora aos magmas. Como devemos utilizar essa nossa linguagem natural para falar de magmas, necessariamente utilizaremos a dimenso condica. Na busca de rigor, tal situao , de forma evidente, ainda mais incisiva.

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Os conjuntos esto mergulhados em magmas. Um magma

[...] aquilo de que se pode extrair (ou: em que se pode construir) organizaes conjuntistas em nmero indefinido, mas que no pode jamais ser reconstitudo (idealmente) em uma composio conjuntista (finita ou infinita) dessas organizaes. (CASTORIADIS, 1982, p. 388)

Por exemplo, a totalidade de significaes de uma lngua um magma. Outros aspectos da ideia de magma so explorados por Castoriadis, aproveitando-se ambiguamente de uma linguagem mais formal, atravs das seguintes propriedades definidoras: Ml: Se M um magma, pode-se identificar em M um nmero infinito de conjuntos. M2: Se M um magma, pode-se identificar em M outros magmas diferentes de M. M3: Se M magma, no existe partio de M em magmas. M4: Se M um magma, toda decomposio de M em conjuntos deixa como resduo um magma. M5: O que no magma ou um conjunto ou no nada. Assim, as duas primeiras propriedades conectam magma e conjuntos (Ml) e exprimem a inexauribilidade dos magmas (M2), j que:
Os magmas excedem os conjuntos, no do ponto de vista da riqueza da cardinalidade (sob este aspecto, nada pode exceder a escala cantoriana dos infinitos), mas do ponto de vista da natureza de sua constituio. (CASTORIADIS, 1988, p. 406)
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A propriedade M3 exprime a impossibilidade de aplicar a operao de separao no domnio dos magmas, pois um magma tudo o que o prprio magma arrasta consigo. A propriedade M4 afirma, de forma complementar, que se algo pode ser decomposto de maneira exaustiva em conjuntos, ento esse algo um conjunto, no um magma.

A ltima propriedade (M5) afirma que tudo o que no for organizado de forma condica magmtico. O universo um supermagma. A verdade, a falsidade e mesmo a indecidibilidade no sentido gdeliano, so sempre referidas a um enunciado condico. Dessa forma, se um certo domnio um magma, devem existir enunciados significativos referentes ao domnio que no so significativos no sentido condico (de verdade, falsidade ou indecidibilidade). Dessa forma, toda teoria determinista (e aqui se incluem as teoria determinsticas e tambm as probabilsticas, pois atribuem probabilidades determinadas) formada por cadeias de enunciados significativos no sentido condico, e por isso s podem ter valor local (e no valor universal, que magmtico).

AS SIGNIFICAES Quanto s significaes constudas a partir da lgica identitria,

Os enunciados significativos no sentido conjuntistaidentitrio so construtiveis por meio de classes, propriedades e relaes. (CASTORIADIS, 1988, p. 412)

Mas existem significaes que no so construdas como na forma acima. As significaes imaginrias sociais so dessa segunda espcie. A constituio das significaes primitivas da matemtica tambm dessa segunda espcie, pois pressupe sempre a lngua natural, a qual, por sua vez, veicula significaes imaginrias sociais. Ademais, impossvel falar sem utilizar os operadores condicos (classe, relao, propriedade), de forma que [...] a parcela conjuntista ubiquamente densa na linguagem natural . (CASTORIADIS, 1988, p. 413) Por outro lado, atravs das significaes imaginrias sociais que se introduzem classes, propriedades e relaes no mundo criado pelo homem. Certamente, prossegue Castoriadis (1988, p. 414),
[...] um dos campos a explorar aqui seria a maneira pela qual equivalncia e relao se transformam quando funcionam, no mais no domnio conjuntista-identitrio, mas no domnio imaginrio no sentido prprio e forte do termo.

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Captulo 9

Essa entranhamento condico-magmtico pode ser posto metaforicamente dizendo-se que no h mito sem aritmtica, nem aritmtica sem mito. Pode-se enunciar agora as seguintes teses ontolgicas: a) O que existe no conjunto nem sistemas de conjuntos; o que existe no plenamente determinado. b) O que existe Caos, ou Abismo, ou Sem-Fundo; o que existe Caos irregularmente estratificado. c) O que existe comporta uma dimenso conjuntista-identitria ubiquamente densa. Por fim, a lgica dos magmas se relaciona questo da autonomia:
Se a lgica conjuntista-identitria esgotasse por completo tudo o que existe, no poderia jamais haver qualquer tipo de ruptura , mas tampouco autonomia. (CASTORIADIS, I988, p. 412)

A contradio tem um papel importante para a ruptura e a autonomia. guisa de concluso, discutiremos este ponto a seguir.

A CONTR ADIO : CONSIDER AES PRECRIAS FINAIS CONTRADIO CONSIDERAES

Quando deparares com uma contradio, faze uma distino.
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Adgio escolstico

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Se uma contradio fosse agora efetivamente descoberta na aritmtica isso provaria apenas que uma aritmtica com essa contradio, poderia prestar servios muito bons.

L. Wittgenstein

Inicialmente, comparemos a teoria dos tipos e a lgica paraconsistente. Enquanto a pretensa soluo russelliana para a questo dos paradoxos a transferncia progressiva do problema a um outro nvel de discurso, a soluo paraconsitente a incorporao progressiva dos paradoxos a um nvel ampliado

do discurso. A primeira via a da metalinguagem , a segunda, do pragmatismo. A primeira vai empurrando as aporias para frente, a segunda, as enclausurando. Nenhuma enfrenta diretamente a questo. Para enfrentarmos diretamente o problema, de passagem fazendo talvez a crtica das teorias acima comparadas, e principalmente do ncleo lgico comum, somos obrigados a contar com os prprios recursos que estamos questionando. Como conden-la? Parece no ser essa exatamente a questo. No seu Tractatus logico-philosophicus, Wittgenstein (1993), com o propsito de discutir a verifcabilidade, analisa as noes de tautologia e contradio. Uma contradio consiste na negao de uma tautologia talvez para uma anlise da contradio tenhamos de examinar a natureza da negao e da tautologia. Para Wittgenstein (1993) absurdo afirmar algum significado para tautologias ou contradies:
A proposio mostra o que diz; a tautologia e a contradio, no dizem nada. A tautologia no tem condies de verdade, pois verdadeira incondicionalmente; a contradio, sob nenhuma condio. Tautologia e a contradio no tm sentido. [...] (Nada sei, por exemplo, a respeito do tempo quando sei que chove ou no chove.). (4.461)

Prossegue ainda o primeiro Wittgenstein (1993) dizendo que a tautologia e a contradio [...] no so figuraes da realidade. No representam nenhuma situao possvel. Pois aquela admite toda situao possvel, esta no admite nenhuma. (4.462)
Captulo 9

Ento, para que servem? Segundo Wittgenstein, as tautologias so semelhantes ao zero, em relao ao simbolismo da aritmtica (pois no encerram qualquer absurdo e possuem uma fantstica capacidade operacional). E a contradio? Na obra aqui considerada, poucas palavras do filsofo. Somos tentados a prosseguir, de forma perigosamente ousada e talvez equivocada, sua comparao analgica apresentada no pargrafo acima (mas nos sentimos at autorizados pelo exemplo de Wittgenstein a utilizar esse recurso), dizendo que talvez a contradio se assemelhe a uma diviso por zero! No tem nenhum valor de verdade na aritmtica, e se utilizada operacionalmente pode levar demonstrao de qualquer disparate aritmtico. Mas o limite de uma razo, quando o denominador tende a zero, pode ser bastante significativo para

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o obteno de taxas de variao ou seja, a compreenso de um determinado movimento (como a contradio parece til para analisarmos o movimento dos conjuntos no interior dos magmas, ou ainda, o movimento das significaes sociais). A importncia de uma contradio ou de uma tautologia no pode ser decidida em geral: no h nenhum enunciado cujo contexto discursivo no cuide da eficcia da sua enunciao. Assim, as contradies parecem necessitar de um outro tratamento que o formal (axiomas, dedues, completude), algo que escapa formalizao, seja ela dbito da lgica clssica, seja ela dbito das lgicas paraconsistentes. No primeiro caso, elas nascem espontaneamente a despeito do princpio da nocontradio; no segundo caso, no parece haver situaes interessantes em que os novos axiomas introduzidos conduzam ou a um tratamento completo da questo, ou a uma (re)significao da contradio no escopo do sistema formalmente construdo em outras palavras, no parece haver modelos relevantes para estes sistemas, j que a negao que leva contradio enfraquecida e a contradio enclausurada. Em certas lgicas paraconsistentes, como por exemplo o clculo Cn, o princpio da no-contradio no vlido em geral, ou seja, podem existir contradies sem contudo o sistema se tornar trivial; mas a negao utilizada nesse clculo, e que permite ocorrncia do tipo de contradio acima, no a negao usual (clssica), mas um outro operador (mais fraco) que tambm nomeado negao. preciso analisar ento a negao forte (usual) e a negao fraca (introduzida pelo clculo Cn); ressalte-se que a maneira como apresentado o clculo Cn propicia uma certa confuso entre o que chamado negao (que poderamos chamar nova negao ou negao fraca, para evitar ambiguidade), inclusive com a utilizao do smbolo tradicionalmente utilizado pela negao clssica, e o que definido como negao forte (que na verdade a negao usual), com a introduo de um novo smbolo, j que seu smbolo tradicional foi dado para o novo operador de negao (negao fraca) acima referido. E preciso tambm analisar as contradies fracas e fortes, que aparecem em decorrncia do uso de uma negao fraca ou forte. Temos ainda de considerar as contradies de fato (contradies reais ou ontolgicas) essas contradies utilizam a negao usual, forte. Um exemplo historicamente relevante foi propiciado pela questo do duplo carter da

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luz a luz onda e a luz partcula, e como, em geral, onda no partcula, podemos dizer que a luz onda e no onda. Considerando que a dimenso condica densa, claro que o surgimento dessa contradio possibilitou a produo de novos conjuntos ou novas estruturas explicativas, mas extrados de um magma de significaes imaginrias indicado pela contradio. Finalmente, preciso tambm discutir a questo da identidade, particularmente da identidade absoluta; sua existncia parece negada pela ideia do ser diferenciando-se constantemente; nem mesmo a identidade formal seria absoluta, j que para estabelecer que a = a preciso primeiro diferenciar a; ou ainda, a identidade absoluta deve ser identidade total, identidade sob todos os aspectos, e a simples escritura a = a destri a pretenso de identidade total, pois no h, certamente, pelo menos a identidade grfica entre o primeiro a e o segundo a. Em suma, as contradies exalam um cheiro de magma. Ao extrarem-se conjuntos de um magma, pelo menos nos casos no triviais, afigura-se praticamente impossvel depurar-se toda a lama; pelo menos uma mancha do lodo acaba impregnando os conjuntos produzidos : a contradio. Obviamente, estamos ainda em uma escala de anlise muito grosseira, precisamos olhar esta lama no microscpio (alis, talvez seja preciso primeiro construir tal instrumento para analisar este lodo semntico). No podemos esconder, no entanto, que a contradio parece se entranhar nas significaes imaginrias sociais. Se entranhar at no avesso do avesso do avesso.

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Captulo 9

Captulo Dez

OS ARQUTIPOS COMPUTACIONAIS DE TURING E POST

Rpidas transformaes esto ocorrendo em decorrncia do advento e presena cada vez mais acentuada dos computadores; assim, o crescimento da sua esfera de influncia parece tornar imprescindvel que todos compreendam suas capacidades e limitaes. O computador no ensino pode ser objeto de estudo basicamente a partir rade trs perspectivas: (1) como instrumento tcnico que pode servir como fer ferramenta de trabalho prtico na produo ou no ensino; (2) como veculo didtico para a transmisso de contedos; e (3) como objeto de ensino enquanto corpo terico elaborado no processo de produo moderna. As duas primeiras formas constituem o usualmente chamado ensino por computadores, em contraste com o uso do computador enquanto contedo, chamado ensino sobre computadores. importante enfatizar o ltimo enfoque, pouco considerado na literatura disponvel, j que a compreenso sinttica, sistematizada e crtica do computaCaptulo 10

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dor depende no s de seu uso tcnico, mas principalmente de sua concepo e estrutura terica, o que necessrio para a correta compreenso de suas potencialidades e limitaes. Para considerarmos o computador como conhecimento em si mesmo preciso analisar suas caractersticas: o computador um sistema quantificado, discreto, admitindo apenas um nmero finito de configuraes diferentes; o funcionamento do computador pode ser descrito por matemtica algortmica; o computador um sistema determinista; qualquer linguagem de programao estritamente formal e, por fim, qualquer comando de qualquer linguagem representa uma sequncia bem definida de passos bem definidos. A compreenso dessas caractersticas, que constituem elementos do aspecto terico da questo, no de menor importncia, pois s a partir delas que se pode entender as possibilidades e limitaes do computador enquanto instrumento tcnico. Estas limitaes esto estreitamente relacionadas com as limitaes da prpria lgica formal e da matemtica (NAGEL, NEWMAN, 1973), e constituem questo que pretendemos tratar, pois estruturam, segundo cremos, um conhecimento que deve ser dominado para desmistificar as noes ideolgicas que acompanham o desenvolvimento de tal tecnologia, como, por exemplo, de que o computador vai dominar o homem ou de que vai desumanizar as relaes sociais. O que pode ou no o computador fazer por si s enquanto potencialidade lgica pode ser visto nas mquinas abstratas de Post ou de Turing, modelos estruturais do moderno computador eletrnico (USPENSKY, 1985), e o que pode ou no ser feito dele na prtica social depende dos objetivos que definirmos socialmente para tanto. Avanarmos nestas questes, contrariamente nfase dada pela literatura s tecnicidades, significa privilegiar os aspectos conceituais, sociais e histricos. Para isso, tomaremos como referncia dois artigos publicados independentemente em 1936: em The Journal of Sjmbolic logic, nmero 3, de setembro de 1936, foi publicado o artigo Finte combinatory processes - formulation

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l, de Emil L. Post (1897-1954); nos Proceedings of The London Mathematical Society, volume 42, no mesmo ano de 1936, Alan M. Turing (1912-1954) publicou o artigo On computable numbers, with an application to the Entscbeidungsproblem. Ambos tratam do conceito de computabilidade. Os processos chamados computveis so aqueles passveis de mecanizao. Esses processos podem ser descritos algoritmicamente, ou seja, passo a passo, de forma sequencial e precisa.

Para analisar essa questo, cada um dos artigos descreve um dispositivo nico, passvel de construo apenas com lpis e papel, de estrutura lgicooperacional similar dos computadores atuais. As regras de funcionamento dos dispositivos estruturalmente semelhantes so equivalentes do ponto de vista lgico, apesar de no serem coincidentes. O desenho global do dispositivo de Turing mais complexo. O excepcional nesses artigos que ambos, independentemente, antecipam, atravs desses arqutipos (as mquinas abstratas), o funcionamento dos modernos computadores digitais eletrnicos, antes mesmo do aparecimento destes. Por se constiturem em arqutipos, podemos encontrar nestas mquinas abstratas os elementos representativos da capacidade e dos limites dos computadores reais. Assim, estes dispositivos se constituem em privilegiados instrumentos para a avaliao pedaggica crtica do computador. Isto porque so produtos histricos, ou seja, foram engendrados naquele momento histrico particular, porque estavam reunidas as condies para sua elaborao, e assim contm as caractersticas desse momento histrico. Dessa forma, este artigo trata das implicaes epistemolgicas, pedaggicas e histricas do uso das mquinas abstratas no ensino sobre computadores.

A GEM A BORD BORDA Com relao aos aspectos metodolgicos, partimos da premissa de que a anlise histrica indispensvel e isto significa enfatizar o processo histrico, a historicidade. Contudo, existe uma maneira de se analisar a histria da cincia que consider-la como uma parte isolada do processo, estando a implcita a ideia de que o processo todo a totalidade a soma das partes. Desse modo no se considera o contexto histrico e sua dinmica, apesar de todo o movimento de produo do conhecimento estar mergulhado neste contexto. Muitos dos trabalhos em histria da cincia so assim, inclusive algumas fontes secundrias usadas por ns, como Goldstine (1972). Uma outra maneira de se fazer histria da cincia privilegiar a totalidade; esta maneira tambm polariza, no na parte, como a abordagem anterior, mas no todo, na medida em que considera a histria da cincia como consequncia de um processo global, roubando a autonomia de cada processo particular. Neste caso, a totalidade determinaria a parte. Exemplo clssico a

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Captulo 10

obra de Bernal (1976) onde todo e qualquer evento da historia da cincia considerado como resultante de um contexto autnomo e imutvel. Quando se privilegia um aspecto particular em histria da cincia, as ideias parecem estar completamente desvinculadas do contexto. Quando se privilegia o todo, todas as ideias parecem estar teleologicamente embutidas na totalidade, sem autonomia. Adotaremos uma compreenso de histria distinta das duas anteriores. As ideias nascem da prtica humana, so reflexo ativo da realidade, mas possuem relativa autonomia. Isto , as ideias podem gerar novas ideias, novos raciocnios, podem gerar a criao de novos instrumentos, que serviro para superar novas necessidades. Assim, buscamos na parte em estudo (as mquinas abstratas) as principais caractersticas do contexto geral de sua criao (o processo de produo material e de conhecimento da modernidade).

COMPUT ADOR , MODO DE PRODUO E CONHECIMENTO OMPUTADOR ADOR, MODERNO O surgimento do computador como instrumento tcnico indispensvel ao desenvolvimento do modo de produo moderno pode ser claramente percebido na histria. Sempre houve a preocupao de desenvolver aparatos tecnolgicos que pudessem resolver certos problemas de clculo e controle de dados e informaes; obviamente que esses problemas de clculo e controle de informao, ou eram exigncias diretas da produo, como no caso das mquinas de tecelagem controladas por cartes perfurados, ou eram exigncias do desenvolvimento da cincia (astronomia, fsica, matemtica) que, por sua vez, se constituam em exigncias da produo moderna, calcada na substituio da rotina emprica pela cincia (MARX, 1968, p. 439). No podemos deixar de lembrar tambm que esta necessidade do uso do computador torna-se uma urgncia inadivel com o advento de uma nova indstria no sculo XX: a indstria da guerra. O primeiro computador eletrnico foi construdo nos Estados Unidos para elaborar clculos de balstica na segunda grande guerra. Em suma, nosso argumento que a necessidade de controlar toda a produo, no s para automatizar a linha de produo, mas tambm para as atividades de gesto e controle na empresa, alm do tratamento de dados e informaes para o desenvolvimento da prpria cincia, um fator importante para o surgimento do computador eletrnico moderno. Ao mesmo tempo que as necessidades geradas pela produo material impulsionam a produo cientfica,

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esta cria teorias e tcnica que transcendem as exigncias iniciais de forma a interferir na prpria produo material. Este justamente o ponto crucial para se compreender sua gnese e constante aprimoramento. Vejamos, ento, que forma as questes produtivas tomaram na cincia terica, em especial na matemtica, onde surgiram os conceitos fundamentais da estrutura lgica do moderno computador eletrnico digital. No fim do sculo passado e incio deste sculo estvamos passando por um perodo bastante frtil no desenvolvimento da lgica simblica e esta era considerada, muito alm de qualquer base fsica ou moral, a slida sustentao das leis do pensamento. A questo do pensamento ser redutvel a mtodos lgicos, o que em ltima instncia significa a possibilidade de apreenso do conhecimento da realidade apenas atravs da razo clssica, bastante antiga, remontando aos gregos na filosofia ocidental. (DREYFUS, 1975, p. 17) Contudo, a crena na formalizao do conhecimento passa a dominar o pensamento ocidental a partir da revoluo burguesa, de seus ideais de universalizao e da base de produo mecanizada e mecanizvel, tornada possvel com a diviso social do trabalho. Por outro lado, porm, s no incio do sculo, precisamente em 1900, este problema da obteno de um mtodo nico e geral de decidibilidade, baseado na Lgica, ganha formulao explcita do matemtico germnico David Hilbert (l862-1943), como veremos frente; to importante quanto a prpria colocao do problema, estavam colocadas as condies histricas para a sua soluo. Assim, a questo resolvida de forma completamente inesperada por Gdel (l906-1978) em 1931, e por Alan Turing (1912-1954) e Emil Post (1897-1954) em 1936, trabalhando independentemente, mas de maneira anloga, prtica e de importantes desdobramentos operacionais e tcnicos. Estes trabalhos no s definem os limites da mecanizao, mas tambm estabelecem as bases necessrias para a explorao cada vez mais fantstica dos processos algortmicos atravs do computador eletrnico moderno, ento ainda inexistente. Em funo do espao disponvel para um artigo no percorremos os principais antecedentes histricos da tentativa moderna de reduo do pensamento lgica, mas nos deteremos no principal deles, o projeto formalista de Hilbert. Na matemtica, o processo de redefinio epistemolgica de suas bases comea justamente a partir da clara formulao do problema de fundamentar o conhe-

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cimento na lgica formal. Esta questo colocada por Hilbert da seguinte forma: a descoberta de um mtodo para estabelecer a verdade ou falsidade de qualquer sentena na linguagem da lgica formal chamada clculo de predicado (HILBERT apud HOPCROFT, 1984, p. 70). Este problema marca um momento culminante da tentativa de fazer afirmada a identificao entre lgica e realidade mas, ao mesmo tempo, significa o marco inicial de sua prpria negao. Para mostrar a inviabilidade dessa reduo, usaremos o seguinte argumento: se a matemtica (ou o conhecimento matemtico) no puder ser reduzido lgica, ento o pensamento (ou a razo) tambm no pode ser reduzido a ela. Em outras palavras, nossa tarefa se resume em mostrar a inviabilidade do projeto (hilbertiano) de reduo da matemtica lgica. Nossa tarefa simples. A Histria j se incumbiu dela. Em 1931, Kurt Gdel, em um pequeno artigo Uber formal unentscheidbare Satze der Principia Mathematica und verwandter Systeme, estabeleceu dois resultados fulminantes para a proposta hilbertiana: 1) Resultado relativo ao problema da consistncia: uma prova absoluta de consistncia para sistemas abrangentes (por exemplo, que contenham a aritmtica) altamente improvvel e, seguramente, dentro do prprio sistema, impossvel; 2) Resultado relativo ao problema da completude: sempre possvel construir enunciados, partindo das regras de uma teoria formal, que no so redutveis ao conjunto de axiomas de tal teoria e, mais ainda, com qualquer conjunto aumentado finito de axiomas, sempre possvel construir, dentro desta teoria formal, uma nova proposio indecidvel.
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O segundo resultado, sempre considerado mais importante por matemticos, joga por terra, em ltima instncia, o princpio do terceiro-excludo; o primeiro deles pe em xeque o princpio da no-contradio. Gdel usa os recursos da lgica para demonstrar a impossibilidade do programa formalista: das entranhas da lgica formal que nasce a contradio que a nega, filha rebelde que promete novos passos na dana do conhecimento. O grande significado dos teoremas de Gdel, em nossa opinio, de carter epistemolgico: no podemos identificar os raciocnios rigorosos, matemticos, com o raciocnio formal. A natureza, que inclui o homem, tem a contradio como qualidade, a contradio que origina seu movimento e produz a histria. Por conseguinte, os apropriados recursos do pensamento do homem, que natureza e histria, no se limitam aos recursos formais.

Podemos dizer que os resultados de Gdel constituem mais um indicador da intimidade entre matemtica e realidade: porque a matemtica no se reduz lgica formal que ela se aproxima mais da realidade. a realidade da contradio na matemtica que permite perceber a natureza matemtica da realidade contraditria. As relaes na natureza so matemticas, e vice-versa, porque ambas constituem uma s totalidade, na qual est mergulhada a contradio. Mas o que estes resultados tm a ver com os computadores, centro de nossas atenes nesse trabalho? Vejamos: se a matemtica fosse redutvel lgica e se se pudesse encontrar o tal mtodo para determinar a verdade ou falsidade de qualquer sentena da lgica formal, ento qualquer sentena matemtica, ou, mais forte ainda, qualquer afirmao de contedo sobre a realidade formulada em linguagem matemtica, poderia ser provada verdadeira ou falsa. Assim, uma resposta afirmativa para o programa e o problema de Hilbert reduziria todas as afirmaes sobre a realidade, que pudessem ser transcritas em linguagem matemtica, a mera computao mecnica (segundo regras bem determinadas). Ora, as formulaes de Gdel destruram tais pretenses. Mas as atenes se deslocaram, ento, do conceito de verdade para o conceito de demonstrabilidade (provabilidade). O problema que ainda restava solucionar era: haveria um mtodo nico com o qual todas as sentenas matemticas demonstrveis poderiam ser demonstradas de um conjunto de axiomas lgicos? exatamente neste ponto, lgica, cronolgica e historicamente falando, que entram os trabalhos de Turing e Post.

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AS MQUINAS DE TURING E POST A mquina de Post e tambm a mquina de Turing so estruturas conceituais, e, por isso, podemos cham-las mquinas computadoras abstratas. Poderiam ser construdas com algum material apropriado, mas, no o sendo necessariamente, so mquinas virtuais e no reais; ressalte-se, contudo, a existncia destas estruturas conceituais asseguram sua concretude, ou seja, a possibilidade de serem operadas simbolicamente. Para a descrio da estrutura e funcionamente destes dispositivos. (TENRIO, 2003) A criao das mquinas abstratas liquidou definitivamente as pretenses hilbertianas, j que:

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1) No existe mtodo comum para decidir a verdade ou falsidade de todas as sentenas lgicas formuladas. Isto porque Gdel mostrou a incompletude de sistemas formais abrangentes. 2) Mesmo as sentenas matemticas demonstrveis no podem ser provadas a partir de um conjunto de axiomas da lgica formal. Church, Post e Turing mostraram a existncia de funes no calculveis em seus sistemas lgicos. Mas, tais dispositivos lgicos abstratos no s definem as limitaes dos procedimentos mecnicos, mas tambm suas possibilidades que se corporificam no computador eletrnico digital que ns conhecemos. Como afirma Hodges (1984, p. 109):
Havia uma ambiguidade profunda no desfecho final do programa de Hilbert, no obstante ele certamente acabou com a esperana de um racionalismo to ingnuo, ou seja, a pretenso de resolver todo problema por uma forma de clculo. Para alguns, incluindo o prprio Gdel, a falha em provar a consistncia e a completude indicaria uma nova demonstrao da superioridade da mente em relao a mecanismos. Mas, por outro lado, a mquina de Turing abriu a porta para um novo ramo de cincia determinstica. A mquina era um modelo no qual os procedimentos mais complexos poderiam ser construdos a partir de tijolos elementares: estados e posies, leitura e gravao. Isto sugeriu um jogo matemtico maravilhoso, o de expressar qualquer mtodo bem definido em uma forma padro.
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Uma mquina capaz de resolver todos os problemas (matemticos) pura fico. Mas quase como em fico, a inveno das mquinas abstratas possibilitou o crescimento (e materializao) da ideia de mquina universal aquela que pode executar o trabalho de qualquer outra mquina, ou seja, executar qualquer processo mecanizvel. Os limites estavam postos claramente. As possibilidades tambm. Vieram juntos, inseparveis, historicamente afirmando e negando o pensamento lgico-formal, caracterizando o contraditrio movimento do real.

IMPLICAES De que maneira os trabalhos de Turing e Post, assim como sua materializao no computador eletrnico, influenciam ou podem influenciar as relaes de produo de conhecimento, em especial as relaes dos sujeitos com o conhecimento a ser (re)produzido na instituio escolar? Atravs de alguns indicadores observveis com o uso dos computadores, e atravs da anlise de seus arqutipos, vamos apontar algumas implicaes ou possveis implicaes nos mbitos epistemolgico, histrico e pedaggico.

IMPLICAES EPISTEMOLGICAS Inicialmente os resultados de Gdel, Kleene, Church, Post e Turing evidenciam as grandes limitaes a que est sujeito o formalismo lgico e axiomtico. Desta forma, no prprio mbito da lgica e da matemtica assegura-se a impossibilidade de fundamentao do conhecimento matemtico simplesmente com base no racionalismo lgico. Se, em outras reas do conhecimento, tal tentativa j encontrava crticas, na prpria esfera da lgica que o golpe mortal desfechado: no possvel construir o corpo do conhecimento matemtico sobre o pantanoso terreno da lgica. As pretenses afundaram e sucumbiram nos movedios paradoxos que minaram pela contradio o outrora firme campo da lgica. Portanto, temos que considerar agora a possibilidade de uma nova categoria a contradio no campo das cincias ditas exatas, tanto quanto em outras reas do conhecimento em que esta categoria j aparecia. Isto, sem dvida, aproxima a matemtica da realidade, j que a contradio est presente em ambas. Em segundo lugar, a anlise de problemas e equaes matemticas em computadores tem aberto novos caminhos para a demonstrao, anlise e inveno desta cincia, o que implica em uma redefinio dos mtodos e, at mesmo, do objeto desta cincia. O ltimo indicador, que passaremos agora a discutir, tem um alcance cientfico e filosfico de dimenses histricas, e refere-se relao entre totalidade e parte categorias fundamentais para a produo do conhecimento. A partir da utilizao de computadores e programas, Mandelbrot (1977) criou a geometria fractal. Esta nova geometria tem a caracterstica de produzir

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imagens autossimilares, ou seja, cada e qualquer trecho de um fractal, quando ampliado, mostra variaes de um tema global. A questo da autossimilaridade pode ser melhor compreendida a partir de alguns exemplos: uma rvore se parece com um galho, e este com um pequeno ramo. O sistema circulatrio humano autossimilar os capilares reproduzem as formas das grandes artrias; um gro de areia e uma rocha se assemelham nas rugosidades; e assim por diante. O traado de figuras fractais e o tratamento das grandes massas de dados necessrios para se verificar as hipteses e testar os modelos construdos com base na concepo fractal da natureza no seriam possveis sem os computadores. A construo ponto a ponto, a fragmentao, a digitalidade do computador, dividindo os procedimentos nos passos mais elementares, bit a bit, permitiu vislumbrar-se que a totalidade tambm se manifesta na parte. Fragmentando ao extremo, nas partes atmicas, deparamo-nos com o todo.

IMPLICAES HISTRICAS O processo de produo de conhecimento est mergulhado na histria. Tratar do produto do conhecimento enquanto um momento do processo de produo em constante movimento tratar da questo histrica. Contudo, queremos aqui enfatizar alguns pontos relativos s razes e implicaes histricas associadas s mquinas abstratas. Como vimos, as razes histricas do computador podem ser buscadas no expansionismo europeu, na diviso social do trabalho, no desenvolvimento e utilizao crescente da tecnologia, e na hegemonia da razo clssica. Assim, nas mquinas abstratas est contido o carter do modo de produo que se gestou. Por outro lado, atingindo seus limites lgicos e histricos, tambm contidos nas mquinas computadoras, podemos vislumbrar uma mudana de direo neste movimento. Existem muitos indicadores de que estamos vivendo um momento de mudana no processo civilizatrio. Com os computadores e a automao, podemos divisar, em primeiro lugar, a possibilidade concreta de substituio da maioria do trabalho mecnico executado pelo homem por trabalho automtico executado por mquinas.

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Em segundo lugar, a redefinio epistemolgica do prprio campo da matemtica, da lgica e, em ltima instncia, da razo clssica. Em especial, toda a produo de conhecimento contemporneo altamente matematizada, relacional, e, considerando os resultados de Gdel, Post e Turing, os laos entre matemtica e realidade transcendem os do formalismo clssico. Isto no significa rejeitar o pensamento formal, mas dimension-lo adequadamente. Assim, a grande consequncia desta afinidade da matemtica com o modo de produo de conhecimento contemporneo
[...] poderia ser a de romper a aliana histrica da matemtica com as cincias exatas, deixando s tecnologias informticas o cuidado de assegurar tal funo, e inflectir a sua finalidade com vista a uma refundio das relaes com a realidade. (PETITOT, 1985, p.19)

A exatido est confinada nos dispositivos de Turing e Post e absolutamente necessria. A matemtica e a realidade so muito mais ricas, no entanto.

IMPLICAES PED AGGICAS PEDA A educao a instncia de formao cientfica bsica. Sendo o computador resultado de um momento histrico singular, inserido em um processo de produo cada vez mais complexo, possui em sua constituio aspectos deste momento civilizatrio. Da a importncia do computador que em seus aspectos mais ntimos representa o conhecimento deste momento de inflexo epistemolgica na histria, na cincia, na produo do homem. O reducionismo formalista, presente na afirmao do modo de produo capitalista moderno, pode ser evitado com a nfase na anlise filosfica desse processo histrico. Pode-se, assim, impedir que o uso intenso de computadores, ou a assuno da tica presente no prprio carter do processo fragmentrio, conduzam disseminao da crena de que tambm no mundo real, na sociedade e na histria, tudo redutvel a sim-ou-no e a causa-e-efeito. O conhecimento computacional desvinculado do contexto histrico induz e refora uma mentalidade mecanicista e cientificista.

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Deve-se notar que, ao constituir-se no ponto culminante de um modo de produo especfico, o computador passa a negar este prprio processo. Seus limites, como sua fora, esto postos na histria. No se trata nunca de neglos, ou mitific-los. A questo de situar criticamente as possibilidades de tais meios: o computador e sua forma de operar esto intimamente arraigados na nossa civilizao; no se pode prescindir de consider-los, mesmo levando em conta que os procedimentos mecnicos no esgotam a realidade. Por outro lado, os dispositivos de Post e Turing foram criados originalmente em um momento singular do nosso processo de produo. Portanto, se prestam especialmente para a anlise dos fundamentos deste processo, que aparecem neles de forma proeminente. Se dos pontos de vista lgico e histrico as mquinas de Post e Turing so equivalentes, do ponto de vista especificamente didtico, contudo, a mquina de Post leva vantagens. As vantagens da utilizao do dispositivo de Post na educao de primeiro e segundo graus reside principalmente na simplicidade das operaes e estrutura da mquina. (TENRIO, 2003). Mesmo sem equipamentos, pode-se e deve-se cuidar das questes aqui levantadas, que definem o carter fundamental dos computadores na sociedade e na histria. Alm disso, o uso desses dispositivos tem como vantagem um custo baixo em comparao com o custo atual de compra e manuteno de equipamentos. Assim, o uso das mquinas abstratas, em especial a mquina de Post, contextualizadas devidamente no contexto histrico que as originou, pode propiciar as seguintes vantagens e implicaes:
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1) baixo custo; 2) simplicidade das operaes; 3) exige apenas conhecimentos matemticos elementares; 4) desenvolve pensamento formal, limitado, mas de importncia indiscutvel; 5) no necessita da linguagem do especialista em informtica; 6) desenvolve compreenso de conceitos lgicos e historicamente fundamentais como: algoritmo, computador universal, programao, computabilidade; 7) possibilita conhecer-se, na escola, o computador, mesmo sem t-lo (o que no tira a importncia de t-lo);

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8) ilustra o conceito de concreto: o concreto no apenas o palpvel, mas o que tem significado; tudo aquilo que pode ser manipulado pelo pensamento, no s pelas mos, concreto, como o so as mquinas abstratas; 9) prescinde de conhecimentos de detalhes fsicos ou tcnicos para a compreenso da estrutura bsica (lgica) dos computadores; 10) mostra a importncia da abstrao, sem a qual no h possibilidade de conhecer na cincia moderna a abstrao, no sentido de transcendncia do emprico, a passagem necessria para o concreto; 11) possibilita uma maior viso do todo, pois desenvolve a capacidade de anlise, de soluo de problemas relevantes e historicamente situados; 12) possibilita maior articulao com a realidade histrica.

CONCL USO ONCLUSO O problema formulado por Hilbert, encontrar um mtodo nico calcado na lgica, para a soluo dos problemas matemticos, foi respondido de forma negativa na histria, e para isso as mquinas abstratas foram fundamentais. A importncia dos dispositivos de Turing e Post reside justamente na definio clara dos limites do formalismo lgico, exaltando a importncia e a eficincia dos procedimentos mecnicos, em especial atravs do uso de computadores, mas tambm indicando seu raio de alcance, que no abarca toda a matemtica, nem toda a realidade. Nosso argumento contra erigir-se a lgica ou o formalismo como critrio nico de enfrentamento da realidade, e a favor da utilizao, mesmo no ensino bsico, devidamente informada pela anlise histrica e filosfica, dos dispositivos de Turing e Post, como profundamente esclarecedores dos limites entre lgica, informtica, matemtica e a existncia concreta.

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Captulo Onze

A ANALOGIA E A RELAO ANALGICO-DIGITAL

INTRODUO Com o surgimento contemporneo do computador eletrnico digital, o termo analgico tem sido vulgarmente utilizado como sinnimo de contnuo, e em oposio a digital, por sua vez utilizado como sinnimo de discreto, pois o computador analgico opera com grandezas contnuas, enquanto o digital com valores discretos. Contudo, esta caracterizao no completa, nem faz jus razo do nome computador analgico para uma certa classe de dispositivos artificiais. Computadores eletrnicos podem ser divididos de forma ampla em duas classes, computadores analgicos e computadores digitais. No primeiro, uma quantidade varivel a ser estudada ou manipulada representada por uma quantidade eltrica, usualmente um potencial eltrico. Diz-se que as quantidades
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da mquina so anlogas s quantidades r eais da o nome analgico. No reais computador digital, as quantidades variveis so representadas por cdigos numricos, usualmente no sistema de numerao binrio1. (COMPUTING..., 1996, p. 245, grifo nosso) Quando se conhece a equao diferencial (ordinria e linear) que representa um certo processo fsico, pode-se construir um circuito eltrico representado pela mesma equao diferencial; observando-se o comportamento do circuito montado em condies anlogas s do processo em estudo, pode-se encontrar solues relativas situao concreta dada. Este o princpio de funcionamento dos computadores analgicos clssicos2. Ora, o par contnuo-discreto constitui-se em uma dimenso associada ao par analgio-digital; mas as relaes entre sistemas analgicos e digitais no se resumem simplesmente s relaes existentes entre contnuo e discreto. De imediato temos que, sem dvida, o termo analgico est sempre associado ideia de analogia, mesmo quando se refere a dispositivos tcnicos. isso que expressa a seguinte definio de analgico: 1) raciocnio relativo a ou baseado em analogia; 2) que expressa ou implica analogia. (WEBSTERS..., 1966, p. 76-77) Ser apenas um acaso de homonmia que analgico designe ao mesmo tempo um tipo de clculo, a computao analgica, e uma forma de raciocnio, o raciocnio analgico? A mesma condio operatria bsica parece caracterizar ambos os processos: a analogia, isto , a transferncia de significados entre dois domnios, seja atravs de dispositivos materiais que incorporam certas leis fsicas no primeiro caso, seja atravs da construo de modelos que incorporam certas relaes relevantes no segundo caso. Assim, antes de centrarmos nossa ateno no par analgico-digital, vamos vagar nas suas redondezas, como forma de mapear melhor o contexto em que se insere nosso objeto de conhecimento.

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Esses cdigos numricos do computador digital tambm so potenciais eltricos; mas no h analogia (proporcionalidade) s grandezas reais representadas.
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O leitor interessado poder encontrar a descrio desse funcionamento em detalhes em Crank (1947), Gleitz (1968), Dodd (1969), Goldstine (1972) ou Santos (1974).

NOO DE ANALOGIA Etimologicamente, o termo analogia origina-se do grego , formado de (segundo) e (razo). O termo analogia foi primeiramente utilizado pelos gregos significando similaridade em relaes proporcionais, Nos livros V e VI da obra Elementos, de Euclides, o termo utilizado para se referir semelhana proporcionada entre duas ou mais quantidades, como a semelhana entre dois tringulos (que diferem apenas na escala) ou uma proporo do tipo a:b :: c:d (2:4::6:x, x = 12). Tambm os gregos utilizaram o termo analogia significando a similaridade de funes desempenhadas por duas coisas distintas em seus respectivos ambientes. Aristteles (1987), pai do silogismo, e consequentemente da lgica moderna, base do digital, tambm, por outro lado, um dos primeiros pensadores a discutir a relevncia do pensamento por analogias; esse filsofo quem explicita o tipo de inferncia que estamos discutindo. Segundo o estagirita, a semelhana deve ser estudada, em primeiro lugar, nas coisas que pertencem a gneros diferentes, segundo a frmula A:B = C:D (por exemplo, o conhecimento relaciona-se com o objeto de conhecimento assim como a sensao se relaciona com o objeto da sensao), e assim como A est em B, do mesmo modo C est em D (por exemplo, assim como a viso est no olho, a razo est na alma, e assim como a calma est no mar, est a falta de vento no ar). A prtica se faz especialmente necessria quando os termos esto muito afastados entre si, pois nos outros casos poderemos ver mais facilmente, de um relance, os pontos de semelhana. Devemos tambm examinar as coisas que pertencem a um mesmo gnero para ver se todas elas possuem um atributo idntico por exemplo, um homem, um cavalo e um co , pois na medida em que possuem algum atributo idntico, so semelhantes entre si. (ARISTTELES, 1987, cap. 17, p. 20) Aristteles afirma que as analogias (similaridades) so teis tanto para a construo de argumentos indutivos quanto para a construo de raciocnios hipotticos, e at mesmo para definies. Mas o raciocnio por analogia difere tanto da deduo quanto da induo. Claramente, ento, argumentar atravs de exemplos no nem como raciocinar da parte para o todo, nem como raciocinar do todo para a parte, mas antes raciocinar da parte para a parte, quando ambos particulares so subordinados ao mesmo termo, e um deles conhecido. (ARISTTELES, 1952, p. 90-91)

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Na filosofia clssica, Plato (1990) tambm se utilizou de analogias em suas argumentaes. Com o intuito de tornar uma relao ainda no conhecida acessvel ao entendimento a partir de uma relao anloga conhecida, muito famosa sua comparao, no livro VI de A repblica, entre a ideia de deus, que torna o conhecimento possvel no mundo inteligvel, e o sol, que torna possvel a viso no mundo das percepes. (PLATO,1990, p. 309-312) Na Idade Mdia, perodo histrico em que a Igreja detinha a hegemonia poltica, econmica e cultural, o metaparadigma consubstanciado pela ideia que Deus fez o homem sua imagem e semelhana tem como consequncia a crena em um universo esttico e hierarquizado, no qual todas as coisas possuem uma essncia; a analogia entre as leis divinas (concepo jurdica de lei) e as leis naturais (concepo fsica de lei) tornou os argumentos por analogia bastante frequentes nesse perodo. Na modernidade, uma das primeiras consideraes sobre a analogia a de Locke (1978, p. 328-329), que a considera uma das categorias do assentimento; a analogia a nica ajuda que o homem dispe para o conhecimento das operaes que se coloquem fora da experincia humana direta. tambm conhecida a identificao que faz Hobbes (1979, p. 27-31) do pensamento com o clculo, especialmente no que se refere ao pensamento racional e cincia. Mesmo assim, este autor faz uma pequena concesso analogia, que pertenceria esfera da imaginao, em oposio ao juzo, lugar do clculo racional. Na demonstrao, no conselho e em toda busca rigorosa da verdade, o juzo faz tudo. A no ser que por vezes o entendimento tenha que ser ajudado por uma semelhana adequada, havendo nesse caso um uso da imaginao. (HOBBES, 1979, p. 44). Ao justificar a dificuldade de seu intento de contrapor ao Organon aristotlico um Novo Organon, Bacon (1988, p. 19-20) afirma que sempre atravs de analogias com as coisas antigas que compreendemos as coisas novas. Esta caracterstica do aprendizado que, segundo Bacon, tornava rdua a sua tarefa, pois pretendia romper com a antiga filosofia aristotlica , inversamente para ns, aquela que acreditamos tornar possvel, atravs da transferncia de significados entre diferentes domnios, a tarefa de ensinar. Alis, o prprio Bacon (1988), na esfera da produo do conhecimento, assim se refere analogia:

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Finalmente deve ser lembrado que todas as investigaes diligentes e toda coleta de fatos empreendidas pela histria natural devem mudar de direo e voltarem-se para um fim contrrio queles para os quais ora so dirigidas. At agora os homens tiveram grande curiosidade por conhecer a verdade das coisas e por explicar de modo apurado as diferenas existentes entre os animais, entre as ervas e entre os fsseis. Tais diferenas, na maior parte, so como que caprichos da natureza e no coisas de alguma utilidade para a cincia. Prestam-se, certamente, ao divertimento, s vezes ser vem prtica, mas muito pouco ou nada para a prospeco da natureza. Por isso toda obra deve voltar-se inteiramente para a investigao e a observao das semelhanas e das analogias, seja no todo ou nas partes. Estas so, com efeito, as que conferem unidade natureza e do incio constituio da cincia. (BACON, 1988, Livro II, Aforismo XXVII, p. 146).

Assim como Bacon, Hume (l952, p. 487) tambm destaca a fora e importncia do raciocnio por analogia. At mesmo Kant (1952, p. 547-548) utilizou e considerou os raciocnios por analogia: na discusso do belo como smbolo da moralidade temos um exemplo, no o mais famoso que sem dvida o utilizado na prova teleolgica da existncia de Deus mas certamente um dos mais interessantes para propsitos didticos. Queremos destacar ainda William James (1952, p. 678), que, em The principles of psychology, considera a associao por similaridade, ou seja, a analogia, um elemento de genialidade: [...]a mente na qual este modo de associao mais prevalece ser, da sua melhor oportunidade de esclarecer qualidades, a mais inclinada ao pensamento racional. No pensamento cientfico, analogias frequentemente sugerem hipteses de trabalho (como exemplificado na Figura 1), e at mesmo fomentam linhas de investigao.

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fig. 1

Nesta figura, a analogia visual de uma cobra mordendo o prprio rabo contribuiu para Kekul construir o modelo molecular de estrutura circular para o benzeno. (HOLYOAK; THAGARD, 1996, p. 13) Muitas vezes uma relao observada em um certo contexto sugere pistas para o entendimento de fenmenos em outros contextos. Como exemplo, podemos citar a observao das luas de Jpiter, que sugeriu a concepo moderna de sistema solar. A seleo artificial de animais de espcies domsticas, feita por criadores, sugeriu a Darwin, por analogia, a ideia de seleo natural. Ainda relativamente teoria da evoluo, a clebre ideia malthusiana do crescimento exponencial da populao mundial em contraste com o crescimento apenas linear da produo possibilitou a construo, por analogia, da hiptese que a seleo natural um mecanismo de evoluo da espcie humana. As muitas consequncias extradas destas e de outras analogias em cincia mostram que este tipo de construo tem sido muito frtil na criao cientfica. O raciocnio analgico, mesmo quando competente do ponto de vista operacional, ou seja, um instrumento heurstico profcuo, exige ateno quanto aos limites do seu domnio, e tambm quanto aos subprodutos ideolgicos de sua assuno, para se tornar epistemologicamente pertinente. Mas a capacidade criativa do raciocnio por analogia sempre surpreendente. Bramly (1989), em sua biografia de Leonardo da Vinci, diz que este genial homem das artes e da cincia registrou, no verso de uma pgina repleta de anotaes sobre o vo dos pssaros, uma de suas recordaes de infncia, na qual, ainda quando era criana de bero, um certo pssaro denominado milhafre se aproximava e abria sua boca (de Leonardo) com a cauda, batendo com a cauda em seus lbios diversas vezes. Na sua interpretao, Freud (1970), que troca o milhafre por um abutre, diz que a cauda desse pssaro seria um substituto do seio materno. Na mitologia egpcia, a me era representada por um abutre smbolo da maternidade pois se pensava que os abutres eram sempre fmeas; sem machos, a fecundao dessas fmeas ocorria durante o voo, quando estas abriam seus rgos sexuais e eram penetradas pelo vento, Ora, o mito egpcio, segundo Freud, foi utilizado pela Igreja com o intuito de refutar, por analogia, os argumentos contrrios virgindade da me de Jesus, Maria. Assim, Freud concluiu que Leonardo da Vinci tambm era filho de abutre: tinha me, mas no tinha pai trao considerado importante para a compreenso psicanaltica de Da Vinci. Freud se tornou posteriormente ciente de

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seu engano em considerar o milhafre de Leonardo como o abutre da mitologia; contudo, como afirma Gay (1991), aquele autor, sempre disposto a corrigir seus erros, como fizera em muitas outras ocasies, nunca revisou sua anlise de Da Vinci. As explicaes causais no possuem privilgio especial nas interpretaes psicanalticas que como uma forma interpretativa se ocupa em obter ou atribuir significados de forma que a solidariedade analgica criada a posteriori no caso citado, apesar de elaborada a partir de um erro, ou como diz Bramly, apesar de utilizar premissas falsas, tem bastante valor para a psicanlise. Assim, atravs de raciocnio analgico que se operam as extenses ou redues de conceitos cientficos (ex.: luta pela sobrevivncia e luta de classes). Tambm como instrumento retrico, a analogia tem grande fora persuasiva, pois possibilita tornar algo desconhecido mais familiar. Feyerabend (1977), em Contra o mtodo, analisa a importncia e a capacidade persuasiva da retrica galileana, que faz largo uso de analogias, para a constituio da cincia moderna. A analogia , assim, um privilegiado instrumento heurstico e pedaggico (para uso cientfico e educacional.) Uma analogia, todavia, no uma associao absoluta e universal entre domnios. Mas que tipo de argumento absoluto e universal? Nenhum, certamente; nem mesmo uma inferncia lgica, como se poderia eventual e erroneamente supor, pois est situada apenas no nvel sinttico. Nos casos em que o raciocnio analgico foi frtil para a cincia, as semelhanas de relaes entre os anlogos se mostraram relevantes e se fortaleceram com o prprio uso da analogia; as diferenas entre os domnios colocados em correspondncia, ao contrrio, ou eram ou se tornaram irrelevantes com a valorizao da construo analgica. Contudo, em nome de uma pretensa objetividade, a virtude iria desconfiar da analogia:
Uma cincia que aceita as imagens , mais do que qualquer outra, vtima das metforas. Assim o esprito cientfico deve lutar sem cessar contra as imagens, contra as analogias, contra as metforas... O perigo das metforas imediatas para a formao do esprito cientfico que elas no so sempre passageiras; desenvolvem um pensamento autnomo; tendem a completar-se e a aperfeioar-se no seio da imagem. (BACHELARD apud SANTOS, B., 1989, p. 112)

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Mas o crtico impiedoso, ele prprio, sucumbe aos encantos e pratica a analogia. Como mostra Boaventura Santos(1989, p. 113), atravs dos exemplos da analogia astronmica, na distino entre filosofia diurna e noturna, e da analogia eclesistica, na distino entre esprito regular e secular, [...] fcil verificar que sua obra epistemolgica est saturada de imagens, analogias e metforas. E na filosofia noturna do prprio Bachelard (1989), voltado para a investigao do processo de criao artstica, como, por exemplo, em A chama de uma vela, pululam as analogias e as metforas. A cincia moderna privilegiou o lgico em detrimento do analgico, realou os antagonismos entre o lgico e o analgico, e menosprezou suas conexes, em favor do primeiro. Contudo, [...] se as cincias desconfiaram oficialmente da analogia, tambm a praticaram clandestinamente. (MORIN, 1987, p. 133) A analogia intervm como um processo exploratrio e unificador de domnios diferentes, e capaz de evidenciar novas perspectivas, articulaes insuspeitas, harmonias etc, que a lgica digital no capaz de propiciar. preciso, todavia, estar alerta para a diferena entre analogia e semelhana. Na Idade Mdia, acreditava-se que semelhanas na forma acarretavam semelhanas de funo. Para Wieser (1972, p. 18) a analogia a representao da mesma funo por materiais ou princpios diferentes; por exemplo, a asa de colibri anloga asa da borboleta dado que a mesma funo de voo desempenhada nos dois casos. Por outro lado, ainda afirma o autor, no caso de uma formao rochosa que nos fazer lembrar um camelo no temos uma analogia, mas uma simples semelhana de forma. Outra distino importante, agora entre analogia e proporo, explicada por Perelman (1970). Partindo do esquema tpico da analogia (A est para B, assim como C est para D), a proporo 3 est para 4 como 9 est para 12 se constitui em uma igualdade de relao, na qual os termos da igualdade so intercambiveis, diferentemente da analogia.
essencial para que a analogia preencha um papel argumentativo, que o primeiro par (A-B) seja menos conhecido, sob algum aspecto, que o segundo (C-D) o qual deve estruturar o primeiro graas analogia. (PERELMAN, 1970, p. 272)

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Segundo Morin (1987, p. 132), o conhecimento por analogia percebe, faz uso e produz similitudes que podem ser encontradas: a) nas proposies ou nas relaes; b) nas formas ou configuraes, podendo estabelecer isomorfismos ou homeomorfismos; c) na organizao ou funo; d) em jogos livres, espontneos, apenas sugestivos ou afetivos. Assim, o (re)conhecimento por analogia estaria presente em toda atividade cognitiva, como na produo de conhecimento e no ensino. Atravs da analogia, o sujeito cognoscente supe e explora relaes. Alternativa binria escolha entre o significado nico e a falta de significado (entre o unvoco e o equvoco), a analogia possibilita a construo e a explorao de mltiplos significados, em uma cadeia de transferncias de significados sempre transformados entre os anlogos. Por ser tautolgica, a lgica digital estril, no sentido de que atravs dela no se pode extrair novos significados. A analogia, por outro lado, caracterizada pela interao dinmica entre os anlogos, transforma continuamente esses anlogos: cria um excedente de significado. A analogia no prova, bem sabido, assim como a lgica prova as proposies apenas em si mesmas, tautologicamente. Ambas so igualmente insuficientes e necessrias na produo e reproduo do conhecimento. Tendo como critrio o desempenho e a eficcia, o processo digital certamente mais adequado; mas, se o critrio a capacidade de criar novos significados e de estimular a produo de conhecimento, ento a analogia mais pertinente. O processo analgico apresenta, com efeito, o interesse de estimular a pesquisa, de lhe orientar as perspectivas e de transferir uma ordem descoberta num sistema para outro sistema. (ALLEAU, 1982, p. 86) A analogia estimula a produo de conhecimento, desenvolve a capacidade e a necessidade de observaes, provoca antecipaes (adivinhaes), unifica domnios. A analogia pode enganar, e como no engana sempre, perigosa, traioeira; contudo, mesmo que uma analogia leve a uma construo nova cujo valor brevemente ser questionado, esse conhecimento tem valor exploratrio e didtico. A situao acima pode ser exemplificada na histria da cincia com a criao, a explorao e o abandono do modelo planetrio do tomo, que mesmo superado e esquecido na teoria atmica atualmente em voga (a teoria quntica),

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possui inestimvel valor didtico para uma primeira aproximao terica da estrutura do tomo na escola bsica. Contrariamente s semelhanas formais, as semelhanas conceituais, dadas pela analogia e por sua forma reduzida a metfora, que ocorrem no conhecimento cientfico, permitindo estender conceitos de um campo a outro, possibilitam a compreenso de novos conceitos e a generalizao de resultados. Por exemplo, as propriedades da eletricidade em certos meios condutores foram historicamente colocadas em correspondncia com propriedades da gua em canais: a eletricidade flui por fios condutores como a gua flui por canais; ou, ainda, a eletricidade nos fios como uma corrente de gua; e, por fim, reduzidamente, a corrente eltrica. A analogia acima se incorporou to intimamente ao idioma da cincia que praticamente no a notamos enquanto analogia. A comparao entre circuitos eltricos e hidrulicos se constitui, pela semelhana de relaes entre eles, em um til recurso didtico. O termo analgico, derivado de analogia, empregado de forma bastante extensa e diversificada. Pode designar a forma do sinal de informao, e nesse caso se confunde com contnuo, pode designar um tipo de argumentao, e nesse caso se aparenta com a metfora, pode designar uma forma de conhecimento, uma lgica, e nesse caso se fala em pensamento ou raciocnio analgico. Todas as consideraes, exemplos e definies acima se integram em uma famlia, e constituem um campo frtil a partir do qual, como pretendemos, a prpria noo de analogia surge analogicamente. De posse da noo de analogia, que permite melhor compreender o termo analgico, podemos agora passar ao par analgico-digital, iniciando pela anlise da importncia dos pares de opostos conceituais na filosofia ocidental, e preparando o terreno para a ideia de tenso analgico-digital.

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OPOSTOS EM INFORMTICA Um dos problemas tericos fundamentais, amplo e complexo, presente em todas as reas do saber filosfico e cientfico, elucidar as relaes presentes em pares de oposies que impregnam tais saberes. Por exemplo, a relao entre o particular e o universal, entre o concreto e o abstrato, entre a anlise e a sntese, apenas para citar algumas entre muitas outras.

Assim, as oposics conceituais, que produzem um pensamento construtivo do conhecimento, colocam-se como questo lgica, categorial e cognitiva. O pensamento por opostos, se por um lado, no pode ser reduzido organizao social, por outro no constitui arqutipos ideais e transhistricos. Os opostos ao mesmo tempo se alimentam e informam os complexos cognitivos mais amplos. , contudo, interessante notar que o nmero dois o par, Feita a ressalva, o duplo, o dual etc, o primeiro nmero inteiro diferente de um (a unidade, o indiferencivel); da a importncia dos pares de opostos na epistemologia: a construo do conhecimento requer o estabelecimento de diferenas. O pensamento por opostos a forma mais bsica para o estabelecimento de diferenas, mas no a nica forma epistemologicamente relevante. s relaes do tipo dual podemos acrescentar pelo menos duas outras: 1) As relaes tridicas, como na dialtica hegeliana e marxista, nas quais os termos da relao so a tese, a anttese e a sntese; ou ainda a semitica peirciana, com a trade dos conceitos de ndice, cone e smbolo. 2) As relaes quaternas ou tetradricas, presentes na obra de Jung (1988), que considerava tal organizao do pensamento arquetpica. Por exemplo, o tetraedro pitagrico formado pela aritmtica, geometria, msica e astronomia, quatro ramos da matemtica; ou ainda o tetraedro da alquimia formado pelos assim considerados quatro elementos fundamentais, o fogo, a ar, a terra e a gua. Pelo menos tais formas so recorrentes na histria do pensamento humano e tm destacada posio epistemolgica. Fixemos agora nossa ateno na ideia geral de oposio, de pares de opostos. Qualquer classificao arbitrria, no sentido que devem ser arbitrados os critrios para sua elaborao. Isso se aplica tambm, evidentemente, aos pares de opostos. Alm do mais, a relao entre um par de opostos em diferentes reas do saber guarda semelhanas, mas tambm pode, em cada rea, ter particularidades que no nos permitiriam identific-las seno parcialmente. Vejamos, ento, tendo em mente as ressalvas do pargrafo anterior, uma classificao das figuras ou categorias de oposio entre pares de conceitos. Utilizamos dois macrocritrios de organizao, a saber, a forma (contnua ou discreta) e a amplitude da negao (antagnica ou no-antagnica).
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O Quadro 1, a seguir, sumariza nossa anlise. (GIL, 1978)

QUADRO 1: Figuras de Oposio

forma negao No antagnica Antagnica

Contnua Dualidade Contrariedade

Discreta (simetria) complementariedade contradio (dilema/paradoxo)

Para maior clareza de exposio, vejamos alguns exemplos de pares de opostos, alm de certas caractersticas das figuras apresentadas na tabela. Comearemos pelas figuras contnuas. a) Dualidades Exemplos: seco-mido; claro-escuro; quente-frio. Os pares acima representam extremidades de uma escala contnua; um termo significa privao em relao ao outro. A escala comporta variaes para mais e para menos, podendo-se perceber uma estrutura de ordem (relaes transitivas). Pontos diferentes na escala so disjuntos, mas no exclusivos. b) Contrariedades Exemplos: branco-preto; dor-prazer. As contrariedades tambm se dispem em um contnuo cujos limites so os pares em oposio; so mutuamente exclusivas (a presena de um fato significa a eliminao dos demais), mas no exaustivas do domnio em que esto inseridas. Dois contrrios podem ser falsos. Passemos agora para as figuras discretas ou dicotmicas: a) Simetria Exemplos: qualquer automorfismo (rotao, translao) Os termos simtricos podem ser considerados como possuindo grau zero de oposio; a simetria representa o equilbrio. b) Complementaridade Exemplos: par-mpar; macho-fmea; vertebrado-invertebrado. Os termos complementares so disjunes exclusivas e exaustivas de um domnio; a oposio decorrente de um operador externo, geralmente desco-

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nhecido; os termos complementares so duas faces heterogneas de um mesmo domnio, a relao entre eles circular; a complementaridade est a meio caminho entre a simetria e a contradio. c) Contradio Exemplos: falso-verdadeiro; repouso-movimento. Os termos opostos na contradio possuem uma incompatibilidade exclusiva e exaustiva do ponto de vista da lgica clssica. A negao o operador (externo ao domnio considerado) da contradio. d) Dilemas e paradoxos Exemplos: se correr o bicho pega, se ficar o bicho come (dilema); eu minto (paradoxo). So figuras aparentadas contradio. E preciso destacar que as figuras de oposio esto na base da construo de diversos pares de conceitos de grande importncia epistemolgica como discreto-contnuo, concreto-abstrato, sinttico-analtico, todo-parte, identidadediferena, e analgico-digital este ltimo par de grande importncia para a informtica, na qual proliferam outros pares de opostos de significado ainda apenas operacional. Apesar da j descrita preocupao filosfica com a questo da analogia e do raciocnio analgico principalmente na filosofia clssica e escolstica o par analgico-digital s chegou a constituir-se com a contempornea emergncia do digital. Conforme Ceboleiro (1978, p. 224), em um dos raros trabalhos que versam sobre a relao analgico-digital,
O que de algum modo surpreendente neste par de conceitos, cuja elaborao filosfica extremamente recente, sua origem tcnica, a linguagem dos computadores e haveria aqui decerto um tema de reflexo dada a prtica inexistncia de conceitos filosficos de matriz tcnica.

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A Informtica se constitui na matriz tcnica, em cujo ncleo esto os computadores e suas linguagens, a que Ceboleiro se refere. Assim, elaboramos o quadro a seguir (Quadro 2), em que apresentamos pares de opostos que frequentemente organizam o discurso da informtica.

QUADRO 2: Opostos em Informtica

HARDWARE MQUINA MANUAL SERIAL CREBRO DETERMINSTICO COMPUTVEL ARTIFICIAL ALGORTMICO RECURSIVO INSOLVEL FORMA PROGRAMA FONTE ON-LINE REAL BATCH MAINFRAME CENTRALIZADO MONOUSURIO
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SOFTWARE HOMEM AUTOMTICO PARALELO MENTE PROBABILSTICO NO COMPUTVEL NATURAL HEURSTICO INFERENCIAL SOLVEL CONTEDO PROGRAMA OBJETO OFF-LINE VIRTUAL INTERATIVO MICROCOMPUTADOR DISTRIBUDO MULTIUSUR1O MULTITAREFA SIMULAR SISTEMA ABERTO ESTRUTURALISMO IMPREVISVEL CRIAO INFORMAO ANALGICO

MONOTAREFA EMULAR SISTEMA FECHADO SIMBOLISMO PREVISVEL CPIA / REPETIO DADO DIGITAL

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Note-se que alguns desses pares permeiam o discurso da Informtica, mas sua origem anterior e exterior ao domnio das tecnologias da informao. Por

exemplo, o conhecido dualismo cartesiano mente-corpo, que no quadro acima aparece na forma mente-crebro; ou ainda os opostos clssicos forma-sentido e discreto-contnuo. Outros pares, recorrentes no domnio da Informtica e domnios afins como a Inteligncia Artificial e a Ciberntica, parecem estar, contudo, confinados nesses domnios, no exercendo aparentemente, at esse momento, nenhuma influncia no pensamento filosfico. o caso, por exemplo, dos pares hardware-software, serial-paralelo, programa fonte programa objeto, on-line/ off-line, batch-interativo, etc. Mesmo o impacto, ainda vibrante nos meios de comunicao, do tema da realidade virtual, s muito recentemente tem catalisado a reao crtica necessria para se ultrapassar o mero fascnio pela tcnica e seus resultados, tomando o cada vez mais presente par real-virtual para a reflexo conceitual (LVY, 1996). O par analgico-digital se associa, por seu turno, de forma complexa e frtil, aos pares contnuo-discreto, concreto-abstrato, sinttico-semntico e parte-todo. Agora, contudo, estamos compelidos a percorrer alguns meandros da matriz tcnica do par analgco-digital.

DISPOSITIV OS ANALGICOS E DIGIT AIS ISPOSITIVOS DIGITAIS Os modernos relgios digitais contam e processam o nmero de vibraes de um cristal de quartzo, apresentando os dgitos que representam a hora do dia no visor do relgio; j os tradicionais relgios analgicos usam um sistema de engrenagens que movimentam seus ponteiros de maneira contnua e suave, em um movimento anlogo ao movimento da Terra em torno do Sol. Os computadores propriamente ditos so tipos especiais de dispositivos; assim, antes de nos fixarmos nos computadores analgicos e digitais, vamos nos deter um pouco mais na distino entre dispositivos analgicos e digitais: 1. Dispositivos analgicos: operam com grandezas fsicas contnuas tais como distncia, deslocamento angular, velocidade, acelerao, volume de um lquido, potencial eltrico etc, grandezas estas anlogas a um outro conjunto de variveis contnuas ou discretas cujo comportamento se tem interesse de conhecer. Alm do exemplo j mencionado do clssico relgio mecnico, podemos ainda mencionar: relgio dgua, termmetro, acelerador do automvel, controle de volume de um rdio, a rgua de clculo, o planmetro, o analisador

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diferencial; tambm os sons da fala tm um funcionamento analgico, e a representao atravs de mapas caracteristicamente analgica, de forma que as cordas vocais e os mapas podem ser considerados, respectivamente, dispositivos naturais analgicos e dispositivos artificiais analgicos. Atualmente, uma das grandes vedetes tecnolgicas o telefone celular, cujo funcionamento, fundado na utilizao de ondas de rdios, analgico o analgico, portanto no necessariamente, como se poderia pretender, o velho, o antigo, o ultrapassado, nem mesmo no mbito tecnolgico. A analogia nesses dispositivos pode ser direta, como por exemplo no caso do termmetro, no qual a variao do comprimento da coluna de mercrio representa diretamente a variao da temperatura; ou pode tambm ser indireta, como por exemplo no caso do analisador diferencial (no qual as tenses eltricas representam parmetros e variveis de equaes, essas por sua vez anlogos matemticos de uma situao real) ou na rgua de clculo. A rgua de clculo (Figura 2) consiste em duas escalas logartmicas idnticas, encaixadas de forma a se movimentarem uma em relao outra na direo da prpria escala. A escala logartmica constituda de uma sequncia de nmeros (grafados nas partes da rgua) tal que o nmero que aparece em dada posio est de fato a uma distncia da origem da escala igual ao seu logaritmo. Com esse dispositivo o produto de dois nmeros computado de forma analgica: somando-se os comprimentos reais sobre a rgua dos dois nmeros, fazendo-se uma das escalas deslizar sobre a outra como no exemplo na Figura 2.

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FlGURA 2 Rgua de clculo indicando o produto 2x3 = 6. Observe que log 2 + log 3 = log (2x3) = log 6.

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usual se dizer que a caracterstica fundamental comum a todos esses dispositivos que processam informaes contnuas. A continuidade uma dimenso do analgico de grande importncia, particularmente para o funcionamento de dispositivos tcnicos. Mas, por outro lado, tambm o nosso sistema humoral, baseado na secreo mais volumosa (intensa) ou menos volumosa (intensa) de certas substncias na corrente sangunea, um sistema analgico.

2. Dispositivos digitais : operam com cdigos discretos arbitrrios. Por exemplo, o baco, a Pascalina (mquina de somar inventada por Pascal), a mquina diferencial de Babbage, qualquer dispositivo de clculo ou controle envolvendo rodas dentadas (engrenagens), e qualquer mecanismo do tipo ligadesliga, como um interruptor eltrico. Como as letras do nosso alfabeto so sinais discretos, a escrita, diferentemente da fala, qualificada como instrumental do tipo digital, assim como o cdigo morse de comunicao. O termostato exemplifica um dispositivo ao mesmo tempo analgico e digital, por ser composto por um termmetro (analgico) e uma chave ligadesliga (digital). Passemos agora aos computadores. Por quase 100 anos o grandioso projeto jamais realizado de Babbage (1792-1871) no encontrou paralelo. Poucos anos antes do aparecimento dos computadores eletrnicos modernos, digitais como a mquina analtica de Babbage, ocorrido aps a Segunda Guerra Mundial, surgiu, contudo, uma classe de computadores com importante aplicao na engenharia e no controle de processos atravs da resoluo de equaes diferenciais. Estes computadores foram chamados analgicos, como, por exemplo o dispositivo mecnico construdo por Bush (1890-1974) em 1930 o Analisador Diferencial. Os computadores analgicos e os computadores digitais constituem duas classes fundamentalmente diferentes quanto ao princpio de operao3. A diferena geralmente ressaltada entre esses dois tipos de computadores pode ser grosseiramente resumida na seguinte sentena: o computador analgico mede e o computador digital conta. Fazendo uma analogia com sistemas mecnicos de clculo, o baco um sistema digital e a rgua de clculo, um sistema analgico. Talvez seja mais apropriado considerar os computadores analgicos como dispositivos de funcionamento baseados em leis fsicas, enquanto o computador digital, em regras lgicas. Um computador analgico representa as quantidades por meio de grandezas fsicas, como, por exemplo, a intensidade de uma corrente eltrica ou o ngulo de giro de uma engrenagem; tal computador realiza as operaes por meio de fenmenos fsicos. Os computadores analgicos so usados em laboratrios de pesquisa e para aplicaes cientficas e tecnolgicas, como, por exemplo, o estudo de redes
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O computador digital, principal mas no exclusivamente, descrito com fluncia por Breton (1991). J a computao analgica, muito mais em sua constituio e funcionamento, referentes aproximadamente dcada de 70, discutida por Jos Santos (1974), entre outros que indicam ainda vasta bibliografia afim.

de distribuio de energia eltrica. So ainda utilizados em qumica industrial, bioqumica, sistemas educacionais, anlises clnico-patolgicas, engenharia biomdica, exploraes espaciais, determinaes meteorolgicas etc. Em tais computadores, as equaes ou sistemas de equaes so resolvidos por meio de analogia, por semelhana entre quantidades internas e o valor colocado na mquina. J os computadores digitais representam as quantidades por meio de smbolos e executam as operaes lgicas e aritmticas atravs de um programa (algoritmo) armazenado em sua memria. Uma questo que se insinua rapidamente quando se verifica a existncia de dois tipos de computadores, : por que a histria privilegiou a construo de computadores digitais? Uma explicao dada por Bylinsky (1980): a confluncia entre um novo componente tcnico, o transistor, e um novo componente lgico, o programa armazenado na memria. Assim, do ponto de vista econmico:
O advento quase simultneo do computador digital de programa armazenado proveu um grande mercado potencial para o transistor [...] um mercado muito maior que as aplicaes tradicionais da eletrnica em comunicaes poderia prover. A razo que os sistemas digitais requerem um nmero muito grande de circuitos ativos comparado com sistemas tendo amplificao analgica [...] (BYLINSKY, 1980, p. 15)
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Do ponto de vista estrito da computao eletrnica por computadores, os computadores analgicos trabalham com um nmero de circuitos muito menor que os digitais, mas, por outro lado, aqueles necessitam de amplificao do sinal eltrico, o que usualmente representa uma limitao (decorrente dos nveis mximos de diferena de potencial eltrico nesses dispositivos). Outro aspecto, ainda relativo ao ponto de vista acima tratado, diz respeito velocidade de operao. Segundo Harmon (1975), ao descrever a histria dos primeiros computadores, e referindo-se a esses dispositivos, j que a velocidade dos computadores digitais tem crescido sempre desde ento, afirma que:
At aquele tempo dispositivos analgicos provaram ser mais rpidos que dispositivos digitais Mis como o calculador de

Babbage. Mas dispositivos digitais ofereciam vantagens em acurada, adaptabilidade, e nmero de casas decimais a serem obtidas. (HARMON, 1975, p. 123)

Ainda podem ser feitas outras consideraes da mesma ordem, como, por exemplo, as atinentes s operaes elementares de um computador ou calculador analgico. Muitas obras tcnicas ou de divulgao fazem consideraes destacando um aspecto considerado operacional: a preciso do computador digital contra o clculo apenas aproximado do computador analgico. Isto no correto, pois, de fato, tanto os computadores analgicos quanto os computadores digitais operam com uma certa escala de preciso os analgicos devido, principalmente, questo de preciso de medidas; o digital devido, principalmente questo do limite no nmero de dgitos a serem representados. Ora, a escolha entre um tipo ou outro uma questo de finalidade. Para o controle de processos industriais, por exemplo, em que certas leis fsicas podem ser utilizadas para monitorar o comportamento fsico do processo, presta-se melhor o computador analgico; para manipulao simblica, em que operaes de lgica matemtica so essenciais, o computador digital mais adequado. A configurao sociopoltica e econmica da sociedade ps-industrial tem demandado, para seus fins, maior utilizao, quantitativamente falando, de dispositivos digitais. Fato notvel foi o anncio feito na revista inglesa Nature (MAHOWALD; DOUGLAS, 1991) de uma clula nervosa artificial (um neurnio de silcio), primeiro dispositivo eletrnico que reage s mudanas do meio ambiente ajustando sua prpria sensibilidade atravs da comparao de um valor instantneo com a mdia anterior, para aument-la ou reduzi-la, conforme o caso. O dispositivo criado por Mahowald e Douglas apresentou em seus primeiros testes uma velocidade de reao um milho de vezes maior que a velocidade de reao em um similar biolgico. A dupla de cientistas utilizou a tcnica de integrao em grande escala [...] para fabricar dispositivos analgicos, que lidam com uma escala de valores contnua, e no apenas bits de largura e intensidade fixas (CARVALHO, 1992, p. 6l). Tais resultados prticos contribuem para a discusso dos limites e possibilidades da computao analgica, e podem estar indicando a existncia de no-

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vas demandas tcnicas alternativas estritamente digital. No que segue, trataremos, de forma mais particular, do clculo digital e do clculo analgico.

CLCULO ANALGICO E DIGIT AL DIGITAL difcil saber quando o homem passou a utilizar instrumentos fsicos para estudar os fenmenos. Por exemplo, Leonardo da Vinci utilizou maquetes em escala, e antes dele, fencios, egpcios, gregos, e outros fizeram uso de algum instrumento com carter analgico. Conta-se que Tales de Milero calculou a altura da pirmide de Queps usando dois tringulos semelhantes. Este um dos exemplos mais antigos de clculo analgico. Mas a rgua de clculo construda por Gunther em 1620 considerada em geral como o primeiro instrumento de clculo analgico, com funcionamento distinto daquele da mquina de Pascal, de 1645, calculadora numrica. Descartes, desde cerca de 1640, faz uso de curvas e grficos que possibilitam o desenvolvimento de muitos dispositivos mecnicos de clculo, como os planmetros de Hermann (1819) e de Amsler (1845). Em 1876, Thomson, irmo de Kelvin, desenvolve um tipo de planmetro que utilizado no seu analisador harmnico. Os primeiros calculadores analgicos eltricos (corrente contnua) so construdos por Westinghouse e G.K.C, em 1925. Vannevar Bush construiu o analisador diferencial em 1927, eletromecnico, que operava com fantstica preciso a partir de integradores a disco semelhantes aos utilizados pelo planmetro de Thomson, apesar de sua criao independente por Bush.
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Diversos aperfeioamentos tcnicos desde ento, como no caso dos amplificadores eletrnicos de corrente, tm impulsionado o desenvolvimento de dispositivos analgicos de clculo. Desde a dcada de 60, nos processos industriais vem ocorrendo um processo de sntese entre os calculadores analgicos e os computadores digitais, muitas vezes associados em linha. A utilizao de mquinas analgicas, digitais ou hbridas, uma questo de objetivos a serem alcanados. O tipo de problema e as condies de utilizao orientam a escolha de um procedimento adequado levando em conta o tempo, o desempenho e o custo do processamento. No caso dos dispositivos analgicos, as equaes utilizadas devem corresponder s do sistema estudado.

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Os calculadores analgicos se dividem em duas categorias, de analogia direta ou indireta. Na analogia direta, um fenmeno representado globalmente por uma grandeza equivalente; na indireta, um sistema decomposto e representado por operadores padronizados que so agrupados de acordo com um organograma de clculo compatvel com a equao do sistema. Os dispositivos de clculo analgico utilizam procedimentos os mais diversos. Contudo, todos possuem em comum a caracterstica de operar em conformidade com as leis fsicas, diferentemente dos digitais que operam com leis lgicas. No caso de analogias diretas isto facilmente percebido; no caso das analogias indiretas, o exposto acima se aplica a cada operao elementar, as quais so interconectadas conforme a equao a resolver. O modelo no a reproduo de um objeto, mas das relaes que interessam estudar. No caso do uso de dispositivos analgicos para clculo cientfico, o pesquisador experimenta sobre o modelo.
Ele se interessar pelo aspecto qualitativo dos resultados antes de qualquer coisa, sem negligenciar por isso seu aspecto quantitativo que depender da tecnologia e do cuidado empregado para realizar as operaes do modelo. Os erros provenientes de uma m formulao devem ser minimizados, e isto o verdadeiro propsito da explorao de um tal conjunto. O fato de poder penetrar no mecanismo interno do fenmeno, graas experimentao sobre o modelo, portanto o aspecto mais frutfero da simulao analgica (GLEITZ, 1968, p. 13)

Um dispositivo analgico pode fornecer pistas teis para uma programao digital; este mtodo hbrido de trabalho explora por um lado a capacidade de determinao qualitativa do mtodo analgico e a capacidade de manipulao quantitativa (simblica, particularmente numrica) do mtodo digital. A velocidade de soluo de diversos problemas pode tambm ser otimizada; especialmente no caso em que a complexidade computacional fator limitante, o conhecimento de novos modelos ou de solues aproximadas simplifica os algoritmos do clculo digital, acelerando a convergncia dos resultados e tornando factvel o clculo. Dispositivos analgicos tambm so utilizados com finalidades didticas, especialmente em caso de simulaes de situaes que colocam em risco a integridade fsica dos treinandos, como o caso de simulaes de voo, por exemplo.

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A regulao analgica de processos constitui-se em uma aplicao muito importante e utilizada dos dispositivos analgicos; tais dispositivos funcionam pelo sensoreamento analgico de grandezas fsicas dos processos a serem controlados, e do feedback de controle, quando necessrio. A palavra analgico em seu significado mais geral e amplo cobre um campo bastante largo de dispositivos e fenmenos; considerar apenas aqueles dispositivos de clculo aritmtico, ou mais geralmente, de operaes matemticas, se ater aos computadores analgicos. Os computadores analgicos de propsito geral (computadores universais analgicos) no operam de forma exclusivamente discreta. O desenvolvimento estupendo da computao digital nas ltima dcadas tem erodido algumas reas de aplicao da computao analgica. Todavia, computadores digitais e computadores analgicos tm seus prprios e eventualmente distintos usos, e a questo no de um substituir o outro. Um computador analgico essencialmente um instrumento de clculo, mas em muitos dispositivos o processo de clculo apenas uma etapa de um processo mais complexo que envolve medies, clculo e controle como por exemplo em controle de processos industriais.
H decnios a tcnica de modelagem, baseada na Teoria da Similaridade, extensamente usada no estudo, no desenvolvimento e no projeto de vrios tipos de sistemas e equipamentos, principalmente naqueles de dificil estudo direto e, naturalmente, naqueles de impossvel estudo direto. Os modelos atravs dos quais se estudam os sistemas podem ser de vrios tipos, desde modelos descritivos em texto corrido, passando por modelos matemticos em vrias tcnicas (diagramas de bloco, circuitos, equaes) e modelos em escala reduzida ou ampliada, at modelos anlogos nos quais se usa um sistema, no qual seja fcil experimentar, para se estudar outro sistema de comportamento semelhante. (SANTOS, J., 1974 p. 1)

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Jos Abel dos Santos (1974) define sistemas anlogos como aqueles sistemas cujas equaes matemticas que os representam possuem a mesma forma, podendo ter variveis e coeficientes de dimenses diferentes. Note-se que no sculo XIX a fsica se tornou apta a descrever em frmulas matemticas dispositivos bastante complexos, e de forma inversa, de construir

dispositivos complexos que realizassem determinadas equaes matemticas exatamente o que faz o computador analgico. Comparando dois mtodos de clculo integral, o mtodo de feedback de Kelvin (analgico) e o mtodo iterativo de Peano-Picard (digital), Betti (1977, p. 541) afirma que:
A diferena entre os dois mtodos consiste portanto no fato que em um caso o resultado do clculo provm de um dispositivo fsico concreto cuja operao a executar se pode obter da lei de funcionamento, enquanto no outro caso se estuda a propriedade e o comportamento de um fenmeno real no interior de uma teoria, e o clculo vem em seguida mediante o mtodo formal da teoria e da deduo lgica.

A preciso, em qualquer dos dois mtodos, depende de questes operacionais, e no pode ser pensada, como usual, de maneira absoluta. Assim, a preciso depende do nmero de interaes no mtodo digital e depende do instrumento fsico empregado no caso do mtodo analgico. O clculo digital se produz de forma sequencial, no simultaneamente como o clculo analgico. As grandezas utilizadas no clculo digital no possuem necessariamente dimenso. O clculo digital se refere especialmente ao clculo efetuado a partir da representao e manipulao simblica de variveis mediante um conjunto de regras ou leis tericas gerais (no necessariamente leis fsicas). Assim, a histria do clculo numrico a histria do clculo digital. O conceito que fundamenta o clculo digital o conceito de algoritmo. No controle de processos industriais em tempo real (como uma caldeira, por exemplo), a simultaneidade de um clculo analgico poder, eventualmente e dependendo do dispositivo real de clculo, ser mais adequada que o clculo passo a passo de um computador digital. A complexidade do problema e do modelo terico pode inviabilizar o clculo digital em tempo real. H casos em que cada uma das tcnicas, analgica ou digital, separadamente, so inadequadas para a soluo do problema posto, de sorte que a combinao de ambas, aproveitando-se aspectos positivos de cada uma delas relativamente ao problema em questo, pode ser interessante e til. A seguir, discutiremos alguns pontos relativos converso de informaes analgicas em digitais, e vice-versa.
Captulo 11

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CONVERSO ANALGICO-DIGIT AL ANALGICO-DIGITAL Os componentes exclusivamente digitais do computador no tm voz prpria: sem os perifricos (dispositivos auxiliares) analgicos que interpretem seus (im)pulsos digitais em, por exemplo, ondas sonoras, o computador cala. At mesmo a comunicao entre computadores digitais utiliza sinais analgicos. O sinal telefnico analgico ainda uma das formas de comunicao de dados bastante comum para o computador digital. Um usurio de computador que precise ter acesso a um outro computador remoto, ou trocar informaes com outros usurios de uma rede de computadores, em geral faz uso do sistema telefnico convencional (analgico) para a comunicao; dessa forma, os sinais oriundos do computador digital devem ser traduzidos para a forma analgica para a transmisso via telefone, e depois reconvertidos para a forma digital para a entrada no computador receptor.

156 FIGURA 3 Tcnica de modulao analgica em (a) amplitude e (b) frequncia. (ALVES,1992, p. 81)

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O equipamento utilizado para tanto o modem (forma abreviada de modulador/ demodulador); durante a transmisso de dados, o modem impe atravs da modulao os sinais digitais sobre uma frequncia portadora contnua da linha telefnica, como ilustrado na Figura 3 anterior; na ponta receptora, um

outro modem extrai atravs da demodulao as informaes trazidas pela frequncia portadora e as transfere na forma digital para o computador receptor. Alm disso, o computador digital recebe como dados de entrada informaes no s na forma digital, mas tambm na forma analgica (calor, presso, luz, som). A informao analgica, proveniente do contexto externo ao computador digital, constituda de grandezas de variao no-discreta (contnua) e necessita ser traduzida para a forma digital (discreta), nica forma manipulvel por tal computador. O processo ocorre como foi descrito abaixo. As variaes contnuas do fenmeno fsico que serve de suporte informao que se quer introduzir no computador so captadas por aparelhos sensores especficos a cada tipo de fenmeno considerado, e convertidas em sinais eltricos de tenso contnua de variao anloga ao fenmeno contnuo de entrada; assim obtido o sinal analgico. A seguir, o sinal analgico traduzido para a forma digital binria com a qual o computador funciona. O equipamento tradutor um conversor analgicodigital (conversor AD). Para transformar o contnuo em discreto, o conversor faz leituras do sinal analgico que o atravessa a intervalos discretos curtos e peridicos (amostras), transformando a intensidade da tenso encontrada em cada amostra em um valor numrico expresso em cdigo binrio. Evidentemente, o sinal digital (conjunto discreto de valores) resultante dessa converso constitui apenas uma aproximao do sinal analgico de origem, e sua qualidade depende da frequncia de amostragem: quanto menor o perodo de tempo entre pontos amostrados, maior o nmero de pontos amostrados e melhor a aproximao. Aps a traduo digital, a informao pode ser manipulada e transformada no computador por procedimentos numricos, lgicos e simblicos (informao processada). O produto dessa manipulao simblica ainda , obviamente, informao digital. Contudo, da mesma forma que as informaes de entrada podem ocorrer nas formas digital ou analgica, a informao de sada pode ser desejada nas formas digital, como as letras impressas em um texto, ou analgica, como a msica de um sintetizador. No caso de se precisar ou desejar uma sada analgica, necessrio fazer a traduo da informao digital, produzida ao final do processamento, para a forma analgica. O processo mais ou menos o inverso do anterior: inicialmente o conversor transforma cada palavra binria em um valor de tenso, gerando um conjunto de valores descontnuos de tenses que passa por um tipo de filtro eletrnico que transforma esse conjunto de tenses em um sinal analgico na forma de curva contnua.

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Captulo 11

Como exemplo, a onda sonora, causada pela voz humana ou por um instrumento musical, uma onda mecnica que para ser transmitida via rede telefnica possui um anlogo (representao analgica) eltrico, uma onda eletromagntica. As variaes de amplitude e frequncia da onda eletromagntica representam as variaes de volume e altura do som. Ento o som, como informao de entrada ou sada em computadores digitais, pode receber os tratamentos de converso analgico-digital acima descritos. A complementaridade entre os processos analgicos e digitais visvel, como veremos a seguir. O som produzido atravs de ondas de presso do ar. Essas ondas podem ser representadas matematicamente por funes senoidais, ou, melhor dizendo, por uma srie de ondas senoidais de frequncia varivel. A anlise de Rinmer (1768-1830) uma tcnica matemtica utilizada para representar qualquer funo complexa em um conjunto de ondas senoidais, e que portanto pode ser usada para reduzir a onda sonora nas ondas senoidais simples que a constituem. Algoritmos (programas) baseados na anlise de Fourier podem tratar no computador os pulsos digitais representativos de sons analgicos e assim compor/ decompor o padro de som de qualquer instrumento conhecido; podem inclusive, usando modelos matemticos, vencer as limitaes do nosso mundo fsico criando padres de instrumentos musicais imaginrios. Por outro lado, a transmisso de um sinal analgico atualmente tambm pode ser feita de forma digital. Com equipamento adequado faz-se a converso do sinal analgico em cdigo digital, expresso geralmente em um cdigo derivado do cdigo binrio, aps o que a transmisso pode ser efetuada digitalmente (forma considerada de maior fidelidade e menos sujeita a erros). Aps a transmisso, o sinal analgico original pode ser recuperado atravs da inverso do processo usado para sua codificao digital. A suavidade da interface analgica aliada grande possibilidade combinatria da manipulao digital (processamento) permitem-nos extrapolar os limites do mundo, dando-lhe novos limites. A nossa questo no menosprezar a fora do digital, mas pelo contrrio, situ-la nos seus limites; a crtica justamente ao reducionismo, hegemonia da forma digital, e segregao dicotmica entre digital e analgico. Contudo, antes de prosseguirmos, como fechamento deste captulo, um ponto merece ser retomado e enfatizado: seja no campo tecnolgico, quando

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nos referimos aos dispositivos de clculo analgico, como os computadores analgicos, seja no campo conceitual, quando nos referimos s representaes analgicas, como os modelos analgicos, temos na analogia, isto , na transferncia de significados entre dois domnios, o mesmo substrato bsico de funcionamento. Na primeira situao, relativa aos dispositivos analgicos, isto se d atravs do isomorfismo de certas leis fsicas, enquanto na segunda, relativa s representaes analgicas, atravs da construo de objetos de representao que incorporam certas relaes relevantes do representado; sem negar as especificidades de cada situao, a condio bsica de funcionamento, , em ambas as situaes, a transferncia de significados entre dois domnios vale dizer, a analogia.

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Captulo 11

Captulo Doze

O USO DA ANALOGIA NA HISTRIA E NO ENSINO DA INFORMTICA

INTRODUO
Captulo 12

[...] e no se pode conceber um rigor informal?

Molino (1979, p. 96)

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Uma analogia uma comparao entre dois domnios diferentes, que permite transferir certas relaes de um domnio para o outro. O uso de analogias inerente atividade cientfica (BLACK, 1966, MOLES, 1971, MOLINO, 1979). Tal afirmao torna-se ainda mais evidente quando se constata que a metfora uma analogia condensada (PERELMAN, 1970), e os modelos (assim com as fbulas, parbolas, alegorias e os mitos) so analogias estendidas (TURBAYNE, 1974).

Os modelos (em escala, matemticos, tericos, arquetpicos ou prototpicos), em particular, tm um papel central na construo de teorias cientficas, o que mostra a importncia da analogia na criao nas cincias. Como heurstica, podemos citar incontveis exemplos de analogias na criao cientfica: 1) No desenvolvimento da teoria ondulatria da luz, de Huygens a Young e Fresnel, a analogia entre luz e som foi fundamental para a compreenso da luz em termos de ondas. 2) Darwin (1887) utilizou com frequncia a seleo artificial desenvolvida por criadores no aperfeioamento de seus animais como anloga seleo natural, tendo esta analogia um papel importante na justificao da teoria darwinista da evoluo. 3) Maxwell chamou de analogia fsica seu mtodo de trabalho que consistia em encontrar semelhanas parciais entre as leis de duas cincias distintas, semelhanas que permitiriam que cada uma das leis ajudasse a esclarecer a outra. Segundo Holland e outros (1986), seguindo os passos de Kelvin, que fez uso de analogias entre o calor e a eletrosttica, e entre a luz e as vibraes em um meio elstico, Maxwell usou uma analogia mecnica concernente s tenses em meio fludo para chegar s suas clebres equaes para campos eletromagnticos (HOLLAND, 1986, p. 337). 4) Em 1890, o bilogo Elie Mechnikoff, observando clulas mveis na larva transparente da estrela do mar, atirou alguns espinhos de rosa entre elas, os quais foram imediatamente circundados pelas larvas, dissolvendo-se em seus corpos transparentes; tal fato foi relacionado por Mechnikoff ao que ocorre quando uma parte do corpo humano infectada por uma farpa, por exemplo: o pus que envolve a infeco, como as larvas do experimento, deve conter clulas que englobam e digerem os organismos causadores da infeco. Estava descoberto o mecanismo da fagocitose. (KOESTLER, 1969, p. 199). 5) A analogia do computador com a mente humana serviu, em diversos momentos da histria da Informtica, como modelo para a concepo e desenvolvimento do computador. Cabe observar que, nesse caso, a viso da mente humana como um sistema formal est subjacente; contudo, a analogia deteriora-se em equvoco quando os dois domnios anlogos, mas distintos, computador e mente, so identificados. Da s um passo para a inverso da analogia criadora inicial (o computador como a mente hu-

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mana) para a analogia bastante reducionista da mente humana como um computador. 6) Atualmente a inteligncia artificial (IA) organiza-se em torno de duas analogias ou modelos distintos do pensamento, da inteligncia e da relao mente/ crebro. A IA clssica baseia-se na analogia de mo dupla acima exposta, do computador com a mente humana, considerando ambos sistemas formais. A outra corrente, o conexionismo, considera a cognio um processo decorrente em grande medida da organizao do crebro. A primeira se d em nvel simblico (a cognio resultado da manipulao de smbolos); a segunda, em nvel estrutural (a cognio resultado da estrutura do crebro). Estes diferentes modelos implicam diferentes arquiteturas para o computador. Consideremos agora a discusso da importncia das analogias no ensino. A analogia pode ser utilizada, como de fato , para estabelecer uma demonstrao, no formal, evidentemente; mas da natureza da demonstrao ser formal? A analogia possibilita a construo do novo, podendo acarretar tanto uma mudana paradigmtica na cincia, quanto uma mudana conceitual no ensino (ao tornar o no conhecido, familiar). As vantagens das analogias no ensino incluem as seguintes: 1) So instrumentos importantes no ensino que envolvem mudana conceitual, abrindo possibilidade de estabelecimento de novas relaes e perspectivas. Tornam as relaes mais concretas, pelo estabelecimento de similaridades entre o conhecido (concreto, com significado) e o desconhecido (abstrato, ainda sem significado).
Captulo 12

2) So motivadoras e provocam interesse, pois causam surpresa. Discutindo o papel das analogias no ensino de cincias, Duit (1991, p. 668) afirma que:

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O papel das analogias e metforas no ensino cientfico usualmente discutido da perspectiva de sua significao no processo de aprendizagem, mas h outro aspecto importante. Analogias e metforas suprem uma funo explicativa e heurstica significante no desenvolvimento da cincia [...] Se aceito que o ensino cientfico no deveria apenas ensi-

nar conhecimento cientfico, mas tambm meta-conhecimento cientfico, ento o papel das analogias e metforas na cincia deve ser considerado um aspecto essencial do ensino cientfico.

Na sequncia desse pequeno ensaio, inicialmente, ilustraremos mais detalhadamente a utilizao de analogias na informtica com o rico, vivo e historicamente contemporneo exemplo do vrus do computador. Em seguida, passaremos a considerar o uso da analogia no ensino da informtica, apresentando um modelo didtico sugerido pela histria da Informtica e que estabelece uma analogia entre uma moenda e um computador.

UMA ANALOGIA CONT AGIANTE CONTA

Atualmente a contaminao viral j traz uma primeira resposta questo a negatividade dos circuitos eletrnicos. (VIRILIO, 1993, p. 105)

Vejamos um pequeno trecho de um livro de divulgao da rea de informtica:

Neste ponto a infeco j passou por todas as suas fases, mesmo que ele (o vrus) seja descoberto agora pelo usurio. A maioria dos programas e disquetes do usurio estar contaminada, como tambm muitas cpias talvez tenham sido transmitidas para outros usurios. Este o motivo de ser to difcil erradicar contaminaes por vrus: o usurio pode livrar o seu computador do vrus e mais tarde colocar um disquete contaminado no drive e reintroduzi-lo. Dezenas e talvez centenas de disquetes do usurio podem ser contaminados antes que o usurio descubra a presena do vrus. (WALNUM, 1993, p. 74)

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A linguagem utilizada, profundamente metafrica, parece sugerir que computador e mdias de armazenamento e transferncia de informaes (pen-drives, cds, HD externos etc.) adoeceram acometidos de um mal virtico.

Contudo, um vrus de computador no causa propriamente uma doena. Um vrus de computador um programa capaz de se autocopiar (faz cpias de si mesmo); dessa forma, o vrus capaz de se espalhar para outros computadores, atravs de sistemas de comunicao entre computadores (redes de comunicao, tais como as BBS Bulletin Board Systems). Como dissemos, um vrus de computador um programa, e como qualquer outro programa de computador s se tornar ativo quando for colocado em funcionamento, nada podendo fazer em caso contrrio. Quando em atividade, todavia, alm da sua peculiar capacidade de multiplicao, um vrus pode fazer qualquer coisa programvel em um computador, inclusive atos nocivos sade do computador contaminado, como apagar ou corromper arquivos por exemplo. A comunicao cada vez mais extensa e intensa entre computadores tem tornado os vrus uma verdadeira ameaa digital. Antes de explicitarmos algumas relaes analgicas entre o vrus humano e o vrus do computador, vejamos como surgiu esta curiosa metfora. Programadores dos laboratrios de pesquisa em informtica de duas grandes empresas americanas criaram, nos anos 70, uma brincadeira ou jogo digital chamado por eles de core wars (guerra de ncleos). Os participantes da brincadeira deveriam criar organismos de computador (evidentemente, programas de computador) com capacidade de eliminar (destruir) os organismos semelhantes criados pelo jogador adversrio. Um dos atributos que se tornou indispensvel sobrevivncia desses organismos artificiais foi a capacidade de se duplicar ou multiplicar (o organismo fazendo um cpia idntica de si mesmo), pois, assim, cada organismo aumentava sua chance de sobrevivncia nesse jogo de guerra. Esses primeiros seres artificiais no podiam se alastrar para outros sistemas, pois s se multiplicavam na memria do computador onde se realizava o jogo; alm disso, e pelo mesmo motivo, as mltiplas cpias do organismo eram apagadas quando se desligava o computador. Contudo, a natureza imprevisvel, quase mutante, poderamos dizer forando um pouco a mo, desses seres artificiais logo se fez notar. Qualquer programa de computador est sujeito a erros na sua construo (os chamados bugs) e, no caso de programas que se multiplicam, certos erros, potencializados pela quantidade, podem ser bastante danosos. O core wars foi proscrito dos laboratrios de pesquisa em questo quando se perdeu o controle de um dos organismos artificiais criados, com resultados danosos para o sistema computacional que ingenuamente o acolhia.
Captulo 12

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Em 1984, a revista Scientific American publicou um artigo descrevendo o vrus do computador e ofertando aos seus leitores, por dois dlares, as instrues de como programar um vrus, tornando a criao de vrus de computador de domnio pblico. Apesar disso, os seres artificiais criados ainda eram uma brincadeira engraada. Contudo, a epidemia digital estava se desenvolvendo e, em breve, se tornaria uma peste nos meios eletrnicos. O fato relevante nos primeiros prottipos de organismos artificiais foi, sem dvida, a sua capacidade de multiplicao, o que sugeriu a analogia desses programas com o vrus humano. A analogia permanece viva at hoje no s porque a denominao e os prprios vrus se disseminaram em toda a informtica, e entre todos os usurios de computadores; de fato, a analogia revelou-se extremamente frtil. Podemos estabelecer um nmero bastante grande de relaes entre essas duas espcies de vrus, o orgnico e o simblico. Vejamos algumas delas no Quadro 1.

Quadro 1: Relaes analgicas entre o vrus humano e o vrus do computador Vrus humanos Inertes fora do organismo hospedeiro Reproduzem-se rapidamente no homem So contagiosos Podem ficar incubados Vrus do computador Inativos fora do computador hospedeiro Fazem autocpia quando executados Capazes de se estenderem a outros sistemas Podem ficar inativos at que ocorra uma condio

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Tudo o que vimos corrobora a tese de que a analogia um recurso heurstico da maior importncia na atividade cientfica. Vejamos agora um modelo analgico para o ensino da estrutura do computador digital que ajuda, por seu turno, a mostrar a fora da analogia tambm como recurso didtico. A CPU e o moinho: A massa e as terminaes nervosas surpreendentes do crebro tinham sido substitudos por metal e ferro; ele (Babbage) tinha ensinado o moinho a pensar. (BUXTON apud SWADE, 1993, p. 88). O engenheiro ingls Charles Babbage (1792-1871) tido como o principal precursor no advento dos modernos computadores. Seu pioneirismo est consubstanciado no projeto do Analytical Engine (Mquina Analtica), dispositivo mecnico em muitos aspectos semelhante ao nosso computador eletrnico.

Apesar de jamais ter construdo sua mquina analtica, a ideia de Babbage era de construir um dispositivo com duas partes bsicas, por ele chamadas armazm (store) e moinho (mill). O armazm teria a funo de guardar os dados (variveis, quantidades, resultados de operaes); o moinho teria a funo de executar as operaes (aritmticas, lgicas) com os dados. Para batizar os componentes de sua mquina analtica, Babbage utilizou nomes de coisas existentes cujas funes, em outro contexto, evidentemente, se assemelham s funes dos componentes criados (projetados). A parte da mquina analtica projetada para reter ou guardar dados, Babbage denominou armazm (store), construo utilizada para guardar gros, por exemplo; o outro componente, desenhado para transformar os dados atravs de clculos, o engenheiro ingls chamou de moinho (mill), mecanismo usado para transformar (moer, triturar) gros em farinha. Apesar do termo mill no ser mais utilizado, o termo store hoje largamente utilizado para designar a memria dos computadores atuais. O objetivo de Babbage de mecanizar o clculo originou-se, em um primeiro momento, da falta de preciso das tabelas matemticas ento impressas. Cientistas, navegadores e engenheiros utilizavam tais tabelas para executar clculos que normalmente s exigiam preciso de apenas alguns dgitos, mas a tediosa produo das tabelas, realizada manualmente, possibilitava a introduo de inmeros erros; tambm na impresso de tais tabelas eram acrescentados mais erros (tipogrficos). As prprias erratas das tabelas continham erros. O engenheiro ingls acreditava que a computao mecnica era o melhor meio de eliminar, de uma s vez, tanto os erros de clculo, quanto os erros de impresso. Assim, concebeu e projetou uma mquina que calcularia e imprimiria, automaticamente, ou seja, sem interferncia humana, os resultados dos clculos efetuados. O dispositivo planejado foi denominado Mquina Diferencial (Difference Engine), pois fundamentava-se no algoritmo matemtico das diferenas finitas, utilizado para calcular valores de funes polinomiais usando apenas a operao de adio e dispensando o uso das operaes de multiplicar e dividir, mais difceis de mecanizar. O mtodo das diferenas finitas recursivo, ou seja, cada passo no processo de clculo depende do valor calculado no passo anterior, de forma que a preciso absolutamente necessria em cada passo para que se possa confiar no resultado final. Em 1822, Babbage construiu um modelo experimental de seu projeto.

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Contudo, a despeito da impressionante capacidade de clculo da Mquina Diferencial, apenas algumas operaes bsicas podiam ser executadas. , de fato, com seu projeto da Mquina Analtica (Analytical Engine), uma mquina computadora de propsitos gerais, que Babbage entra na histria da Informtica como um dos seus maiores construtores. Babbage despendeu cerca de 40 anos de sua vida e toda a sua fortuna pessoal, para tentar obstinadamente construir seu genial e nunca realizado projeto. Aps a morte de Babbage, seu projeto caiu no esquecimento, tendo sido redescoberto 70 anos depois por Howard H. Aiken (1900-1973), professor de Harvard, que, inspirando-se nas ideias de Babbage, construiu o Mark I, uma calculadora eletromecnica comandada por programa. Para nossos propsitos, queremos enfatizar que a Mquina Analtica o antecendente estrutural de todos os computadores digitais. A arquitetura desse computador digital universal nunca construdo servir inicialmente a Aiken e depois a muitos outros como modelo estrutural (ou arqutipo conceitual, ou, ainda, paradigma informtico), como explicitaremos a seguir. Como vimos, a arquitetura da Mquina Analtica foi concebida contendo duas partes fundamentais, chamadas sugestivamente por Babbage, de mill (moinho) e store (armazm). O moinho digital deveria efetuar todas as operaes lgicas e matemticas; o armazm digital deveria guardar todos os nmeros (dados iniciais, resultados intermedirios e finais). Essa estrutura comum a todos os computadores digitais e fcil notar que o moinho refere-se ao que denominamos unidade central de processamento (UCP) ou, mais comumente, fazendo uso da lngua inglesa, central processing unit (CPU), e o armazm refere-se memria do computador. Ao instaurar uma nova maneira de organizar as mquinas computadoras, at ento muito simples estruturalmente, Babbage lana mo de uma analogia entre um moinho e um computador, concebendo este ltimo como constitudo de um moinho de nmeros ou, de forma mais apropriada contemporaneamente, um moinho de smbolos. Este um exemplo importante de uso de analogia na criao cientfica, tanto por pertencer a uma hard science, a Informtica, onde poderia parecer que as analogias no tm lugar, quanto por sua fertilidade dentro da mesma cincia, possibilitando a criao da arquitetura bsica dos computadores digitais, apesar de os termos moinho e armazm no terem sobrevivido. Acreditamos, todavia, que a analogia moinho/ CPU e armazm/ memria pode ser muito til tambm no ensino da Informtica, particularmente para

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cursos conceituais introdutrios disciplina ou de iniciao para novos usurios de computadores, quer sejam crianas, jovens ou adultos. curioso que na Ciberntica, disciplina irm da Informtica, os moinhos tambm contriburam. O conceito de regulao (feedback) central para a construo de mecanismos automticos; no sculo XVII, resgatando a histria da Ciberntica , [...] os automatismos de regulao sero igualmente desenvolvidos em outros domnios como o da moagem, para controlar e regular o fluxo do vento nas aspas de moinhos e seu efeito sobre a moagem dos gros. (BRETON, 1991, p. 31). Assim, alm de resgatarmos os termos moinho e armazm, estendemos a analogia sugerida por Babbage no modelo abaixo esquematizado do computador como uma moenda de informaes, de uso didtico privilegiado, conforme j pudemos constatar na prtica docente. Antes, entretanto, queremos apresentar a notao que ser usada para representar relaes analgicas no nosso modelo didtico moenda/ computador (que pode ser empregada para representar relaes analgicas em geral). Etimologicamente, a palavra anlogo deriva do grego anlogos, que significa proporcionado; em matemtica a proporo (razo) algbrica entre a e b pode ser representada utilizando-se a notao abaixo indicada:

a b
Considerando a simplicidade e riqueza dessa representao, vamos adotla para representar as relaes analgicas, observando que:
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Se

a = c b d

ento

a = b c d

Ou seja, a propriedade conhecida como troca dos meios vlida para as fraes algbricas continua vlida para relaes analgicas. Por outro lado, Se a = c b d ento ad = bc

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Ou seja, a propriedade conhecida como produto dos extremos igual ao produto dos meios evidentemente no se aplica a relaes anlogas.

Em sntese, as relaes analgicas no so relaes algbricas, e faremos uso da notao das fraes de forma mais ou menos livre, sem pretender o uso da igualdade do significado da notao nesses dois domnios diversos. Reteremos, de forma analgica, apenas as propriedades relevantes da notao usual das fraes para nossa finalidade de representar as analogias de forma simples e frtil. Encerrada essa longa, mas necessria digresso, passaremos ao modelo da moenda. Tendo como interesse o ensino da Informtica, e inspirados pelas catacreses babbagianas, esboaremos a partir do diagrama abaixo uma ampla analogia entre arquitetura de um computador eletrnico e a estrutura de uma moenda mecnica. o que segue:

O COMPUT ADOR COMO UMA MOEND A DE INFORMAO COMPUTADOR MOENDA

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Observe que a moenda composta de : 1) Um moinho, onde so triturados os gros e transformados em farinha. composto por engrenagens.

2) Um armazm, recipiente contguo ao moinho e eventualmente compartimentado, onde so introduzidos os gros prontos para a moagem; a farinha passa por vrios processos de remoagem, obtendo-se diferentes produtos ou produtos de diferentes qualidades; nesse caso, durante o processo, a farinha retorna para um dos compartimentos do armazm, indo da para o moinho e do moinho voltando para o armazm tantas vezes quanto necessrio. O armazm est ligado diretamente ao moinho, sendo exatamente o depsito que o alimenta durante o processo de moagem. Em algumas moendas, como o moedor eltrico de caf, por exemplo, o armazm constitudo por dois depsitos separados, um para os gros de caf a serem modos e outro para o p de caf; em outras moendas, como o pilo, o armazm um depsito nico. 3) Diversas portas de entrada e/ou sada para o armazm ou, pelo menos, para algum de seus compartimentos; as portas so do armazm, no havendo comunicao direta do meio externo com o moinho; o moinho apenas se comunica com o armazm, e qualquer gro para moagem vindo do meio externo, antes de chegar ao moinho, deve ser colocado no armazm; de forma anloga, qualquer quantidade de farinha produzida no moinho vai para o depsito de farinha antes de se tornar disponvel para consumo. Portas de tamanho, formato ou material diferentes servem para selecionar (deixar passar ou reter) gros diferentes, em tamanho ou qualidade, assim como diferentes qualidades de farinha. 4) Um grande silo, onde ficam armazenados tanto os gros, aguardando o tempo de moagem, quanto a farinha, aguardando o tempo de consumo. 5) Eventualmente, diversos pequenos silos, no a apresentados no esquema anterior, com finalidade semelhante do grande silo.
Captulo 12

Podemos obter do esquema apresentado, e fazendo uso de diferentes estratgias de ensino que no o caso discutirmos agora, as seguintes relaes analgicas:

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Moenda = moinho = armazm = Computador CPU memria

grande silo disco rgido

= pequenos silos = mdias

portas = porta 1 = porta placas placa 1 placa n

= triturar = processar

trigo

farinha dados de sada

dados de entrada

regras de moagem sistema operacional

= moleiro = operador

= estocagem no grande silo = alimentos = gravao no disco rgido informaes

= estocagem no pequeno = pacotes = gravao na mdia mdias

transporte de trigo/ farinha entre o grande silo e o armazm

transferncia de dados de entrada/ sada entre o disco e a memria

= transporte de alimentos entre o armazm e o moinho = transferncia de informaes entre a memria e a CPU

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= .............................................................................................etc

As relaes analgicas acima permitem-nos compreender, por exemplo, que, no computador: 1) As informaes, tais como textos, tabelas, bancos de dados etc., ficam armazenadas, quando no esto sendo processadas, nas mdias de armazenamento e transferncia ou no disco rgido, respectivamente anlogos aos pequenos e grandes silos. 2) Antes de serem transformados (processados), os dados ou informaes devem ser transferidos para a memria (anlogo do armazm). A CPU que transforma ou processa (tritura) tais dados ou informaes.

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3) No possvel transformar diretamente as informaes sem antes transfer-las para a memria. 4) O disco rgido ou as mdias, de um lado, e a memria, de outro lado, constituem, de fato, dois tipos diferentes de depsitos de informaes; nos primeiros, a informao permanente, esttica, e no pode ser diretamente processada; na segunda, a informao voltil, dinmica, e pode ser imediatamente processada. Nos computadores digitais eletrnicos, categoria em que se enquadram os conhecidos microcomputadores pessoais, do tipo PC, por exemplo, a memria funciona base de pulsos eltricos, de forma que, nos casos de falhas ou queda na corrente da rede eltrica, os dados em memria (sendo processados) so corrompidos ou, em geral, completamente perdidos. 5) Aps qualquer processamento, como alterar um arquivo de texto, um artigo ou uma carta, por exemplo, o arquivo deve ser transferido para a mdia ou disco rgido. Isto porque as alteraes promovidas pela CPU apenas so registradas na memria do computador; mesmo que o arquivo inicial tenha sido obtido da mdia ou do HD, e uma imagem desse arquivo original ainda permanea no silo em questo, as alteraes no so efetuadas diretamente no silo, e o usurio deve forar explicitamente a transferncia do arquivo modificado para o depsito permanente, se assim desejar (se for precisar das informaes posteriormente). Poderamos obter ainda outras concluses a respeito do computador a partir das analogias estabelecidas com a moenda. Poderamos tambm estabelecer outras analogias. Nosso objetivo no esgotar tais analogias e concluses, que certamente podem nascer no processo pedaggico sem a necessidade de descrio prvia explcita como fizemos aqui, dada a natureza desse trabalho, porm destacar a importncia didtica do modelo proposto .

CONCL USO ONCLUSO A analogia revela-se um grande instrumento didtico; contudo, algumas analogias parecem ser melhores que outras. Se examinarmos a analogia j apresentada entre o computador e a mente, veremos que, para o ensino bsico de Informtica, tal analogia no se mostra adequada. Uma boa analogia torna o no conhecido, familiar, atravs da semelhana das relaes efetuadas entre certas estruturas de um domnio conhecido

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com aquelas de um domnio que se deseja conhecer. Ora, para quem quer aprender sobre o computador (domnio novo, ainda desconhecido), a sua analogia com a mente supe que esse ltimo domnio, a mente humana, bem conhecido, suficientemente familiar, j foi devidamente explorado em suas caractersticas e relaes, e esse no parece ser o caso . Como estabelecer relaes analgicas, transferir significados, criar novos conceitos lanando mo de dois domnios estranhos ao sujeito cognoscente? Na analogia do computador com um moinho, a condio de que um dos domnios deve ser familiar mais realista, j que os moinhos so mecanismos bastante comuns na histria do homem, usuais no mundo contemporneo, e at mesmo presentes no imaginrio infantil, atravs dos contos, fbulas etc. Como vimos, a analogia do computador com uma moenda ou moinho teve importncia histrica na criao cientfica da arquitetura do computador digital, assim como pode vir a ter grande importncia no processo de negociao didtica. Importncia na cincia e na educao. A analogia apresentada , acreditamos, um exemplo significativo de instrumento heurstico e didtico inspirado na histria.

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Captulo Treze

FORA COMUNICATIVA E RETRICA DE GRFICOS E TABELAS

Neste texto vamos discutir o papel e a importncia da Estatstica para a coleta, a apresentao e a descrio dos dados, epecialmente educacionais, e faremos isso de uma forma bastante prtica: selecionamos alguns grficos e tabelas, que esto disponveis no site Governo do Estado da Bahia, relativos Educao na Bahia. O mtodo estatstico tem vrias etapas: a coleta, a crtica dos dados, a categorizao e sntese das informaes e sua respectiva apresentao em tabelas e grficos, a definio desses dados e a sua anlise estatstica. Particularmente, trataremos aqui da apresentao e da comunicao desses dados, ou melhor, colocar-nos-emos do lado de leitores ou usurios dessas informaes produzidas pelos especialistas. Assim, discutiremos a leitura dessas tabelas e grficos. Antes, porm, existe um tpico de gostaramos de falar mais especificamente, dando-lhe certo destaque, j que tem grande importncia na leitura dessas tabelas e grficos, que so as razes e as propores.
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Para que possamos compreender melhor e ler, de forma mais competente, os registros que esto apresentados, importante entender os dois tipos de informao que so muito recorrentes nas tabelas e nos grficos. Um tipo de informao que aparece constantemente a fr frequncia equncia absoluta, que obtida atravs da contagem direta, por exemplo; nmero de alunos, nmero de escolas. O nmero de alunos expressa justamente isso: uma contagem dos alunos que nos d o nmero de alunos, ou seja, a frequncia absoluta, obtida atravs da contagem. Isso bastante elementar. Todo mundo sabe e conhece como fazer e como ler esse tipo de informao. Um segundo tipo de informao, que muito recorrente neles, a fr frequncia relativa elativa, cujo indicador mais equncia r elativa importante a porcentagem. A frequncia relativa, item sobre o qual vamos nos deter um pouco mais , expressa uma comparao entre quantidades. Um exemplo de frequncia relativa, de valor relativo, sempre coloca dois nmeros em correspondncia. Ento, precisamos ter cuidado na leitura das informaes que esto sendo colocadas em correspondncia. Esses valores relativos so dados por formas diversas que so totalmente equivalentes, do ponto de vista matemtico e do ponto de vista operativo. Todos conhecem bem as fraes, as razes que so apresentadas em forma de frao ou seja, uma razo apresentada operacionalmente como uma frao , as propores, que tambm so razes e tambm so fraes. Mas as propores e as porcentagens, em especial, expressam uma parte em relao ao todo em que aquela parte foi tirada. Por exemplo, se temos uma escola com 100 alunos e, dentre eles, 20 so meninos e 80 so meninas, ento temos, em relao ao todo (100 alunos da escola) 20 meninos em 100 alunos. Assim, temos 20% para falar em porcentagem de meninos. Ento, a porcentagem e tambm a proporo expressam sempre uma relao entre uma parte e o todo do qual aquela parte foi retirada. Isso extremamente importante: para entendermos o que significa uma proporo ou uma porcentagem, preciso ter em mente, o tempo todo, para a leitura especfica daquele valor, daquele nmero, quais so os elementos que esto sendo colocados em comparao. Se eles so elementos distintos, que esto sendo apenas colocados em razo do outro, comparados uns com os outros, ou se uma parte em relao ao todo do qual essa parte foi retirada. Vejamos mais um exemplo. Temos H representando o total de meninos (total de 30), M representando meninas (total de 50) e sabemos que a razo de H/M igual a 30/50. Isso aqui est expresso na forma de uma frao e todos conhecem a notao de frao. Isso uma frao que pode ser simplificada como 3/5 ou 0,6. Temos uma frao ou a razo 30/50 que, nesse caso, est

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apresentada na forma especfica de razo. E por que razo? Porque temos uma razo entre o nmero de meninos e o nmero de meninas. Usando o exemplo anterior de uma escola com 100 alunos, sendo 20 meninos e 80 meninas, podemos comparar esses nmeros de maneira diferente. Se compararmos meninos e meninas, temos 20 meninos e 80 meninas. Podemos apresentar isso atravs de uma frao: 20/80 que d 1/4, ento, temos 1/4 de meninos em relao s meninas. Isso mostra uma razo razo, , que um nmero que possibilita uma comparao entre duas grandezas, duas categorias distintas: meninos e meninas. Agora, se considerarmos a escola como um todo, temos 100 alunos e, ento, 20 meninos em 100 alunos equivale a 20 em 100, que corresponde a 20 por cento (20%) ou 1/5. Assim, vemos que existe uma razo entre meninos e meninas, que l /4 (20/80), e uma outra frao completamente distinta, que expressa a razo no mais entre meninos e meninas, mas o nmero de meninos em relao ao total de alunos: 20/100, 20% ou l /5. Nesse caso, esse tipo de razo de uma parte em relao ao todo denominada pr proporo oporo, oporo , ou, se for colocado como denominador o ndice 100, se for tomado como referncia o ndice 100, o nmero obtido chamado de porcentagem. centagem. por Essas so denominaes diferentes para coisas que, do ponto de vista operativo, do ponto de vista matemtico, so idnticas, representam exatamente a mesma coisa. Desse modo, podemos considerar que fraes, razes, propores e porcentagens possibilitam que se compare grandezas e se perceba o quanto uma grandeza representa em relao a outra. Por isso, s podemos fazer uma leitura adequada de uma frao, de uma razo, de uma proporo, ou mesmo de uma percentagem, que to comum em nosso cotidiano, se levarmos em considerao as grandezas, as quantidades que esto sendo comparadas e, s assim, elas fazem sentido. Fora dessa referncia original, elas no representam absolutamente nada. Vamos a outro exemplo. Temos 50 alunos numa classe (A) e 20 alunos dessa classe com conceito Bom (B). Ento, a razo A/B (20/50) uma frao, que pode ser denominada, nesse caso, tambm de razo, porque temos duas grandezas sendo comparadas: o nmero de alunos com conceito Bom sendo comparado com o total de alunos. Nesse caso, podemos simplificar isso para 2/ 5 (20/50) ou, na forma decimal, 0,4, que uma proporo de alunos da classe com conceito Bom. Por que podemos chamar essa razo de proporo? Porque temos uma parte em relao ao todo e o nmero que representa uma parte em oporo . Vimos que, naquele caso relao ao todo denominado sempre de pr proporo oporo.

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anterior, quando comparamos meninos com meninas, tnhamos uma razo, mas no tnhamos exatamente uma proporo: havia apenas uma razo do nmero de meninos para o nmero de meninas. E a porcentagem? O que a porcentagem? Como j dissemos, a porcentagem uma proporo em que tomamos como referncia, como base, o nmero 100. Digamos que uma escola tem 500 alunos, sendo que 250 so do sexo feminino; 250 de 500 representa a metade, ou seja, a razo entre um e outro de l para 2 (1/2). Porm, se quisermos expressar essa ideia de que metade dos alunos do sexo feminino e a outra metade do sexo masculino, tomando como referncia no 500 alunos, mas o nmero 100, que a nossa referncia usual, temos a chamada porcentagem. E, nesse caso, se a nossa referncia 100, se tivermos 100 alunos apenas, para preservar a mesma razo, a mesma proporo, deveramos ter 50 alunos de sexo masculino e 50 alunos do sexo feminino. Portanto, 50 alunos do sexo masculino, em um total de 100 alunos, representam exatamente a mesma proporo que 250 alunos do sexo masculino no total de 500 alunos da escola. Ou seja, o valor 50% significa que, de cada 100 alunos, 50 so do sexo masculino. Como a escola no tem 100 alunos e, sim, 500, ento temos que entender que, nessa representao, 50 por cento deve ser avaliado e compreendido em relao ao total de alunos da escola, que de 500 alunos. Ento, se 50% dos alunos da escola so do sexo masculino, em uma escola que tem 500 alunos, obviamente 250 so do sexo feminino. No poderamos jamais deixar de ter como referncia quais so as grandezas que esto sendo comparadas, porque o nmero isolado 50% no diz absolutamente nada. Ele apenas uma maneira cmoda de comunicar a proporo de grandezas, uma maneira fcil de comunicar isso, porque, como todos a usam com frequncia, adquirimos a capacidade, a proficincia de leitura e de comparao, j que tomamos a quantidade 100 como referncia, ou seja, a porcentagem como referncia. Dessa forma, essas frequncias relativas, esses valores relativos estabelecem comparaes e isso que o elemento mais importante para reter na memria: preciso tecer comparaes, porque precisamos saber quais so os elementos que esto sendo comparados. Em especial, a proporo e a porcentagem expressam ou representam uma parte em relao ao todo do qual essa parte foi retirada. Esses elementos, particularmente a porcentagem, so fundamentais na construo de tabelas e grficos, motivo pelo qual nos detivemos, inicialmente, na apresentao dessa ideia de razo, proporo e porcentagem.

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Para dar mais um exemplo, que julgamos importante para que se perceba a base da diferena, vamos supor que um determinado professor tenha um salrio de mil reais por ms e que a rede qual ele est ligado, associado, naquele ms, deu um aumento de 100% para todos os professores. Se ele ganha mil reais, quanto vai passar a ganhar, se ele teve 100% de aumento? Dois mil reais. Mas, ateno, observemos que o aumento, que foi de 100%, equivale ao valor inicial, que era mil reais, e o aumento de 100% (cem em cada cem) significa que ele teve um aumento tambm de mil reais, equivalente ao salrio inicial. Mil reais de salrio, que ele j percebia, mais mil reais de aumento, equivalem a um salrio de dois mil reais. Portanto, o novo salrio representa o dobro em relao ao salrio anterior. Em outras palavras, em relao ao salrio anterior, o novo salrio representa 200%. Ento, observemos algo interessante: o aumento foi de 100%, porque quando falamos aumento aumento uma grandeza estamos tomando somente a parcela do aumento em relao ao salrio-base. Mas quanto o salrio final, o novo salrio representa, agora, em relao ao salrio anterior, ao salrio original? Agora, o professor ganha dois mil reais, que o salrio final em relao a mil reais; e dois mil, em relao a mil, representam 200%. Ento, dizer que o aumento foi de 100%, ou dizer que o salrio final representa 200% em relao ao salrio inicial a mesma coisa; apenas estamos usando porcentagens diferentes, porque a nossa referncia diferente. No estamos usando a mesma referncia como base. Por isso que o nmero isoladamente, ou seja, o percentual isoladamente, nada representa. O percentual deve ser sempre definido em relao a um valor de base especificado; as grandezas precisam estar sendo colocadas em comparao, e isso o mais importante, isso o fundamental. O outro ponto o comentrio de tabelas e grficos, exemplos retirados do site do Governo do Estado. (Se algum quiser v-los um pouco melhor, exercitar-se mais, o site www.sec.ba.gov.br. Depois, s entrar na parte de Informaes Educacionais e a tm-se os vrios indicadores disponveis na forma de tabelas e grficos.). Grficos, tabelas e diagramas so extremamente importantes para a comunicao, porque eles tm caractersticas distintas e vantagens em relao ao texto sob alguns pontos de vista. A sua apresentao permite perceber, de maneira visual, plana, direta, as relaes entre grandezas, o que, no texto, fica muito mais difcil, porque o texto linear. A percepo da relao muito mais longa e exige um tempo maior de decodificao, um exerccio maior para relacionar variveis, coisa que a tabela, por exemplo, possibilita de forma imediata.

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Taxa de Analfabetismo por F aixa Etria Bahia - 1999-2002 (%) Faixa

Fonte: PNAD/ IBGE SEC-SUPAV/ CAI

Esta tabela, por exemplo, composta por um ttulo: Taxa de analfabetismo por faixa etria - Bahia, 1990-2002, (em %), que um elemento essencial, indispensvel em toda tabela. Antes de passar para as informaes que ela traz, o primeiro passo fazer a leitura do ttulo, pois ele indica quais as informaes que estaro disponveis. Nesse caso, foi a taxa de analfabetismo. Por esse ttulo, sabemos que, nas clulas da tabela, vamos encontrar taxas de analfabetismo. O que mais temos no ttulo? A indicao por faixa etria, ou seja, olhando na coluna esquerda da tabela, encontraremos a escala de faixa etria. Essa coluna chamada de coluna indicadora, e cada elemento indica a informao que ser apresentada na linha correspondente. Ento, temos Faixa etria - 10 anos e mais; 10 aos 14 anos; 15 aos 24 anos; 25 aos 49 anos; 50 anos e mais. Essas so as informaes que estaro disponveis nas linhas que esto indicadas por essa coluna, chamada de indicadora. Que outras informaes temos no ttulo? O ttulo faz referncia a Bahia (informaes sobre o Estado da Bahia) e a ao perodo de 1990-2002. Se observarmos, na primeira linha da tabela, temos indicados os anos 1990, depois h um salto para 1996, 1997 e assim por diante at 2002. Essa primeira linha da tabela chamada de cabealho da tabela. Assim sendo, temos trs elementos importantes: o ttulo, a coluna indicadora e o cabealho. Esses elementos tm que ser observados, em primeiro lugar, para compreender as informaes que estaro nela disponveis.

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Observando essa tabela, vamos procurar entender o que existe nas casas ou clulas. Na primeira linha, temos indicado 10 anos e mais; vemos, ao longo da linha, o nmero 32,6, que est embaixo da linha encabeada por 1990. Isso quer dizer que, em 1990, 32,6% (que est indicado no ttulo da tabela) dos jovens com 10 anos ou mais eram analfabetos. Esse o dado que est apresentado nessa tabela, referente ao Estado da Bahia, no ano de 1990: 32,6% de analfabetos com mais de 10 anos de idade. Esse nmero vai se modificando ao longo do tempo. Se olharmos a quarta casa, temos indicado 22,6; ou seja, seis anos depois, em 1996, esse nmero havia sido reduzido de 32,6% para 22,6%. A informao que temos disponvel diz que, do ponto de vista relativo, do ponto de vista comparativo, comparando-se o nmero de analfabetos com o nmero de jovens com mais de 10 anos, houve uma queda, de 32,6% para 22,6%, mas, atravs dessas informaes, no podemos dizer absolutamente nada com relao ao nmero de analfabetos, contagem de analfabetos, porque a populao de 90 para 96 certamente cresceu e, sem outras informaes adicionais, no saberamos dizer se 32,6% dos jovens de 10 anos ou mais, em 1990 representam um nmero maior ou menor do que os 22,6% da populao tambm com 10 anos ou mais, em 1996. No temos essa informao, pois essa tabela apenas d os percentuais, os nmeros relativos. Comparando-se a parte com o todo, ou seja, o nmero de analfabetos com 10 anos ou mais com o nmero total de jovens nessa faixa etria, houve uma reduo desse valor relativo, mas nada podemos dizer sobre o valor absoluto. A linha de baixo apresenta a faixa etria de 10 a 14 anos. Podemos perceber que a primeira linha deu o total (percentual) de analfabetos a partir de 10 anos e, nas linhas seguintes, esse total vai ser discriminado por faixas etrias especficas. Ento, temos 10 a 14 anos, na linha de baixo, 15 aos 24 anos, na outra linha, 25 aos 49 anos, e finalmente, 50 anos e mais. A primeira linha representa o percentual global a partir de 10 anos, e, nas linhas seguintes, os percentuais esto discriminados por faixas etrias especficas. Essa uma maneira adequada e correta de apresentar a tabela. Particularmente, teramos a preferncia de apresentar a primeira linha, que uma linha global, como resultado final na ltima linha da tabela, o que seria uma preferncia pessoal de organizao. Esta nova tabela apresenta a taxa de escolarizao, cujo ttulo Taxa de escolarizao, Bahia 1999-2001

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(em %).

Taxas de Escolarizao , Bahia 1999-2001 (em %) Escolarizao,

Fonte: SEC, MEC/ INEP

(1) T axa de Escolarizao Br uta: corresponde relao entre o total das Taxa Bruta: matrculas em determinado nvel de ensino e a populao na faixa etria correspondente (Ensino Fundamental, 7 a 14 anos, e Ensino Mdio, 15 a 17 anos). (2) T axa de Escolarizao Lquida: corresponde relao entre as matrTaxa culas de estudantes na faixa etria adequada ao nvel de ensino e o total da populao na faixa etria correspondente quele nvel.

Pelo ttulo, percebemos que dada uma informao sobre uma taxa que , para o Estado da Bahia, nos anos de 1999 a se chama taxa de escolarizao escolarizao, 2001 e que os dados tambm sero apresentados atravs de porcentagem. Temos aqui, alm do ttulo da tabela, o cabealho, que duplo, apresentando a taxa de escolarizao (no alto da tabela) dividida em taxa de escolarizao bruta e lquida. So duas taxas diferentes e isso est indicado no alto da tabela. Na coluna indicadora ( esquerda) temos o nvel de ensino que est dividido em fundamental e mdio. Portanto, no grfico, temos taxa de escolarizao bruta e lquida para o Nvel Fundamental e, para o Nvel Mdio, separadamente. essa a informao que est disponvel na tabela. Ao lado da palavra bruta, temos o nmero 1 e o comentrio embaixo da tabela, uma nota apresentada de forma correta e que diz o seguinte: a taxa de escolarizao bruta corresponde relao entre o total das matrculas em um nvel de ensino e a populao na faixa etria correspondente. Temos, portanto, o nmero de matrculas em relao faixa etria e o nmero de pessoas com relao faixa etria correspondente ao nvel de ensino.

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Assim, por exemplo, no caso do Ensino Fundamental, a faixa etria regular de 7 aos 14 anos e, no Ensino Mdio, de 15 aos 17 anos. Fazendo uma leitura mais cuidadosa desses dados para entend-los um pouco melhor, observamos que no item Ensino Fundamental, temos, em 1999, uma taxa de escolarizao bruta de 154,9%. O que significa isso? Temos um percentual maior que 100. Vimos que a taxa de escolarizao bruta a relao entre o total de matrculas e o nmero de jovens na faixa etria correspondente ao nvel de ensino. Isso significa que, para cada 100 pessoas que tm entre 7 e 14 anos, h 154 matrculas. Isso possvel? A cada 100 pessoas que tm de 7 aos 14 anos, pode-se ter 154 matrculas? possvel? Ser que est errada essa tabela? No. O que acontece o seguinte: como o indicador est muito claro o total de matrculas em relao ao nmero de pessoas na faixa etria isso significa que pessoas ou com menos de 7 ou com mais de 14 anos esto se matriculando tambm no Ensino Fundamental. o que conhecemos e sabemos que existe uma defasagem idade/ srie. Ento, temos um nmero relativamente grande de jovens com mais de 14 anos que esto matriculados no Ensino Fundamental. Por isso que esse indicador interessante, pois ele nos mostra se h uma defasagem idade/ srie elevada. Consequentemente, esse nmero (154,9%) possvel e indica que, a cada 100 jovens de 7 aos 14 anos, temos 154 matrculas no Ensino Fundamental, ou seja, pessoas que no esto nessa faixa etria tambm esto se matriculando nesse nvel de ensino. Vejamos como que esse nmero se modifica. No ano 2000, ele passou para 161 e, portanto, cresceu. No ano de 2001, subiu mais ainda, passou para 163. A seguir, verificamos um erro na tabela. Podemos observar que temos os anos 1999, 2000 e 2001 e 1999, de novo, com a escolaridade bruta. Est errado, porque a que 1999 para escolaridade bruta pertence, na verdade, escolaridade lquida. Portanto, essa tabela est com um erro de construo e foi copiada exatamente como aparece no site, porque temos que fazer a leitura do que a est, analisando se a tabela est adequadamente construda, se as informaes que ela nos fornece so coerentes. Evidentemente que elas esto incoerentes: o ano de 1999 aparece com 93,3 % mas, j no incio da tabela, o mesmo ano est apresentado como 164; sem dvida, ela est mal construda nesse aspecto. Observando a linha de baixo, a do Ensino Mdio, vemos que a escolaridade bruta nesse nvel de ensino menor. interessante notar que, em 1999, temos 53,3% de matrculas no Ensino Mdio, em relao a cada 100 pessoas na faixa etria de 15 a 17 anos.

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Examinaremos, agora, a escolaridade lquida, que corresponde relao entre as matrculas de estudantes na faixa etria adequada ao nvel de ensino e o total da populao na faixa etria correspondente, ou seja so apenas as matrculas de jovens que tm a faixa etria correspondente quele nvel de ensino. Em referncia escolaridade lquida no ano de 2000 e 2001, vemos que, para a primeira linha no Ensino Fundamental, que corresponde ao de 2000, a taxa de escolaridade lquida 96,2% e isso significa que 96 crianas, a cada H entre 7 aos 14 anos, esto matriculadas na escola. Consequentemente, h quatro crianas fora da escola, para cada 100 crianas. Esse o outro lado da moeda: se existem 96 dentro da escola porque existem quatro fora dela. De cada 100 crianas que esto matriculadas, quatro esto fora da escola. O nmero se mantm aproximadamente constante em 2001. Na linha de baixo, no Ensino Mdio, a situao bem mais grave. Nesse caso, temos apenas 15,3% e 15,9%, respectivamente, nos anos de 2000 e 2001, de alunos entre 15e 17 anos matriculados no Ensino Mdio. Duas coisas podem estar acontecendo com esses alunos: ou eles esto fora da escola, ou esto no Ensino Fundamental, por conta da defasagem idade/srie. No grfico, vamos fazer a mesma coisa que na tabela. O primeiro passo fazer a leitura do ttulo:

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Interpretando esse ttulo, o que ele informa? O grfico diferente da tabela, que descritiva e convida interpretao. Ele mais propositivo e apresenta uma evoluo, uma tendncia, uma trajetria, um movimento. Ento, olhamos e sentimos o movimento das matrculas. O grfico representa uma linguagem distinta da tabela, que sempre mais precisa, enquanto ele mais dinmico, mais propositivo. Se queremos apresentar uma ideia, uma proposi-

o, o grfico fala de uma maneira mais forte. Se pretendemos ser mais rigorosos, precisos e aparentemente mais imparciais, usamos uma tabela. Nesse grfico, encontramos a evoluo da matrcula, o tipo de matrcula: para Educao Infantil e as classes de alfabetizao no Estado da Bahia, de 1996 a 2003. Temos, pois, uma srie temporal. O grfico possui dois eixos que representam o nmero de matrcula e a evoluo do tempo (a srie temporal, que vai de 1996 a 2003). Analisando o que esse grfico est expressando, observamos que, se acompanharmos o ponto mdio do segmento indicado com o ano de 1996, vamos encontrar um ponto que est perto dos 600 mil; se 570, 580, 590 mil no sabemos, porque o grfico no tem a mesma preciso de uma tabela. Percebemos muito mais o movimento dos dados, mas sem preciso. Depois, vamos para 1997 e verificamos que temos um ponto em vermelho, exatamente na linha que indica 600 mil alunos; na verdade, no so 600 mil e, sim, um nmero menor, mas a impreciso do grfico faz com que faamos uma leitura aproximada dos dados, elevando um pouquinho o valor real. Em 1998, h uma queda acentuada em relao aos anos anteriores; nesse ano, a matrcula, em classes de alfabetizao, caiu para, aproximadamente, 350 mil e, depois, ela vem crescendo, gradativamente, at 2001 e, de 2001 at 2003, temos uma pequena evoluo. Podemos dizer que ela se mantm quase que constante por conta da impreciso do grfico. Se verificssemos a tabela correspondente, ela poderia nos dar informaes mais rigorosas. Um grfico tem uma fora retrica muito grande, pelo fato de ele ser propositivo, por apresentar uma ideia, um movimento, uma dinmica. Tambm pode ser manipulado para que um leitor no proficiente faa uma leitura inadequada, acreditando em certas tendncias que no so corretas, porque uma leitura correta tem que ser feita verificando os valores dos eixos, comparando esses valores, porque o grfico apresenta inclusive comparaes entre grandezas. Se fossemos mudar a escala utilizada, a do eixo das ordenadas, que representa a evoluo de matrculas (o nmero de matrculas), veramos que ela passaria a ter um movimento, que seria muito mais suave, porque foi colocado um intervalo reduzido de um valor para o outro em termos de tamanho, e, com a escala modificada, os picos e os vales ficariam muito mais acentuados. Poderamos perceber, assim, muito mais acentuada a evoluo de 1998 para 2003. E, com um comunicador de informaes, por exemplo, podemos fazer uma escolha de escalas adequadas para reforar uma proposio. Se a nossa proposio acentuar o crescimento a partir de 1998, usamos um deter-

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minado grfico. Se queremos atenuar as modificaes ou variaes, usaremos um grfico com outra escala. So os mesmos grficos e as informaes so exatamente as mesmas. O problema que, por ter uma caracterstica retrica, por ser visual, espacial, analgico, por dar uma ideia de movimento, a manipulao das escalas permite proposies diferentes, ou seja, efeitos retricos distintos. Precisamos ser proficientes nessa leitura para no sermos conduzidos por um efeito retrico qualquer, para que percebamos exatamente o significado das informaes. Agora, veremos um diagrama de barras, tambm chamado de grfico de barras.

Matrcula Inicial no Ensino F undamental Bahia, 1991-2003 Fundamental

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A rigor, o grfico constitudo dos eixos horizontal e vertical, em que se apresentam pontes ou curvas que mostram dependncia entre as variveis. Podemos tambm chamar isso de grfico, mas uma parte dos autores da literatura especfica chama de diagrama, conhecido por diagrama de bar barras, ras, que tem uma caracterstica intermediria entre uma tabela e o grfico propriamente dito. A tabela bastante descritiva, com um nvel de preciso elevado, O grfico tem um nvel de preciso menor e mais narrativo, conta uma histria; um mais narrativo, e o outro mais descritivo. Esse est no meio do caminho. Se convenientemente utilizado, como o exemplo dado, que est muito bem feito, ele , por exemplo, uma narrativa tambm; no h um sequenciamento, no h uma continuidade, mas parece que existe, e vemos o desenho da curva. Assim, consegue-se um efeito narrativo tambm com um grfico de barras, desde que as barras ou os eixos sejam dispostos de maneira conveniente. Analisemos, agora, o famoso grfico de pizza, o nome adequado diagrama de setor es. setores setores. es ou grfico de setor

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Participao da matrcula inicial no Ensino Fundamental Dependncia Administrativa Bahia 2003

Fonte: SEC, MEC/INEP

A literatura, em lngua inglesa, costuma chamar esse diagrama de diagrama de torta (pie); na lngua francesa, o grfico camamber, em italiano, provavelmente, recebe o nome de pizza, frequentemente usado no Brasil tambm. Nota-se que a denominao usual, popular, tem um apelo cultural forte: a torta nos Estados Unidos, o camamber na Frana, a pizza na Itlia e no Brasil, mas, na Bahia, poderamos, oportunamente, denomin-lo de grfico de cuscuz para termos, tambm, como em outros pases, um enraizamento cultural na denominao do grfico. No poderamos chama-lo de grfico de acaraj, porque o acaraj pequenininho e ningum o corta em fatias. Esse grfico de cuscuz tem um problema srio, a comear pelo ttulo. Observemos: Participao da matrcula inicial no Ensino Fundamental por dependncia administrativa. A dependncia administrativa tem uma legenda em tons de cinza: federal, estadual, municipal e particular. Estes tons so utilizados nos pedaos do cuscuz. O grfico deve mostrar a participao da matrcula inicial por dependncia, mas vamos ver o que acontece. Quando o olhamos, percebemos que h uma participao grande da dependncia municipal e, tambm, que h uma participao bastante significativa da dependncia estadual. Tambm vemos que a dependncia federal aparece com uma fatia pequenina, mas ainda assim, h uma pequena fatia do cuscuz para ela. Analisando-se os nmeros que esto indicados no cuscuz, verificamos que o grfico, disponvel no site do Governo

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do Estado, totalmente enganoso na sua forma. A dependncia municipal tem 70%, aproximadamente, de matrculas iniciais, mas representada por menos da metade do cuscuz, ou seja, tm-se menos de 50% representados graficamente, quando o percentual correio de 70%. Portanto, esse grfico tem um efeito retrico enganador. Quanto dependncia estadual, a indicao, aqui, de 24%, e esse nmero representa um pouco menos que 25% ou 1/4 e o que se v, no grfico, muito mais do que 1/4. O efeito retrico construdo pode ser apresentado da seguinte forma, a participao do Estado aparenta ser maior do que de fato , enquanto a participao do municpio aparenta ser menor do que na realidade. como se o Estado ainda tivesse aquela grande participao de tempos passados. Assim, esse grfico pode enganar o leitor no proficiente. muito importante fazer uma leitura adequada. Observamos que no etao , em que se pode ir muito mais falamos em anlise, nem em interpr interpretao etao, alm; estamos fazendo agora apenas uma leitura. A leitura competente de um grfico ou de uma tabela muito importante, porque eles tm um efeito retrico muito forte e podem enganar, caso no sejam lidos adequadamente. Para concluir, vejamos um grfico clssico na literatura. um exemplo que saiu publicado na Revista Forbes de 14 de maio de 1990, citado em artigo de 1992 de Wainer (apud CAZORLA, 2002, p. 4) compreendendo grficos e tabelas.

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Esse grfico mostra, no eixo das abscissas, uma escala temporal compreendendo os anos de 1980 a 1988, e mostra tambm os gastos em milhes de dlares e ainda a pontuao obtida em um teste conhecido nos Estados Unidos, usado para ingresso no Ensino Superior, que avalia a competncia verbal em

Matemtica. Nesse grfico, temos duas linhas: uma superior, indicando os gastos, e outra, inferior, a pontuao no teste. Observa-se que, enquanto os gastos em Educao, de 1980 a 1988, sobem significativamente, os valores obtidos pelos alunos, no teste, crescem muito pouco, tm uma evoluo muito pequena. Esse grfico j foi usado como argumento favorvel reduo dos gastos em Educao, s que ele tem um problema gravssimo, por ser, na verdade, puramente retrico, pois existem, na vertical, dois eixos completamente independentes, no tendo nada a ver um com o outro. A linha superior est atrelada ao eixo vertical da esquerda, ou seja, a gastos em milhes, j a inferior est ligada ao outro eixo vertical, o da direita, representando a pontuao no teste, de maneira que, se apenas mudarmos um pouco a posio das escalas, vamos ter outro grfico, que no saiu na Forbes, sendo resultado de uma manipulao das informaes. Esta pontuao no solidria aos gastos, no h uma indicao de dependncia direta entre eles, de tal maneira que houve um deslocamento das escalas, jogando seus valores mais para baixo. Isso uma pura manipulao retrica, pois se trata apenas de manipulao de informaes. Pode-se fazer interferncia nesse grfico, invertendo os dados e dizer que os gastos esto aumentando muito pouco e que, apesar dos gastos reduzidos em Educao, os jovens esto fazendo cada vez melhor, pois essa garotada genial. o inverso do que est disposto no grfico anterior. Evidentemente que um leitor proficiente em informaes por imagem grficos, tabelas e afins no enganado por esses tipos de proposies.

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GUISA DE CONCLUSO: A PESQUISA MATEMTICA

Em um texto cujo propsito discutir, em educao matemtica, o valor do problema, ou seja, da pergunta, para a produo do conhecimento matemtico, vamos iniciar com a questo: o que o conhecimento, afinal? De uma forma simples e clara, podemos responder que o conhecimento o entendimento que o ser humano tem do mundo. Dessa maneira, esse entendimento uma construo simblica, ele atribuio de significados ao mundo feito pelos seres humanos. Na medida em que a humanidade vai atribuindo significados ao mundo, ela vai entendendo e conhecendo. Acontece que, na medida em que entendemos algum aspecto da realidade, esse entendimento se torna uma ferramenta para minha ao sobre o mundo. O entender significa que atribu significado, que ele passa a ter um certo sentido; eu passo a ter uma compreenso, e essa compreenso me permite agir sobre esse prprio objeto de novas formas, formas de ao que eu no possua
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ainda. Permite-me transformar o prprio mundo. Logo, o entendimento, ou seja, conhecimento se transforma em um ferramental para a ao. medida que tenho conhecimento, posso agir sobre este mundo que conheci, transformando-o. Mas, nesse momento, uma coisa muito interessante acontece, por qu? Ora, entendi um certo aspecto do mundo que me foi colocado, no momento em que entendi, agi sobre esse mundo e o transformei. Mas nesse momento, o mundo que entendi j no existe mais, ele foi transformado, um outro mundo, e na medida em que ele outro mundo, ele ir colocar novos desafios diferentes daqueles do mundo anterior. Como so desafios novos, ou seja, este novo mundo vai demandar um reconhecimento e vamos novamente produzir conhecimento, e novamente teremos um novo ferramental, s vezes, melhor que o anterior ou diferente. E mais uma vez poderemos agir sobre o mundo e transform-lo em um processo dinmico e constante de conhecer e transformar. Essa a dinmica da produo de conhecimento. Por isso o conhecimento se renova e tem que ser reproduzido constantemente, porque quando ele produzido, ele vira ferramenta e transforma o mundo que ele explicava antes, mas que no explica mais; constantemente temos uma dissonncia, um gap, uma diferena entre o que o mundo, e o que o saber do mundo, gerando um movimento. Esse gap, essa diferena provoca esse movimento constante de conhecer-transformar-conhecer, que vai criando a prpria humanidade. Mas, colocando uma nova pergunta, qual o ponto de partida, do ponto de vista cognitivo, de uma pessoa no processo acima descrito de compreenso do mundo, ou seja, dada uma situao problemtica real, qual o ponto de partida de uma pesquisa, de uma investigao? O ponto de partida sempre uma pergunta, um questionamento, que surge na relao do ser humano com o mundo que quer compreender e, consequentemente, transformar. O sucesso de qualquer investigao, seja ela criminal, mdica, cientfica, matemtica, pedaggica etc., depende da capacidade do investigador de formular as perguntas corretas. O bom investigador, antes de buscar respostas, procura formular perguntas pertinentes, relevantes, exequveis. a pergunta que dirige o pensamento e o olhar do investigador na busca da compreenso do mundo. E o entendimento comea a ser produzido quando se formula a pergunta adequada. A seguir, para discutirmos a pesquisa matemtica e a resoluo de problemas, vamos examinar e diferenciar os con-

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ceitos de situao-problema, problema, problema matemtico e resoluo de problemas matemticos.

O QUE UMA SITU AO-PROBLEMA? SITUAO-PROBLEMA? A situao-problema uma situao real, pertencente ao nosso universo existencial, que nos provoca, exige reflexo, demanda melhor e maior conhecimento e ao transformadora efetiva. Pode ser algo presente nas nossas atividades familiares, comunitrias, profissionais, sociais, escolares etc., de carter concreto, simblica e materialmente relevante. Uma situao-problema sempre complexa, abrangente.

O QUE UM PROBLEMA? uma pergunta que construmos a partir da situao-problema. Considerando a abrangncia e complexidade de uma situao problema, comportando muitos aspectos relevantes, de diferentes ordens, tipos, reas etc., que demandam uma multiplicidade de saberes tericos e prticos distintos para sua compreenso sistemtica e profunda, em geral no dispomos de todos os recursos necessrios para sua soluo. Assim, uma situao-problema deve ser delimitada ou modelada, em torno de aspectos fundamentais bem definidos, de forma que os recursos disponveis sejam suficientes para sua soluo. O problema uma construo que o pesquisador faz, e existem estratgias para construir esse problema. O problema tem que estar sempre bem focado, se no estiver, o pesquisador no d conta de fazer um trabalho com a profundidade exigida. Para compreender a necessidade do foco, vamos usar uma metfora: para cavar um poo comum, a boca tem que ser larga, porque temos que colocar o balde l dentro, ento preciso realizar um esforo para cavar a terra toda contida no crculo da boca do poo. E, com este esforo cava-se at uma profundidade; mas se eu quiser ir ao lenol fretico, o que fazemos? Cavamos um poo artesiano, que tem uma boca pequena; por qu? Porque cavando um dimetro menor terei mais recursos para cavar mais profundamente.
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O problema o seu foco. Algumas diretrizes podem ajudar a definir o problema (construo do pesquisador) a partir da problemtica (situao-problema real). 1) Identificar o foco temtico da problemtica; 2) Focalizar um aspecto especfico do tema; 3) Delimitar aspectos complementares tais como: tempo, espao, segmentos da populao, tipos de documentos etc; 4) Formular o problema com um pronome interrogativo adequado.

possvel trabalharmos na complexidade de uma escola ou comunidade viva, como por exemplo, uma escola comunitria, e trabalhar apenas um problema especfico, mesmo que seja identificado como um problema central, e resolver parte do problema? Sim, no s possvel, como o melhor caminho. Ns partimos de uma problemtica, e focalizamos dentro dessa problemtica, que sempre muito ampla, um problema que se mostrou mais relevante, ou prioritrio, e mais especfico, permitindo a efetiva exequibilidade da pesquisa, a partir dos recursos sempre limitados disponveis no momento (perodo de tempo, oramento, equipe, reas e bases de conhecimento, e competncias). Responder o problema, no significa resolver completamente a problemtica. Mas, se selecionamos o problema que est no ncleo da problemtica, e obtivermos elementos para responder esse problema, certamente teremos dado um passo firme e seguro, para solucionar a problemtica.
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E XEMPLOS A partir da problemtica cujo ncleo temtico a fome, podemos formular diversos problemas relevantes; abaixo, dois exemplos: 1) Qual a distribuio demogrfica da fome em Aratupe (BA) em 2008? 2) Qual a proporo de crianas subnutridas em Aratupe (BA) em 2008?

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Se o ncleo temtico for transporte, teramos outros exemplos:

3) Como pode ser escoada a produo de farinha de Aratupe para Salvador?

4) Qual o custo de pavimentao com paraleleppedos da via Carape em Aratupe?

Os problemas 2 e 4 exigem conhecimentos matemticos bsicos para sua soluo. Vamos ento perguntar agora, o que um problema matemtico?

O QUE UM PROBLEMA MA TEMTICO? MATEMTICO? A tipificao de um problema depende do tipo de delimitao e dos recursos a serem utilizados. A tipificao depende de critrios, e, sabendo que a realidade sempre complexa e multifacetada, comporta algum grau de arbitrariedade. Podemos considerar, por exemplo, a tipificao abaixo:

Problema de pesquisa cientfica Problema de pesquisa social Problema de interveno organizacional Problema de interveno social Problema didtico Problema didtico de fsica Problema didtico de matemtica Problema matemtico etc.

De maneira geral, um problema matemtico um problema cuja soluo demanda fundamentalmente recursos matemticos (conhecimentos, habilidades, aplicativos, sistemas, tabelas etc.) Apesar da proximidade, preciso diferenciar um problema matemtico da formulao matemtica de um problema (matemtico), que faz uso quase que exclusivo de linguagem matemtica. O que se busca conhecer, por que desconhecido, em um problema matemtico, geralmente expresso em linguagem matemtica como a incgnita (in cgnita, ou seja, des conhecida), representada muitas vezes pela letra x. A presena da incgnita nas equaes e inequaes matemticas mostra que esta formulaes so tipos matemticos de perguntas (qual o valor de x na frmula seguinte?) e refora a importncia da pergunta na produo de conhecimento em geral e do conhecimento matemtico em particular.

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Um problema matemtico pode ser um problema terico (prprio de teorias matemticas), ou pode ser um problema prtico (de aplicao da matemtica a um contexto existencial). Problemas tericos ou prticos j resolvidos podem se constituir em problemas matemticos didticos, problemas artificiais, geralmente utilizados como estratgias de ensino-aprendizagem de matemtica. Mas, permanecem aqui as questes crticas a este modelo: a pergunta foi bem formulada (definida, delimitada)? A pergunta pertinente? A quem interessa a pergunta? Por outro lado, um problema matemtico real, terico ou prtico, puro ou aplicado, est sempre associado construo de conhecimento matemtico, em outras palavras, a pesquisa ou investigao matemtica. E investigar comea com a formulao de perguntas, relevantes e exequveis, investigadas coletiva e proativamente. Vejamos agora a relao entre a pesquisa e a resoluo de problemas.

RESOL UO DE PROBLEMAS E INVESTIGAO MA TEMTICA RESOLUO MATEMTICA Resoluo de problemas uma ideia prxima da ideia de pesquisa ou investigao matemtica. Os dois termos so utilizados diversas vezes de forma semelhante. A resoluo de problemas um atividade constituda de um conjunto de estratgias focadas na ideia superao dos obstculos matemticos. A resoluo de problemas envolve uma variedade de tarefas com nfase em processos matemticos tais como: identificar padres e regularidades, formular, testar, deduzir,
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provar, generalizar etc. A atividade de resoluo de problemas em geral, mas no exclusivamente, tem como ponto de partida um problema proposto pelo professor. J a pesquisa matemtica, difere fundamentalmente da resoluo de problemas pelas caractersticas ou natureza do problema a investigar. Na pesquisa, as situaes so de um modo geral abertas, exigindo delimitao a partir da situao problema, tornadas mais precisas e transformadas em problemas ou questes concretas, relevantes e exequveis. A pesquisa matemtica envolve assim uma etapa inicial e essencial de formulao de problemas, etapa normalmente j realizada previamente pelo professor ou autor de livro didtico ou paradidtico na resoluo de problemas.

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No ensino da matemtica, a educao clssica (pedagogia tradicional) privilegiou a soluo protocolar de problemas, nas quais a repetio se constitua na estratgia pedaggica bsica. Com a educao renovada, e sua crtica repetio, o foco passou a ser a colocado na soluo criativa, no processo ou nos mtodos de soluo; a estratgia pedaggica aqui o construtivismo. Atualmente, com o foco na situao real, com o foco na problemtica, a estratgia para a elaborao de perguntas pertinentes a problematizao. Tem muito valor a definio de perguntas adequadas. Vamos apresentar alguns exemplos concretos:

1. Problemas gerados de situaes problemas reais, em curso de investigao (modelagem matemtica): Qual a cobertura e os grupos epidemiolgicos a serem vacinados? [Fiocruz; Struchiner]; Como manejar estoques pesqueiros? [Unesp; Petrone Jr.]

2. Problemas historicamente relevantes: Como dividir terras frteis equitativamente? [Antigo Egito; base do teorema de Pitgoras) Como fazer os clculos astronmicos com maior rapidez e preciso? [ Astronomia moderna; base dos logaritmos]
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Existe um mtodo nico para os problemas computveis? [Dcada de 30 no sculo XX; base da mquina de Turing/ computadores]

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3. Problemas oriundos de situaes cotidianas Qual o combustvel mais econmico para um carro flex? De que forma construir uma casa com ajuda de uma maquete? Usando apenas um faco e as varas por ele cortadas, como medir distncias e reas na mata? [medida de comprimento vara; medida de rea tarefa; interior da Bahia]

4. Problemas definidos em sala de aula a partir de uma situao problema:

Situao-problema [real] 1. Em certa cidade, o acelerado crescimento demogrfico repercute na sustentabilidade ambiental, particularmente sobre a disponibilidade da gua para abastecimento e a grande produo de lixo domstico e esgoto. Assim, os seguintes problemas [possveis] formam postos:
Qual a disponibilidade de gua para abastecimento da populao crescente da cidade nos prximos cinco anos? At quando a estao de tratamento de gua ter capacidade de abastecimento? Para onde poder ser destinado o lixo domstico produzido nos prximos cinco anos? E o lix o hospitalar lixo hospitalar? O esgoto poder ser tratado com os recursos disponveis nos prximos cinco anos?

Situao-problema [real] 2. Um determinado riacho apresenta elevada poluio, perdeu sua antiga piscosidade por isto, e, em funo de assoreamento causado por terra e lixo, vem transbordando frequentemente na estao das chuvas, provocando alagamento das faixas laterais e circulao de pessoas e veculos. A prefeitura acenou com uma possvel canalizao.
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Quais as caractersticas geomtricas possveis da seo transversal da canalizao? Quais as dimenses da seo transversal? Dessa forma, a partir de situaes-problema reais, com temtica no matemtica (no exemplo acima, a temtica demogrfica e ambiental) os alunos podem formular, e depois resolver, problemas matemticos. Agora, entre resoluo de problemas e pesquisa matemtica, no que concerne abordagem, outra distino pode ser colocada. Enquanto que na resoluo de problemas, protocolos especficos ou heursticas gerais, mas bem definidas, so frequentes, na pesquisa matemtica (como na modelagem matemtica) as abordagens so menos protocolares ou cannicas, ou seja, so mais vastas, abertas, e muitas vezes construdas especificamente para o problema em curso.

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Em sntese, o foco da resoluo de problemas est nas estratgias de soluo, e na pesquisa matemtica, o foco a compreenso de uma situao-problema a partir da problematizao.

CONCL USO ONCLUSO Conta-se que Einstein, ao ser indagado sobre o que faria se tivesse apenas uma hora para salvar o mundo, respondeu aproximadamente assim: Eu gastaria 55 minutos para definir o problema, e apenas 5 minutos para resolv-lo. Pela anlise da resposta do grande fsico, atribuindo para definir o problema um tempo duas vezes maior que o tempo atribudo para solucion-lo, podese inferir a importncia de bem delimitar o problema a ser resolvido a partir da situao problema. A boa delimitao do problema fundamental para sua efetiva soluo, pois no se pode resolver um problema que no foi bem definido, de modo que se costuma mesmo dizer que saber perguntar ainda mais importante que saber responder. Assim, na educao matemtica, tanto a prtica mais rotineira de exerccios, quanto a soluo de problemas no rotineiros, mas propostos pelo professor, e resolvidos com heursticas reconhecidas, so usuais e importantes. Todavia, aproximando o ensino da efetiva atividade de produo no mundo contemporneo, em particular da atividade profissional do matemtico, quer trabalhe com teoria quer com situaes prticas, seja com a atividade matemtica pura, seja com matemtica aplicada, a atividade de pesquisa ou investigao em geral, e atividade de investigao matemtica em particular, deve ser valorizada no mbito escolar. Isto est em conformidade com a seguinte proposta de Paulo Freire:
O que o professor deveria ensinar, porque ele mesmo deveria sab-lo seria, antes de tudo, ensinar a perguntar. Porque o inicio de todo o conhecimento, repito, perguntar. E somente a partir do perguntar que se deve sair em busca de respostas, e no o contrrio. (FREIRE; FAUNDEZ, 1998 p. 46)

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Parafraseando Barthes, h o momento para se ensinar o que se sabe, e h tambm o momento para se ensinar o que no se sabe e isto pesquisa, para construirmos um novo mundo.

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Robinson Tenrio

COLOFO
Formato Tipologia Papel 17 x 24 cm Arrus BT e Symbol 75 g/m2 (miolo) Carto Supremo 250 g/m2 (capa) Setor de Reprografia da EDUFBA Grfica Cian 500 exemplares

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