Mod 3 Pedagogia Unidad 2

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX
VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD
D I S T A N C I A
MDULO VI: PEDAGOGA
Unidad II: Pedagoga Comparada
LLALLAGUA NORTE - POTOS BOLIVIA
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PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA
DIRECCIN GENERAL:
Compilador:
Basilio Rojas Cosme

Lic. Roberto Nery Choque Ch.
Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia
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NDICE Instrucciones Competencias del mdulo Introduccin UNIDAD I Fundamentos de la Pedagoga Comparada 1.1 Concepto y definiciones de pedagoga comparada 1.2 El concepto de la Ciencia comparativa de la educacin 1.3 Historia de la Ciencia comparativa de la educacin UNIDAD II Metodologa de la educacin comparada 2.1 La enseanza de la ciencia comparativa de la educacin 2.2 El mtodo comparativo aplicado a la educacin 2.3 Etapas del anlisis comparativo 2.3.1 Descripcin 2.3.2 Interpretacin 2.3.3 Yuxtaposicin 2.3.4 Comparacin UNIDAD III Contextualizacin de la educacin comparada 3.1 Contexto de las reformas educativas 3.2 El caso Espaol 3.3 El Caso Boliviano 3.4 Posibilidades, lmites y utilidad de la pedagoga comparada ACTIVIDADES DE LA UNIDAD Para recordar Reflexin Actividades Auto evaluacin Preguntas abiertas Glosario Bibliografa de Consulta
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INSTRUCCIONES: Estimado participante, la estructura de este mdulo contiene los aspectos tericos, como actividades que debes realizar en el transcurso del desarrollo de cada unidad y al final del mismo; este con el objetivo de extraer con mayor profundidad los conocimientos acerca de la pedagoga comparada, a continuacin te ofrecemos algunas sugerencias: Que, leas con mucha atencin cada uno de las unidades temticas. Que, en cada tema hagas ejercicios de reflexin y anotas en tu ficha de trabajo personal las conclusiones, dudas, resmenes, esquemas, etc. Que, utilices las fichas para recordar y la hoja de auto evaluacin; esto con el fin de un permanente auto evaluacin como un recurso de reflexin y aprendizaje permanente. Que, es recomendable en todo momento, adaptar la informacin y orientacin que te ofrece el material, a la realidad y circunstancia concreta de tu entorno inmediato. Por tanto, las competencias planteadas te permitir alcanzar logros positivos en el futuro inmediato de tu formacin profesional, en este caso concreta sobre la pedagoga comparada que da a da cumplimos con la tarea del proceso de enseanza y aprendizaje.
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COMPETENCIAS DEL MDULO:
Comprendo las concepciones, el conocimiento, la historia, bases, caractersticas principales y las estrategias de la pedagoga comparada, en el mbito de la educacin en general y especfica.
Profundizo la apropiacin de los fundamentos tericos, metodolgicos y etapas; del anlisis comparativo de la pedagoga comparada en sus diversas manifestaciones.
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INTRODUCCIN La pedagoga comparada se nos presenta hoy como una de las di versas ciencias de la educacin que, al igual que otras, ha experimentado un inusitado desarrollo a lo largo de las ltimas dcadas. Su implantacin como disciplina en el currculo de ciencias de la educacin de las universidades de los cinco continentes resulta evidente en la actualidad. El crecimiento y desarrollo de esta materia en las ltimas dcadas se debe a factores de diversa ndole, que podramos agrupar en tres tipos: En primer lugar, encontramos causas extrnsecas que podemos sintetizar en el desarrollo ms o menos paralelo de otras disciplinas o materias afines, como la sociologa de la educacin, la psicologa de la educacin, la filosofa de la educacin, etc., y en un sentido ms amplio, el propio desarrollo de las ciencias sociales y humanas. En segundo lugar, las causas intrnsecas, corres ponden por su propio crecimiento interno de la pedagoga comparada, en sus mltiples investigaciones, que ha dado lugar, al desenvolvimiento de la propia disciplina. c) Finalmente, desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX y hasta la actualidad, la pedagoga comparada ha intervenido en las diversas innovaciones y reformas de los sistemas educativos, las nuevas formulaciones de poltica educativa, los cambios y tendencias recientes en planificacin educativa, hacia las nuevas perspectivas de educacin transformadora. En consecuencia, la pedagoga comparada que se desarrolla en la actualidad comprende una contribucin efectiva desde el enfoque terico, la metodologa y las acciones para la aplicacin de las polticas educativas de cambio e innovacin.
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Fundamentos de la pedagoga comparada

1.1 Concepto y definiciones de pedagoga comparada Quienes se inician en el estudio de la pedagoga comparada se ven sorprendidos generalmente por la falta de claridad en los planteamientos conceptuales bsicos de la disciplina, lo cual constituye una importante dificultad para los estudiantes y nos impone la necesidad de presentar una didctica de la materia lo ms clarificadora posible. Esta necesidad nos conduce a precisar su naturaleza, delimitar su campo o reas de estudio, establecer sus relaciones con otras mate rias o ciencias afines y, sobre todo, fundamentar y sistematizar debidamente el mtodo comparativo para su aplicacin en el campo educativo. Los problemas conceptuales se inician con la propia denomina cin de la disciplina: pedagoga comparada, educacin comparada, pedagoga comparativa, educacin comparativa, ciencia comparada de la educacin, etc. Pero, no debe concederse excesiva importancia a estas diferenciaciones terminolgicas: a veces son debidas mera mente al resultado de la raz germnica o anglosajona del trmino, y en otros casos es simplemente el deseo de valorar o acentuar el carcter terico o prctico de la disciplina (9). La pedagoga comparada se est elaborando y constituyendo como una disciplina autnoma de caractersticas peculiares. En el momento actual, nos encontramos ante una multitud de estudios dispersos en libros, revistas y materiales diversos. Desgraciadamente, muy pocos de estos trabajos podemos encontrarlos en lengua espaola; pero afortunadamente hay algunas importantes excepciones. A la pedagoga comparada le falta una unidad de criterios; es decir, de alguna manera, cada comparatista ha dado su propio enfoque individual, sobre todo en lo que a la metodologa comparativa se refiere. De ah la absoluta necesidad de complementacin y de bsqueda para unificar los diferentes puntos de vista que hasta el mo mento se ha dado en esta disciplina. Esta falta de unidad est ocasionada en gran parte por la diversa procedencia acadmica de quienes han estudiado e investigado en educacin comparada; es decir, nos encontramos ante el hecho de que muchos comparatistas no proceden propiamente del campo pedaggico, sino que desde mbitos tan diversos como la economa, filosofa, historia, sociologa, poltica, psicologa, etc., aparecen estudiosos e investigadores de la educacin comparada. Esta situacin puede perfectamente explicarnos las importantes diferencias que se ciernen sobre la metodologa comparativa y sobre la propia pedagoga comparada.
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Por otra parte, existen muchos conocimientos y mtodos que guardan una estrecha relacin con esta disciplina. As, el planeamiento de la educacin o planificacin educativa, la poltica educativa, la economa, la psicologa, la antropologa y, especialmente, la sociolo ga, son materias o disciplinas afines que nos justificarn el indiscutible carcter interdisciplinar de la pedagoga comparada. En la actualidad, el crecimiento de la pedagoga comparada se lleva a cabo bsicamente a travs de: los mltiples congresos: nacionales, por reas lingsticas, continentales y mundiales; las revistas especializadas y dems publicaciones, y los trabajos e investigaciones desarrollados desde las ctedras e institutos de las diversas universidades. Los intentos de definicin de la pedagoga comparada han sufrido asimismo los problemas que hemos sealado y que en ltima instancia podramos atribuir a su falta de madurez. Otras disciplinas como la sociologa, pedagoga o psicologa tambin han experimentado estas dificultades de auto comprensin que todava hoy nos ofrece la pedagoga comparada. As, Bereday nos indica que la pedagoga comparada se propone examinar la significacin de las semejanzas y las diferencias que existen entre los diversos sistemas educativos. Tusquets, modificando la definicin de Rossell propulsor del Anuario Internacional de Educacin, la define as: Pedagoga comparada es, a mi entender, la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos,- valindose del mtodo comparativo, aplicado cientficamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular. Vexliard, por su parte, al tratar acerca de las controversias sobre la pedagoga comparada, la define en los trminos siguientes: La pedagoga comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, de orden terico y prctico, por medio de la confrontacin de dos o ms sistemas de educacin en uso en diversos pases, regiones o en distintas pocas histricas; y aade: la comparacin consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de educacin, entendiendo por esto la organizacin, la estructura y la ad ministracin de la enseanza, como as tambin los programas, los mtodos pedaggicos, didcticos y de control que se usan en los diversos niveles y especialidades de la enseanza. Finalmente, para no extendernos con un elenco de definiciones, presentamos la de Mrquez, quien afirma: la educacin comparada "procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los diversos sistemas nacionales de educacin", ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre los diversos sistemas, al mismo tiempo que genera cierta sensibilidad para los problemas comunes y
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para las diferentes formas en que son resueltos bajo distintas condiciones na cionales. Basten estas cuatro, de entre otras muchas, definiciones de la disciplina que nos ocupa. Sin duda, la gran diversidad entre las definiciones y los planteamientos de los diferentes comparatistas es bsicamente consecuencia de la pluralidad de enfoques tericos y metodolgicos. Un breve anlisis de stas y otras definiciones de la pedagoga comparada, nos induce a afirmar que tiene su propio mtodo comparativo y su objeto de estudio ms o menos limitado. En un sentido estricto y ms bien tradicional, el objeto seran los sistemas educa tivos nacionales. En un sentido ms amplio, la comparacin, es decir, las semejanzas, diferencias y relaciones, pueden establecerse ya no solamente entre sistemas educativos, sino entre mltiples aspectos tericos y prcticos del campo educativo: teoras educativas, planes y programas, construcciones escolares y un largo etctera, referido siempre naturalmente a lo pedaggico y educativo. Sin embargo, muchas son las discrepancias que se pueden observar entre los comparatistas sobre el objeto y el enfoque de la pedagoga comparada. Mientras Schneider se interesa sobre todo por los factores con figurativos endgenos y exgenos y, en general, por los aspectos tericos de la educacin, King entiende la educacin comparada como estudio comparado del proceso educativo, y prcticamente excluye todos los problemas de la educacin comparada que no tengan un carcter prctico. Otros, como Villalpando y Garca Hoz, niegan la existencia de un campo propio de la educacin comparada, reducindola a un mtodo. Sirvan estos ejemplos como muestra de las profundas discrepancias que todava hoy subsisten en pedagoga comparada. Sin embargo, ste es el reto a superar por una ciencia joven que pretende crecer y desarrollarse hacia el futuro con sus propias transformaciones metodolgicas y educativas. 1.2 El concepto de la Ciencia comparativa de la educacin El desarrollo histrico de "las ciencias" hacia fines del siglo XIX presenta algunas caractersticas que facilitan la comprensin de la tendencia que los sucesores de Jullien le dieron al rea. El mentado "positivismo", como visin del mundo y de la cultura burguesa hegemnica, haba construido las justificaciones del racismo, de las guerras y del imperialismo (a partir del darwinismo biolgico -fundamentalmente-, que deriv en el darwinismo social). El siglo XIX, surcado por el "culto a la ciencia" -casi una religin de la ciencia-, provoc un optimismo generalizado que creca a medida que el hombre descubra que dominaba la naturaleza por cuanto dominaba sus leyes (7).Los imperios coloniales decimonnicos y sus intelectuales aportaron al mundo la concepcin liberal del laissez-faire, la creencia en un progreso indefinido, la aplicacin de la ciencia a la industria, nuevas fuentes de energa,
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comunicacin y transporte, as como el mtodo experimental y la necesidad de someter toda observacin a la comprobacin emprica. Tambin trajeron con su nuevo orden la miseria y el hacinamiento urbano, el trabajo a destajo de nios y mujeres, el colonialismo en Asia, frica y Amrica Latina, prcticas y justificaciones racistas, guerras y otros males nada despreciables. Al mismo tiempo, el avance del conocimiento haca que la "diosa razn" se prodigara en "hiptesis a comprobar" que, una vez amalgamadas, se convertan en cuerpos tericos con validez universal. Este era el perfil requerido por las ciencias empricas "positivas" y su ejemplar ciencia fsica. En este contexto resulta comprensible la fuerte demanda de algunos comparatistas del siglo XX por la aplicacin de mtodos rigurosos de comprobacin emprica para la Educacin Comparada. Del mismo modo que sucedi con las ciencias sociales, el paradigma positivista goz de la hegemona sobre la produccin de conocimiento del rea en los pases centrales hasta la dcada de los sesenta. Desde el punto de vista metodolgico, la primera obra que brind los principios fundamentales del estudio cientfico de la Educacin Comparada fue la de I. L. Kandel, publicada en 1933. Se le puede considerar como el representante ms importante de la vertiente clsica-tradicional. Postula que "la metodologa de la Educacin Comparada se determina en funcin del objetivo o meta que el estudio se proponga satisfacer", por cuanto el objetivo no slo supone saber acerca de, sino tambin buscar informacin dentro de un sistema educativo, "la educacin comparada puede ser considerada como la continuacin del estudio de la historia de la educacin en el presente" (7). La obra de Kandel fue una de las primeras en considerar la educacin nacional a la luz de las fuerzas o los factores polticos, sociales o culturales que determinaron el carcter nacional de cada sistema educativo: "Con el propsito de entender, apreciar y evaluar el real significado de un sistema educativo nacional, es necesario conocer su historia y tradiciones, conocer las fuerzas y actitudes que gobiernan la organizacin social, las condiciones econmicas y polticas que determinan su desarrollo." (7). Entre las preguntas que se plantea Kandel para delimitar los problemas que aborda la Educacin Comparada aparecen: qu factores determinan el carcter particular de un sistema educativo?, qu relacin existe entre nacionalismo y educacin, entre Estado y educacin?, cmo se relaciona el individuo con la sociedad y con el Estado? Este autor enfatiza, adems, la importancia que adquiere el estudio comparado de la educacin en lo que respecta a la formulacin de polticas educativas: "La obligacin de los historiadores de la pedagoga y de los que se dedican a la Pedagoga Comparada es facilitar las tareas del hombre de Estado con
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los frutos de su investigacin. (...) Por consiguiente, nuestra ciencia puede y debe auxiliar al poltico." (7). La relevancia de las ideas de este autor est directamente vinculada con la funcin polticopragmtica que adjudica a la disciplina y, por lo tanto, con la necesidad de interpretarla a partir del contexto histrico que la nutre. Sin embargo, comparto con Kazamas que algunos trabajos de Kandel, desde el punto de vista metodolgico, presentan una debilidad importante: confunden la descripcin del "debe ser de la educacin" con lo que en realidad "era", sobre todo en el momento en que formula las "causas" que relacionan el sistema nacional con su entorno poltico, cultural y econmico. Durante esta etapa de construccin del campo terico y metodolgico de la Educacin Comparada, sta se caracteriz por la produccin de estudios descriptivos de los sistemas educativos extranjeros. Esto explica que tambin se la identificara con los trminos Educacin Internacional o Educacin del Extranjero. Otto Eberhard -en 1930- consideraba que a pesar de las peculiaridades tpicas de cada sistema educativo nacional, existan numerosos aspectos en comn entre ellos que requeran que la Pedagoga Comparada se ocupase de los "principales problemas educativos mundiales". Por ello, titul su libro Movimiento Educativo Mundial, en el que expuso las tendencias pedaggicas observables en todo el mundo. Friedrich Schneider distingue dos lneas bien diferenciadas respecto a la direccin de esta ciencia: a) la comparacin aplicada en sentido vertical, esto es, cuando se comparan los hechos pedaggicos de un mismo pueblo, pero en pocas distintas (mtodo empleado con mayor frecuencia por la historia de la educacin -segn este autor-; b) cuando la comparacin es aplicada en sentido horizontal, es decir, cuando se analiza un aspecto o problema especfico del proceso educativo en dos o ms "naciones" (7). Las particularidades de esta segunda etapa de desarrollo de la Pedagoga Comparada (mediados de los cuarenta hasta finales de los sesenta) reflejan una serie de importantes cambios en la situacin poltica internacional, por una parte, y el rpido desarrollo de la ciencia y la tcnica, por otra. Las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial, el triunfo de las revoluciones democrtico-populares en varios pases de Europa y Asia, el proceso de formacin y fortalecimiento del sistema socialista mundial y la descomposicin del sistema colonial cambiaron la correlacin de fuerzas en la arena del poder mundial. Las dos potencias mundiales, Estados Unidos y la Unin Sovitica, haban desplazado a los imperios europeos y comenzaban a consolidar el nuevo orden internacional ante la compleja situacin de las aspiraciones de autonoma de las disueltas "colonias" del Tercer Mundo.
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Las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial se sumaron a la situacin sealada, condicionando un intenso desarrollo de la Pedagoga Comparada. Los centros, los institutos y las sociedades organizadas en la etapa previa ampliaron sus actividades y surgieron instituciones internacionales nuevas. No exageramos si afirmamos que casi la totalidad de la produccin cientfica del rea durante este perodo se incluye dentro del paradigma positivista (desde el punto de vista metodolgico) y "desarrollista" (desde el punto de vista terico). La situacin internacional a la que hicimos referencia replante las estructuras de poder vigentes hasta el momento, con lo cual la preocupacin por favorecer las condiciones socioeconmicas de los pases subdesarrollados se convirti en el leit-motiv de las concepciones metropolitanas. La creencia en la neutralidad de la ciencia positiva, el funcionamiento no cuestionado de las democracias racionales, con la correspondiente distribucin de funciones y jerarquas acorde a los mritos acumulados, promovi la ilusin de los comparatistas acerca de la apoliticidad de sus investigaciones. Un enfoque ejemplificador de esta tendencia es el de Arnold Anderson (7), quien se propone establecer "categoras" para poder relacionar las ideologas con las prcticas educativas. Plantea la necesidad de definir "las ideologas" a travs de proposiciones operativas y, de este modo, describirlas mediante investigaciones empricas. El artculo enfatiza el valor de la "aplicacin" de rigurosas herramientas metodolgicas de otras ciencias sociales -especialmente de la Sociologa- a la Educacin Comparada. As se arriba ms fcilmente a interpretaciones funcionales de la educacin. Critica la visin clsico-tradicional que considera que el propsito de la Pedagoga Comparada es "conocer" las fuerzas o condiciones que determinan el desarrollo de un sistema educativo; lo cual implicara aceptar que la relacin entre la sociedad y la escuela es empricamente demostrable. Justamente, Anderson propone "comprobar la causalidad de dicha relacin entre variables a travs de los mtodos emprico-estadsticos. La dimensin educativa inter-cultural se vera notablemente enriquecida por la comprobacin de ciertas hiptesis". A su juicio, no existen suficientes investigaciones que den cuenta de los resultados o "productos" finales de la educacin; en cambio, poseen una cantidad importante de variables independientes (causas) y pocas variables dependientes (efectos). Otro representante de esta tendencia es George Bereday, quien considera que cualquier anlisis comparativo debe ser precedido por un tipo de "esquema abstracto que funcione como hiptesis-gua para la recoleccin y presentacin de los datos comparados" (7). Para ello, recomienda que los investigadores se planteen algunas preguntas antes de iniciar sus estudios: Cmo seleccionarn los problemas de la investigacin?, cmo sern formulados y presentados?, estarn relacionados con algn cuerpo terico de conocimiento previo?
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Estos autores -enrolados en la corriente "cientfico-empirista" de la Pedagoga Comparada- critican los estudios clsicos porque fueron macrocsmicos e histricos y sus unidades de anlisis fueron exclusivamente los sistemas nacionales de educacin. Consideran que las categoras de sus investigaciones se elaboraron sobre la base del "sentido comn". El reconocimiento de los "factores o fuerzas" que determinaban o moldeaban el carcter nacional y particular de los sistemas educativos se haca sobre la base de antecedentes histricos de las tradiciones sociales respectivas. En cambio, evalan sus propios enfoques como "ms analticos, microcsmicos y precisos". Efectan categorizaciones sobre bases cientficas de comprobacin emprica -o al menos, intentan hacerlo- y, finalmente, plantean que la funcin especfica de la Educacin Comparada es establecer emprica o estadsticamente la relacin entre determinados fenmenos educativos y la sociedad, la poltica o la economa. Cuando nos referimos al paradigma dominante en la Pedagoga Comprada queremos establecer una diferencia respecto a los paradigmas dominantes en la Teora o la Sociologa de la Educacin. La hegemona del estructural-funcionalismo se reflej con la misma intensidad en el campo de la Educacin Comparada -la presencia del funcionalismo es indicativa de la preferencia de los investigadores norteamericanos, sobre todo-. Pero adems, los propsitos "internacionales" los proyectos de "cooperacin internacional" hicieron que el rea se orientara prioritariamente hacia los planteamientos "desarrollistas" de las sociedades centrales y las propuestas de sus organismos de planteamiento para alcanzar la medida del desarrollo de los pases hacia su propio desarrollo educativo comparativo. 1.3 Historia de la Ciencia comparativa de la educacin A pesar de las mltiples discrepancias entre los comparatistas a ni vel de enfoque metodolgico, de planteamientos, de objetivos, etctera, fcilmente se puede caer en la cuenta de que nadie pone en entredicho la paternidad de esta disciplina (9). Comnmente se atri buye a Marc-Antonie Jullien, de Pars, el nacimiento de la pedagoga comparada, cuando en 1817 publica Esquisse et vues prliminaires d'un ouvrage sur Vducation compare. Casi un siglo y medio despus, en 1962, el Bureau Internationale d'ducation, con motivo de la XXV Conferencia Internacional de la Instruccin Pblica, publica una edicin facsmil de esta obra. A partir de entonces ya no caben dudas sobre quin era el fundador, padre o precursor de la peda goga comparada: M.-A. Jullien (1775-1848).
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Sin embargo, antes y despus de Jullien, podemos encontrar di versos autores, procedentes de diferentes ramas del saber, que han sido considerados como antecedentes o precursores ms o menos lejanos de esta disciplina. As, Diderot y sobre todo Montesquieu con su magistral obra El espritu de las leyes, pueden presentarse como ejemplos de lo que hoy llamaramos poltica y derecho comparados. A partir del siglo XVIII, la comparacin se nos muestra como un instrumento aplicado a diversos mbitos del conocimiento cientfico, como la medicina, la literatura, el derecho, la historia y, posteriormente, la sociologa, la antropologa y otras ciencias o campos del conocimiento. En la segunda mitad del siglo XIX se inicia una etapa de viajes y encuestas en la que se publican diversos informes de los viajeros que han recorrido distintos pases, europeos generalmente, estudiando los sistemas de instruccin. Un buen ejemplo de los frutos de esta etapa lo constituye el informe de Vctor Cousin, en 1831, sobre la instruccin en Alemania. Posteriormente, y dentro de la primera mitad de nuestro siglo, encontramos un elenco de comparatistas que sistematizan y empiezan a sentar las bases de la educacin comparada. Tambin a ellos podemos considerarlos como precursores de esta disciplina: M. E. Sadler, I. L. Kandel, R. Ulich, N. Hans y F. Schneider, entre otros, son autores a quienes debemos en gran medida el importante desarrollo actual de la pedagoga comparada. El desarrollo de la Pedagoga comparada (3) nos muestra a grandes rasgos la veracidad de la anterior afirmacin. Incluso, desde su seno se han aportado diversos mtodos de anlisis y estudio de los sistemas educativos. Casi como nota marginal, y para refrendar la multivariacin comparativista de que ha hecho gala la Pedagoga, citar los siguientes enfoques: Mtodo Facterialista de N. HANS. N. Hans aplic su mtodo el estudio de los sistemas educativos de cuatro democracias, a saber: Inglaterra, Estados Unidos, Rusia y Francia. Su enfoque posee una visin muy politicista de los sistemas educativos en el sentido de que los ve como la sntesis institucional de las concepciones jurdicas y pedaggicas de quienes gobiernan un Estado. Junto a ello, introduce una visin tradicional de los mismos ya que considera que el estudio de un sistema educativo ha de basarse fundamentalmente en la forma peculiar y objetiva de cmo un pas planifica y desarrolla la educacin del pueblo en un momento dado de su historia. El estudio de un sistema educativo se concreta segn Hans en el anlisis exhaustivo de los siguientes factores:
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NATURALES Raza Idioma Geografa Economa
SECULARES Humanismo Socialismo Nacionalismo Democracia
RELIGIOSOS Catolicismo Anglicanismo Protestantismo
Quizs lo que podra criticarse a Hans es que su esquema de investigacin est adaptado a los sistemas educativos de los pases que estudio, ms que constituir un paradigma vlido para cualquier circunstancia social y poltica. F. Schneider. F. Schneider sigue una tnica parecida a la Hans, centrndose principalmente en la correlacionar la Teora y la Prctica pedaggica que se dan en las sociedades en las que se aplica el estudio. Para este autor, la Pedagoga Comparada se convierte en la Teora y en el mtodo de estudio de la educacin de los Pueblos. Considera que los factores determinantes del sistema educativo son los siguientes: Carcter nacional o del Pueblo Situacin geogrfica Economa Cultura Religin Ciencia Estructura social Poltica Influencia extranjera Factores endgenos del desarrollo pedaggico
Este ltimo factor integrara adems, el estudio de la oposicin entre generaciones y la creacin incesante que se diese en aquella comunidad a estudiar. Sadler. Schneider, en su obra ya citada, incluye los factores conformadores de los Sistemas Educativos segn Sadler, y, que por tanto, seran objeto prioritario de estudio a la hora de definir una realidad educativa. Son los siguientes:
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Economa. Minoras nacionales. Estado. Poltica. I. L. Kandel.
Familia. Influjo de la Universidad. Finanzas.
En su obra Comparative Education publicada en Boston por la Houghton Miffin en 1933 centra su mtodo, o mejor dicho, la visin particularista que del mtodo comparativo posee, en el estudio de las influencias sociales y poiticas incidentes en los sistemas educativos, objetos de la comparacin. G. Z. F. Bereday. Sustituye el mtodo de los factores por la descripcin e interpretacin de los Sistemas Educativos a la luz de las Ciencias Sociales (Mtodo Analtico). La posicin que nos ofrece Bereday, es para nosotros, ms interesante que las anteriores puesto que en su afn de adecuar los estudios a los avances de las ciencias prximas a la Pedagoga se integra en una postura interdisciplinaria que forzosamente facilitar la inclusin de los estudios comparativos en enfoques estrictamente sistmicos, hasta tal punto, que el comparativismo facilitar los datos empricos que el paradigma sistmico se encargara de formalizar a la luz de los nuevos avances de las matemticas en las ciencias humano sociales. Bareday, basa su mtodo en la interpretacin y evaluacin de datos pedaggicos a nivel histrico, poltico, econmico y social; o sea, en funcin del sistema de Ciencias Sociales que de alguna manera condicionan y sostienen a la Educacin. El mtodo en s, recorre, adems, cuatro fases: Descripcin, Yuxtaposicin (semejanzas y diferencias), interpretacin y comparacin. P. Rossell. Es autor de una corta pero importantsimo y original obra en donde sistematiza un mtodo y una teora de gran inters para el estudio procesual diacrnico de los sistemas educativos, huyendo entonces de las concepciones fundamentalmente estructuralistas de sus predecesores, y centrndose ms en los fenmenos que concurren y posibilitan la dinmica funcional del sistema. El comparativismo de P. Rossell es fruto de una concepcin dinmica y evolutiva de la realidad social en general y socio pedagoga en particular. Por otra parte, defiende una concepcin interactuante, relacional de los hechos educativos tal como patrocina el enfoque sistemtico de la Teora General de Sistemas. El comparativismo de Rossell supone una visin superadora del estructural funcionalismo que, coetaneos en su obra, se promulgaba para la mayora de los campos cientfico sociales del memento.
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Su teora de las Corrientes Educativas, amn de la originalidad que evidencia, signific la apertura de la Educacin hacia una visin dinmico conflictiva, diacrnica, procesual y teleolgica que hoy se conforma como modelo de estudio en los ltimos enfoques metodolgicos sobre la Educacin. Analizar a los sistemas educativos de forma evolutiva acogindose y fundamentndose en cantidades exhaustivas de datos estadsticos y basndose siempre en dos principios: Interdependencia relacional entre Educacin y Sociedad. Interdependencia entre los principios y hechos educativos y en la siguiente hiptesis:
La persistencia del clima de transformacin poltica, social, econmica, prolongar o intensificar, sin duda, el movimiento de reforma en la esfera de la Educacin. Creo, en definitiva, y de ah este pequeo repaso de tipo histrico que hemos realizado a la Pedagoga Comparada, que el comparativismo en Educacin, sobre todo a partir de los enfoques de Bereday y Rossell, posee amplias posibilidades de aportar cantidad de aspectos importantes al patrocinio de un enfoque sistmico de la Educacin. A partir de aqu, nuestra intencin ser demostrar cmo entre la Teora de Sistemas aplicada a la Educacin y la Pedagoga Comparada no existe ninguna contradiccin ni metodolgica ni conceptual sino que, por el contrario, se establece una conexin entre ambos enfoques, capaz de beneficiar la tarea que supone construir una Teora de la Educacin, debido, en parte, a las aportaciones que la Pedagoga Comparada puede realizar en el sistmico de la Educacin, o sea, a la hora de concebir a la Educacin como se fuera un sistema.
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TEMA II METODOLOGA DE LA EDUCACIN COMPARADA 2.1 La enseanza de la ciencia comparativa de la educacin (11) Para investigar la problemtica relativa a la enseanza de nuestra disciplina, conviene que empecemos por considerar aisladamente los elementos personales y reales que integran la instruccin a saber: el educador, el estudiante, el mtodo didctico, la asignatura y la evaluacin , con lo cual nos percataremos de la conexin viviente y objetiva que religa todos estos elementos para su anlisis comparativo de la enseanza. Antes de trazar el programa de nuestra especialidad, conviene advertir que el estudiante ha de haber estudiado la ciencia general de la educacin y sus ms importantes disciplinas auxiliares filosofa de la educacin, psicologa de la educacin y sociologa de la educcin y ha de haber actuado, durante cierto tiempo, en alguno de los sectores prcticos de la pedagoga. Nadie puede ensear pintura sin haber pasado horas delante del caballete. Y en segundo lugar conviene sealar que las cualidades que hemos exigido al investigador de nuestra ciencia, las requerimos tambin en el educador de la misma, por lo menos si ha de ensearle en el plano universitario en el cual se conjuga la docencia con la investigacin. En la prctica pedaggica comparativa se toman lecciones, ejercicios, seminarios, exmenes, tesis de licenciatura, maestra y doctorados; adems la participacin en los trabajos del claustro o de las comisiones nombrados por las autoridades competentes. El objeto de la ciencia comparativa de la educacin est sometido a un cambio constante. Lo han comprobado cuantos tomaron contacto con las ciencias comparativas de la educacin. Ahora surge la pregunta: Quines han de ser instruidos en nuestra ciencia? La respuesta es la siguiente: Que, nuestra asignatura figure en el plan de estudios de las diferentes especialidades de la formacin de formadores. Que, se considere la necesidad de que no desconozcan nuestra disciplina los que representan a un pas en el extranjero, en calidad de expertos o prcticos de la pedagoga comparada. Que, adems durante el perodo de formacin de los educadores, se proporcione conocimientos ms amplios del concepto de la educacin en general y especfica.
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Como la finalidad capital de la enseanza de nuestra disciplina, sealan la mayora de especialistas la siguiente: adquirir la vida acadmica y la actitud cientfica, para elaborar, analizar, apreciar crticamente y aplicar; a la solucin de problemas pedaggicos prcticos, el material de pedagoga del extranjero proporcionado por las fuentes asequibles; y estar enterado de la naturaleza, historia, mtodos e importancia de la ciencia comparativa de la educacin. 2.2 El mtodo comparativo aplicado a la educacin (9) El mtodo comparativo en el mbito educativo no ha alcanzado to dava un nivel de desarrollo que podamos llamar concluyente. Sin embargo, algunos comparatistas se han ocupado ampliamente de los fundamentos tericos del mtodo comparativo en pedagoga, a fin de justificar su validez como mtodo cientfico. El objetivo principal de esta fundamentacin terica es sobre todo aportar luz sobre la naturaleza de la comparacin. El pedagogo alemn Franz Hil ker apunta, muy acertadamente a nuestro entender, dos aspectos o formas de concebir la comparacin. Primeramente, la considera como una descripcin en la que se unen diversas actividades de observacin, de anlisis y de coordinacin. Todas ellas forman parte de un conjunto o sistema de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos segn sea el caso que nos ocupe. El otro aspecto o forma de penetrar en la comparacin es considerndola en su sentido dinmico, funcional; es decir, activo. En palabras del propio Hilker, la comparacin sera una accin de pensar en relacin. Este segundo aspecto o forma de concebir la comparacin se corresponde, desde nuestro punto de vista, con la filosofa y el espritu de la teora de las corrientes educativas del prestigioso Pedro Rossell, el cual nos plantea en su obra el sentido de una educa cin comparada dinmica, entendindola como el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad, o la baja En este sentido, Rossell nos indica el planteamiento descriptivo y explicativo de la educacin comparada dinmica para llevar a cabo el estudio de las corrientes y el movimiento de las mismas. La metodologa comparativa viene definida por un amplio sistema de relaciones y de interrelaciones; y en educacin, este sistema relacionante propio de la comparacin se hace ms complejo por las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el anlisis del hecho educacional. El punto de partida de toda comparacin presupone una con cepcin apriorstica de desigualdad o diferencia. Es decir, en cualquier comparacin se rechaza, o ms bien no se admite, un planteamiento de mismidad.
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Por otra parte, la comparacin debe contar de forma indispensable con uno o ms criterios, en funcin de los cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes variables que se pretende estudiar. Por consiguiente, resulta absolutamente necesario conocer a fondo el trmino o criterio de la comparacin, ya sea cuantitativo o cualitativo, o ambos al mismo tiempo. La finalidad principal de la comparacin educativa, adems de afirmar la existencia de los sujetos de la comparacin, es el descubrimiento de las semejanzas, diferencias y diversas relaciones que se pueden establecer. Por ello, cabe suponer una afinidad o pro ximidad geogrfica e histrica para que sea posible la comparacin educativa. Otro aspecto de capital importancia en educacin comparada, es el conocimiento exhaustivo de la realidad social y cultural. Sera, pues, inimaginable un anlisis comparativo de teoras pedaggicas, de planificacin o programacin, o de mtodos de enseanza, en el que no interviniera un juicio razonado de la realidad sociocultural en la que se pretende llevar a cabo el anlisis comparativo. De ah la importancia que tienen materias como la sociologa de la educa cin y la antropologa cultural para la investigacin en educacin comparada. En sntesis, podemos indicar que la educacin comparada es por un lado y desde un punto de vista cientfico una metodologa de trabajo de la pedagoga, a partir de la comparacin de fuentes, situaciones, instituciones, etc.; y por otro lado, el estudio de los di ferentes sistemas educativos en el mundo terica y prcticamente, o parcelas o aspectos de los mismos. 2.3 Etapas del anlisis comparativo Resulta frecuente en educacin comparada que se considere como incluidos en su mbito a un gran nmero de trabajos e informes que, aun sin dudar de su importancia e inters, no son en rigor propios de la investigacin comparativa, sino ms bien contribucio nes cercanas o preliminares. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente comparativo, debe examinar dos o ms cuestiones de parecida naturaleza. Las variables de la comparacin pueden ser la resultante de diferencias geogrficas, histricas, metodolgicas, etc. Pero, en cualquier caso, para que pueda establecerse adecuadamente la comparacin, debe conocerse: qu es lo que se compara lo cual supone una pluralidad de sujetos; dnde y cundo se compara es decir, una localizacin espacial y temporal; cmo se compara de forma descriptiva, causal, etc. ; y en qu sentido se compara de forma sincrnica o diacrnica. Slo a partir de estas cuestiones ser posible afrontar un anlisis propiamente comparativo.
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De entre los comparatistas que se han ocupado con amplitud y profundidad de las etapas especficas del mtodo comparativo en educacin, destacamos dos ilustres autores que pueden considerarse ya clsicos en pedagoga comparada: F. Hilker y G. Bereday. Un extremo que llama poderosamente la atencin es el extraor dinario paralelismo o similitud entre los planteamientos metodolgicos de estos dos ilustres comparatistas. Pocas diferencias les alejan, como no sea la mayor incidencia sociolgica del polaco Be reday, frente a la inclinacin ms especficamente filosfica y pedaggica del alemn Hilker. Sin embargo, ambos coinciden plenamente en la denominacin de las etapas del anlisis comparativo segn Bereday, o peldaos y grados de la comparacin segn Hilker: 1. Descripcin. 1. Interpretacin. 2. Yuxtaposicin. 3. Comparacin. Vamos seguidamente a analizar estos cuatro pasos o niveles de la comparacin, a partir de las propuestas de estos autores. 3.3.1 Descripcin
La descripcin es el objetivo principal de los primeros balbuceos de la comparacin. Sin embargo, el trmino descripcin no refleja debidamente, a nuestro entender, el contenido ni el sentido de este primer paso o nivel comparativo. Se trata aqu de conseguir un conocimiento amplio y lo ms completo posible de aquello que se pretende comparar. Y como muy acertadamente sealaba en sus clases el profesor Sanvisens, no debe pensarse nicamente en la comparacin de sistemas educativos extranjeros, sino que, en sentido amplio, los fenmenos educativos a comparar pueden ser de ndole muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, mtodos de enseanza, libros de texto, programas, material escolar, teoras pedaggicas, y un largo etctera, que nos ensancha considerablemente el abanico de posibilidades o aspectos educativos suscepti bles de comparar. La descripcin ser, pues, el primer estadio de la comparacin. Bereday la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la informacin escrita y las visitas a escuelas. Se trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto, un estudio llammosle inicial, junto a una observacin de los fenmenos que se pretende someter a comparacin.
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El estudio de la informacin escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, y aunque no vamos ahora a clasificarlas, s que enumeraremos algunas de ellas. Junto a las conocidas fuentes clsicas, hemos incluido otras que estimamos de inters en la actualidad. Anuarios estadsticos. Informes estadsticos. Disposiciones legales. Decretos de las administraciones y poderes pblicos (estatales, autonmicos, municipales). Acuerdos internacionales o de rango inferior. Informes oficiales (Ministerio de Educacin, etc.). Conferencias. Libros, folletos, artculos, resmenes... Peridicos y revistas. Diccionarios de pedagoga. Pelculas y vdeos. Materiales de informacin indirecta (estudios sociolgicos, culturales, etc.). Documentacin histrica y literaria. Etctera.
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al mbito pedaggico, establece el soporte fundamental para llevar a buen trmino la fase descriptiva. Junto al estudio de la documentacin y fuentes, el conocimiento personal in situ constituye el otro mtodo de trabajo propio de la etapa descriptiva, y ste puede que sea de capital importancia en la mayor parte de las investigaciones educativas. Debemos pensar aqu en el inters que pueden tener en esta primera fase del anlisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios de rea, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cues tiones pedaggicas que se pretende someter a comparacin; la realizacin de encuestas; la observacin personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparacin; la verificacin de posibles hiptesis de trabajo; y, en ltima instancia, el contacto directo y personal, es decir, lo que podramos designar por informacin verbal. Finalmente, en la fase de la descripcin que Bereday denomina como geografa de la educacin debe incluirse un trabajo de organizacin de todos los datos y material recopilados. El propio
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Bereday se muestra partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas segn categoras analticas preestablecidas. La tabulacin de los datos, una vez expuestos ordenadamente, puede justificar la necesidad de esta etapa llamada comnmente etapa o fase descriptiva. 3.3.2 Interpretacin
Escaso valor tendra la etapa descriptiva si no se realizara de cara a un determinado propsito o finalidad. Por ello, debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente los sistemas de clasificacin de datos e informaciones para que la recogida sistemtica de los mismos pueda llevarse a cabo con fluidez. No cabe duda de que, en la actualidad, el importante desarrollo de la tecnologa permite en muchas ocasiones que la recopilacin y almacenamiento de datos, as como la elaboracin de taxonomas, pueda realizarse con celeridad y mayor eficacia. La etapa de la interpretacin podra considerarse como un serio examen de la fase anterior, que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones recopilados previamente; y por otro lado, ana lizar adecuadamente e interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de todos los fenmenos y hechos educativos la que nos obliga a reali zar esta labor de interpretacin, o si se quiere, de bsqueda de precisin. En la etapa de interpretacin, Bereday seala la necesidad de utilizar los diversos enfoques y mtodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones de carcter pedaggico que se han reunido en la fase anterior. Estos enfoques ms o menos externos al mbito propiamente educativo nos permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirn a una correcta interpretacin explicativa de los hechos educativos. Por otra parte, la interpretacin debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad en los fenmenos educativos. En sntesis, cabe afirmar que la interpretacin es explicacin y comprensin de factores y fuerzas que han intervenido y/o que inciden en el momento actual. 3.3.3 Yuxtaposicin
Si la descripcin y la interpretacin son fases que pueden considerarse como preliminares en el anlisis comparativo, no ocurre lo mismo con la yuxtaposicin, que puede calificarse ya como una etapa propiamente comparativa.
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En la yuxtaposicin no interesan de forma individual los datos e informaciones a que aludamos anteriormente. Se trata de una etapa de carcter eminentemente relacionante, en la que se con frontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podramos designar como conjuntos paralelos. En la yuxtaposicin se tiende hacia una formulacin de hiptesis de signo homogeneizante o de conjuncin. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposicin supone el estudio simultneo de diversos aspectos educativos o variables a considerar, con objeto de establecer el adecuado marco de la comparacin . En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposicin es de por s una etapa de comparacin, en la que ya no slo se observan semejanzas y diferencias, sino que la confrontacin de los conjuntos paralelos nos lleva inevitablemente a una situacin del problema propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposicin nos facilita el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido planteadas en relacin con el tema objeto de estudio. No obstante, es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia, y que en otras circunstancias parecidas puede que no gocen del mismo nivel de aplicacin; y en determinados casos, que incluso deba hablarse de fracaso. 3.3.4 Comparacin
La ltima etapa del anlisis comparativo es la comparacin propiamente dicha. Se trata de una fase de evaluacin, de resultados, de consecucin, etc., a la que se llega como consecuencia de los anlisis realizados en las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposicin. Es decir, si en la fase anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se estableca con claridad el cuadro de la comparacin, ahora el objetivo principal es valorar y extraer conclusiones, separando lo fundamental de lo accidental. Puede sealarse que se trata ms bien de una etapa de sntesis que de anlisis. La comparacin es, pues, una etapa valorativa y de crtica, segn lo que se ha dado en llamar tertium comparationis o tercer trmino de la comparacin. La necesidad de este tercer trmino, que algunos comparatistas han llamado mdulo, deriva del intento de comparar aspectos cualitativos, superando la mera distincin de las semejanzas y diferencias. La comparacin , entendida como medicin y evaluacin de los fenmenos o aspectos educativos, necesita de un denominador comn que se corresponde con este tercer trmino. En este sentido, la educacin comparada debe considerar todos los mtodos y recursos que pueden
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brindarnos las ciencias sociales, y de forma especial la estadstica como mtodo de investigacin aplicada. Indudablemente, esta ltima fase del anlisis comparativo es la que supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente a la comparacin de aspectos cualitativos y a los niveles de variabilidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta ltima etapa del anlisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparacin, y donde el ejercicio del mtodo comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicacin y la utilidad que puede y debe tener el desarrollo de esta disciplina, reconocida y prcticamente incorporada en la actualidad en todas o casi todas las universidades del mundo: la educacin comparada. Definitivamente, la metodologa comparativa de la educacin es un proceso donde el educando acta de acuerdo a las necesidades y posibilidades de la educacin comparada tanto a nivel del anlisis comparativo como: la descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin; cada uno de los cuales tienen una aplicacin especfica a una situacin concreta de la educacin.
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CONTEXTUALIZACIN DE LA EDUCACIN COMPARADA 3.1 Contexto de las reformas educativas La situacin mundial actual en todos los planos de la vida social, econmica y poltica es de extrema gravedad (6). A pesar de la desaparicin de la bipolaridad y la "guerra fra" que tensionaba el mundo y de la implementacin de polticas de ajuste estructural que la mayora de los pases han adoptado para reencauzar sus debilitadas economas, redimensionando el rol de Estado, los efectos del deterioro econmico entre los sectores sociales ms desfavorecidos an persisten con el mismo dramatismo que caracteriz al perodo anterior. En estas circunstancias, el mundo enfrenta grandes desafos, que en la percepcin de los organismos internacionales, se resumen en: el estancamiento de la economa; disparidades econmicas cada vez ms grandes entre pases ricos y pobres; el desplazamiento que padecen pases y grupos sociales por las guerras y los conflictos civiles, as como el progresivo deterioro del medio ambiente y el crecimiento desmedido de la poblacin mundial. Esta situacin obliga a los pases a plantearse alternativas comunes para superar las brechas entre pobres y ricos, el estancamiento econmico y una serie de males sociales asociados a la pobreza, como la delincuencia, el desempleo y el hambre. Paradjicamente para algunos autores es difcil, en el marco del modelo econmico vigente, resolver los problemas de inequidad s ocial en la percepcin de los organis mos internacionales, el momento actual ofrece la oportunidad de rectificar la situacin antes descrita. Los movimientos mundiales en pro de la paz, la reduccin de las tensiones de la guerra fra y las tendencias globales de crecimiento que se observan en muchos pases, contribuyen a crear un clima internacional ms cooperativo y empeado en respaldar el denominado desarrollo humano, "en el que el bienestar de todos los seres humanos se considera el foco y el objetivo de los esfuerzos en pro del desarrollo social" (WCEFA : 1990. P. l). Imbuidos de este espritu los organismos internacionales, como el PNUD, la UNESCO, el UNICEF y el BANCO MUNDIAL, organizaron la Conferencia Mundial Sobre la Educacin para Todos, en Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de marzo de 1990. La Conferencia Mundial de Jomtien no es el nico antecedente para el rediseo de las polticas educativas en los pases del llamado Tercer Mundo, ya que se produjeron reuniones nacionales y regionales as como seminarios tcnicos en los cinco Continentes. En la propuesta que
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la CEPAL ha trabajado junto con UNESCO en 1992 se alude a "la importancia de la educacin en la estrategia de competitividad econmica internacional como motor de transformacin y desarrollo, pero, al mismo tiempo, se seala el valor y aporte de la educacin en la consolidacin y profundizacin de la democracia, la equidad, la cohesin social y la participacin" (Niekerk, Nico van: 1993. p.51). Es en Jomtien, sin embargo, donde se disean los fundamentos de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y el Marco de Accin para la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de ambos aprobados en esta Conferencia. Por estos antecedentes, nuestro trabajo partir de esta reunin mundial para contextualizar las circunstancias en las que se definen los rasgos generales de las reformas educativas que intentaremos analizar y comparar, habida cuenta que el proceso de transformacin de la educacin en muchos pases no es resultado inmediato de los alcances logrados en Jomtien, ya que sus reformas educativas estn condicionadas por las transformaciones econmicas y estatales que se produjeron con anterioridad nos referimos especialmente al caso de Chile, Espaa y en parte a Mxico, cuyas reformas sern objeto de estudio del presente trabajo. No obstante, la Conferencia de Jomtien influy notablemente en las medidas complementarias y rectificadoras que adoptaron estos pases despus de 1990. El desarrollo humano en un contexto de marginalidad y pobreza Cada vez con ms frecuencia se est empleando el concepto de desarrollo humano para designar las polticas de desarrollo. En un contexto de marginalidad y pobreza creciente en la mayora de los pases del tercer mundo, producto de los viejos vicios de las economas estatistas, las polticas de ajuste estructural de inspiracin neoliberal no han logrado resolver las brechas que separan a ricos y pobres; es ms, se percibe una agudizacin del fenmeno de la pobreza y sus secuelas que amenazan con debilitar an ms las ya endebles democracias en proceso de consolidacin en la mayora de los pases pobres. Segn organismos internacionales como el Banco Mundial y las agencias de cooperacin de las Naciones Unidas, "... en tiempos de ajuste y austeridad econmica es preciso proteger los servicios para los pobres, siendo uno de los principales el de acceder a la educacin, entendida sta como la capacitacin de las personas mediante el suministro de niveles bsicos de instruccin". Este servicio es considerado como un derecho humano y una responsabilidad social. Teniendo en cuenta que hasta ahora, nunca antes se haba "diagnosticado y entendido mejor la naturaleza del aprendizaje y de la educacin bsica en trminos de sus dimensiones psicolgicas, culturales, sociales y econmicas" (WCEFA: Op. cit. p. 1).
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Desde fines de la dcada del 40, cuando los pases miembros de las Naciones Unidas firmaron la Declaracin de los Derechos Humanos, que reconoce el derecho de todos a la educacin, se han hecho esfuerzos constantes para plasmar en la realidad esta reivindicacin social. Varias reuniones internacionales, esfuerzos nacionales y eventos tcnicos no han logrado revertir las deficiencias que acusan los sistemas educativos de los pases pobres e incluso de algunos industrializados, aunque se ha dado un paso importante en cuanto a la coincidencia `de generar y ampliar la educacin bsica para crear formas de desarrollo nacional sostenido en el que los cambios culturales coincidan con el crecimiento econmico y social" (WCEFA: Op. cit. p.1). Los organismos internacionales mencionados, reconocen que la ampliacin de la cobertura educativa bsica de calidad, no ha de resolver por s misma las grandes diferencias sociales y econmicas de vastos sectores de la poblacin mundial; se necesitan, adems, cambios concomitantes en las estructuras y los procesos polticos, sociales y econmicos generales. Sin embargo, aunque la educacin bsica no bastar para enfrentar los desafos de la transformacin econmica y social de las naciones del mundo, una educacin ampliada y mejorada ser parte integrante de cualquier solucin posible" (WCEFA: Op. cit. p.2). Para algunos investigadores, las reformas econmicas realizadas en la mayora de los pases del mundo, sin embargo, tienen una clara orientacin que delata su vinculacin con los intereses de los centros de poder mundial. La apertura econmica, como programa de manejo de las economas de Amrica Latina, tiene su origen en la primaca adquirida por las teoras de globalizacin e internacionalizacin de la economa mundial y en los programas de ajuste dictaminados por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial para garantizar su hegemona, por tanto es una imposicin y no una "alternativa autctona de desarrollo econmico" (Ocampo, Jos F.: 1991. p. 32). Las repercusiones de estas medidas en el plano de las polticas sociales y concretamente en la educacin sern contrarias, por lo general, al inters soberano de cada nacin, y contrariamente a lo declarado en el diagnstico para Jomtien, agudizarn las desigualdades sociales, ya que se pueden ver, segn lo expresa Jos Ocampo, intentos privatizadores de la educacin como efecto de un proceso de municipalizacin que no slo influir en la baja de la calidad del servicio educativo, sino en la transferencia de la responsabilidad, paulatina pero segura, de la educacin a la sociedad. Asimismo, como otro efecto indeseable de este ajuste en el plano institucional y de poltica social consecuente con el ajuste estructural en la economa se ve, desde la perspectiva de Jos Ocampo, que "el logro de una modernizacin del aparato productivo, acomodada a sus intereses, tambin requiere de una preparacin de mano de obra barata, de tal manera que pueda ser utilizada sin subir los costos y sin mayores inversiones. Una poltica educativa de caractersticas cuantitativas se le adecua perfectamente a sus
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propsitos. Impartir ms educacin y a una poblacin mayor, pero sin calidad cientfica, resulta una forma eficaz de hacerse de una mano de obra de mayor rendimiento y menos costosa comparativamente" (Ocampo, Jos F.: 1991. p. 33). Como se ver, existe una tendencia fuertemente arraigada en algunos sectores sociales e intelectuales de los pases pobres que dudan de la viabilidad histrica de una transformacin positiva de la educacin en el contexto del neoliberalismo imperante en la mayora de los pases de Amrica Latina. Sin embargo, hay tambin posiciones que reivindican la necesidad de implementar reformas educativas de acuerdo con las caractersticas de cada pas, como una condicin indispensable para sentar las bases del desarrollo, y al parecer su visin no est condicionada por los argumentos polticoideolgicos que hemos mencionado lneas arriba, visualizan ms los efectos del cambio educativo que el contexto mundial en el que se inscriben. Los grandes problemas mundiales imponen limitaciones en las tareas del desarrollo humano Ante el estancamiento econmico, las disparidades econmicas, la marginalizacin de gruesos sectores de la poblacin mundial, la degradacin del medio ambiente, etc., surge, lo que los organismos internacionales han denominado como: una competencia por obtener recursos escasos para satisfacer, en cada pas, los problemas emergentes de la pobreza creciente. Asimismo, las medidas de austeridad impuestas por los gobiernos para lograr estabilidad monetaria, han afectado los presupuestos nacionales para satisfacer las necesidades sociales como la educacin y la salud. En el ltimo decenio los gastos en educacin y salud en trminos relativos en la mayora de los pases pobres han rebajado en un 50 % desde 1980. A lo anterior hay que aadir el hecho de que el desarrollo econmico no ha aumentado la calidad del desarrollo humano. Existe una mayor concentracin de la riqueza, inequidades sociales alarmantes que polarizan las fuerzas internas en cada pas, generando incluso guerras y conflictos internos que, por lo general, terminan afectando a los ms pobres. En estas circunstancias, segn los organismos internacionales intervinientes en la preparacin de la conferencia de Jomtien, es urgente hacer grandes esfuerzos para invertir el rumbo del proceso de deterioro social y econmico, es preciso proteger la educacin bsica, en caso contrario se perdern generaciones y se excluir a importantes grupos sociales del proceso de desarrollo (ver: WCEFA: 1990). El desarrollo humano como forma de enfrentar los grandes problemas socio econmico El concepto de "desarrollo humano", muy en boga en tiempos actuales, asume el criterio de que toda
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poltica social debe tener como objeto el desarrollo humano; entonces, su objetivo es crear las condiciones polticas, sociales e institucionales para un desarrollo que debe centrarse en el hombre, alude a la necesidad de disear las polticas sociales en funcin de ste y no en el mero hecho del diseo de la poltica como una funcin estatal sin objeto ni objetivo vinculado al hombre. El desarrollo humano -en relacin con la educacin- en el plano individual, implica un proceso de aprendizaje que al ser aplicado a la realidad repercute en el mejoramiento de las condiciones de vida, as como posibilita la participacin efectiva de las personas y los grupos sociales en la solucin de los problemas cotidianos y en el diseo de las polticas sociales nacionales. El impacto social de una mejor enseanza, adems, puede incidir en la lucha contra el estancamiento y decadencia econmica y social; las disparidades econmicas; la desmarginalizacin de grupos sociales; la degradacin del medio ambiente y el crecimiento poblacional desmedido. Segn los organismos internacionales, una muestra de pases en desarrollo indic que los aumentos en las tasas de alfabetizacin contribuyen a producir aumentos en las inversiones y en la produccin por trabajador. Se observ, tambin, que la alfabetizacin sumada a la nutricin y al aumento del ingreso guarda relacin con el incremento de la esperanza de vida, disminuyendo la mortalidad materna infantil. Asimismo, se pudo constatar, de acuerdo con el diagnstico mencionado, que la escuela primaria tiene un efecto muy importante sobre el salario de los trabajadores, hay una mayor productividad entre los egresados de la escuela primaria como tambin la iniciativa privada tiene un considerable impulso entre quienes han accedido a la escuela primaria. En el marco de la apertura de las oportunidades de acceso a la enseanza, se pueden resolver, tambin, las disparidades sociales y econmicas, toda vez que un acceso ms equitativo a la enseanza bsica reducir las disparidades entre los ms educados respecto de los menos educados en una sociedad (WCEFA: Op. cit. p.7). La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje tiene un efecto importante en la adaptabilidad de la poblacin al uso cada vez ms intensivo de la tecnologa. "Sin los conocimientos necesarios para participar en un mundo alfabetizado y tecnolgico y para transformar su entorno, las personas permaneceran forzadamente al margen de la sociedad y sta, por su parte, perder sus considerables contribuciones potenciales". No slo por los cambios tecnolgicos, sino, tambin, por la interdependencia mundial cada vez mayor de las naciones en sus actividades econmicas y culturales, es necesaria la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje (WCEFA: Op. cit. p.8).
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Definiendo las necesidades bsicas de aprendizaje Partiendo de la descripcin del contexto internacional y de las situaciones que afectan el desarrollo humano, los organismos internacionales han realizado un diseo de lo que consideran son las necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades bsicas comprenden tanto "instrumentos de aprendizaje (como la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica y la resolucin de problemas) como el contenido bsico del aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores y actitudes) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar sus condiciones de vida, tomar decisiones y seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas vara en cada pas y en cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo" (WCEFA: Op. cit. p.12). La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje otorga al individuo no slo una serie de oportunidades de desarrollo econmico y humano sino, tambin, poder para intervenir en el destino de su nacin, proyectar su cultura, su lengua y su tradicin en el marco de la tolerancia con las diferencias sociales, religiosas, polticas, culturales y de otra ndole. Poseer conocimientos bsicos-permite tambin incrementar las posibilidades de satisfacer otras necesidades, como una adecuada nutricin, vestido y vivienda, salud, agua potable, luz elctrica, beneficios a los que se accede de manera ms eficaz, cuando las personas y las sociedades tienen conocimientos que les permiten la obtencin de fuentes de trabajo o de ingreso particular mejor remuneradas, convirtindose, adems, en agentes de desarrollo econmico de sus pases. Si bien la educacin bsica contribuye de manera decidida en la solucin de los problemas de inequidad social, decadencia econmica, etc., no es un fin en s misma, `constituye la base para el aprendizaje y el desarrollo humano permanente, sobre la cual los pases pueden edificar, de manera sistemtica, otros niveles, tipos de educacin y de capacitacin" (WCEFA: Op. cit. p. 14). Las perspectivas del desarrollo humano en un contexto de agudizacin de la pobreza y la marginalidad de la mayora de los habitantes del mundo, sin embargo, son prometedoras, toda vez que esta situacin obliga a los gobiernos de las naciones del mundo a extremar esfuerzos por invertir el actual estado de cosas. Reuniones regionales como las del Foro Asitico de Parlamentarios sobre Poblacin realizada en 1987, la Reunin de Cartagena de Ministros de Estado Latinoamericanos de 1988, la Mesa Redonda Norte-Sur realizada en Ommn en 1988, los trabajos en curso en la Comisin del Sur y numerosas reuniones de las Naciones Unidas" (WCEFA : Op. cit. p.14), han logrado generar un entendimiento general en
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sentido de considerar a todo desarrollo como desarrollo humano, reconociendo que el crecimiento econmico y el bienestar social a largo plazo se fundamenta en la calidad de vida de todos los seres humanos. Uno de los ejemplos ms destacados del xito de la expansin de la educacin bsica, es el referido a los pases del Asia, como Japn, Corea, Singapur, sumados a otros de Europa y Amrica del Norte, que han logrado mejoras sociales notables como resultado de inversiones sostenidas en oportunidades bsicas de aprendizaje, situacin que debe ser imitada por los dems pases para contribuir a resolver sus problemas sociales y econmicos. La situacin mundial; pese a los grandes problemas pendientes de solucin, ha encontrado en los ltimos aos, segn criterio de los organismos internacionales, vas de solucin. Se afirma que, nunca como ahora, esfuerzos mundiales han resuelto, en parte, problemas de salud, acceso a los servicios bsicos y otros que repercuten en las expectativas de vida de millones de seres humanos. Desde los 70, aproximadamente, 1.100 millones de personas han contado con agua y saneamiento bsico en los pases del Tercer Mundo. En todo el mundo, ms del 60% de los nios estn vacunados actualmente contra 6 enfermedades que constituyen la principal causa de muerte entre nios y jvenes. Estas iniciativas globales, sumadas a la voluntad poltica de los gobiernos para cambiar las condiciones de vida de las mayoras desposedas, son en definitiva, a juicio de los organismos internacionales, los mecanismos que han de contribuir a superar la actual situacin de .pobreza y marginalidad de una buena parte de la poblacin mundial. "Cada pas debe aprovechar las oportunidades mundiales sin precedentes, en la hora actual, para hacer frente a los desafos que se plantean" (WCEFA: Op. cit. p.14). Contexto mundial de la pobreza y educacin para todos El panorama de la marginalidad educativa y de otros beneficios sociales es desalentador en la mayora de los pases del mundo; as lo seala en su Prembulo, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. En este documento se seala que: ms de 100 millones de personas de las cuales 60 millones son nias o nios no tienen acceso a la enseanza primaria; ms de 960 millones de adultos, dos tercios de ellos mujeres, son analfabetas, por lo cual ms de la tercera parte de los adultos del mundo no tienen acceso al conocimiento impreso y por ende a los avances tecnolgicos y nuevas capacidades que podran, eventualmente, mejorar su calidad de vida y proporcionarles los mecanismos para adaptarse a los cambios sociales y culturales. Al mismo tiempo, el mundo tiene que enfrentar problemas realmente graves, como "el aumento de carga de la deuda de muchos pases; guerras internas e internacionales; deterioros ambientales; muerte
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de nios; desigualdades sociales internas y entre pases demasiado pronunciadas" (Ver: WCEFA : 1990. p.2). Paralelamente se percibe, segn el criterio de los concurrentes a la Conferencia de Jomtien, un autntico progreso hacia la distincin mundial y una mayor cooperacin entre naciones, as como numerosas realizaciones cientficas y culturales tiles para la supervivencia del hombre en un contexto de bienestar. El incremento en el caudal de informacin, sumado a la capacidad de comunicar produce un efecto "sinrgico "que contribuye a mejorar las condiciones de vida, abriendo la posibilidad de continuar aprendiendo a partir del dominio de las necesidades bsicas. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y el notable desarrollo de la educacin en algunos pases, convierten a la educacin bsica, por primera vez en la historia, en un objeto alcanzable. Los indicadores socio-econmicos y su influencia en la educacin bsica Existe una diversidad de situaciones en los campos econmico, social y cultural que debe ser precisada, segn los organismos internacionales, en cada contexto nacional para establecer el grado y el tipo de cambios que se necesitan para ampliar la cobertura de la educacin bsica. Entre los ms importantes se destacan: "Los antecedentes econmicos y demogrficos de la nacin; las caractersticas financieras que limitan o facilitan la capacidad de cada nacin de financiar servicios sociales (incluida la educacin bsica); el esfuerzo real realizado (fondos gastados, recursos utilizados o programas ejecutados) para respaldar actividades de educacin bsica; los efectos directos de estos esfuerzos medidos por el acceso a los servicios de educacin, la participacin permanente de los alumnos y la graduacin (no se dispone generalmente de datos sobre los alumnos); las consecuencias sociales de las actividades de educacin bsica medidas por indicadores como la alfabetizacin, la salud, la nutricin, la fecundidad y la igualdad de los ingresos" (WCEFA : 1990. p.16). Los datos antes mencionados definen la situacin de cada nacin y, por consiguiente, los esfuerzos que sta debe realizar para expandir su cobertura educativa bsica. Aunque, segn criterio de organismos internacionales no existe una relacin causa y efecto entre los factores socioeconmicos determinantes y los resultados de la educacin bsica, "las relaciones son ms bien interactivas. La educacin facilita las actividades educativas futuras. As, los indicadores actuales de los efectos de la educacin bsica pasan a ser parte de los antecedentes generales y los determinantes financieros de la capacidad futura de una nacin de progresar hacia la satisfaccin de las necesidades de educacin bsica de todos" (WCEFA: Op. cit. p.16).
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El anlisis de las caractersticas de cada nacin revela una convergencia de desventajas. En efecto, segn los datos con que cuentan los organismos internacionales, las economas ms dbiles, que cuentan con escasos recursos financieros, tienen tambin a su poblacin mayoritaria al margen de los servicios de educacin, salud, cobertura de servicios bsicos, etc. En los decenios de 1970 y 1980, el ritmo de empobrecimiento de las naciones en desarrollo fue creciente. Los ndices de crecimiento fueron relativamente insignificantes cuando no inexistentes; en este contexto, las desventajas de las mayoras pobres se agudizaron, lo mismo que la relacin a nivel mundial entre pases pobres y ricos. Al deterioro econmico y sus efectos de agudizacin de la pobreza, los organismos internacionales le aaden el desmedido incremento poblacional de la mayora de los pases pobres, cosa que no ocurre con los pases desarrollados, donde la tendencia demogrfica ms bien es hacia la baja. As, crecimiento econmico insuficiente, sobrepoblacin y falta de acceso de servicios han configurado un panorama de agudizacin de la pobreza que pone en peligro la estabilidad, incluso de los sistemas democrticos. En el ltimo decenio, "la situacin de las naciones desventajadas ha empeorado tanto en trminos relativos como en trminos absolutos. La marginalizacin, estancamiento y la decadencia econmica son demostracin de la incapacidad de las naciones de generar crecimiento econmico y de distribuir el producto con equidad entre los habitantes de cada pas. El estado financiero de cada nacin determinar el grado de inversin en el campo social, as como la forma de distribucin del ingreso. Es previsible, entonces, que en aquellas naciones con una economa en crisis y con inequitativas polticas de redistribucin del ingreso, la inversin social sea deficiente y escasa. En las actuales circunstancias, adems, hay que aadir al deterioro econmico, el peso de la deuda externa de los pases pobres, contrada durante la dcada de los 70, por gobiernos por lo general dictatoriales, que no han producido desarrollo econmico y cuyo pago merma la capacidad de las economas nacionales de hacer frente a las demandas sociales. Al mismo tiempo, el no cumplimiento de pago determina el no acceso a nuevos prstamos y a la cooperacin internacional que se halla condicionada por el pago de la deuda; aunque el servicio de la misma no es determinante en el volumen de la inversin social, su pago obliga a las naciones a realizar ajustes estructurales en cada nacin que afectan directamente a la cobertura de las necesidades bsicas. La estructura econmica de cada nacin influye, tambin, en la magnitud de la inversin social: una economa con predominancia del sector agrcola de auto subsistencia, con industrializacin incipiente y desventajosas relaciones comerciales con otras naciones, no
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podr realizar grandes inversiones para resolver los problemas de inequidad social (ver: WCEFA: 1990. pp.1-40).
Rasgos generales del contexto educativo El documento que present los antecedentes de lo que constituy La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, redactado por la Secretara de la Comisin Interinstitucional establecida por el PNUD, la UNESCO, el UNICEF, y el BANCO MUNDIAL; sostiene que, a pesar de la situacin econmica y financiera caracterizada por las dificultades sealadas en los prrafos anteriores, existen iniciativas nacionales que buscan mantener los niveles de financiamiento para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. "Entre 1980 y 1987, 14 de los 22 pases de bajos ingresos que comunican datos mantuvieron o aumentaron las inversiones totales en educacin. Quince de los 24 pases de ingresos medianos bajos y 14 de los 16 pases de ingresos medianos altos hicieron lo mismo" (WCEFA: Op. cit. p.23). La mayor parte de los pases, a pesar de las dificultades econmicas, han mantenido o acrecentado sus presupuestos destinados a la educacin, lo que es demostrativo, a juicio de los organismos internacionales, de que, a pesar de que las posibilidades de eleccin en relacin a los gastos en educacin son limitadas, "los pases siguen estando en condiciones de optar por la educacin". Del presupuesto educativo, sin embargo, no todas las naciones destinaron sus recursos a la satisfaccin de la demanda de educacin bsica. En algunos, tal el caso de algunos pases de Amrica Latina, se puede observar una disminucin del presupuesto destinado a la educacin primaria, debido a la expansin relativa de los niveles de enseanza secundaria y superior. A pesar de ello y dado que en algunos de estos pases los recursos asignados a la educacin crecieron, no implic una automtica disminucin de gastos en enseanza primaria an teniendo en cuenta el crecimiento vegetativo de la poblacin escolar y la ampliacin de la matrcula escolar. Esta es, segn el documento antes mencionado, la demostracin de los esfuerzos que realizan la mayora de los pases por invertir en la educacin a pesar de las limitaciones financieras. As como se observan los logros obtenidos en la inversin en educacin en contextos de pobreza de los pases, se observa, tambin, que una cada vez ms significativa parte de la demanda de educacin primaria es absorbida por la iniciativa privada. Este fenmeno, segn el criterio de los organismos internacionales, no debe ser motivo de preocupacin; por el contrario, afirman que "la expansin de las escuelas privadas puede permitir a los gobiernos consagrar una porcin de sus gastos a
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la satisfaccin de las necesidades de las personas menos favorecidas". Aunque reconocen que èxiste siempre el peligro de que los sistemas privados se conviertan en una alternativa para las lites, siendo determinado el acceso por el ingreso familiar, o que las escuelas pblicas se vean comparativamente descuidadas", es posible, mediante una planificacin apropiada, evitar estos efectos asegurando el `reconocimiento de la interdependencia inevitable de los sectores" (WCEFA: Op. cit. p.23). Si bien el desarrollo de la educacin privada es ms grande en los pases industrializados, no cabe duda que en los pases pobres hay una tendencia creciente al crecimiento de la educacin privada como efecto de las polticas de reordenamiento econmico y redefinicin del rol del Estado, a lo que debe aadirse la cada estrepitosa de la calidad de la educacin pblica, lo que obliga a las familias a solventar la educacin de sus hijos en escuelas privadas cuya calidad de enseanza tambin est en duda. De todas formas, los organismos internacionales estiman importante el aporte de la educacin privada, de aqulla que, vinculada a las iniciativas de organismos no gubernamentales, pueda absorber la demanda de educacin. Citan a modo de ejemplo el caso de Hait, donde "ms de la mitad de los alumnos de escuela primaria asisten a las escuelas privadas" existiendo ahora iniciativas tendientes a movilizar recursos familiares y de la comunidad para la educacin bsica en toda frica al Sur del Sahara (WCEFA: Op. cit. p.23). Aunque por ahora es el Estado el que sostiene la mayor parte del gasto para proporcionar educacin -y lo continuar siendo por mucho tiempo por mandato constitucional en algunos paseses ostensible, en el documento de WCEFA, el criterio de que la iniciativa privada y el denominado esfuerzo de la comunidad deben concurrir al mercado de la educacin ante una creciente demanda insatisfecha, liberando de alguna manera al Estado de esa su responsabilidad. Efectos de la educacin bsica en la educacin y la sociedad Medir el efecto de las polticas de ampliacin de la cobertura educativa es una tarea un tanto difcil, segn la percepcin de algunos organismos internacionales. Por lo general, un indicador de la buena marcha de este proceso es el incremento de la matrcula escolar. La matrcula escolar representa la ampliacin de la cobertura educativa, pero tiene distintos matices dependiendo del pas, su grado desarrollo y su situacin financiera y es la tasa de matriculacin de las mujeres el dato que da cuenta, con mayor precisin, del desarrollo de la educacin en un pas. Por lo general, la mujer siempre est en desventaja en relacin al hombre a la hora de asegurar su ingreso y permanencia en la escuela. Otro rasgo importante que da cuenta de la buena marcha de la educacin es la tasa de retencin. Se
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ha evidenciado, a pesar de la insuficiente informacin, que en los pases de ingresos bajos es menor la tasa de retencin, en especial entre las nias, de los sectores rurales y urbanos marginales, esta tendencia disminuye en los pases de ingresos medios, bajos y altos. Por lo sealado, una de las principales premisas que deben guiar el proceso de cambio educativo en los pases es, segn los organismos internacionales coauspiciadores de la Conferencia de Jomtien, "el acceso inicial, la participacin continuada, la igualdad para las poblaciones menos aventajadas y los progresos en el aprendizaje" (WCEFA: Op. cit. p.26). Los efectos de la educacin bsica en el campo social se expresan en niveles altos de alfabetizacin, salud, nutricin, menor fecundidad, mayor igualdad de ingresos, sostienen los expertos internacionales. Aunque reconocen que no existen demostraciones empricas de que la relacin entre educacin y otras variables sociales sea de causa y efecto, dicen que algunos estudios han demostrado que la educacin bsica tiene efectos directos sobre estos indicadores sociales. Otro de los indicadores sociales que se ve influenciado por el desarrollo educativo, es la reduccin de la mortalidad infantil, hecho demostrado en muchos pases de bajos ingresos como China, Viet Nam, Chile y Costa Rica, entre otros. De cualquier forma, como ya se dijo, la influencia del desarrollo educativo en la superacin de los indicadores sociales de la pobreza es importante. No obstante, es imprescindible que esto vaya acompaado de inversin econmica en desarrollo social para resolver de manera definitiva los problemas citados "... Puesto que el desarrollo social -en forma de mejoras en la alfabetizacin, la salud, la nutricin, la planificacin demogrfica, y la distribucin de ingresospromueve a su vez un mayor desarrollo econmico, esta interaccin proporciona razones suficientes para adoptar una visin ms amplia y contraer un compromiso renovado de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje para todos" (WCEFA: Op. cit. p.27). Si en la educacin bsica an son necesarios innumerables esfuerzos para incorporar a ms nios y nias de las naciones de ingresos bajos, el panorama de la educacin preescolar es todava ms desalentador en trminos de cobertura. Si tomamos en cuenta los datos del Banco Mundial correspondientes a 1980, "la matrcula en los establecimientos preescolares, una subcategora del desarrollo de la primera infancia, fue bastante baja en la mayora de los pases de bajos ingresos, con un promedio de 1 % de este grupo de edad, en tanto que en las economas de ingresos medianos la media llega a un 4.5% en las de ingresos medianos bajos y 15% en las de ingresos medianos altos" (WCEFA: Op. cit. p.30). La educacin preescolar, entonces, es la que ms esfuerzos nacionales tiene que recibir si tomamos en cuenta que el desarrollo de la primera infancia puede ser considerado como un elemento de la educacin bsica, porque "existen pruebas cada vez ms convincentes de que la salud, la nutricin
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y los procesos psicosociales interactan e influyen sobre la posibilidad de y desarrollo en los primeros aos de vida. Los resultados de dichas interacciones condicionan la aptitud del nio para comenzar la escuela y aprovechar otras oportunidades de aprendizaje"(WCEFA: Op. cit. p.30). Las perspectivas actuales Desde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948, donde se proclam el derecho de todos a la educacin, las naciones han tratado de implementar este derecho no siempre con xito. Sin embargo, de esa fecha a la actualidad es notable el avance que muchas naciones han logrado en la satisfaccin de las necesidades de educacin. Particularmente son los pases pobres los que tienen mayores dificultades para resolver este problema. No se ha logrado, pese al incremento de matricula escolar, dar educacin bsica a todos. Las economas de bajos ingresos en su mayora, han visto disminuir el ritmo de aumento de sus matrculas en las escuelas primarias en un 5.6 % entre 1975 y 1980 y en 2.7 % entre 1980 y 1987 debido al crecimiento demogrfico que absorbi el escaso presupuesto asignado a la educacin en un contexto de estrechez econmica generalizada. " S e g n e s t i m a c i o n e s d e l a U N E S C O , e n 1 9 8 5 aproximadamente 105 millones de nios en edad escolar (de 6 a 11 aos) no reciban una educacin formal. De stos, el 70.2 % estaban en las naciones menos adelantadas y el 60 % eran nias. Si continan las tendencias actuales para el ao 2000 el nmero de nios fuera de la escuela se duplicar hasta llegar aproximadamente a 200 millones" (WCEFA: Op. cit. p.31). Partiendo de los datos arriba mencionados, se puede deducir que, pese a los esfuerzos realizados para ampliar la cobertura educativa, en la mayora de los pases pobres se deben hacer esfuerzos considerables para llegar a satisfacer la demanda educativa de la poblacin. En la actualidad, los grandes males que aquejan a la educacin, como la repitencia de grado, la desercin, el analfabetismo, etc., estn en aumento; cabe, entonces, como lo sealan los organismos internacionales, aceptar el desafo de garantizar la educacin bsica aceptable para todos. Ello demandara esfuerzos de todos los actores sociales involucrados en la educacin, as como de la cooperacin internacional, el uso socialmente de este derecho. Para su mejor comprensin del anlisis de los elementos comparativos de las reformas educativas, a continuacin presentamos dos casos como son: el caso Espaol y el caso Boliviano. 3.2 El caso Espaol En gran parte del mundo desarrollado y en especial en los pases del Tercer Mundo, las dcadas de los
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eficiente de los recursos y la formulacin de reformas en la
educacin que reivindiquen las necesidades y aspiraciones de los ms pobres y marginados cultural o
aos 70, 80 y 90 son pocas de transformaciones en casi todos los mbitos, pero particularmente dramticos son los cambios que se operan en la economa, la poltica y las relaciones sociales. En algunos casos, como el de Espaa, la dcada de los 70 tiene una particular trascendencia histrica: despus de dcadas de dictadura franquista, que haba postergado el ingreso de Espaa a la modernidad, manteniendo las instituciones y los mecanismos de participacin social y poltica restringidos a lites poco sensibles a los cambios que se operaban en el viejo mundo. La educacin no escapa a esta forma premoderna de ver la realidad, es ms, se la utiliza como vehculo perpetuados de viejas formas de ejercicio del poder. En los aos 70 en Espaa se da un crecimiento econmico que propici transformaciones en la sociedad tanto en el plano econmico como en el social. En el campo educativo se dio la reforma cuyo objetivo era modernizar el sistema escolar, pero en el marco institucional y administrativo dictatorial, de 30 aos atrs. La reforma de 1970 se bas en un diagnstico general de la educacin que, con escasas referencias retricas a la escuela como paradigma de la democracia, constituy un ejercicio tcnico tal como lo proponan las agencias internacionales de cooperacin educativa. La valoracin de los problemas definidos en el diagnstico fueron el punto de apoyo para los cambios que ms tarde se propondran en la Ley de Educacin de 1970" (Carrin, Carmen: 1988. p.110). Una vez reconquistada la democracia, en Espaa se desarrolla, como no poda ser de otra manera, el desmontaje del Estado franquista, ello supone cambios en el andamiaje jurdico-legal e institucional acordes con los esfuerzos modernizadores. El diagnstico de la educacin en Espaa realizado en el marco de la reforma educativa de 1970 arrojaba datos realmente alarmantes, que ponan a Espaa casi en el mismo lugar de otros pases del Tercer Mundo. El porcentaje de abandono de la escuela bsica a los 14 aos era de casi 75%. Los ndices de fracaso en los exmenes de ingreso a universidades eran del 50%. La desercin del ciclo secundario alcanzaba al 68% y el porcentaje de graduados de la universidad no alcanzaba ni al 5 % por generacin (Carrin, Carmen: 1988. p.110). La Ley General de Educacin de 1970 contribuy de manera especial a la ampliacin de la cobertura en el ciclo bsico obligatorio, gratuito y comn para todos los espaoles hasta los 14 aos, extendindose al mismo tiempo la educacin privada de carcter confesional que siempre estuvo amparada por el Estado espaol, con subvenciones generalizadas. El postulado esencial de la ley educativa en el contexto dictatorial era "el ejercicio responsable de la libertad". A u n q u e s o b r e v i v e n r a s g o s p r e m o d e r n o s e n l a s transformaciones operadas en la educacin en 1970, es innegable que las reformas operadas en es te ao promovieron la
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reorganizacin del sistema educativo con el fin de proporcionarle mayor funcionalidad interna en la perspectiva de alcanzar una mayor equidad en las oportunidades de escolarizacin. "La ley trat de normar la ordenacin del sistema educativo espaol y alcanzar la modernidad de las instituciones escolares, sin alterar la filosofa educativa del rgimen y sin menoscabo de los intereses privados de la educacin" (Ver: Carrin, Carmen: 1988). Pasados los aos, al finalizar la dcada de los 70, ya en un contexto democrtico, se reforma la Ley atacando precisamente el fuerte contenido confesional que tena como resabio de la dictadura. El artculo 27 de la Ley es reformulado definiendo la libertad de enseanza y el derecho de los padres a determinar si sus hijos deben recibir formacin religiosa y moral acorde con su conciencia. En esta Ley, tambin, se postula la participacin efectiva de todos los sectores afectados, la libertad de creacin de centros docentes (organizaciones gremiales), la intervencin en el control y gestin de todos los centros sostenidos con fondos pblicos y la autonoma de las universidades entre otras medidas (De Blas, Patricio : 1993. pp.104-107). Paralelamente a las transformaciones en el mbito educativo, y para viabilizar las reformas en este campo, la Constitucin reformada de 1978 estableci una descentralizacin administrativa que pona a "Espaa lejos del modelo centralista racionalista francs" que haba caracterizado al modelo estatal dictatorial, convirtindose en un pas con rasgos casi federalistas, transfiriendo responsabilidades importantes en el plano educativo a las regiones y concentrando muy pocas en el nivel central. Entre 1978 y 1992, en el marco de las transformaciones legales e institucionales, se promulgan tres leyes fundamentales relacionadas con la educacin, se trata de la Ley General de Reforma Universitaria de 1985 y, sobre todo, La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), promulgada en 1985, y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), promulgada en 1990, la que con sus disposiciones complementarias ha modificado profundamente la concepcin, la organizacin y la estructura de la educacin en Espaa. La reforma educativa que comienza a concretarse, en sus fases iniciales, en el ao 82, est, como no poda ser de otro modo, inspirada en el discurso del Partido Socialista Espaol (PSOE) en el gobierno, aunque contiene varios elementos rescatados de las ideas republicanas. El proyecto tiene un sesgo "pragmtico y conciliador con los grupos conservadores" que tienden a viabilizar la transicin de la dictadura a la democracia, como se lo hizo con las reformas a la Constitucin. La reforma iniciada en 1982, si bien incluye a todos los niveles y modalidades educativos, como lo hiciera la de 1970, incorpora elementos que hacen ms a las bases poltico ideolgicas de la educacin, pero no para formar "un nuevo hombre como en la segunda repblica", sino para iniciar una profunda transformacin democrtica, que se plasma en la promocin de la participacin social de
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profesores, alumnos, directivos, empresarios, sindicatos etc., en la gestin educativa. Los cambios son una plasmacin de la propuesta de reforma del PSOE a la Constitucin, referentes al derecho a la educacin como un rasgo democratizante en un marco de consenso y la participacin social tanto en el proceso educativo, cuanto en la administracin de los recursos correspondientes. "De esta forma, los valores democrticos y cvicos que subyacen a la declaracin de derechos y libertades educativas, sustituyen a la Iglesia Catlica como gua ideolgica tica de la vida escolar. El Estado se erige como rector de la educacin" (Carrin, Carmen: Op. cit. pp. 114- 115). Los elementos antes sealados adquieren carcter normativo a travs de la mencionada Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) aprobada en 1985 y la Ley de Reforma Universitaria (LRU), una encargada de normar los niveles pre-escolar hasta la educacin media y la otra la educacin superior. La LODE como un rasgo esencial de poltica educativa busca eliminar todo tipo de proselitismo religioso o poltico, sobre la base de una neutralidad ideolgica. Adems define los aspectos vinculados a las subvenciones que el Estado otorga -muchas veces lo hizo en poca dictatorial en desmedro de la educacin pblica-a la educacin privada, la reorganizacin de la oferta escolar, los cambios del currculo, la profesionalizacin de la enseanza, el financiamiento de la educacin y los mecanismos de participacin social en la educacin (ver: Carrin, Carmen: Op. cit.) La LODE (1985) como reguladora del derecho a la educacin tiene contenidos que revisten caractersticas polmicas y trascendentes. Dispone mecanismos de complementariedad entre el sector pblico y el privado en la educacin, mecanismos de participacin de los sectores vinculados al proceso educativo y conformacin de instancias para este efecto como son los Consejos Es co la re s de c en tr o y de E s t ad o c on co mp et en c ia s y circunscripciones territoriales especficas en el mbito local y en el nacional, respectivamente. Entre otras cosas, la LODE tambin "armoniza el ejercicio de la libertad conculcada en pocas dictatoriales", entre los factores sobresalientes, en este campo se postula la libertad de conciencia de alumnos, padres y profesores, libertad de ctedra, libertad para crear centros educativos, derecho de participacin en la gestin escolar de los Centros sostenidos por el Estado y otros que, corrido el tiempo, generaron confrontacin entre los defensores de la vieja tradicin confesional conservadora y los defensores del laicismo liberal, saliendo fortalecida aos ms tarde sta ltima, ya que la posicin reformadora al ampliar las posibilidades de acceso a la educacin, antes selectivas, democratizar los procesos de toma de decisiones en la base y generar espacios de participacin en otros niveles, haba logrado, en palabras de Blas: "una convivencia ms fructfera. Garantizando los derechos de los miembros de la Comunidad Escolar, y estableciendo un mecanismo legal de subvenciones a los centros privados de Educacin Bsica, el inters social poda
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dirigirse hacia la otra transformacin pendiente: los contenidos de la educacin, la reordenacin de los niveles del sistema educativo" (De Blas, Patricio: 1993. p.109). Las competencias del Estado en la LODE, en el marco de la descentralizacin, son siguientes: la ordenacin general del sistema educativo; la programacin general de la enseanza; la fijacin de las enseanzas mnimas y la fijacin de las dems condiciones para la obtencin, expedicin y homologacin de los ttulos profesionales vlidos en todo el territorio espaol. Las administraciones regionales, denominadas Comunidades Autnomas, tienen la responsabilidad de gestionar para su territorio tanto los recursos didcticos como los infraestructurales, as como la formacin y distribucin del profesorado y el desarrollo de los programas "mnimos" fijados por el Estado, etc. La LODE estableci, como un resorte del proceso de descentralizacin, los mecanismos de participacin de la comunidad escolar a travs de los Consejos Escolares, los cuales canalizan opiniones y crticas de sectores sociales interesados en la educacin. Adems, son los encargados de designar al director del centro y al resto del equipo directivo, deciden sobre la ejecucin del presupuesto econmico y controlan la aplicacin de las normas disciplinarias, cuya confeccin estn encargados de realizar. Estos Consejos, que son sostenidos con fondos pblicos, son elegidos con representacin de alumnos, padres, profesores y personal escolar no docente, y duran 3 aos en funciones. La participacin en la programacin general de la enseanza se realiza a travs del Consejo Escolar del Estado, el que, como parte de sus obligaciones, tiene que evacuar un informe anual sobre el desarrollo de la educacin en ese perodo y recomendar medidas administrativas para mejorar el servicio (ver: De Blas, Patricio Op. cit.). La ley Orgnica de Ordenacin General Del Sistema Educativo (LOGSE) Si en la LODE se haban definida los aspectos relativos a la organizacin de los centros escolares y las relaciones entre la educacin pblica y la privada respecto con referencia a la ampliacin de la cobertura educativa, y por tanto tena un carcter ms jurdico que tcnico pedaggico, la LOGSE pretende responder a la necesidad de adaptar la estructura de los niveles escolares a las exigencias de los tiempos actuales y a los cambios producidos en la sociedad espaola. Por ello, la LOGSE tiene un contenido preferentemente pedaggico y de personal. Concretamente tres eran los elementos que deban normarse, por ser considerados los ms significativos de la Ley y los que tienen una mayor capacidad de cambiar la educacin, stos son: "la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos que obliga a reestructurar los niveles primario y secundario, la adaptacin a los cambios sociales, econmicos y polticos que haca inaplazable la
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introduccin de nuevos contenidos y la reordenacin de la formacin para que responda a las demandas de una economa en la que el sector terciario prima sobre el industrial, y una nueva organizacin administrativa, el reparto de competencias ante las, autoridades nacionales y regionales, que deba traducirse en un nuevo procedimiento de elaboracin del currculo" (De Blas, Patricio : Op. cit. p.9). La LOGSE pretende, a juicio de Patricio de Blas, ir ms all de una actualizacin de la estructura y de los contenidos de la enseanza, tratando de recuperar los fines ms "nobles de la educacin", los mismos que fueron paulatinamente abandonados en esa ciega carrera por conquistar el beneficio individual, el xito a cualquier precio, an a costa de los dems, el culto al dinero la apariencia y el consumismo exacerbado que caracteriza la conducta colectiva de la sociedad Europea actual. "En este contexto la nueva Ley de Educacin y las disposiciones que la desarrollan, aspiran a fomentar el espritu crtico y los hbitos de comportamiento democrtico, el respeto a la defensa del derecho a la diversidad" (De Blas, Patricio: Op. cit. p.114). Se busca operacionalizar los anteriores objetivos a travs de transformaciones en el currculo, el cual se efectiviza en tres momentos sucesivos de concrecin en trminos de contenidos desde el gobierno central para toda la nacin en un porcentaje que no exceda el 65 % del horario escolar; luego fue complementado y enriquecido por las administraciones autonmicas que establecen el currculo de las diferentes etapas educativas y posteriormente los centros escolares completan y desarrollan el currculo en una fase de adaptacin a las condiciones y posibilidades de los alumnos. El currculo elaborado por el gobierno central traduce especficamente el desarrollo de los valores y actitudes que la Ley propone como principios que deben regir la actividad educativa. Por tanto, los contenidos de las diversas reas y disciplinas del currculo incluyen, adems de los elementos metodolgicos y terico conceptuales propios de cada una, una serie de normas que las vinculan entre s, denominados -para la enseanza obligatoria, primaria y secundaria- "temas transversales del currculo" y que contienen elementos que apelan a la educacin para la salud, educacin sexual, igualdad entre sexos, que posteriormente se enriquecen, al completar la formacin, con temas de orden tico y moral que complementen la formacin recibida (De Blas, Patricio : Op. cit. p.113). Los elementos arriba descritos se concretan especialmente en el Ttulo Preliminar de la Ley, en cuyos 6 artculos se pueden ver establecidos elementos inspiradores, centrales de la Reforma educativa espaola y la consiguiente poltica educativa inmersa en la misma. Entre los fines provistos por la LOGSE, se pueden destacar: El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y el ejercicio de la
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tolerancia y de la libertad dentro de los principios democrticos de convivencia. La adquisicin de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cientficos, tcnicos, humansticos, histricos y estticos. La capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales. La formacin en el respeto de la pluralidad lingstica y cultural de Espaa. La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos". (Ministerio de Educacin y Ciencia: 1990. p.21). En el Artculo 2, numeral 1 de la Ley, se define como principio bsico del sistema educativo la educacin permanente, para tal efecto preparar a los alumnos para aprender por s mismos y facilitar a las personas adultas su incorporacin a las distintas enseanzas. Toda actividad educativa se desarrollar siguiendo principios que guardan relacin con los fines descritos lneas arriba y que se pueden sintetizar en : Formacin personalizada que propicie una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales en todos los mbitos de la vida; la participacin y colaboracin de los padres y tutores en la consecucin de los objetivos educativos; efectiva igualdad de derechos entre sexos, el rechazo de toda discriminacin y el respeto a todas las culturas; el desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico; la autonoma pedaggica de los centros dentro de los lmites de la Ley; atencin psicopedaggica y orientacin educativa; la metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos de enseanza y aprendizaje; la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la relacin con el entorno social, econmico y cultural y la formacin en el respeto y defensa del medio ambiente. El Artculo 3 describe los elementos concernientes al rgimen general y especial del sistema educativo. "El Artculo 4 define el concepto de currculo en el marco de la Ley, entendido como el conjunto de objetivos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente. As como otros elementos como la fijacin de los objetivos y criterios de la evaluacin del currculo; las prerrogativas de las administraciones educativas competentes para establecer el currculo de los distintos niveles, etc...." (Ministerio de Educacin y Ciencia: 1990. pp.22-23). En el Artculo 5 se define el alcance de la educacin primaria y secundaria las que constituyen la enseanza bsica, que comprender diez aos de escolaridad inicindose a los seis aos y
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concluyendo a los diecisis, y ser gratuita y obligatoria. Finalmente, el Artculo 6 dice que a lo largo de la enseanza bsica se garantiza una educacin comn para los alumnos, no obstante en los ltimos aos se diversificarn los contenidos. Los alumnos, tambin, tendrn derecho a permanecer cursando la enseanza bsica en los centros ordinarios, hasta los diez y ocho aos de edad (Ministerio de Educacin y Ciencia: 1990. p.24). A manera de balance de las reformas educativas espaolas Como ya se dijo, en la reforma educativa de 1982, operacionalizada y normada en la LOSE y concretada en los aspectos tcnico-pedaggicos en la LOGSE, ms que innovaciones pedaggicas propiamente dichas, contiene las formas como la educacin debe adaptarse a la nueva situacin poltica e institucional del pas as como a la nueva divisin geopoltica que se oper en Espaa. En palabras de Carmen Carrin: "salvo la inclusin de las culturas regionales en los planes de estudio y la ampliacin de la escolaridad obligatoria hasta los diecisis aos, los lineamientos curriculares de la enseanza bsica y media, la organizacin departamental de las universidades y la divisin de los ciclos escolares ya estaban prescritos en la reforma de 1970" (Carrin, Carmen: Op. cit. p. 125). En cuanto a la participacin, que es un elemento central en las reformas educativas espaolas, se puede ver que existe un rescate de dos vertientes de interpretacin del proceso de participacin en la educacin que se enfrentan desde el siglo pasado en Espaa y que guardan relacin con el conflicto entre la visin catlica conservadora y la liberal laica que es recuperada con sus matices propios por el socialismo espaol. Ambas formas de percibir la participacin en la educacin sobreviven hoy, con sus matices adecuados al mundo moderno. Por un lado, est la pedagoga laica que surge de la interpretacin socialista de las reformas constitucionales del 78 y que revaloriza el concepto de soberana popular y derechos individuales. Por otro lado, la concepcin conservadora catlica basa su concepcin pedaggica en la integracin de los comportamientos y criterios de la vida civil con los principios de la moralidad religiosa. Cada una de estas formas de entender la participacin en la educacin desemboca concretamente por el lado laico-socialista en "la distribucin territorial de las oportunidades educativas y la homologacin de las condiciones de funcionamiento de las escuelas. La otra interpretacin, elaborada por los promotores de la educacin privada, consiste en elegir libremente para sus hijos y en admitir a los alumnos con criterios propios". (Carrin, Carmen: Op. cit. p.125). En lo referente a la escuela vinculada con las expectativas laborales, la reforma espaola considera que, dado el alto ndice de desercin y la inadecuacin curricular que tiene la escuela, que ha impedido
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cualificar la mano de obra y las caractersticas de sta en el marco de las transformaciones econmicas operadas, es necesario, como parte de la solucin, ampliar la educacin obligatoria hasta los diecisis aos y una innovacin curricular que se plasma en una doble modalidad de formacin y bachillerato que abandone lentamente las caractersticas terminales y polivalentes, tendiendo a un decremento progresivo de la demanda de educacin superior y capacitando para el trabajo tcnico. Al finalizar esta parte, habra que concluir sealando que el logro ms importante de la reforma educativa espaola que comienza en 1982, es el cambio en los conceptos y bases ideolgicas de la educacin, que transitan en un marco de consenso social, desde el ms recalcitrante conservadurismo hasta expresiones polticas de centro izquierda, que han permitido reconocer el derecho a la educacin de todos los espaoles, al mismo tiempo que se garantiza su libertad para elegirla orientacin tica y moral que guarde relacin con su visin de la vida. De la misma forma que es un hecho rescatable la reorientacin ideolgica y filosfica de las reformas educativas espaolas, lo son los avances logrados en torno a la bsqueda del respeto a la diversidad, expresada en cierta libertad regional en la formulacin de programas y contenidos locales; el respeto de la persona humana y de su entorno ecolgico; la ampliacin de las oportunidades de formacin de todos, en el marco de los criterios de la equidad, la participacin social en la educacin y otros aspectos. Un elemento que cruza a todos los cambios operados en el sistema educativo espaol es el inters manifiesto de que Espaa ingrese plenamente en la modernidad-, esto exige modificaciones tanto en el denominado perfil del hombre espaol, que se espera sea funcional a los cambios socio-econmicos y polticos operados en Europa y Espaa, como determinadas transformaciones polticas e institucionales coherentes con el nuevo contexto mundial. 3.3 El caso boliviana La Ley de Reforma Educativa No. 1565. (LRE) boliviana, promulgada el 7 de julio de 1994 por el gobierno del Presidente Gonzalo Snchez de Lozada, en otro producto de un proceso de reformas estatales que este gobierno propuso a Bolivia en su programa. Si bien la necesidad de reformar la educacin en Bolivia es un proceso de larga data en el que intervienen sectores de la sociedad civil, Iglesias, sindicatos, partidos polticos, sectores acadmicos, Universidades y otros, existe en la actualidad una polmica nacional en torno a la validez que el gobierno otorg al consenso que se logr inicialmente entre diversos actores sociales para confeccionar una ley que exprese el sentimiento general. La LRE, segn el criterio de sectores vinculados a la educacin, se cie ms a los dispositivos
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reformadores acordes con las reformas estatales del gobierno y que guardan relacin con las medidas reformadoras en el marco del modelo de ajuste estructural que se aplica en Bolivia desde mediados de la dcada del 80. Sea como fuere, la LRE en su expresin normativa ms amplia est en vigencia y se anuncian algunas enmiendas en los aspectos reglamentarios que, al parecer, interfieren en la comprensin de la Ley. La LRE boliviana consta de tres ttulos: uno, el preliminar, que dispone la modificacin del Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955 que estuvo en vigencia hasta la promulgacin de la presente Ley; el primer y segundo ttulo de la LRE corresponden con criterios en torno a lo que son la Educacin Boliviana, y el Sistema Educativo Nacional, respectivamente. Existe un ttulo aparte donde se expresan las disposiciones transitorias. En el ttulo primero se definen, en captulo nico, las bases y fines de la educacin boliviana, las que, en sntesis, expresan que la educacin es la ms alta funcin del Estado; as como su carcter universal, democrtico, nacional, intercultural y bilinge, revolucionario, integral (coeducativo, activa, progresista cientfica) (Snchez de Lozada, Gonzalo : 1994. pp. 1-2). En el artculo segundo de la LRE se enuncian los Fines de la Educacin boliviana, los que de una manera sinttica se pueden explicitar como: la formacin integral del hombre y de la mujer bolivianos estimulando el desarrollo armonioso de todas sus potencialidades; "la defensa y el fortalecimiento de la salud del pueblo en base a la buena nutricin, la atencin higinica y sanitaria, la educacin fsica. Promover la prctica de los valores y de las normas universalmente reconocidas, as como las propias fomentando la responsabilidad en la toma de decisiones personales...; Fortalecimiento, de la identidad nacional exaltando los valores histricos y culturales de la nacin boliviana en su enorme y diversa riqueza multicultural y multiregional; Estimular actitudes y aptitudes hacia el arte, la ciencia, la tcnica y la tecnologa...; Desarrollar capacidades y competencias comenzando por la comprensin del lenguaje y expresin del pensamiento a travs de la lectura y la escritura y por el pensamiento lgico mediante la matemtica como base del aprendizaje progresivo...; Valorar el trabajo como actividad productiva y dignificante, factor de formacin y realizacin humana...; generar equidad de gnero en el ambiente educativo...; Estimular el amor y respeto por la naturaleza y formar conciencia de la defensa y el manejo sostenible de los recursos naturales...; Inculcar al pueblo los principios de soberana poltica y econmica de integridad territorial y de justicia social promoviendo tambin, la convivencia pacfica y la cooperacin internacional" (Snchez
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de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.2). En el Ttulo II del Sistema Educativo Nacional se plantean los objetivos del sistema educativo que en lneas generales definen polticas en torno al imperativo de garantizar "la slida y permanente formacin de Recursos Humanos...; Organizar el Sistema Educativo Nacional capaz de renovarse y de mejorar su calidad permanentemente...; Mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin hacindola pertinente a las necesidades de la comunidad y amplindola en su cobertura y en la permanencia de los educandos...; Organizar el conjunto de las actividades educativas ofreciendo mltiples y complementarias opciones que permitan al educando aprender por s mismo...; Construir un sistema educativo intercultural y participativo que permita el acceso de todos los bolivianos a la educacin sin discriminacin alguna...; Lograr la democratizacin de los servicios educativos a partir de la plena cobertura en el nivel primario hacia la ampliacin significativa de la cobertura en la educacin secundaria...; Promover el inters por los trabajos manuales creativos y productivos en los nios y jvenes facilitando su profesionalizacin en todas las especialidades...; Apoyarla transformacin institucional y curricular de la educacin superior" (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit). Estructuras del sistema educativo: La estructura de participacin popular Es importante revisar con cierta profundidad el Captulo III de "La Estructura de Participacin Popular" dado que a partir de sta se disean los mecanismos que permitirn la intervencin de la comunidad en la educacin. Esta medida est considerada como el antecedente ms importante en trminos de la descentralizacin del servicio educativo en el marco de la participacin social; aunque algunos sectores consideran que se podra instrumentalizar polticamente la participacin social y en el corto-plazo restringir su alcance al mbito de las decisiones micro educativas, en detrimento de una ms activa participacin de los padres de familia, docentes, alumnos, y la comunidad circundante a la escuela en la gestin escolar.
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La participacin social en la educacin, segn la LRE, responde a las demandas de los ciudadanos y sus organizaciones territoriales de base para lograr la eficiencia de los servicios educativos y la ampliacin de la cobertura en el marco de la igualdad de oportunidades. Se plantean tambin en este captulo, como objetivos de la participacin popular en la escuela, la necesidad de garantizar la elevacin de la calidad de la educacin, optimizar el funcionamiento de la escuela, en el marco de las necesidades de la comunidad y su cultura, buscando la concertacin reconociendo las necesidades de aprendizaje de los educandos. En el artculo 6to. Se definen los mecanismos de participacin popular en la educacin, como ser las Juntas Escolares, las Juntas de Ncleo, los Honorables Consejos Municipales, Los Consejos Departamentales de Educacin, los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, el Consejo Nacional de Educacin y el Congreso Nacional de Educacin. Cada una de estas instancias de participacin conlleva un grado de complejizacin de la participacin desde las instancias locales y micro territorial hasta las de envergadura departamental y nacional, como los Consejos Municipales, los Consejos Departamentales de Educacin, los Consejos de los Pueblos Originarios, el Consejo Nacional de Educacin y el Congreso Nacional de Educacin. Estos entes no tienen funciones semejantes; los primeros estn facultados para tomar decisiones en tanto que los segundos son instancias consultivas. As como existe una gradacin en la participacin social que delimita espacios y competencias segn sea el caso, se evidencia tambin una concentracin de las decisiones en las altas esferas del poder central y un cierto carcter de control social a la participacin social en la base. Sumado a lo anterior, se perciben dificultades para implementar la participacin de la comunidad en la gestin escolar dado que el volumen de actividades que se prevn para los padres de familia y la comunidad exige casi una dedicacin exclusiva, aspecto de dudosa concrecin si se toma en consideracin las dificultades econmicas por las que atraviesa la mayora de los sectores sociales del pas que obligan a las familias a desplegar estrategias de sobrevivencia que ocupan la mayor parte de su tiempo til. (Ver: CEBIAE.: Nuevas Palabras No.2 y CEBIAE 1995. pp.1-5). En el artculo 7mo. Se delimitan las atribuciones de cada una de las instancias de participacin antes mencionadas. Las Juntas Escolares, de Ncleo, las Subdistritales y las Distritales, los Consejos y Juntas Municipales se dice que participarn de acuerdo a reglamento general de carcter nacional, en la planificacin, la gestin y el control social de las actividades educativas y de la administracin de los servicios educativos en el mbito de su competencia. (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.5).
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La Estructura de Organizacin y Administracin Curricular: Aunque para el presente trabajo no se tiene previsto un anlisis de los aspectos pormenorizados de la reforma en sus expresiones tcnico-pedaggicas, consideramos importante hacer algunas puntualizaciones sobre la estructura de organizacin curricular, habida cuenta de que sta entraa elementos importantes para comprender la operacionalizacin de los Fines, las Bases y los elementos filosficos que inspiran la Reforma Educativa boliviana. En el Artculo 8vo. de la LRE, se definen los objetivos y polticas de la Estructura de Organizacin Curricular, buscando posibilitar el acceso y el egreso a la educacin en todos los niveles del sistema. Tambin se dispone la priorizacin del aprendizaje del educando como la actividad objetivo de la educacin; estructurar y desarrollar una concepcin educativa basada en la investigacin, la creatividad, la pregunta, el trato horizontal, la esperanza y la construccin del conocimiento, en base a mtodos ms actualizados de aprendizaje; asimismo, se busca "organizar el proceso educativo en torno a la vida cotidiana de acuerdo a los intereses de las personas y la comunidad, partiendo de un tronco comn de objetivos y contenidos nacionales que ser complementado con objetivos y contenidos departamentales y locales"(Snchez de Lozada, Gonzalo : Op. cit. p.5). La Estructura de Organizacin Curricular define tambin, los mecanismos para facilitar la participacin de los distintos actores de la educacin, de las organizaciones e instituciones sociales en la generacin, gestin y evaluacin del desarrollo curricular en el marco del enfoque intercultural, comunitario, de gnero e interdisciplinario. La cualidad de flexibilidad, apertura, su carcter sistmico, dialctico, integrador orientado por los objetivos presentes en todas las actividades educativas como son: la interculturalidad, la educacin para la democracia, el respeto a la persona humana, la conservacin del medio ambiente, la preparacin para la vida familiar y el desarrollo humano, son otros elementos centrales de la estructura curricular de la LRE (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.5). Estos elementos se complementan en el Artculo 9no. donde se determina que la estructura de organizacin curricular comprende las reas formal y alternativa en cuatro grupos de modalidades. Las modalidades de aprendizaje son: la regular, destinada a educandos sin dificultades de aprendizaje y la especial, que est dirigida a educandos con problemas de aprendizaje. En cuanto a las modalidades de lengua se distinguen dos: la monolinge en castellano con aprendizaje de alguna lengua nacional originaria y la bilinge en lengua nacional originaria como primera lengua y el castellano como segunda. Las modalidades de docencia se dividen en dos: unidocente con un solo docente gua y la pluridocente con el apoyo de un equipo de docentes gua.
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Finalmente, las modalidades de atencin, presencial y a distancia, la primera con asistencia regular a los cursos de aprendizaje y la segunda con el apoyo de medios de comunicacin, a travs del envo de materiales y seguimiento de monitores. "El rea Formal se organiza en cuatro niveles: pre-escolar, primario, secundario y superior, cuyos objetivos alcanzan tambin al rea alternativa de educacin en sus tres componentes: adultos, permanente y especial" (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.5). Dado el carcter de este trabajo, los otros artculos de la LRE sern tocados de manera sumaria, se har especial nfasis en los aspectos que conciernen a la poltica educativa contenida en aspectos administrativos, de orden financiero y de organizacin del Sistema Educativo Nacional. La educacin formal est organizada en tres niveles: preescolar, primario y secundario los que a su vez se organizan en ciclos. Para el nivel primario se tiene: 1) el ciclo de aprendizajes bsicos, que desarrollar habilidades bsicas en lectura comprensiva y reflexiva, la expresin verbal y escrita; y el razonamiento matemtico elemental; 2) el ciclo de aprendizajes esenciales, orientado bsicamente al logro de objetivos relacionados con el cultivo de las ciencias de la naturaleza, las ciencias sociales, el desarrollo del lenguaje, de la matemtica y las artes, y 3) corresponde a los aprendizajes de conocimientos cientfico- tecnolgicos y habilidades tcnicas elementales en funcin de las necesidades bsicas de la vida, en el entorno natural y social. "En los tres ciclos se asumir los cdigos simblicos propios de la cultura originaria de los educandos". Al concluir los objetivos de este nivel, el educando recibir un certificado de egreso que le permitir acceder al mercado laboral (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit.). En cuanto al nivel secundario se plantea la vigencia de dos ciclos: uno de aprendizajes tecnolgicos, a cuya culminacin el educando recibir el Diploma de Tcnico Bsico que, adems de permitirle un acceso rpido y en condiciones ms favorables al mercado de trabajo, le posibilitar continuar estudiando si es su deseo. El segundo ciclo es el de aprendizajes diferenciados, uno dirigido a estudios tcnicos medios a cuya conclusin el educando recibir el Diploma de Bachiller Tcnico, y el otro definido como de aprendizajes cientfico-humansticos, planificados, en coordinacin con las universidades, destinados a completar la formacin humanstica y artstica necesarias para seguir las carreras universitarias de la misma naturaleza. Al finalizar este ciclo, el educando acceder al Diploma de Bachiller en Humanidades, otorgado por el Director Distrital de Educacin. En ambos casos, es decir en el nivel Primario como en el Secundario no se considera la prdida de ao sino que el avance del alumno est orientado por su propio ritmo de aprendizaje hasta el logro de los objetivos de cada nivel.
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La estructura de administracin curricular tiene como objetivos y polticas: garantizar el desempeo de la ms alta funcin del Estado y la planificacin, organizacin, orientacin y evaluacin del proceso educativo en todas las reas, niveles y modalidades del Sistema, facilitando y promoviendo la participacin popular en todo el proceso educativo. El captulo 10mo. Define el financiamiento de los niveles Pre-escolar, Primario, Secundario y del rea de Educacin Alternativa, determinando que, conforme a los preceptos constitucionales, el Estado ofrecer educacin fiscal gratuita a todos. Priorizando la educacin primaria, el Estado garantiza la atencin a los otros niveles educativos, con recursos provenientes del Tesoro General de la Nacin, los Tesoros Municipales y el presupuesto de inversin pblica. De esta manera, el "Tesoro General sostendr el funcionamiento de la educacin de los niveles pre-escolar, primario y secundario y del rea de educacin alternativa con recursos destinados a los gastos corrientes en pagos al personal docente y administrativo de las unidades educativas" (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.11). Los Tesoros Municipales financiarn la construccin, reposicin y mantenimiento de la infraestructura, equipamiento, mobiliario y material didctico de los establecimientos de todos los niveles en el mbito de su jurisdiccin. Asimismo, como reza el artculo 49 de la LRE, cada municipio se encargar de administrar la infraestructura educativa en el mbito de su jurisdiccin. Para tal efecto correr con los gastos que exige el sostenimiento de los administradores. Èl Comit de Vigilancia del Municipio, en coordinacin con las Juntas Distritales de Participacin Educativa y las Organizaciones Territoriales de Base, debe mantenerse en atenta observacin sobre el estado de mantenimiento, conservacin necesidades de reposicin de la infraestructura y el equipamiento escolar" (Snchez de Lozada, Gonzalo : Op. cit. p.11). L o s m u n i c i p i o s d e b e n c o n s t r u i r y m a n t e n e r l a infraestructura escolar de acuerdo con las necesidades planteadas por un plan de edificaciones escolares y equipamiento escolar sujeto a la aprobacin tcnico-pedaggica de la Secretara Nacional de Educacin conforme a reglamento. Los planes municipales deben incorporar en sus presupuestos las necesidades de mantenimiento de la infraestructura en el corto y largo plazo en el marco de los objetivos del currculo. Èn situaciones extraordinarias, los municipios necesitados de ayuda podrn acudir a las instituciones financiadoras del Estado que de acuerdo con sus posibilidades, les brindarn apoyo mediante programas de inversin pblica, sustentados por recursos extraordinarios de acuerdo a reglamento" (Snchez de Lozada, Gonzalo: Op. cit. p.12). Hasta aqu hemos realizado una rpida resea de los elementos centrales que contiene la LRE,
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vigente en Bolivia desde 1994. En los acpites que siguen intentaremos dar cuenta de algunas posiciones crticas y/o coincidentes con la Ley, extractadas de un cmulo de artculos, comentarios, diagnsticos y otros productos de la reflexin que ha generado, en las instituciones y las personas vinculadas de una u otra forma a la educacin, la promulgacin de la Ley de Reforma Educativa. Las Bases y los Fines como medio de explicitacin de la filosofa de la Reforma Educativa boliviana Si, existe un punto de coincidencia entre casi todos los enfoques crticos de la LRE, es la carencia que sta tendra en la formulacin de un "Proyecto Pedaggico" y la ausencia de "definicin educativa". Las Bases y los Fines de la LRE no prefiguran, no muestran un proyecto pedaggico que contenga una visin del resultado y de los procesos que desencadenara la puesta en ejecucin de la LRE. Segn la Carta Pastoral sobre Educacin de la Conferencia Episcopal Boliviana (1971), "toda educacin responde a una visin del hombre, de la sociedad, del mundo, del cosmos y de Dios. Asimismo, detrs de toda prctica de educacin, existe una determin ada concepcin pedaggica que la influye significativamente" (Gonzles, Eduardo: 1995). En la Ley de Reforma Educativa actual se observa la falta de una propuesta pertinente de tipo conceptual en sus bases y fines. La ambigedad de la LRE no permite identificar los supuestos filosficos doctrinales y pedaggicos que la sustentan, as como no se hacen visible el Proyecto Educativo, el tipo de persona humana, ni la sociedad que se busca construir a partir de la implementacin y la puesta en marcha de los mecanismos de la reforma educativa boliviana (Gonzles, Eduardo : 1995). La carencia de un proyecto educativo implicara una prdida de rumbo de la LRE; la ausencia de sentido en la reforma, de un horizonte de realizacin de alta significacin histrica para el pas, la condiciona a una formulacin de carcter administrativo, lo que limita su alcance y calidad. No es observable en la LRE, por otro lado, una definicin del concepto de educacin. Siendo el lenguaje de la pedagoga metafrica lo que permite designar con una misma palabra relaciones, acciones y contenidos diferentes, al no definir qu se entiende exactamente por educacin, se provoca una gran ambigedad y confusin. Si a la falta de claridad conceptual se le aade una cierta superposicin de enfoques educativos que apelan a la administracin, la educacin como resultado, la educacin como acto del educador, y el que define a la educacin como proceso de realizacin del educando, el grado de confusin aumenta. El enfoque que privilegia el proceso de realizacin del educando debera ser el central; sin embargo, a juicio de investigadores, est subordinado a la visin administrativa que es la que prima en la LRE (Perotto, Carlo: 1994).
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Se ha criticado a LRE en el plano filosfico y doctrinal, tambin, por la persistencia de un sesgo hacia la perspectiva social, notndose la ausencia de elementos que tomen en consideracin la dimensin personal o individual que debe contener toda ley educativa. Si bien se destaca que, en el mbito de la definicin del "proyecto histrico" nacional, la Reforma Educativa plantea con claridad elementos centrales, como el carcter intercultural, la integracin solidaria, el reconocimiento a la diversidad, la democracia, la solidaridad, y la equidad, etc., estos elementos no encuentran una correlacin en el plano de la formulacin de la nocin de desarrollo humano (Cajas, Beatriz: 1995. p.14). De la misma forma, se observa la ausencia, relacionada con la anterior, del "perfil del ser humano" que se desea formar; el tipo de sociedad a la que se aspira. Aunque pueden ser la base, se co ns id er an i ns uf ic ie nt e s l os el em en to s re fe ri do s a l a interculturalidad, el bilingismo, el curriculum flexible, diferenciado y desgraduado, como insumos para estructurar una concepcin pedaggica. En sntesis, la LRE carecera de la suficiente claridad conceptual que la ubique en una corriente educativa concreta y que le proporcione coherencia filosfica en trminos de definicin de un proyecto pedaggico, de una visin clara del tipo de persona que se busca formar as como de la sociedad que se pretende construir a partir de la nueva educacin (ver: Perotto, Carlo: 1994; Quintanilla, Mario: 1995; Cajas, Beatriz: 1995). Educacin o escuela, qu legisla la LRE La LRE as como lo hiciera el Cdigo de la Educacin de 1955 -precisamente derogado por la Ley 1565 en vigencia- criticado por su carcter homogenizador, negador de la diversidad cultural y lingstica del pas, segn el criterio de investigadores y analistas, "vuelve a reducir el amplio espectro de la educacin al sistema escolar". Se prescinde de todo lo que no entra en la escuela como instancia institucionalizada. Esta prescindencia o reduccionismo de la educacin a la escuela, adems, es una negacin contradictoria con los lineamientos y aportes que desde la educacin alternativa o popular -como se la denomine- se han hecho, y que hoy por hoy las reformas latinoamericanas han recobrado, en el marco de la recuperacin de experiencias de la educacin popular, realizadas por los organismos internacionales, que han reconocido el xito educativo que tuvieron stas, an a pequea escala, y por la concordancia que hoy adquieren las propuestas de la educacin popular que interpelan lo social en el marco del duro modelo
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econmico que rige al mundo capitalista, y por una suerte de coincidencia metodolgica y de sentido con las demandas de la modernidad. Concebir la educacin como lo hace la LRE, limitada a la escuela, es un reduccionismo. "La Ley no abarca el fenmeno educativo en s mismo, se limita al aspecto administrativo de lo escolar, identificando una vez ms educacin con escuela en el sentido institucional. Esta reduccin hace que la Ley tenga un enfoque parcial e ineficaz" (Quintanilla, Mario: 1995. p.21). Existen otros temas polmicos en relacinalos fundamentos filosficos que contiene la Ley de Reforma Educativa y que han sido motivo de amplio debate. Especialmente se insiste en la d i f i c u l t a d d e p l a s m a r a l g u n o s e n u n c i a d o s d e l a L e y , particularmente los referidos a la interculturalidad, dada la imprecisin que tiene la LRE para operacionalizar estos temas. El hecho de que la LRE asuma la heterogeneidad sociocultural del pas parece no ser suficiente argumento para asegurar su adscripcin a la construccin de una Bolivia pluricultural y multitnica. Como lo dice la Ley: "... la educacin es Nacional... para la formacin de la conciencia nacional a travs de un destino histrico comn...", de donde se desprende que, en el plano declarativo la Ley avanza en el terreno del reconocimiento de la diversidad, pero en el plano fctico retorna al viejo criterio de la unidad nacional entendida como una regresin a los viejos paradigmas que inspiraron la revolucin nacional de 1952. Se critica, adems, la dudosa filiacin ideolgica de la Ley, no se ve cul es su orientacin final, aunque se menciona su carcter revolucionario, y su afiliacin a un nuevo contenido doctrinal de proyeccin histrica, no es claro a qu contenido doctrinal se refiere ni el proyecto histrico que busca (Gonzles, Eduardo : 1995). A manera de conclusin en este acpite, se puede decir que, pese a sus ambigedades e imprecisiones, la LRE es de indudable importancia, particularmente en lo que respecta a la participacin social, el reconocimiento de la diversidad lingstico-cultural, el nuevo enfoque que se da a la funcin docente, al estudiante y al propio proceso de enseanza aprendizaje y otros temas, que sern retomados luego. En conjunto la LRE, plantea la base de una transformacin educativa que requiere la educacin del pas con urgencia. Por otro lado, segn los analistas, la carencia de una definicin doctrinal de la Leyes cubierta con una mencin vaca de contenidos; una hbil maniobra en la que la retrica intenta tapar las intenciones finales de la reforma que, al margen de juicios de valor, busca la incorporacin del pas al contexto de las reformas que vive el capitalismo de finales de siglo, donde la educacin juega un papel central. Los discursos altamente ideologizados del pasado entran en quiebra ante el pragmatismo
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imperante en el marco de los lineamientos del modelo. Desde posiciones de defensa de la Ley de Reforma Educativa, se ha insistido en que muchos de los aspectos de los cuales se dice que carece la Ley, si bien no aparecen de manera explcita en su formulacin concreta, donde se defina el tipo de hombre, de sociedad y de educacin que se busca con la reforma, se enuncian los elementos centrales que la contienen. As, por ejemplo, resulta relativamente fcil encontrar el perfil del nuevo hombre boliviano en funcin de las siguientes premisas presentes en la Ley en sucesivos momentos: el nuevo hombre boliviano debe estar c a p a c i t a d o p a r a l a t o m a d e d e c i s i o n e s p e r s o n a l e s responsablemente, ser dueo de un pensamiento crtico, respetuoso de los derechos humanos, con alta conciencia del deber, dispuesto para la vida democrtica, con sentido social y solidaridad. Adems de los elementos arriba mencionados, se deben tomar en cuenta los criterios que perfilan a la nueva persona humana, capaz de encarar con efectividad y eficiencia los desafos del desarrollo, tanto de su entorno ms prximo como de su regin y del pas; que tenga desarrolladas competencias y capacidades para comprender y hacerse comprender con los dems. As tambin, ya en otro mbito del conocimiento, el desarrollo de su sensibilidad hacia el arte y los valores de las culturas complementan el perfil de un ser humano con una visin integral de la vida. Lo anterior se debe complementar con la parte tica que busca desarrollar la Ley en la nueva persona humana. Los valores ticos, morales, el apego a la justicia, la solidaridad, la equidad, el aprecio y valoracin por el trabajo manual e intelectual, la disposicin a la autocrtica son otros elementos que claramente definen, a juicio de algunos analistas, el "perfil del nuevo hombre" que busca la Reforma Educativa (La Razn, 11, jul. 1994). Las caractersticas anotadas para definir el perfil del nuevo hombre que busca lograr, pueden ser extendidas a la sociedad y as prefigurar el tipo de sociedad que busca la reforma. Una sociedad unitaria pero basada en la diversidad lingstica y cultural del pas, democrtica y solidaria que garantice la equidad y el respeto por la persona humana, y que proyecte al pas en trminos de educacin a los estndares de calidad internacional a partir de la valoracin de lo propio en el marco de la participacin social y la bsqueda de la eficiencia del servicio educativo (Anaya, Amalia: 1995). La crtica a la Reforma Educativa as como su defensa estuvieron matizadas de un fuerte contenido poltico. De principio, la ruptura del consenso logrado entre diversas expresiones de la sociedad civil para la formulacin de una Ley educativa que interprete las aspiraciones de todos, sent las bases de la disputa ideolgica que impidi una reflexin ms profunda en torno a la Ley. La prensa de los ltimos doce meses consigna una serie de propuestas y reflexiones que redundan casi en los
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mismos parmetros analticos, es decir, se critican o se defienden aspectos de orden filosfico que quiz en la hora actual han perdido pertinencia. Por otra parte, la pugna entre gobierno y sindicatos docentes asumi un carcter poltico que partiendo de los mismos argumentos, deriv en una lucha reivindicativa porque la Ley remueve los basamentos de la prctica sindical as como de los lineamientos de su prctica profesional, en el marco de las reivindicaciones de tpico corte salarial, dejando al margen la discusin acerca de los problemas pedaggicos que s ofrecen espacios de construccin colectiva. En las ltimas semanas del mes de agosto de 1995, la Comisin Permanente de Reforma Educativa, ente que fue organizado para revisar algunos puntos polmicos de la LRE, ha sugerido reformas que afectan ms al aspecto gremial que el tcnico pedaggico o doctrinal de la Ley. Las reformas a la LRE consideran aspectos que guardan relacin con la profesionalizacin docente, la unificacin gradual del magisterio rural y urbano; la incorporacin de los maestros en los rganos de la participacin popular; la inamovilidad funcionaria del docente as como la mantencin de la dependencia al Tesoro General de la Nacin de los maestros y funcionarios administrativos. Estas medidas, sin embargo deben ser consideradas en el parlamento para tener carcter de Ley. Hasta aqu hemos realizado una sntesis de algunos de los principales elementos que contienen las reformas educativas en sus aspectos filosficos, bases, fines y objetivos, que son los espacios en los que el presente trabajo se detendr a la hora de realizar una propuesta comparativa. Precisamente, en el captulo siguiente, desarrollaremos una sntesis comparativa para establecer el grado de semejanza y las diferencias existentes entre las reformas educativas que consigna este trabajo. 3.4. Posibilidades, lmites y utilidad de la pedagoga comparada (9) La pedagoga comparada tiene indudablemente unas posibilidades y unos lmites. No se trata de asignarle un papel superior al que debe corresponderle. Aunque resulta habitual que el especialista o investigador de cualquier disciplina pretenda presentarla como algo superior o ms importante que cualquier otra rama de estudios, deben reconocerse las propias limitaciones. As, entendemos que el papel de la comparacin y en general del anlisis comparativo es ms una funcin esclarecedora y orientadora que normativa, lo cual limita indudablemente su capacidad de aplicacin. La extraccin de conclusiones de tipo general y normativo como fruto de la compa racin, podra inducir posiblemente a determinados errores o a la justificacin de determinadas actitudes o medidas, a veces interesadas y defectuosas, por ejemplo en la planificacin educativa. Por consiguiente, debe tenerse plena conciencia de la relatividad de aplicacin de las conclusiones y
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resultados de la comparacin. Por lo tanto, conviene conocer las posibilidades reales de la pe dagoga comparada y sus limitaciones. Esta disciplina puede y debe esclarecer los problemas pedaggicos, manteniendo una postura receptiva respecto a las cuestiones educativas nacionales e internacionales. Muchos problemas actuales de la educacin coinciden extraordinariamente en los diferentes pases, y la pedagoga comparada puede colaborar a un mayor entendimiento, debiendo utilizarse como instrumento bsico de las reformas, de las innovaciones y de la planificacin educativa en general. Pero no cabe establecer leyes ni considerar a la pedagoga comparada como si de una ciencia normativa se tratase. No puede dar normas sobre procedimientos educativos ni desarrollar una determinada filosofa o teora de la educacin. Como seala Holmes, la educacin comparada ha (le estudiar I.t problemtica comparada de la educacin; es decir, destacar la importancia del estudio comparado de los diferentes problemas educativos. En cuanto a la utilidad de la pedagoga comparada, muchos comparatistas se han ocupado de esta cuestin, desde el propio Jullien, que ya sealaba a principios del siglo XIX que la educacin comparada puede ofrecer medios para perfeccionar la ciencia de la educa cin y poda ser un factor de unin y paz entre los pueblos, hasta M. Sadler, I. Kandel, F. Schneider, P. Rossell, G. Bereday y sobre todo E. King. Adems de facilitar el conocimiento del propio sistema educati vo, la utilidad de la educacin comparada resulta incuestionable, aun considerando todas las limitaciones de esta disciplina. Mrquez sintetiza debidamente esta utilidad con las siguientes lneas: En todos los precursores de nuestra disciplina se encuentran ideas similares en cuanto a los beneficios que en el campo de la educacin deparan los estudios comparados: permiten un mayor conocimiento y una mejor comprensin de los sistemas nacionales y de los factores que los condicionan; posibilitan detectar las fallas ms notorias de los sistemas, y ofrecen informacin acerca de las soluciones adoptadas en otros pases para subsanar iguales o similares fallas; contribuyen a la reforma de la educacin y al constante perfeccionamiento de sta; favorecen un ms amplio entendimiento entre los pueblos y, por ende, facilitan la comprensin y la colaboracin internacional y contribuyen al logro de la paz. Perspectivas en pedagoga comparada La nueva generacin de comparatistas que a lo largo de los tres o cuatro ltimos lustros han trabajado afanosamente desde diferentes universidades, asociaciones, sociedades y congresos de educacin comparada, nos conduce a estar esperanzados respecto al futuro inmediato de esta
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disciplina. Comparatistas como Brian Holmes, Robert Cowen, Wolfgang Mitter, Pierre Furter, Henk Van Daele, Dennis Kallen, Edmund King, Michel Debeauvais, ngel Diego Mrquez, Robert Arnove, Nigel Grant, Oskar Anweiler, Jos Luis Garca Ga rrido 12 y otros muchos comparatistas actuales de dentro y de fuera de nuestras fronteras, aseguran mediante sus estudios e investiga ciones un futuro prometedor a nuestra disciplina. No obstante, no faltan serios problemas tericos y prcticos para resolver. La pedagoga comparada debe estructurarse como disciplina cientfica, utilizando los mtodos apropiados. Habr que in corporar los avances y mtodos de las ciencias sociales, descubrir nuevos modelos comparativos y mantener en todo momento una actitud de autocrtica y de superacin. El futuro de nuestra disciplina deber afrontar el estudio riguroso de los problemas tericos, su fundamentacin, y contribuir a la resolucin de los problemas prcticos de la educacin actual y de los sistemas educativos en particular. Asimismo, el mtodo comparativo no puede ni debe reducirse a lo que tradicionalmente en estas ltimas dcadas se ha dado en llamar estudios de rea, sin que por ello subestimemos el valor y utilidad de estos trabajos. El mbito de estudio de la pedagoga comparada es hoy mucho ms amplio y no debemos caer en este reduccionismo. Diversas publicaciones y un considerable nmero de artculos en revistas especializadas de educacin comparada durante los ltimos aos, as lo sostienen y defienden. Como conclusin, puede proponerse, en la lnea de nuestro planteamiento inicial, que las perspectivas de futuro de la pedagoga comparada debern considerar los tres aspectos siguientes: Asumir debidamente todos los avances que el desarrollo de la investigacin en ciencias sociales y humanas pueda aportarle (causas extrnsecas). Descubrir asimismo su propio enfoque, la definicin de su campo de accin, el conocimiento de sus propios recursos y posibilidades, la precisin de una metodologa que le permita abordar correctamente el estudio terico y prctico de los problemas educativos, as como el establecimiento de las relaciones con otras dis ciplinas y ciencias afines en especial, con la teora de la educacin y la sociologa de la educacin (causas intrnsecas). Contribuir al establecimiento de bases, tanto para las inno vaciones y reformas de los sistemas educativos, como para las formulaciones de poltica y planificacin educativas; as como, y muy especialmente, contribuir crticamente a la valoracin de las actua ciones que
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los organismos internacionales de educacin desarrollan cada vez con mayor amplitud e intensidad en todo el mundo.
ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
PARA RECORDAR:
Los fundamentos tericos de la Pedagoga Comparada, enfatiza los problemas conceptuales inician con la propia denomina cin de la disciplina: pedagoga comparada, educacin comparada, pedagoga comparativa, educacin, etc. educacin comparativa, ciencia comparada de la
La enseanza de la metodologa comparativa de la educacin es un proceso donde el educando acta de acuerdo a las necesidades y posibilidades de la educacin comparada tanto a nivel del anlisis comparativo como: la descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin.
La situacin actual en todos los planos de la vida social, econmica y poltica es de extrema gravedad. A pesar de la desaparicin de la bipolaridad y la "guerra fra" que tensionaba el mundo y de la implementacin de polticas de ajuste estructural que la mayora de los pases han adoptado para reencauzar sus debilitadas economas, redimensionando el rol de Estado, los efectos del deterioro econmico entre los sectores sociales ms desfavorecidos an persisten con el mismo dramatismo que caracteriz al perodo anterior.
Para concluir se propone en la lnea de nuestro planteamiento inicial, que las perspectivas de futuro de la pedagoga comparada debern considerar una concepcin amplia de la educacin.
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REFLEXIN Responda en pocas palabras respecto al tema desarrollado a las siguientes preguntas a continuacin: Qu es la Pedagoga Comparada? ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... En la actualidad, el crecimiento de la pedagoga comparada se lleva a cabo de: ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... Explique el concepto de la Ciencia comparativa de la educacin :
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ACTIVIDADES:
1. De los fundamentos de la Pedagoga Comparada, realice tres mapas conceptuales de las siguientes temticas: Concepto y definiciones de pedagoga comparada El concepto de la Ciencia comparativa de la educacin Historia de la Ciencia comparativa de la educacin
2. Investigue de manera integral la relacin en la enseanza de la ciencia comparativa de la educacin, entre el educador, el estudiante, el mtodo didctico, la asignatura y la evaluacin en la institucin educativa que usted cumple labores educativas.
3. De las etapas del anlisis comparativo, aplique en tu prctica educativa las siguientes mtodos: descriptivo, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin.
4. De la contextualizacin de la educacin comparada, realice cuatro cuadros sinpticos de los siguientes temas: Contexto de las reformas educativas El caso Espaol El caso Boliviana Posibilidades, lmites y utilidad de la pedagoga comparada
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Todos los trabajos sern entregados oportunamente al Tutor.
HOJAS DE AUTOEVALUACIN A. PREGUNTAS DE SELECCIN MLTIPLE: Marca con una X sobre el inciso de la respuesta correcta. 1. Bereday, nos indica que la Pedagoga Comparada significa: a) Semejanzas y las diferencias. b) Alianzas y diferencias. c) Costumbres y semejanzas. 2. la comparacin consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de educacin. Esta definicin pertenece a: a) Rossell. b) Vexliard. c) Mrquez. 3. Schneider se interesa sobre todo por los factores: a) Positivos y negativos. b) Endgenos y afirmativos. c) Endgenos y exgenos. 4. El precursor de la pedagoga comparada es: a) Marc Antonie Jullien (1775 1848). b) Vctor Cousin (1779 1881). c) F. Schneir (1883 1890).
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5. La situacin mundial de las reformas educativas es: a) Investigacin y educacin. b) Econmica y poltica. c) Intercambio y problemas.
PREGUNTAS ABIERTAS 1. Concepte el objeto de estudio de la pedagoga comparada y su constitucin como ciencia: ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... 2. Explique las dos lneas bien diferenciadas de la pedagoga comparada planteado por Friedrich Schneider: ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................... 3. Anote los elementos principales del desarrollo humano en el contexto de marginalidad y pobreza: ......................................................................................................................................................................
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GLOSARIO APRENDIZAJE. Modo de adquisicin de conocimientos, aptitudes o competencias. CIENCIA COMPARATIVA. Es la construccin del campo terico y metodolgico de la Educacin Comparada. COMPARACIN. Es la etapa valorativa y de crtica para determinar las diferencias o semejanzas existentes entre ellas. DESCRIPCIN. Accin de explicar por medio de informacin escrita y visitas a las instituciones educativas. ESTRATEGIAS. Habilidad para dirigir un asunto hasta conseguir el objetivo propuesto. ENSEANZA. Proceso de transmisin de una serie de conocimientos, tcnicas o normas basado en diversos mtodos y realizado a travs de una serie de instituciones educativas. INTERPRETACIN. Explicacin y comprensin de factores que han intervenido en un hecho o fenmeno comparativo. INVESTIGACIN. Accin que est dirigida a validar hiptesis y a descubrir nuevos conocimientos en el campo de las ciencias, de las letras o de las artes. INTERACCIN. Concepto que expresa la accin recproca de los seres, de las personas y de los grupos. MTODO COMPARATIVO. Es aquel que consiste en comparar el comportamiento de los grupos, lo ms parecidos posibles, en una situacin determinada. PEDAGOGA GENERAL. Ciencia que tiene como objeto de estudio la reflexin de la educacin y enseanza, para orientar y optimizar todos los aspectos relacionados a la educacin en general.
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PEDAGOGA COMPARADA. Disciplina de la ciencias de la educacin que estudia los sistemas educativos actuales mediante un mtodo comparativo. REFORMA EDUCATIVA. Todo proyecto de reforma educativa es una propuesta para producir cambios profundos en el sistema educativo de un pas. YUXTAPOSICIN. Es la etapa de confrontacin de los conjuntos paralelos para su comprobacin efectiva de la comparacin.
BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA:
(1) Ander-Egg, Ezequiel. Diccionario de Pedagoga. Editorial MAGISTERIO, 1997.
Argentina
(2) Crislogo Arce, Aurelio. Moderno Diccionario Pedaggico. Ed. Abedul. Lima- Per 1999. (3) Colom, A. J. La Pedagoga Comparada y el Enfoque Sistmico de la Educacin .
http://ibdigital.uib.es/gsdl/collect/mayurqa/index/assoc/HASHc214.dir/doc.pdf
Ingreso, 30 de octubre de 2008 (4) Choque Choque, Roberto Nery. Pedagoga General. Editorial UNSXX PED. Llallagua Norte Potos, 2008. (5) Mayer, Frederick. Pedagoga Comparada. Editorial Pax Mxico. Mxico, 1967. (6) Martnez Portocarrero, Juan Luis. Reformas Educativas Comparadas. Editorial CEBIAE, La Paz Bolivia, 1995. (7) Mollis, Marcela. La Educacin Comparada de los 80: Memoria y Balance. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie02a08.htm Ingreso, 30 de octubre de 2008 (8) Perrotto, Carlos. Pedagoga General. UMSA CCE Texto de estudio s/a. (9) Ravents Santamara, Francesc. La Pedagoga Comparada. Editorial BARCANOVA, Barcelona Espaa, 1992.
(10) Sanvisens, Alejandro. Introduccin a la Pedagoga. Editorial BARCANOVA. Barcelona Espaa, 1992.
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(11) Schneider, Friedrich. Pedagoga Comparada. Editorial HERDER, Barcelona Espaa, 1966.
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LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

MDULO VI: PEDAGOGA

Unidad II: Pedagoga Comparada

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Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia

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COMPETENCIAS DEL MDULO:

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Fundamentos de la pedagoga comparada

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NATURALES Raza Idioma Geografa Economa

SECULARES Humanismo Socialismo Nacionalismo Democracia

RELIGIOSOS Catolicismo Anglicanismo Protestantismo

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Economa. Minoras nacionales. Estado. Poltica. I. L. Kandel.

Familia. Influjo de la Universidad. Finanzas.

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eficiente de los recursos y la formulacin de reformas en la

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