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Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua

DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

UNIDAD DE PLANEACIN Y EVALUACIN DE POLTICAS EDUCATIVAS

El Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua fue elaborado por la Universidad Pedaggica Nacional en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin: Yolanda de la Garza Lpez de Lara Autores: Jorge Alberto Chona Portillo Rigoberto Gonzlez Nicols Teodora Olimpia Gonzlez Basurto Ma. de los ngeles Huerta Alvarado Anglica Jimnez Robles Csar Makhlouf Akl Roberto Pulido Ochoa Carmen Ruiz Nakazone Martha Patricia Ruiz Nakazone Victoria Yolanda Villaseor Lpez

Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua Descripcin del curso

Contenido
Pg.

Presentacin
Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua

7 9
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Gua de actividades Antologa Texto 1. Makhlouf, C. y Martnez C. (2007) Enfoque comunicativo.


Documento sntesis.

Texto 2. Makhlouf, C. (2003). Fundamentacin general de la Lnea


didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo. Universidad Pedaggica Nacional Documento indito. 31 39 47 61

Texto 3. Villaseor, Y. (2007). Propsitos y objeto de la Didctica de la


lengua. UPN. Documento indito.

Texto 4. De la Garza, Y. y Huerta

M. A. (2007). Secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. UPN. prctica en Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46.

Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de
aprendizaje. En Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34. 71 87

Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con


texto informativo, (noticia).

Texto 8. De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero


y cuarto grados de primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN. 97 113

Texto 9. Varios. Fichas Didcticas: Los maestros toman decisiones;


Aprendizaje cooperativo; Gua para formular preguntas.

Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88.

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Pg.

Texto 11. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin


en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica.

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Texto 12. Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita


desde la perspectiva de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66.

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Material del participante


PRESENTACIN
La sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales especficas (alta capacidad de comprensin lectora y de expresin escrita, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin) como herramientas esenciales para enfrentar los retos del presente y del futuro inmediato. Las habilidades comunicativas y el pensamiento lgico matemtico son una prioridad para el sistema educativo mexicano dada su importancia como ejes articuladores del Plan y programas de educacin primaria vigente. Sin embargo, las evaluaciones del aprendizaje demuestran que, a pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora, los enfoques, propsitos y contenidos de las asignaturas no han tenido un impacto significativo en el desarrollo de las competencias intelectuales en la mayora de los educandos en nuestro pas. Adems es imprescindible reconocer que hay regiones y/o modalidades educativas donde existe un rezago educativo histrico, de manera que es preciso actuar para revertir esa tendencia. La aplicacin censal de la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), la difusin y el acceso pblico a los resultados, hace posible que todas las escuelas primarias cuenten con elementos para diagnosticar y documentar su propio proceso, pero tambin para que las autoridades educativas federales y estatales puedan ubicar zonas escolares, localidades, regiones y/o municipios, donde las condiciones sociales y educativas poco favorables explican, en muchos casos, los bajos resultados que obtienen los alumnos y por ello requieren de un apoyo especial. Uno de los retos ms importantes para el sistema educativo nacional es generar condiciones de equidad. Ello explica la responsabilidad profesional y tica de los sistemas educativos estatales, para generar estrategias que fortalezcan las prcticas de enseanza de los maestros en general, pero sobre todo de aquellos que laboran en regiones vulnerables. Emprender un camino para mejorar los resultados acadmicos requiere de la participacin conjunta y decidida de todos los actores del sistema educativo (autoridades federales y estatales, representantes sindicales, instituciones de educacin superior, directivos, equipos tcnicos, maestros frente a grupo y padres de familia). Al mismo tiempo es importante que los programas de formacin docente, estn centrados cada vez ms, en las necesidades reales de la escuela, de los docentes en lo individual o en lo colectivo y que se tenga a la prctica docente como fuente principal de reflexin, anlisis y aprendizaje. Para responder a estas circunstancias la Secretara de Educacin Pblica, con la colaboracin de la Universidad Pedaggica Nacional, compromete esfuerzos en la tarea de capacitar a los docentes de Educacin bsica como especialistas en la enseanza del Espaol. La estrategia se basa en el trabajo acadmico de profesionales


que durante los ltimos aos han participado en diversos programas y proyectos de carcter nacional o estatal sobre este tema. Esperamos que el contenido de esta gua apoye de manera importante, el trabajo que realizarn los instructores estatales con los maestros y las maestras participantes en el Curso.

DESCRIPCIN DEL CURSO

Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua


PRESENTACIN
En este documento se presenta la propuesta curricular del Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua. Entre sus caractersticas destacan:

Ofrecer un programa orientado a la formacin continua de maestros en servicio que busca propiciar el desarrollo de proyectos de intervencin pedaggica que incidan en la mejora del trabajo educativo desde las aulas. El nfasis otorgado a la prctica docente, plasmado en el requisito del desarrollo de propuestas de intervencin didctica, como parte medular del programa. La incorporacin y aplicacin de principios de planeacin didctica y la reflexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la prctica docente, implicadas en el desarrollo de propuestas didcticas referidas a la enseanza del Espaol. El seguimiento y documentacin de experiencias docentes. Proporcionar diferentes espacios de formacin: a) la lectura y reflexin individual de los materiales tericos y prcticos que integran cada mdulo, b) el trabajo grupal, acompaamiento docente y colaborativo, c) el trabajo de intervencin que cada participante realizar en su mbito de trabajo, desde los referentes tericos y prcticos que les proporcionarn los materiales de estudio propuestos y de las problemticas surgidas de la prctica, d) la documentacin de la experiencia a travs del relato. La incorporacin de estudios de caso.

ESTRUCTURA GENERAL
Justificacin En Mxico, la asignatura de Espaol ocupa un lugar central en el currculo de Educacin bsica. El desarrollo de la expresin oral y escrita constituye de hecho, la puerta de entrada al sistema de educacin formal y es la base del trabajo educativo en las distintas reas de conocimiento. Sin embargo, a pesar del papel que ocupa, siguen siendo altos los ndices de reprobacin y existen claras evidencias de las dificultades enfrentadas por muchos nios en el aprendizaje de la lectura y la escritura, como lo muestran los resultados recientes de la aplicacin de la prueba Enlace. El contexto educativo actual en lo que respecta a la Educacin bsica es muy diferente al de hace unos cuantos aos: se han cambiado los planes y programas de estudio de Educacin bsica, los libros de texto obligatorios, y se han realizado diversas acciones en el mbito de la formacin y actualizacin de docentes. Se ha realizado tambin la reforma de los planes y programas de las escuelas formadoras de docentes, orientada a superar la desvinculacin de la formacin ofrecida con el plan de estudios de la Educacin bsica, adems de la existente entre los contenidos tericos y la prctica educativa. Como puede verse, se han realizado esfuerzos en los ltimos aos para mejorar la calidad de la Educacin bsica. Sin embargo, siguen siendo muchos los retos planteados. En el caso del Espaol como asignatura escolar, la introduccin del nuevo enfoque de enseanza represent y an representa, un complejo cambio en las concepciones acerca de la alfabetizacin, de la cultura escolar y la vida en las aulas, de las interacciones alrededor de la enseanza y del papel del maestro en este contexto. De ah la importancia y la necesidad, siempre apremiante, de atender tanto a la preparacin inicial de los maestros como a otras acciones que den continuidad al proceso formativo profesional de los docentes. Por tales razones, uno de los factores relevantes, que incide en la atencin a esta problemtica, se localiza sin duda en los procesos de formacin continua dirigidos a los profesores de Educacin bsica. En este sentido, este Curso tiene el propsito de contribuir a la atencin y mejoramiento educativo, especficamente en el mbito de la formacin de profesores de Educacin bsica en servicio. Este programa pretende recuperar la formacin docente tomando como eje la prctica cotidiana de los profesores, que se enmarca en los lineamientos derivados del Enfoque comunicativo que ha implicado una reformulacin de las formas de trabajo en la enseanza de la lengua.

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Material del participante


A partir de 1993 se adopt la perspectiva del enfoque comunicativo tanto en los Planes y Programas de Estudio de la primaria y secundaria, como en los libros de texto gratuitos. En estos documentos y materiales se enfatiza que el nuevo enfoque para la enseanza de la lengua ser el comunicativo, del cual se desprende un mtodo de trabajo organizado en cuatro componentes: lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua. Los fundamentos del enfoque comunicativo parten de conocimientos producidos en diversas disciplinas lingsticas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa del lenguaje, anlisis del discurso y etnogrficas. Dicho enfoque tiene, entre sus caractersticas ms destacadas las siguientes:

Centrarse en los aspectos comunicativos de la lengua, ms que en sus caractersticas formales. Concebir a la lengua escrita como una prctica social, cuya construccin se edifica sobre conocimientos y saberes elaborados desde la participacin activa en eventos comunicativos. Concebir el aprendizaje de la lengua escrita como un proceso referido a la posibilidad de trabajar con los significados y no como un asunto meramente tcnico. Enfatizar la estrecha vinculacin de los usos de la lengua con la vida cotidiana de los nios y de los maestros. Otorgar un peso curricular importante al desarrollo de la expresin oral y su vinculacin con la lengua escrita. Reconceptualizar la funcin de la gramtica en la enseanza de la lengua escrita, en el uso del conocimiento lingstico de los alumnos en la comprensin de las construcciones gramaticales en la lectura y su uso en la escritura. Favorecer la integracin curricular, en el sentido de desarrollar las competencias de la lengua en todas las asignaturas. Reorientar la organizacin y la dinmica escolar enfatizando la necesidad del trabajo colaborativo y la interaccin como condiciones esenciales para el aprendizaje.

En referencia a este ltimo punto, en el terreno educativo actual se enfatiza desde hace algunos aos la perspectiva de la construccin del conocimiento por parte de los alumnos. Ms recientemente se ha incorporado a nuestro contexto la concepcin vygotskiana sobre el origen de todos los procesos de enseanza y aprendizaje en la dimensin social e interactiva, desde la familia y la comunidad hasta cada uno de los
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niveles de la educacin formal. La comprensin de la relevancia de esta dimensin y de llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva supone como mtodo de trabajo, an est por asumirse en las prcticas de enseanza. En trminos de la metodologa de trabajo, dado que el Curso est dirigido a maestros en servicio, un componente fundamental del programa es el desarrollo de propuestas pedaggicas referidas a la enseanza del Espaol, lo que implica la incorporacin y aplicacin de principios de diseo y la reflexin terica y metodolgica vinculada directamente con el anlisis de la prctica docente. METODOLOGA DE TRABAJO Se plantea la orientacin del Curso a la aplicacin de estrategias de enseanza y aprendizaje de la lengua a partir de la relacin con las siguientes dimensiones de intervencin: 1. Planeacin didctica y organizacin curricular. 2. Formas de trabajo en el aula y colaboracin. 3. Mediacin y proyectos didcticos. 4. Aplicacin de distintas estrategias de intervencin didctica para desarrollar: a. La expresin oral y escrita b. Las prcticas sociales del lenguaje c. La reflexin sobre la lengua desde el fomento a la lectura y la produccin de textos. Las estrategias de formacin del Curso incluyen el diseo de diversos espacios de aprendizaje: seminarios-talleres, actividades de animacin pedaggica, asesoras individualizadas y colectivas en modalidad presencial y por correo electrnico, teleconferencias y videoconferencias.

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Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua Gua de actividades

GUA DE ACTIVIDADES
PERSPECTIVAS ACTUALES SOBRE DIDCTICA DE LA LENGUA
Este Curso tiene como objetivo principal presentar a los participantes un panorama de las tendencias actuales en la Didctica de la lengua, a partir de un recorrido por la evolucin reciente en este campo, que permita incorporar elementos tericos y metodolgicos a la prctica de los maestros-estudiantes, a travs de propuestas especficas. De manera particular se revisarn las bases del enfoque actualmente asumido oficialmente en los planes y programas de Educacin bsica, el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, que intenta favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, privilegiando el uso de la lengua en diversas situaciones comunicativas y con diferentes propsitos. De manera paralela a la revisin y anlisis de los temas antes mencionados, se revisarn tambin las implicaciones de este enfoque para la prctica escolar, as como los tipos de actividades a que da lugar. Se abordar tambin el enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje aplicado al lenguaje (sustento del actual programa de Espaol en secundaria), partiendo de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje como herramienta mediadora por excelencia, inserta en prcticas y actividades culturales especficas, as como de la manera en que se aprende y desarrolla a partir de la participacin en ellas. Se destaca tambin el papel de la escuela como mbito que puede tender puentes entre su propio entorno y los entornos culturales de los alumnos, generando prcticas que tengan sentido para stos y que tengan proyeccin hacia dichos entornos.

PROPSITOS

Conocer los recientes avances y las tendencias actuales en el mbito de la enseanza del lenguaje Analizar las lgicas de produccin e intervencin que se derivan de los enfoques revisados, as como sus implicaciones para la propia prctica profesional.

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CONTENIDOS:

El Enfoque Comunicativo y Funcional para la enseanza de la lengua. El Enfoque Sociocultural. Los objetivos de la didctica de la lengua. La organizacin curricular y la planeacin Didctica: proyectos, secuencias didcticas, unidades didcticas Las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo: mediacin, participacin guiada, aprendizaje colaborativo Evaluacin formativa: coevaluacin y autoevaluacin.

Primera sesin

ESCENARIOS COMUNICATIVOS
En esta sesin se aborda el anlisis y la discusin de fundamentos de los enfoques que sustentan la enseanza del Espaol en Educacin primaria: Comunicativo y Funcional y el Sociocultural. I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR Dibujen su saln de clases cuando ensean espaol. Recuerden ilustrar todos los recursos que emplean, por ejemplo, los muebles donde trabajan los alumnos y los recursos y materiales didcticos que tienen disponibles. En la parte de atrs de su dibujo, contesten las siguientes preguntas: a) Qu utilizan para desarrollar la clase de Espaol? b) Consideran que podra mejorarse? c) Cmo las modificaran para que tengan mejores resultados con sus alumnos? Cuando hayan concluido su dibujo, formen pareja con otro compaero del grupo y compartan la experiencia destacando aquellos aspectos en los que haya semejanzas y diferencias.

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Material del participante


II. PARA LEER Y DIALOGAR A partir de la actividad anterior y la lectura de los siguientes textos, contesten en forma personal la siguiente pregunta y comntenla en el grupo con sus compaeros a fin de conocer diferentes experiencias.

Qu elementos pueden recuperar del enfoque comunicativo y el sociocultural para mejorar su prctica en la enseanza del Espaol?

Texto 1. Makhlouf, C. y Martnez C. (2007) Enfoque comunicativo. Documento sntesis. Texto 2. Makhlouf, C. (2003). Fundamentacin general de la Lnea didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo. Universidad Pedaggica Nacional Documento indito. Texto 3. Villaseor, Y (2007) Propsitos y objetivo de la Didctica de la lengua. UPN. Documento indito. III. PARA PRACTICAR Como parte de los materiales de esta sesin, encontrarn una secuencia didctica para que la apliquen en su saln de clases durante la semana siguiente a esta sesin del Curso. Texto 4. De la Garza, Y. y Huerta M.A. (UPN, 2007). Secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA Considerando la importancia que tiene la reflexin sobre su prctica docente y la recuperacin de la misma, desde esta sesin irn haciendo escritos que den cuente de ello. Puedes extenderte de una a dos cuartillas sobre las actividades generadas por cada sesin. Dicho documento deber elaborarse en la ltima sesin del Curso. Particularmente en esta sesin, dado que la actividad que se sugiri, implic la organizacin de los alumnos para realizar trabajo en equipos, selecciona una de sus producciones grupales e intgrelas a la carpeta de trabajo que se ir formando a lo largo del desarrollo del Curso. Compartan su experiencia con los compaeros del grupo en la prxima sesin.

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Segunda sesin

ORGANIZANDO CONTENIDOS Y ACTIVIDADES


La organizacin curricular y la planeacin didctica representan dimensiones de la intervencin docente. En el caso de la enseanza del Espaol, sta se vincula a la formulacin de proyectos, secuencias y unidades didcticas. En esta sesin se abordar la discusin de la forma en que la enseanza del Espaol se puede organizar para que integre contenidos y actividades que en su conjunto contribuyan al desarrollo de las habilidades comunicativas. I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR Completen el siguiente cuadro y comparen en grupo las respuestas que dieron.

Preguntas que puede hacerse un docente cuando planea el inicio de una sesin de trabajo Preguntas que puede hacerse un docente cuando planea el desarrollo de una sesin de trabajo Preguntas que puede hacerse un docente cuando planea el cierre de una sesin de trabajo

II. PARA LEER Y DIALOGAR A partir de la lectura de los siguientes textos, contesten las siguientes interrogantes:

Pudieron interpretar con mayor conocimiento las dificultades y progresos de tus alumnos y planificar las situaciones de enseanza? Les parece que el trabajo por proyectos puede permitirles desarrollar la capacidad de sus alumnos para escribir en diversas situaciones y contextos?

Texto 5. Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46. Texto 6. Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interro18

Material del participante


gar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34. III. PARA PRACTICAR Elaboren por parejas con otro profesor que imparta el mismo grado, la planeacin de una actividad o secuencia didctica tomando como ejemplo o adaptando la siguiente secuencia didctica. Texto 7. Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informativo, (noticia). IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA En esta sesin el trabajo desarrollado implic la reflexin acerca de formas de planeacin de la enseanza del Espaol, por lo que el producto a recuperar ser una breve reflexin por escrito siguiendo el siguiente esquema. Compartan su relato con los compaeros del grupo en la prxima sesin. Al hacer la planeacin: 1.- Recuperaron los siguientes objetivos didcticos para el uso de la lengua oral y/o escrita: a) b) 2.- Recuperaron los siguientes contenidos programticos: a) b) 3.- Consideraron los siguientes recursos didcticos: a) b)

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4.- Al planear la actividad y/o secuencia didctica para la enseanza del Espaol, se les facilit y se les dificult

Tercera sesin

UN AULA DE TRABAJO COLABORATIVO


En esta sesin, los contenidos a revisar refieren las formas de trabajo en el aula y la organizacin social del grupo en donde se aprecian procesos y prcticas sociales de mediacin, participacin guiada y aprendizaje colaborativo. I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR Comenten la siguiente cita:

Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos que van a aprender los estudiantes y tambin objetivos actitudinales, que establecen las conductas interpersonales y grupales que aprendern los alumnos para cooperar eficazmente unos con otros.
Johnson, et. al (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Bs. Aires, Ed. Paids

II. PARA LEER Y DIALOGAR A partir de la lectura de los siguientes textos, formen equipo con dos o tres de tus compaeros y recuperen los aspectos que consideren importantes para promover el aprendizaje colaborativo en el aula, formulndolos como recomendaciones al maestro. Texto 8. De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados de primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN Texto 9. Varios. Fichas Didcticas: Los Maestros Toman Decisiones; Aprendizaje Cooperativo; Gua Para Formular Preguntas.

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Material del participante


III. PARA PRACTICAR

Planeen una situacin didctica en la que se incorporen los lineamientos del aprendizaje colaborativo que propusieron en la actividad anterior, para realizarla en su aula durante la prxima semana. En el siguiente texto, encontrarn una dinmica para motivar y promover trabajo colaborativo con sus alumnos. Practiquen la experiencia en su saln de clases y comntenla con los compaeros la siguiente sesin.

Texto 10. Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa. Fundamentos y aplicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88 IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA Tomando en cuenta la situacin didctica planeada y su puesta en prctica, elaboren un pequeo relato de las condiciones en que se llev a cabo, si surgieron dificultades en el proceso y la forma en que las resolvieron. Compartan su relato con los compaeros del grupo en la prxima sesin.

Cuarta sesin

NO OLVIDEMOS LA EVALUACIN
En esta sesin se abordar la revisin de algunos conceptos importantes en la enseanza del Espaol que se relacionan con la evaluacin formativa, la coevaluacin y la autoevaluacin. I. PARA COMENZAR A REFLEXIONAR Discutan en grupo y a partir de su experiencia personal las siguientes interrogantes:

Qu finalidad debiera tener la evaluacin en la enseanza de la lengua? Cules pueden ser las mejores formas de evaluar a los alumnos cuando trabajan actividades relacionadas con la enseanza del Espaol?

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II. PARA LEER Y DIALOGAR Al realizar la lectura del siguiente artculo y su propia experiencia, reflexionen en torno a los siguientes aspectos:

Qu significa evaluar el aprendizaje de la lengua? Identifiquen los instrumentos o estrategias de evaluacin que se pueden utilizar para evaluar: a) lectura b) escritura c) lengua oral

Texto 11. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica. Texto 12. Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66. III. PARA PRACTICAR Esta sesin, tendr dos actividades para practicar. A. Expliquen brevemente cmo realizar la auto y la coevaluacin siguiendo los criterios que refieren Casany y Huerta para evaluar el aprendizaje de la lengua oral, la lectura y la escritura en cualquiera de las actividades que integran la secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo. Para llevar a cabo lo anterior, puedes tambin tomar en cuenta la estrategia de evaluacin propuesta en el texto 6 (Segunda sesin). B. Identifiquen en tu escuela aquellos aspectos, eventos, factores, prcticas, etc. que pueden conformar un ambiente alfabetizador. El reporte de este trabajo, se analizar como parte de los contenidos del siguiente mdulo. IV. PARA DOCUMENTAR NUESTRA EXPERIENCIA Recuerden que en este apartado desarrollarn su escrito general sobre sus experiencias y aprendizajes en relacin con el Curso, en una extensin no mayor a dos cuartillas. En su elaboracin consideren los escritos y productos parciales que elaboraron a lo largo del mismo.

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Material del participante


CRITERIOS DE EVALUACIN El curso bsico Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua est propuesto para ser desarrollado en 40 horas, 32 de trabajo presencial y 8 hrs. de trabajo en el aula. Las caractersticas particulares de los contenidos de este curso requieren de una evaluacin permanente en la que la constatacin de las evidencias de aprendizaje se ir recopilando durante todo el curso Productos Los productos parciales se describen en cada sesin en los apartados Para practicar y Para documentar la experiencia. Se refieren principalmente a los documentos narrativos, (esto es la descripcin y/o recuento de las actividades desarrolladas por el maestro tal como se sugiere en), y a los trabajos y ejercicios que los participantes harn durante el desarrollo de cada bloque del curso. Como fue explicado anteriormente, en cada uno de estas sesiones se generarn productos que brindarn al asesor y a los participantes, informacin acerca de su propio proceso de aprendizaje y oportunidad de reflexin, profundizacin y sntesis de conceptos y procedimientos, y se integrarn al Portafolios, una vez que sean revisados por el asesor. Es importante sealar que este portafolios deber conservarlo el participante para dar cuenta del trabajo realizado en las instancias que corresponda. La secuencia didctica ser el reporte de la aplicacin en la escuela, de una secuencia didctica congruente con los enfoques comunicativo y sociocultural. Esta secuencia podr ser diseada por el propio maestro o utilizar alguna de las sugeridas en la Antologa del curso, libros para el maestro, Libros de actividades, Fichero para la asignatura de espaol, Enciclomedia o algn otro material relacionado. Cabe sealar que la propuesta y desarrollo de esta secuencia podr irse trabajando desde las primeras sesiones del curso.

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Para la elaboracin de este trabajo, se propone el siguiente esquema: Descripcin de la secuencia didctica
Asignatura: Propsitos: Actividades y/o usos de la lengua oral Actividades y/o usos de la lengua escrita Recursos Instrumentos de evaluacin Grado:

Contenido programtico:

Productos y/o evidencias:

Observaciones:

Acreditacin El curso ser acreditado por la instancia estatal estableciendo la equivalencia del porcentaje con puntaje posible establecido en Carrera Magisterial de la siguiente manera:

Entre 90 y 100% 5 puntos Entre 75 y 89% Entre 60 y 74% 4 puntos 3 puntos

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Curso Perspectivas actuales sobre didctica de la lengua Antologa

Material del participante


Texto 1

Enfoque Comunicativo y Funcional


Makhlouf, C. y Martnez C. (2007). Documento sntesis.

Resumen elaborado por Csar Makhlouf y Cecilia Martnez.

El lenguaje se aprende y desarrolla participando con otras personas en situaciones de uso para diversos propsitos de comunicacin. El reto es disear formas de interaccin que promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y la escritura como herramientas culturales para actuar en el mundo.

Propsito general del rea de Espaol: Que los nios y nias sean competentes en usar el lenguaje para propsitos comunicativos variados y con formas de lenguaje especficas. Principios generales:

Que los alumnos y las alumnas hablen, lean y escriban mucho en el aula para muchos propsitos. Que el lenguaje se use para necesidades comunicativas reales. (para algo importante o interesante) (con un propsito definido) Que el lenguaje siempre sea significativo. (partir del lenguaje de los nios y nias) (lenguaje no fragmentado, textos completos)

La lengua oral y la lengua escrita estn siempre relacionadas, as como la reflexin que hacemos sobre ellas. Expresin Oral: Toca a la escuela ampliar los conocimientos que los nios y nias ya poseen.

Que hablen sobre sus experiencias. Que hablen sobre lo que conocen de un tema. Que describan cada vez mejor. Que expresen sus gustos y opiniones.

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Que narren sus experiencias y las de los dems. Que aprendan a escuchar a los dems y a respetar lo que dicen.

Es importante que lo que hablen se escriba, por ellos mismos o por la maestra o el maestro. Que se hable de lo que se lee y de lo que se escribe. Escritura: Aprender a producir textos escritos para diferentes propsitos. Para esto NO basta: Aprender cmo es nuestro sistema alfabtico y como funciona. Slo aprender las convenciones del lenguaje escrito. Sino Aprender las funciones del lenguaje escrito. Y aprender las formas que toma el lenguaje cuando lo usamos para diferentes propsitos.

Las alumnas y los alumnos van aprendiendo mientras van escribiendo, mientras practican la escritura para un propsito real. Permitir que desde el principio escriban como puedan. Se aprende por aproximaciones, se vale cometer errores. (no temor a equivocarse) No es necesario aprender y menos ensear en un orden fijo los recursos para escribir. Darles oportunidades de verificar lo que piensan o saben: (compartir, comparar, responder a su escritura) Entender el proceso de cada nio o nia. Animarlos sin temor a equivocarse.

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Material del participante


Lectura: Aprender a interpretar y comprender textos.

Animarlos a leer desde el principio. Que sepan qu estn tratando de leer. Leerles diariamente para fomentar el gusto por la lectura. Ensearles a hacer preguntas: antes, durante y despus de la lectura. (ensear estrategias de lectura, como predecir y anticipar)

Sealar varios aspectos de los textos escritos. Reflexin sobre la lengua: Aprender cmo funciona el lenguaje para diferentes propsitos y usos. Aprender las convenciones que rigen el lenguaje.

Abordar los diferentes aspectos del lenguaje mientras se habla, se lee o se escribe, no en abstracto. Ensear cmo se estructura el lenguaje segn su propsito: cmo funciona una carta, cmo se usa el lenguaje en una carta - Saber cmo son las cartas - Ver y escuchar cmo alguien escribe una carta, de acuerdo a su propsito y a quin va dirigida.

Ejemplo: Para aprender a escribir una carta,

tenemos que:

Familiarizarse con una gran diversidad de tipos de texto:

(saber para qu se usan, qu forma toman, cmo se escriben, que tipo de lenguaje se emplea).

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Nuestro papel como maestros y maestras en el rea de Lenguaje: Mediadores o facilitadores del aprendizaje.

Damos informacin y explicaciones. Hacemos demostraciones. Hacemos preguntas para desarrollar ideas y conceptos. Promovemos un trabajo colaborativo. Guiamos la prctica; apoyamos, ayudamos. Respondemos de manera inmediata, ayudamos a reflexionar. Damos oportunidades para aplicar el conocimiento. Promovemos que nuestros alumnos y alumnas sean ms independientes.

Ejemplo de apoyo en todo el proceso de escritura: 1. Reflexionar sobre los propsitos, la audiencia, el lenguaje a utilizar. 2. Explorar modelos convencionales. 3. Demostrar cmo se escribe. 4. Construir conjuntamente el texto con el grupo. 5. Propiciar la elaboracin del texto en grupos pequeos. 6. Animar la elaboracin independiente (individual). 7. Revisar, editar, corregir.

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Material del participante


Texto 2

Fundamentacin general de la Lnea didctica de la Lengua de la Maestra en Desarrollo Educativo


Makhlouf, C. (2003). Universidad Pedaggica Nacional. Documento indito.

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO LNEA DIDCTICA DE LA LENGUA A. CARACTERIZACIN DEL OBJETO DE ESTUDIO Como su nombre lo indica, el objeto de esta lnea de la Maestra en Desarrollo Educativo es la didctica de la lengua, es decir, el anlisis de las prcticas educativas que tienen como objetivo la enseanza del lenguaje en el mbito escolar. El estudio de este objeto implica adoptar una visin sobre la naturaleza del lenguaje, as como de la enseanza y el aprendizaje. Se considera que la educacin lingstica y literaria debiera encaminarse a mejorar las habilidades expresivas y comprensivas de los alumnos, es decir, al desarrollo de sus competencias comunicativas, que les permitan expresarse adecuadamente, tanto oralmente como por escrito, en diversas situaciones que requieren un conocimiento de los usos y convenciones sociales de la lengua. Sin embargo, a pesar de que actualmente los Planes y Programas oficiales de esta rea han asumido el llamado Enfoque Comunicativo y Funcional, las prcticas de enseanza muestran que todava no se ha logrado asimilar cabalmente este enfoque por parte de los docentes, y que persisten tradiciones didcticas que ponen ms nfasis en la descripcin y la prescripcin de la lengua, desatendiendo su uso comprensivo y expresivo por parte de los alumnos. Esto se debe, en parte, a la influencia que todava siguen teniendo las teoras gramaticales (estructuralista y generativista), preocupadas por el sistema abstracto de la lengua, dejando de lado el anlisis de las prcticas discursivas que cotidianamente constituyen la comunicacin verbal y no verbal de las personas en su medio social. Los enfoques historicistas y formales a los textos literarios tampoco han ayudado al desarrollo de la competencia comunicativa del estudiantado. El Enfoque Comunicativo y Funcional se ha desarrollado a partir de una revisin, en el campo de la enseanza de las lenguas, de las concepciones sobre la lengua y la comunicacin y de los problemas implicados en su enseanza. En esta revisin han

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influido diversas disciplinas que han tratado de dar respuesta a las interrogantes sobre los aspectos que rigen el uso de la lengua, a las cuales la teora gramatical no poda contestar adecuadamente: se trata de los problemas del significado lingstico, de los procesos psicolgicos que llevan a la comprensin y produccin de un mensaje, y de la variacin de las producciones lingsticas con relacin al entorno social y al contexto. De este modo, la nocin de uso aparece como el eje principal de los enfoques pragmticos, sociolingsticos y discursivos, que entienden las prcticas comunicativas como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los significados en situaciones concretas de comunicacin. El conocimiento y la comprensin de estos enfoques facilitara la puesta en prctica de una didctica de la lengua que pretende mejorar la competencia comunicativa de sus alumnos. B) REFERENTES TERICOS Y CONCEPTUALES CON LOS QUE SE TRABAJA En la lnea se retoma el enfoque Comunicativo y Funcional, complementndolo con un enfoque sociocultural de la enseanza y el aprendizaje. Integrado de esta manera, el enfoque parte de una concepcin sobre la naturaleza del lenguaje, as como de la manera en que se aprende y desarrolla. El enfoque Comunicativo y funcional va ms all de los enfoques estructuralistas interesados en la descripcin del sistema formal de la lengua (Saussure) y de las capacidades lingsticas de un hablante/oyente ideal (Chomsky), ya que en estos quedan fueran los actos de habla, los contextos sociales para la adquisicin y desarrollo del lenguaje, los elementos no verbales que intervienen en la comunicacin, los factores culturales que participan en la construccin del significado y la distribucin y el uso social de las lenguas. Han sido varias las disciplinas que han contribuido a este nuevo enfoque, que se pueden agrupar en cuatro grandes bloques (Lomas, 1999; van Dijk, 2000): La Pragmtica, que considera la actividad lingstica como parte de la actividad humana, la Antropologa Lingstica y Cultural (Etnografa de la Comunicacin, Sociologa del Lenguaje, Etnometodologa y Anlisis de la Conversacin, Interaccionismo Simblico y Sociolingstica) que pone nfasis en el estudio de los usos comunicativos, en el hacer lingstico en contextos concretos de intercambio, y que considera los usos lingsticos como sntomas de un contexto sociocultural, que estn condicionados por la pertenencia a clases sociales, gnero, edad o comunidad de habla, y que estn regulados por un conjunto de normas. Los enfoques Discursivos o textuales (Lingstica del Texto, Anlisis del Discurso, Teora de la Enunciacin, Semitica Textual) que estudian el lenguaje a partir de unidades supra-oracionales, enfatizando que el significado se construye en el contexto de la interaccin comunicativa. Y los enfoques Psicolingsticos y Sociocognitivos, que analizan los procesos implicados en la expre32

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sin o produccin de mensajes y en su comprensin o interpretacin, enfatizando el papel que juega la interaccin comunicativa en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades lingsticas. Un enfoque social al estudio de la lengua (Halliday, 1982, Lemke, 1990) considera el lenguaje como hecho social, como uno de los sistemas semiticos que constituyen una cultura o sociedad, ya que una realidad social o una cultura es en s un edificio de significados, una construccin semitica. El lenguaje es una semitica social, un potencial de significado compartido, que es tanto una parte de la experiencia como una interpretacin intersubjetiva de la misma. Se ve al lenguaje como medio de reflexin sobre las cosas y como medio de accin sobre las cosas. Ms que slo intercambiar informacin y bienes y servicios, a travs del lenguaje se representa la estructura social, afirmando las posiciones y papeles sociales, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y conocimiento. El lenguaje simboliza activamente el sistema social, expresa los procesos sociales y sirve de metfora para ellos. El lenguaje no consiste en oraciones, consiste en el texto o en el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de diferentes tipos. El lenguaje resulta en textos, los cuales conforman lenguajes sociales (Gee, en prensa) insertos en gneros, que son maneras diferentes e identificables de usar el lenguaje en diferentes situaciones, y en discursos. Los textos, adems, se relacionan entre s. Los textos no slo se refieren al mundo externo y al conocimiento comn, sino tambin a otros textos, tanto implcita como explcitamente. La manera en que los textos se refieren a textos previos es conocida como intertextualidad. Siempre se le da al lenguaje ciertos tipos de uso y se aprende un sistema lingstico que ha evolucionado en sus contextos de uso; los aspectos del sistema que se despliegan y enfatizan en uno u otro uso son determinados en gran medida por la cultura, por los sistemas de relaciones sociales. Ver al lenguaje como discurso constituye una visin ms amplia que sita el lenguaje en su contexto social e incluye maneras de hablar y maneras de escribir as como maneras de ser (Gee 1991). Cuando se usa el lenguaje, se est echando mano de los recursos de un lenguaje en particular, tal como el Ingls o el Espaol, pero tambin siempre se hace esto dentro de un discurso particular socialmente construido. Hay varios discursos y slo existen si son reconocidos por la gente como identificablemente distintos (Barton, 1994). En este sentido, el estudio de la lengua es el estudio de prcticas de lenguaje y el estudio de textos y discursos. Mucho del aprendizaje de la lengua es aprender a participar en nuevos discursos. Las maneras particulares de utilizar el lenguaje son a la vez maneras de estructurar el conocimiento y las relaciones sociales.

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De esto se derivan implicaciones para la enseanza y el aprendizaje, no slo de la lengua en s, sino de los dems contenidos escolares, ya que el conocimiento es creado en patrones de discurso, y el dominio exitoso de un cuerpo de conocimiento, as como el desarrollo que le es asociado de varias habilidades de razonamiento, especulacin e indagacin, es totalmente dependiente del dominio de los recursos lingsticos necesarios para que ste conocimiento cobre existencia; esto implica saber cmo se ha de estructurar el propio discurso (Christie 1989). Al aprender a utilizar la lengua se estn aprendiendo las bases mismas del aprendizaje, ya que la caracterstica distintiva del aprendizaje humano es que es un proceso de hacer significado (un proceso semitico), y la forma semitica prototpica del ser humano es el lenguaje. En este sentido, la ontognesis del lenguaje es al mismo tiempo la ontognesis del aprendizaje (Halliday 1993). Producir significado es producir discursos y textos. La extensin de esta perspectiva es que los alumnos en situaciones escolares tambin producen significado y aprenden a travs de su uso del discurso y de su construccin de textos. El aprendizaje dentro de una disciplina, como ciencias naturales o sociales, es en gran parte el aprender a hablar y escribir en los gneros y discursos propios de esa disciplina (Lemke 1990). En este sentido, cobra an ms relevancia el atender a los diferentes usos y formas del lenguaje en el mbito escolar, y en las oportunidades que los alumnos tengan de participar activamente en la produccin e interpretacin de diferentes tipos de textos. Un enfoque sociocultural a la enseanza y el aprendizaje de la lengua sostiene que el desarrollo del lenguaje es un proceso social e individual a la vez: se da entre las personas y en la mente del aprendiz. Lo que es conocimiento individual, ocurre primero en el espacio social (Vygotsky, 1998). Este enfoque sostiene que el lenguaje se aprende y desarrolla a travs de la participacin en prcticas comunicativas especficas con propsitos definidos; a travs de la interaccin y la construccin conjunta de significado en una variedad de contextos o eventos significativos, ms que a travs de actividades de lenguaje aisladas. El lenguaje se desarrolla y aprende con relacin al contexto en que es utilizado, es decir, de acuerdo a la situacin y sus propsitos, el tema o contenido, y la relacin entre los participantes. El habla, la lectura y la escritura como prcticas sociales, se dan con usos y propsitos definidos, integradas como parte de actividades ms amplias; es decir, se habla, se lee o se escribe para algo, para cumplir con una funcin. Con relacin a la lengua escrita, esta perspectiva difiere de la visin que considera el alfabetismo como una habilidad adquirida que caracteriza a los individuos, sin examinar las condiciones sociales en las que se desarrolla.

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En lugar de ver el alfabetismo como un conjunto de destrezas y conocimientos que poseen todos aquellos considerados como alfabetas, se ve el alfabetismo como un conjunto de prcticas culturales en las cuales se involucran los individuos (Resnick, 1991). Es decir, que no se puede hablar de competencias bsicas de lecto-escritura, sino de competencias en prcticas sociales para diferentes propsitos. Tampoco se debiera hablar de dominio de la lecto-escritura, pues hay diferentes lecto-escrituras, como configuraciones de prcticas, dependiendo de los propsitos que se quieran cumplir con la lengua escrita. No hay un nico cuerpo de habilidades que definan universalmente toda la escritura aparte de los contextos sociales; hay diferentes formas de practicar la escritura (Barton, 1994). La lectura y la escritura se realizan en un mundo de habla y relaciones sociales. Lejos de ser una simple tcnica de transcripcin que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas. (Kalman, 1996a). En este sentido, la alfabetizacin requiere no slo de la interaccin del que aprende con el objeto escrito, sino tambin de la mediacin de otros usuarios de la escritura, para que el aprendiz pueda apropiarse de sus usos convencionales y significados. No slo requiere el conocer un sistema de escritura, sino el aprenderlo y utilizarlo en contextos significativos, en un proceso de socializacin o induccin a una comunidad de practicantes del alfabetismo (Kalman, 1996b, Resnick, 1991). Los principios que se derivan del enfoque tienen consecuencias para la planeacin y organizacin de la enseanza en la escuela: En primer lugar, implican una crtica a ciertas prcticas instructivas, como el nfasis en mtodos de recitacin (donde el maestro insta a los alumnos a repetir una informacin dada), a la pasividad relativa en el aprendizaje de los alumnos, al agrupamiento por aptitudes y el nfasis reduccionista en el desarrollo de habilidades bsicas. Igualmente implican rechazar la instruccin rutinaria o la reduccin de la lectura y escritura a secuencias de ejercicios enseados de manera aislada o sucesiva, como en etapas, sino a la creacin de contextos sociales en los que los alumnos aprendan a usar, probar y manipular el lenguaje para lograr sentido o para crearlo. En este sentido, como seala Kalman (1996b): El reto no es buscar un mtodo preciso para ensear destrezas y habilidades, sino disear formas de interaccin que promuevan el desarrollo del lenguaje y sobre todo la apropiacin de la lectura y escritura como herramientas culturales para actuar en el mundo. Significa ensear diferentes procesos comunicativos que requieren de la lengua escrita y permiten ampliar las experiencias de los educandos con el lenguaje, de tal manera que los prepare para participar en mltiples situaciones y contextos. (p.30)
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Por lo tanto, se debe partir de actividades significativas y autnticas, con propsitos claros y audiencias definidas. Los alumnos debieran usar el lenguaje para propsitos reales tanto como sea posible, sin llevar esto a extremos, ya que puede haber actividades que no tengan un propsito fuera del aula, pero que son tiles para el desarrollo de las competencias a alcanzar. Los alumnos necesitan experimentar con el uso del lenguaje en una variedad de contextos y explorar las maneras en que informa, entretiene, muestra intenciones y facilita el aprendizaje (Grabe & Kaplan, 1996). Se requiere, entonces, que los alumnos puedan participar, de manera significativa para ellos, en la construccin e interpretacin de los textos tanto orales como escritos en el aula (hablar, escuchar, leer y escribir). Esto implica una forma de interaccin colaborativa en actividades conjuntas en las que se va guiando a los aprendices hacia un desempeo cada vez ms independiente. Implica formas de participacin social en las que los alumnos tengan la oportunidad de confrontar sus conocimientos y visiones, y que accedan a formas de lenguaje que les permitan comprender y actuar; que aprendan ciertas formas de expresin tanto orales como escritas, participando activamente en el discurso del aula, y aprendiendo a participar en nuevos discursos. Para que las actividades sean significativas, se debe partir de la experiencia y conocimientos de los alumnos con relacin al lenguaje: se tienen que tender puentes o mediaciones entre lo que conocen los alumnos y el nuevo conocimiento a construir. El papel de los docentes en estos contextos sociales es el de expertos conocedores que pueden modelar prcticas efectivas de uso del lenguaje, que aumentan la consciencia de los alumnos sobre las estrategias relevantes a utilizar, que los ayudan a travs de las elecciones lingsticas apropiadas, que los guan activamente en el proceso de aprendizaje, proporcionando las mediaciones necesarias para que ellos, a travs de su propio esfuerzo, asuman control pleno de los diversos propsitos y usos del lenguaje oral y escrito (Grabe & Kaplan, 1996; Moll, 1993). Los tipos de ayuda que puede proporcionar el docente en los ambientes de aprendizaje pueden incluir, entre otras, informacin pertinente, el modelamiento, la retroalimentacin y las preguntas. Por ejemplo, para favorecer la apropiacin de ciertas herramientas lingsticas, como podran ser los tipos de texto (tanto orales como escritos), entendidos como configuraciones particulares de medios lingsticos y de temas o contenidos posibles que permiten actuar en situaciones de comunicacin muy definidas, no basta con ensear las reglas o las caractersticas estructurales que los conforman, esperando que los alumnos las apliquen automticamente de manera independiente, sino que el docente puede propiciar la reflexin acerca de los
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propsitos, de la audiencia, del tipo de lenguaje a utilizar; puede explorar con ellos modelos convencionales (de una carta, un informe, por ejemplo), puede modelar la composicin para los alumnos, puede construir conjuntamente con ellos un texto, puede propiciar diferentes formas de retroalimentacin (por parte de l, y tambin entre los alumnos), puede propiciar la elaboracin conjunta de un texto en grupos pequeos de alumnos, llegando despus a la elaboracin independiente y a ms retroalimentacin para editar y corregir (Cope y Kalantzis, 1994). Es decir, el docente puede determinar y aplicar el tipo de ayuda que necesitan los alumnos en todo el proceso de produccin de un texto, como actividad total. Habra que sealar, adems, que estas ayudas debieran ser culturalmente congruentes con las interacciones a las que estn acostumbrados los alumnos.
Referencias bibliogrficas:

Barton, D. 1994. Literacy: An introduction to the ecology of written language. Blackwell Publishers, Oxford, UK. Cope, B. and M. Kalantzis (eds). 1993. The powers of literacy: A genre approach to teaching writing. Pittsburg: University of Pittsburg Press. Gee, J. 1991. Social linguistics and literacies. London: Falmer Press. Gee, J. En prensa. Reading as situated language: a sociocognitive perspective, To appear in the journal of Adolescent and Adult Literacy. Grabe, W. & Kaplan, R.B. 1996. Theory & Practice of Writing. Longman,. Halliday, M.A.K. 1982. El lenguaje como semitica social. F.C.E., Mxico. Halliday. M.A.K. 1993b. Toward a language-based theory of learning.. Linguistics and Education, 5, 93-116. Hymes, D. 1974. Foundations of sociolinguistics. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Kalman, J. 1996a. Se puede hablar en esta clase? Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas. Documento DIE 51, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN. Kalman, J. 1996b. Fundamentos de la transformacin curricular en el rea de lenguaje. Huaxycac no. 8., IEEPO, Oaxaca. Lemke, J. 1990. Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, NJ: Ablex.

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Lomas, C. 1999. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Paidos. Lomas, C.; Osoro, A. y Tusn, A. 1997. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Paidos. Moll, L. C. (ed.) 1993. Vygotsky y la educacin. Implicaciones y aplicaciones educacionales de la psicologa sociohistrica. Paids, Barcelona. Resnick, L. B. 1991. El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Universidad Futura, vol. II, num.6-7, Mxico, primavera de 1991, pp. 33-41. Trad.: Sylvia Schmelkes. van Dijk, Teun A. 2000. El discurso como estructura y proceso y El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso I y II. Una introduccin multidisciplinaria. Gedisa, Barcelona. Vygotsky, L.S. 1978 Mind and Society. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Vygotsky L.S. 1998. Pensamiento y lenguaje. La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educacin.

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Propsitos y objeto de la Didctica de la lengua.


Villaseor, Y. (2007). UPN. Documento indito.

Sumario: Introduccin, 1 .El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol, 2. Didctica de la lengua, 3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo en el aula, 4. El objeto de la didctica de la lengua Introduccin En las perspectivas sobre enseanza de la lengua ha dominado una orientacin prescriptiva o tradicional en cada una de las Reformas a la Educacin Primaria (19591972; 1972-1980 y 1980-1993) que hemos transitado en nuestro pas. Sin embargo, podemos hacer ciertas salvedades: la perspectiva del enfoque comunicativo introducido en 1993 formalmente en el discurso de los Plan y Programas de Estudio de Espaol, as como en los libros de texto gratuitos (de lecturas, recortable (para 1. y 2) y de actividades), ficheros y libros del maestro. En estos documentos y materiales didcticos se enfatiza que el nuevo enfoque para la enseanza de la lengua ser el comunicativo que se concreta en la inclusin de situaciones comunicativas. De este punto de vista se desprende una modalidad de organizacin didctica en cuatro ejes temticos (1993: 25): lengua hablada, lengua escrita, recreacin literaria y reflexin sobre la lengua que articulan de manera estrecha los contenidos y las actividades. La incorporacin de las situaciones comunicativas en el nuevo enfoque implican una concepcin de didctica de la lengua desde la cual se considera que el aprendizaje debe orientarse hacia los contextos comunicativos reales. A partir de las precisiones hechas al enfoque didctico en los Programas de Estudio de Espaol (2000), a su vez apoyadas en la revisin analtica de los programas de 1993, se mantiene y afina el enfoque, aunque en este documento se reorganizan los contenidos y las actividades de lengua en cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua. 1. El enfoque comunicativo en la enseanza del Espaol En la versin ms reciente de los Programas de Estudio de Espaol para la Educacin primaria (2000) se asume que, de acuerdo con el enfoque comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. En esta direccin, se abona a la idea de que
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gran parte de la comunicacin se realiza por medio de la lengua escrita (SEP, 2000: 7), lo cual conduce a precisar cmo entender desde el Plan de Estudios la lectura y la escritura:

Leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines especficos. Mientras que escribir, implica organizar el contenido del pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes. Leer y escribir son dos caras de una misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que nosotros mismos queremos leer posteriormente. (SEP, 2000: 7-8).
En el mismo documento, se destaca que el propsito general de los programas de Espaol consiste en propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir, que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones acadmicas y sociales (SEP, 2000: 13). De esta manera, para la enseanza del Espaol se coloca el nfasis en la comprensin y la transmisin de significados por medio de la lectura, la escritura y la expresin oral y basndose en la reflexin sobre la lengua. Al propio tiempo, se definen los rasgos principales del enfoque: 1) Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los nios respecto a la lengua oral y escrita. 2) El desarrollo de estrategias didcticas significativas a travs del trabajo con textos reales, completos, con significados comprensibles y contextualizados. 3) Lectura y escritura de diversidad de textos tanto de la vida cotidiana como escolares, relacionados con la comprensin y uso del lenguaje. 4) Tratamiento de los contenidos a travs de las actividades de los libros de texto para desarrollar las competencias lingsticas y comunicativas de los nios. 5) Uso de formas diversas de interaccin en el aula que va de pares, a equipos y a tareas grupales.

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6) Propiciar y apoyar el uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares para favorecer la expresin e intercambio de conocimientos, experiencias previas, la comprensin de la lectura y la funcionalidad de la produccin escrita. 2. Didctica de la lengua Hablar de didctica equivale en la mayora de los casos a propuestas de enseanza, de contenidos lingsticos bien delimitados y pretendidamente compartidos por la comunidad educativa (Camps, 2001). El proceso de fondo a la elaboracin de las propuestas de enseanza por lo general, parte de conocimientos producidos en diversas disciplinas lingsticas, pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, de filosofa del lenguaje, anlisis del discurso y etnogrficas, entre otras. Todas estas perspectivas se han convertido en los contextos tericos de referencia. De la aplicacin de las propuestas se suponen, e incluso se tiene la esperanza, de ciertos resultados de aprendizaje que se manifestaran como logros finales de los estudiantes cuyas causas proceden de los procesos de enseanza. Tales formas de entender la didctica de la lengua evidentemente estn muy lejos de la realidad, de los resultados que se observan en el desempeo de los nios y jvenes que egresan de nuestras escuelas, pensemos en los resultados cercanos que arroja la Prueba Enlace, por dems reveladora del conjunto de condiciones sociales de nuestras escuelas, las cuales se manifiestan mediante indicadores de equidad/marginalidad, acceso o no a la calidad educativa y a los recursos materiales y didcticos, entre otros factores adems del humano. Cules seran nuestros retos como profesores, investigadores y/o formadores de docentes? En el terreno educativo actual y desde hace varios aos se enfatiza la perspectiva de la construccin del conocimiento por parte de nuestro alumnado; ms recientemente se han incorporado a nuestro contexto la concepcin vygotskiana que nos permite entender la dimensin social e interactiva de todos los procesos de enseanza y aprendizaje, los cuales van desde la familia y la comunidad hasta cada uno y todos los niveles de la educacin formal. Comprender y reconocer la relevancia de esta dimensin y llevar verdaderamente a las aulas la mediacin que esta perspectiva supone como mtodo de trabajo entre compaeros de clase y profesores aun est por asumirse en los trminos reales de las prcticas de enseanza y aprendizaje. Podramos decir que uno de los primeros desafos del Curso en la enseanza del Espaol se localiza en difundir estos enfoques imprescindibles para la educacin lingstica, en resituar el sentido social y democrtico del acceso real a las prcticas sociales
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del lenguaje, lo cual puede traducirse a las aulas en trminos de saber hacer cosas con las palabras (Lomas, 1999), en aprender para saber qu, cmo, cundo, dnde, para qu y a quin decir en la diversidad de situaciones comunicativas (orales y escritas) que la vida social nos demanda dentro, pero especialmente fuera de la escuela. 3. Propsitos de la didctica de la lengua y trabajo colaborativo en el aula La didctica de la lengua tendr entonces, la finalidad de contribuir a una enseanza lingstica ms cercana a las prcticas sociales de oralidad y escritura; y a la vez, hacer ms explcitas estas dimensiones del lenguaje a los profesores, ensayando formas de interaccin para el aprendizaje, entre las cuales consideramos privilegiado el trabajo a travs de proyectos escolares. a) Los proyectos y el papel del profesor Los proyectos en el saln de clases son una forma didctica e interactiva de trabajo en equipo a partir de un contenido, el cual se elige por sus posibilidades para dar lugar a mltiples actividades a partir de propsitos didcticos y comunicativos, los cuales permiten abordar otros temas entrelazados de manera natural con otras asignaturas del Plan de Estudios. Mediante el trabajo en proyectos, los nios aprenden a confrontar con sus compaeros las maneras de escribir y de leer, aprenden a notar las diferencias y a tratar de resolver, mediante acuerdos y negociaciones, los problemas que la tarea en cuestin les plantea. Estas demandas de solucin a un problema gua a los nios hacia las formas de avanzar que ellos mismos consideren mejores para el equipo. Aqu, el profesor juega una funcin central: planear previamente las actividades en funcin de objetivos de aprendizaje (didcticos y comunicativos), pensar las tareas que harn los nios, proporcionar informacin cuando es necesaria para guiar una actividad, reorientar las tareas mediante preguntas clave en el desarrollo de la tarea, entre otras. Un proyecto es una forma de trabajo que requiere la Planeacin del maestro para que los estudiantes:

Tengan claros los propsitos de las tareas. Partan de los conocimientos previos para llegar a nuevos saberes. Aprendan a indagar e interrogar en y a los textos para comprender significados especficos. Aseguren los logros que se buscan con la actividad.
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b) La colaboracin Los proyectos de lengua permiten relacionar diversos saberes y quehaceres de lector y escritor (Lerner, 2001), los cuales implican lo que se habla, lo que se escribe, el conjunto de conocimientos en torno a la lengua que el alumnos ya ha adquirido, as como la recreacin literaria. Aqu, la cooperacin entre los nios es fundamental y consiste en crear un contexto y las condiciones por parte del profesor, en las que los nios al interactuar entre s, se ayudan unos a otros para apropiarse de los saberes y haceres involucrados en la actividad social del aprendizaje. As, los proyectos son maneras de trabajo abiertas que alumnos y profesores construyen y reelaboran a la vez que permiten resolver problemas complejos de la enseanza y el aprendizaje en la asignatura de Espaol. Los proyectos conforman guas para iniciar la bsqueda de respuestas y soluciones en la apropiacin de los saberes necesarios que permiten a los nios, actuar en la vida escolar y pblica. c) De la teora a la prctica Los estudios de didctica contempornea tienden a considerar la enseanza del lenguaje en su complejidad de usos al interior de la dinmica social. Desde tales perspectivas se pretende contribuir a la construccin de aspectos cruciales como la relacin entre teora y prctica que se produce mediante la reflexin y la investigacin directa sobre la prcticas escolares. En este sentido, consideramos que uno de los modos ms viables para replantear la enseanza y el aprendizaje de los saberes lingsticos desde la perspectiva de los profesores es a travs de proyectos didcticos cuyo lugar natural sern las propias aulas de clase, las cuales conminan a diario a cada profesor, a buscar alterativas ante la complejidad de las demandas y necesidades concretas de enseanza y aprendizaje de sus alumnos. 4. El objeto de la didctica de la lengua El objeto de la didctica de la lengua est integrado por el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua y tiene como finalidad prioritaria
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Desarrollen los procesos de lectura y escritura a travs del trabajo con sus compaeros. Organicen las tareas y distribuyan las responsabilidades ponindose de acuerdo. Se autoevalen y evalen a sus compaeros cotejando criterios de revisin que el maestro proporciona.

actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza de la lengua, cuyo espacio de ejercicio es, por definicin, la escuela. Cada una de las aulas conforman el sitio en el cual se propician intencionalmente los aprendizajes de lengua a travs de los contenidos curriculares. Los contenidos lingsticos se han reorientado en el Plan de Estudios de Educacin Primaria (1993 y 2000) como antes hemos mencionado, bajo el enfoque comunicativo como situaciones comunicativas y prcticas sociales de lenguaje respectivamente. En los estudios sobre la interaccin lingstica en las aulas (Lomas (comp.), 2002) por lo que respecta a la enseanza y aprendizaje de la lengua, destaca la diversidad de funciones que sta implica. La lengua es objeto de aprendizaje de diversos aspectos: los usos lingsticos como tales y como objeto de conocimiento y reflexin. As, la sistematizacin de los distintos niveles de organizacin de los elementos verbales: fonolgicos, fonogrficos, morfolgicos, sintcticos, lxicos, textuales, discursivos (Camps, 2001: 9) permiten vehicular los contenidos de lengua y mediar en la construccin didctica de la asignatura. La lengua conforma adems el medio privilegiado para organizar las relaciones entre las personas que conforman el espacio interactivo de las escuelas. A estas dimensiones ha de agregarse la diversidad de discursos que vinculan a la escuela con los espacios sociales reales. Lo que podramos reconocer como un incipiente sistema de la didctica de la lengua se encuentra en relacin estrecha con otros sistemas didcticos. As, por ejemplo, los conceptos de los profesores de las diferentes reas curriculares sobre la relacin entre la lengua y la construccin de los conocimientos tendrn incidencia en las expectativas de los alumnos y las alumnas sobre qu es aprender lengua, como tambin la tendrn los procedimientos de enseanza en la misma clase de lengua. (Camps, 2001: 9). Por otra parte la diversidad de contextos sociales y culturales y de los usos comunicativos al interior de stos inciden tanto en el conjunto como en cada uno de los componentes del sistema didctico a travs de las prcticas verbales de los diferentes mbitos sociales. Se puede considerar que en las situaciones de aprendizaje de la lengua los estudiantes participan en dos clases diferentes de actividades: actividades de tipo comunicativo propiamente y actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos lingsticos, las cuales a su vez se fundan en el intercambio comunicativo y pueden promoverse en aula mediante el trabajo en proyectos didcticos, como lo hemos referido antes.

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La especificidad del aprendizaje de la lengua se asientan en el uso verbal, los procesos de comprensin y la produccin de textos orales y escritos de los estudiantes. Podramos considerar que la mayora de tareas de los alumnos tienen como propsitos la elaboracin o la comprensin de textos, sean orales o escritos que se inscriben en contextos discursivos pertinentes; pero adems dichas tareas tienen como objetivos implcitos o explcitos aprender algo de y sobre la lengua. Estos ltimos objetivos remiten la dimensin que se ha considerado en los Planes de Estudios recientes (1993 de Primaria) como reflexin sobre la lengua. Finalmente, el trabajo en didctica de la lengua tiene como objeto la relacin compleja de las actividades de enseanza y aprendizaje del lenguaje en sus diversos mbitos de uso; mientras que su propsito central consiste en producir conocimientos sistemticos con la finalidad de reorientar las realidades concretas en materia de enseanza lingstica, bajo la perspectiva de intervenir de forma fundamentada para mejorarlas. Conocer las diversas concepciones que han dado lugar a ciertas prcticas en la enseanza de la lengua y analizar cmo se manifiestan en la prctica docente constituye uno de los principales aspectos en los que el Curso en la enseanza del Espaol pretende incidir. Todo lo anterior, teniendo en consideracin las finalidades que la sociedad le atribuye a las Instituciones Educativas particularmente las de Educacin primaria, y comprendiendo, al mismo tiempo, las diversas funciones del lenguaje en las interacciones culturales tanto como el fundamento que las lenguas tienen en la organizacin y manifestacin del pensamiento y la diversidad. Una didctica de la lengua como la hemos definido exige orientarse hacia la comprensin de esa realidad heterognea que se concreta en las aulas para fundamentar la actuacin en la prctica docente y generar herramientas coherentes, recursos didcticos pertinentes y estrategias precisas que permitan replantear el quehacer docente en materia de lenguaje.

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Referencias biblogrficas

CAMPS, Anna (2001) Introduccin en CAMPS (coord.) El aula como espacio de investigacin y reflexin. Investigaciones en didctica de la lengua. Barcelona, Gra. Serie Didctica de la lengua. LERNER, Delia (2003) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Coleccin Espacio para la Lectura. LOMAS, Carlos (1999) Cmo ensear a hacer a hacer cosas con las palabras. Vol. I. Teora y prctica de la educacin lingstica. Barcelona; Papeles de Pedagoga, Paids. SEP (1993)Espaol en Plan y Programas de Estudio de Bsica Primaria. Mxico, Secretara de Educacin Pblica. SEP (2000) Programas de Estudio de Espaol para la Educacin Primaria. Mxico, Direccin General de Desarrollo Curricular, Subsecretara de Educacin Bsica y Normal.

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Material del participante


Texto 4

Secuencia didctica: Paso 1, paso 2. Eso dice el instructivo


De la Garza, Y. y Huerta M. A. (2007). UPN

En el relato que vas a leer, se cuenta una de las aventuras de Elisa y Carlos, dos nios que viven en un pueblo llamado San Juan de los Ocotes, que se dedican a resolver misterios. Ellos son compaeros en la escuela y muy amigos, y en sus tiempos libres ayudan a sus vecinos y amigos a buscar cosas perdidas y a resolver casos misteriosos. El siguiente es uno de los casos que resolvieron.. Primera parte del misterio

El caso de la bicicleta robada. Primera parte. Una maana Roberto, un compaero de escuela de Elisa y Carlos, descubri que su bicicleta haba desaparecido del patio de su casa. Como haba llovido la tarde anterior, el suelo estaba mojado, y era posible ver las pisadas del ladrn, y las huellas de las llantas de la bicicleta. Las pisadas indicaban que quien se haba robado la bicicleta tena los pies muy grandes y usaba tenis. Las huellas de las llantas mostraban el itinerario que haba seguido el ladrn: de la casa de Roberto se fue hacia la calle principal, haba dado vuelta a la izquierda en la calle del Pino, haba pasado enfrente de la escuela municipal, tres cuadras despus volvi a doblar a la izquierda. Se detuvo en la primera esquina, y despus haba seguido hasta llegar al Puente del Ro. Ah, entre los charcos dejados por la lluvia, desaparecan las huellas de las llantas. Como si hubieran volado la bicicleta y su conductor!

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Con la descripcin que se da en el texto, dibuja el patio de la casa de Roberto, con las pisadas y huellas de llantas que se descubrieron. El lugar en donde desapareci la bicicleta

Preparndose para ser un buen detective y resolver misterios... Adems de ser buenos observadores, y de hacer deducciones, los detectives hacen uso de varios recursos que los ayudan resolver los misterios de los casos que les encomiendan. Entre otras cosas, ellos utilizan algunos aparatos, elaboran mensajes secretos para no ser descubiertos e inventan formas secretas de comunicarse con otros compaeros. Algunas de estas cosas son las que ustedes van a hacer. Si sigues las instrucciones... Realicen las siguientes actividades:

Renete con 4 5 compaeros y compaeras para formar un equipo. Lean los instructivos que aparecen en el Anexo (Hojas Recortables). Los instructivos estn clasificados en tres tipos: Aparatos, mensajes invisibles y cdigos secretos. Seleccionen uno de ellos para hacer lo que indica al da siguiente en la clase. Pnganse de acuerdo en cmo repartirse los materiales que necesitan para conseguirlos. Sigan los pasos del instructivo que escogieron. Recuerden que es importante que todos participen.
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Al terminar, comenten las respuestas a las siguientes preguntas:

Pudieron hacer el aparato o el mensaje secreto utilizando el instructivo? Cmo les sali? Eran claras las instrucciones? Por qu? Tuvieron dificultades para comprender los pasos a seguir? Cul o cules y por qu?

Si tuvieron dificultades, escriban en el siguiente espacio la forma en que las instrucciones podran ser ms claras y fciles de entender.

Tomando en cuenta las actividades que realizaste, explica brevemente qu es un instructivo, cuida tu ortografa y letra:

En algunos instructivos, adems de presentar una serie ordenada de pasos a seguir para lograr el cumplimiento de una tarea, o la realizacin de una actividad, se sealan los materiales o ingredientes necesarios para realizarla, como sucede con las recetas, o con la fabricacin de algunos aparatos, como los que te presentamos en esta ocasin.

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Otra forma de instructivo: Los secretos en clave. Una de las mejores formas de enviar mensajes secretos es utilizando cdigos en los cuales se ocultan los verdaderos mensajes, cambiando letras o palabras en los enunciados. Cuando se cambia un mensaje a un cdigo, se est escribiendo en clave. Existen muchas formas de usar cdigos para ocultar mensajes secretos y se pueden inventar todava muchos ms. Aqu te damos algunas ideas para hacerlo.

Lee la carta siguiente. En ella hay oculto un mensaje.

Estimado Pepe: Qu cuentas? Con la novedad de que ya entr a la secundaria. Fue muy emocionante conocer otro ambiente. En la nueva escuela hay unas canchas enormes y tambin hay laboratorios y talleres. El profesor Nevares tambin da clases en esta escuela te acuerdas de cmo nos regaaba por todo? Paty te manda saludar y me pregunt cundo vas a venir a visitarnos y yo le dije: lo invito a la fiesta del sbado ahora si te animas a bailar con l? Imagnate que me contest que, de los muchachos de la primaria t eres el que ms le gusta. Me asegur que claro que bailara slo contigo. Ya sabes Pepe lnzate. A los otros compaeros no los veo y por eso, con mucha pena te voy a pedir que les avises de la fiesta. Encrgate por favor.

Las instrucciones para que lo puedas descifrar son las siguientes: 1 Subraya la tercera letra que aparece despus de cada signo de puntuacin. 2 Una vez que hayas terminado, copia todas las letras subrayadas en un papel. 3 Divide las letras en palabras para formar el mensaje oculto.
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Material del participante

Una vez que hayas terminado, compara con un compaero o compaera el mensaje que descifraste. Si no es el mismo, vuelvan a hacer juntos esta actividad. Qu dice el mensaje? Escrbelo en las lneas de abajo.

Te vamos a dar otras sugerencias para elaborar mensajes: Lee los cdigos que escribieron otras personas.
Cdigo in Sustituye

ventado.

cada letra del alfabe to por algn sm bolo que in v e n tes. Por ejemplo: A por B por sar. s a la C a r e t d le o tres C por Cdig lfabeto estra: a l e a u z la m p e s os De Y as hasta a, com K .... terminar e derech H I J l alfabeto. G F E I D H G ABC F . r a DE termin ABC hasta alfabeo t s e er do hacien eta del prim primero s. Sigue l z da e d la rev o e ca ra A ar a ig l t d g d a le e ll s c r la l a i r A a vo ib s let enrsate . En tu nue B a la D Escr sigui s la to, reg lo v r l la e a , e r in C l la rm L plo, be a para te sustituye a NE A ejem Escri V r E A . o a e r M t P SO la let ra. amen decir ucesiv palab SON iere u e j q y as s a sa. ens AC tu ca te m T AS n U e E e tard AT N EDR en la s o vem Nos

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En parejas, elaboren un mensaje secreto, utilizando cualquiera de los cdigos presentados o alguno que ustedes inventen. El mensaje puede ser el que ustedes quieran. Escriban su mensaje oculto en las siguientes lneas:

Cuando hayan terminado de hacer su mensaje, cpienlo en una hoja. En el reverso de la hoja escriban de manera clara y ordenada las instrucciones para descifrar el mensaje. Recuerden cuidar su letra y ortografa. Intercambien los mensajes con otra pareja de compaeros. Traten de descifrar el que les dieron. S no pueden descifrar el mensaje de sus compaeros, o ellos el de ustedes, renanse los cuatro y revisen tanto el mensaje como las instrucciones. S es necesario, vuelvan a escribirlo. Una vez que hayan revisado su instructivo, psenlo en limpio, y renan todos los instructivos en una antologa. Seleccionen uno o varios para incluirlos en un boletn, peridico mural o como material de consulta para tu biblioteca de aula. Segunda parte del misterio

El caso de la bicicleta robada. Segunda parte. Elisa y Carlos hicieron sus investigaciones y despus de dos das de bsqueda, encontraron la bicicleta de Roberto abajo del Puente del Ro, atorada entre unas plantas. Al revisarla, descubrieron que, adems de sucia y lodosa, tena en la parrilla un pedazo de una bolsa de plstico en la que se alcanzaba a leer Farm... Y lo ms importante: del lado izquierdo, entre la cadena y una rueda, estaba atorado un enorme tenis! Preguntando entre la gente del pueblo, se enteraron de varias cosas que les ayudaron a resolver el caso: el da anterior, Mario, un compaero de la escuela al que apodaban de broma El Chiquiln, por ser muy alto, haba comprado en
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Material del participante


la zapatera El botn un par de tenis, que segn dijo el Sr. Fernndez, dueo de la zapatera, eran muy grandes. Tambin averiguaron que unos das antes, la abuelita de Mario, que viva al otro lado del ro, se haba enfermado. Por otra parte, Mario tena dos das de no ir a la escuela. Con todas estas pistas, Elisa y Carlos pudieron resolver el misterio de la bicicleta robada. Qu descubrieron Elisa y Carlos? Quin y por qu se haba robado la bicicleta de Roberto?

Con el equipo que trabajaste las actividades anteriores, comenten las pistas de la segunda parte del caso, y traten de encontrar la solucin. Escrbanla en las siguientes lneas, explicando tambin cmo dieron con la respuesta.

Comenten en el grupo las respuestas de cada equipo y despus, con el equipo que trabajaste las actividades anteriores, comenten las pistas de la segunda parte del caso, y traten de encontrar la solucin. Escrbanla en las siguientes lneas, explicando tambin cmo dieron con la respuesta.

El caso de la bicicleta robada. Tercera y ltima parte. Elisa y Carlos le comunicaron la buena noticia a Roberto, y le dijeron como llegar a la casa de Elisa a recoger su bicicleta, pues ah la haban guardado. Despus fueron a hablar con Mario, para conocer las causas de su conducta.

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Despus de que hablaron con l, Mario, muy apenado por haber tomado la bicicleta, decide enviarle a Roberto una carta. Con la prisa por enviarla pronto, a Mario se le olvid poner dos puntos en los lugares que corresponden. Agrega en la carta de Mario los dos puntos en donde faltan. Recuerda que se ponen dos puntos:

Despus de las expresiones de cortesa y saludo con que comienzan las cartas, los discursos y otros documentos. Por ejemplo: Estimada Mara: Esperando que te encuentres bien de salud, recibe esta carta ... Para citar textualmente las palabras de otra persona, como se hace en los dilogos de los cuentos, en el guin de una obra de teatro, o en los discursos. Por ejemplo: Muy enojado le ense los dientes mientras deca: Te atrap, conejo! Te voy a comer. (Leyenda El conejo risueo). Antes de una enumeracin y despus de las palabras: son, por ejemplo, los siguientes, como sigue, y otras expresiones parecidas.

Ejemplo: Hoy slo faltaron tres nios del saln: Enrique, Luca y Ricardo.

Estimado Roberto Te mando esta carta pues me da vergenza disculparme contigo personalmente. Yo se que lo que hice estuvo muy mal, pero estaba desesperado y no se me ocurri otra cosa. Las razones que tuve para llevarme tu bicicleta son las siguientes En primer lugar, sucedi que mi abuelita se enferm y necesitaba con urgencia una medicina. En segundo lugar, como mi bicicleta estaba descompuesta, se me ocurri que poda usar la tuya slo durante un ratito y devolvrtela sin que nadie se diera cuenta. Mi hermano me dijo Cmo se te ocurre, eso es robo! pero yo le contest que era slo un prstamo, y por una buena causa. Desafortunadamente todo sali al revs. Como ahora sabes, se me ator un tenis en una llanta y me ca al ro. No pude sacar la bicicleta pues se ator en unas ramas, y decid dejarla ah, ya tena que llegar con mi abuelita.

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Material del participante


Muchas veces en la escuela me quise acercar a ti y explicarte todo, pero no me atreva. Ojal me perdones y puedas comprenderme. S no es as y me dejas de hablar, yo lo entender perfectamente. Bueno, esperando que me perdones, me despido Mario. Por ltimo, lo siguiente S hay algn gasto que hacer para arreglar la bicicleta, por favor avsame, yo pago la reparacin.
Un apoyo para tus escritos. A lo largo de estas actividades del instructivo se ha pedido que pongas atencin en la ortografa. A continuacin tienes unas actividades que te permiten reforzar ese aprendizaje. Cul slaba suena ms fuerte? En todas las palabras hay una slaba que se expresa con mayor intensidad, y sta es la slaba acentuada. A la slaba que lleva el acento se le llama tnica. Cuando el acento se escribe se le llama acento ortogrfico. Cuando no se escribe y solamente se pronuncia, se le llama acento prosdico. Las slabas tnicas, segn su ubicacin, dan origen a palabras que pueden clasificarse como agudas, graves, esdrjulas y sobresdrjulas
Agudas Llevan acentuada la ltima slaba. Ejemplos: llover Graves Llevan acentuada la penltima slaba. Ejemplo: fcil Esdrjulas Llevan acentuada la antepenltima slaba. Ejemplo: fantico Sobresdrjulas Llevan el acento antes de la antepenltima slaba. Ejemplo: devulvemelo

Llevan acento ortogrfico: 1. Las palabras agudas que terminan en vocal, en n o en s. 2. Las palabras graves que terminan en consonantes que no sean n o s. 3. Todas las esdrjulas y sobresdrjulas.

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No llevan acento ortogrfico: 1. Los monoslabos. 2. Las palabras compuestas en donde las dos palabras llevan acento, slo se conserva el de la segunda. Como por ejemplo: la palabra decimosptimo, formada por dcimo y sptimo. Lee el siguiente relato sobre los espas y sus disfraces que dividimos en dos partes. En esta primera parte aparecen varias palabras subrayadas. A todas ellas se les quit el acento ortogrfico, para que t se los pongas. Si tienes dificultades para hacerlo, consulta el Diccionario.

Lia de Beaumont quiza haya tenido uno de los disfraces mas exitosos en la historia del espionaje. Cuando fue presentada en la corte rusa del siglo XVIII, la emperatriz Elizabeth se prendo a tal punto de la timida y dulce Lia que la nombro dama de honor. La emperatriz jamas sospecho que bajo el amplio vestido, el maquillaje y la peluca se encontraba Charles-Genevieve-Lois-Auguste-Timothe don de Beaumont, un espia frances.
En esta segunda parte, encierra en un crculo cada una de las palabras que tienen acento ortogrfico, a excepcin de los nombres propios, y escrbelas despus en el cuadro correspondiente, de acuerdo a la clasificacin por su slaba tnica. Escribe una sola vez las palabras que se repitan.

Los espas utilizan muchos y diferentes disfraces e identidades falsas para proteger su verdadera identidad. Quiz la identidad ms inocente fue adoptada por el ingls Robert Baden-Powell. Antes de la Primera Guerra Mundial, viaj por el imperio Austro-Hngaro hacindose pasar por lepidopterlogo, cientfico que estudia las mariposas. Ocupaba su tiempo no slo cazando mariposas, sino tambin explorando y dibujando instalaciones militares. A Baden-Powell se le recuerda por algo ms que su trabajo como espa. Fund la asociacin de Boy Scouts.
Jim Wiese

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Material del participante


Palabras con acento ortogrfico
Agudas Graves Esdrjulas Sobresdrjulas

Las siguientes seis palabras tomadas del texto anterior, tienen acento prosdico (que no se escribe). Clasifica estas palabras en el cuadro, de acuerdo a su slaba tnica. Para que te sea ms fcil ubicarla, separa la palabra en slabas. Espionaje Emperatriz identidades trabajo Palabras con acento prosdico Agudas Graves mariposas explorando

Recuerda que: Las instrucciones, ya sea que se den o no en un instructivo, son parte de nuestra vida cotidiana; constantemente estamos dando o recibiendo instrucciones. Muchas de stas son especialmente importantes para nuestra seguridad o bienestar, como son por ejemplo, las instrucciones que acompaan a casi todas las medicinas, o las que indican qu hacer en situaciones peligrosas.

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Material del participante


ANEXO:

Hoja recortable
APARATOS

Cmo ver todo


Instrucciones para hacer un periscopio Materiales Tijeras Regla Canica de cristal transparente de al menos 1.25 centmetros de dimetro (la longitud de una lnea que pasa por el centro del crculo).

Procedimiento 1. Corta el pliego de cartoncillo en un rectngulo de 22 por 14 centmetros. 2. Enrolla el cartoncillo en un tubo de 14 centmetros de largo, y con la misma circunferencia (la distancia alrededor de un crculo) que la canica. 3. Prate enfrente de una ventana y mira hacia fuera por el tubo. Qu tanto del mundo fuera de tu ventana puedes ver? 4. Coloca la canica en uno de los extremos del tubo de tal modo que la mitad de la canica est en el tubo y la mitad sobresalga del extremo como se muestra. Es posible que tengas que ajustar el tubo de cartoncillo para que la canica se mantenga fija en su lugar. 5. Mira por la ventana a travs del extremo vaco del tubo. Qu tanto del mundo fuera de tu ventana puedes ver ahora? Cmo se ve?

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Aparato para escuchar a travs de las puertas



Materiales Cinta mtrica Vaso de cristal 2 ayudantes

Procedimiento 1. Renete con tus ayudantes en una habitacin de tu casa

Mensajes secretos
Mensaje invisible de limn Materiales de taza de jugo de limn. Recipiente pequeo Hisopo de algodn Hoja de papel blanco Lmpara de foco.

Procedimiento 1. Vierte el jugo de limn en un recipiente. 2. Remoja el hisopo de algodn en el jugo de limn y escribe un mensaje, como Reunin secreta hoy a las 8:00 de la noche, en la hoja de papel. 3. Deja que el mensaje se seque. No podrs ver el mensaje despus que se haya secado. 4. Cuando el mensaje est seco, quita la pantalla de la lmpara y encindela. 5. Sostn el mensaje cerca del foco. Qu ocurre?

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Material del participante


Texto 5

Proyectos de lengua entre la teora y la prctica


Camps A. (2003). Proyectos de lengua entre la teora y la prctica en Secuencias didcticas para aprender a escribir. pp. 33-46.

Los proyectos de lengua Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de produccin global (oral o escrita) que tiene una intencin comunicativa, por lo cual habr que tener en cuenta y formular los parmetros de la situacin discursiva en que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos especficos que tienen que ser explcitos y que pueden ser los criterios de produccin y de evaluacin de los textos que se escriben. Esta caracterizacin de los proyectos es amplia y puede incluir tipos de trabajo muy diversos y varios. Quisiramos, sin embargo, destacar algunos aspectos que consideramos especialmente relevantes: El trabajo global que se propone en los proyectos de trabajo que formulamos se diferencia de lo que a menudo se ha entendido como globalizacin. Desde nuestro punto de vista la globalizacin vena dada por la unidad y la complejidad del objeto de estudio, que tena que analizarse y estudiarse desde las diferentes ciencias que se ocupaban de l. En este contexto de trabajo la lengua era slo vehculo para la elaboracin de los contenidos de las dems materias, pero no objeto de aprendizaje en s misma. En el trabajo por proyectos de que se trata en este artculo, la globalidad viene dada fundamentalmente por la intencin del sujeto: lo que ste quiere hacer es lo que da carcter global al trabajo. El uso de la lengua es una actividad intencional y es la intencin que se constituye en motor de las actividades discursivas. En palabras de Dewey:

Intelectualmente, la existencia de un todo depende de un inters o de una reflexin: es algo cualitativo, es la respuesta a los interrogantes propuestos por una situacin. (Dewey, 1985)

Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las acciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido. Por ejemplo, si hay que escribir un texto argumentativo, tendr sentido buscar las opiniones de los argumentados y saber insertarlas como contraargumentos en un texto, si realmente se tiene que intentar convencer de algo a alguien. As pues, el uso de la lengua es funcional y los elementos formales y puntuales
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que hay que llegar a dominar para saber escribir no son independientes de la globalidad de la produccin discursiva. Es en funcin de esta globalidad que se hacen significativos y se hace posible que su aprendizaje tambin lo sea. Recordemos unas palabras de Dewey, a menudo olvidadas:

No darse cuenta de que el desarrollo funcional de una situacin es la nica cosa que constituye una totalidad para los propsitos de la mente, he aqu la causa de las nociones errneas que han prevalecido en la enseanza por lo que se refiere lo que es simple y a lo que es complejo. Para una persona que aborda una materia, lo ms simple es el propsito, el uso que quiera hacer del material, de la herramienta o del proceso tcnico, independientemente de lo complicacin que comporta el hecho de llevar a cabo el proceso en cuestin. La unidad del propsito, junto con la concentracin en los detalles confiere cierta simplicidad a los elementos que hay que considerar en el curso de la accin. A cada elemento le proporciona un significado singular segn el servicio que presta para llevar a cabo el conjunto de la empresa. Despus de haber pasado por todo el proceso, los cualidades y las relaciones constituyentes devienen elementos, y cada elemento tiene un significado propio. La nocin errnea a la que nos hemos referido constituye el punto de vista del experto, para el cual los elementos si existen; l es quin asla los elementos de la accin intencional y los presenta a los principiantes como cosas simples.. (Dewey, 1985).

El aprendizaje puede tener lugar durante el proceso de produccin y es durante dicho proceso que se pueden dar una gran diversidad de situaciones interactivas que, por un lado, son instrumentos de ayuda a la composicin y comprensin de textos y, por el otro, inciden en el aprendizaje de los diferentes tipos de discurso y de los elementos que los conforman. La interaccin promueve la capacidad de gestin del texto, que es primero compartida y que, de acuerdo con las tesis vigotskianas, podr llegar a ser interiorizada y autnoma; promueve tambin el desarrollo de la capacidad metalingstica entendida como aquella que permite tomar la lengua como objeto de observacin y de anlisis. En esta capacidad se fundamenta en el uso reflexivo y en ella se podr instalar el uso de un metalenguaje y de unos conocimientos sistemticos del funcionamiento de la lengua.

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Material del participante


Un modelo del proceso de desarrollo de los proyectos El desarrollo de los proyectos puede ser muy diverso segn las caractersticas de la actividad que se quiere llevar a cabo y segn su complejidad. Por ejemplo, no habr que hacer lo mismo para escribir una carta al peridico que para elaborar la gua de una poblacin, para confeccionar un fichero de personajes de cuentos que para escribir un libro de juegos de lenguaje, para escribir un cuento colectivo que para redactar un artculo de opinin para la revista de la escuela, para escribir el informe de un experimento que para hacer el resumen de un debate. De todas formas, hay elementos comunes que hay que tener en cuenta en cualquier proyecto de trabajo de produccin textual, si se quieren cumplir los objetivos de hacer algo y al mismo tiempo aprender algo sobre la lengua y su uso. El cuadro 1 (en la pgina siguiente) puede servir de gua para comentar cuales son, desde nuestro punto de vista, estos elementos y cmo se relacionan con las diferentes fases de su desarrollo. La preparacin En el momento de la preparacin se deciden las caractersticas del proyecto que se llevar a cabo: Qu hay que hacer? Este es un momento importante para la explicitacin de la finalidad de la tarea que se emprende. Recordemos de nuevo las palabras de Dewey:

nicamente la fuerza que en una persona ejerce el hecho de completar la tarea la mantendr en ella. El objetivo, sin embargo, tendra que ser intrnseco a la accin, sera necesario que su objetivo fuera uno parte del curso de la accin. Es entonces cuando constituye un estmulo para el esfuerzo muy distinto del que puede proporcionar la idea de unos resultados que no tienen nada que ver con la empresa. (Dewey, 1985).
En este momento hay que establecer los parmetros de la situacin discursiva. Qu se va a escribir? (un cuento, un informe, una novela interactiva, etc.) con qu intencin? (hacer un libro de cuentos, recoger los informes de los experimentos que se han llevado a cabo, ofrecer indicaciones a los compaeros sobre la forma de realizar un trabajo, etc.), quines sern los destinatarios? (los compaeros y compaeras de clase, los lectores de determinada revista, todo el alumnado de la escuela, etc.) son, entre otras, las condiciones del discurso cuya representacin los alumnos debern elaborar y que, por lo tanto, hay que hacer explcitas para que se conviertan en motores de la actividad de composicin.

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Es necesario tambin hacer explcitos los objetivos de aprendizaje; por ejemplo: cmo se redacta un informe atendiendo a la precisin en el uso del lenguaje cientfico, o el dominio de la gestin temporal en un texto narrativo, o la descripcin psicolgica de los personajes en una novela, etc. El conjunto de ambos tipos de objetivos conformar una primera representacin que ha de servir, como decamos, de estmulo para llevar adelante la complejidad de la tarea. Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la representacin de la tarea y de los aprendizajes que requiere no es esttica y va evolucionando a lo largo del proceso. Esta primera representacin podra considerarse como el eptome general que habr que ir especificando en eptomes subordinados que concretarn progresivamente los contenidos procedimentales y conceptuales implicados. La realizacin En el curso de la realizacin del proyecto se distinguen dos tipos de actividades: a) las de produccin del texto; y, b), las orientadas a aprender las caractersticas formales del texto que hay que escribir y de sus condiciones de uso. El proceso de produccin textual, que comporta operaciones de planificacin, de textualizacin y de revisin, se desarrollar en interrelacin con otras tares y reflexiones que ayuden a la construccin progresiva del saber hacer por parte del alumno. As, se pueden preveer sesiones de planificacin conjunta con la ayuda de material que permita elaborar los contenidos y los aspectos formales del texto que hay que escribir. Una organizacin posible del trabajo podra ser la siguiente: la primera redaccin del texto podra ser individual, para pasar luego a la revisin de los borradores por parejas o en pequeos grupos y para la cual podra utilizarse el material elaborado en la fase de planificacin. La misma revisin podra constar de distintas operaciones realizadas de forma sucesiva: atender primero a los contenidos y a su organizacin en el texto teniendo en cuenta los parmetros discursivos definidos y, posteriormente, atender a los aspectos formales de nivel ms superficial: correccin gramatical, ortogrfica, etc. Este es slo un ejemplo. Las caractersticas de cada proyecto determinarn qu actividades son ms convenientes para obtener informacin, para conocer las caractersticas formales de los textos, etc.

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Material del participante


PREPARACIN
Representacin de la tarea

REALIZACIN
ESCRITURA DEL TEXTO Proceso; planificacin; contenidos, situacin discursiva (intencin, destinatarios, enunciadores, etc.); textualizacin, revisin. Organizacin de la tarea: individual, por grupos, mixta. ACTIVIDAD DE SISTEMATIZACIN DE LOS CONTENIDOS Sobre los contenidos temticos: Explicitar la informacin que se tiene, buscar nueva informacin, organizarla (esquemas, mapas conceptuales, guiones, etc.) Sobre los contenidos de enseanza y aprendizaje: Anlisis de textos de referencia, ejercicios especficos, etc.

EVALUACIN
Al final
De la tarea o proyecto De los aprendizajes

Formulacin Formulacin del proyecto de los objetivos de aprendizaje

Qu tenemos que hacer?

Qu tenemos que

Qu hemos hecho? Cmo es el texto?

Qu hemos aprendido?

Criterios de realizacin y evaluacin

Evaluacin durante el proceso Observacin de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con la ayuda de pautas. Interaccin con el profesor, entre compaeros. Revisin de los textos con ayuda del profesor, de pautas de anlisis, en grupo, etc.

Hay, sin embargo, tres caractersticas que consideramos comunes al proceso de realizacin de todos los proyectos de composicin escrita: 1. La importancia de las interacciones verbales entre compaeros y con el profesor que, por una parte, actuarn, como destinatarios intermedios de los textos que se escriben y ofrecern al escritor la representacin que de su texto pueden elaborar los lectores, y, por otra parte, colaboran en la gestin y control de la produccin textual, que, si se planta en toda su complejidad, es difcil que los aprendices gestionen individualmente. Se evita de esta forma, que escribir sea slo un proceso de decir el conocimiento. La hiptesis que se puede formular es que escribir en colaboracin coadyuva a la interiorizacin de las operaciones que primero son exteriores, interpsicolgicas, para pasar progresivamente a interiorizarse de forma que el individuo sea capaz de llevarlas a cabo de forma autnoma, y que el proceso de redaccin llegue a ser instrumento del pensamiento, como el que Bereiter

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y Scardamalia (1982, pp. 43-64) denominan de transformar el conocimiento. 2. La elaboracin de los contenidos y de los aspectos estructurales y formales de los textos requiere del concurso de otros textos. Aprender a escribir es llegar a ser competente en una comunidad alfabetizada que utiliza la lengua escrita y que ha acumulado y crea constantemente textos que se adecuen por su contenido y por su forma a las funciones que se les atribuyen. As pues, la lectura de textos y su anlisis, son imprescindibles para descubrir de qu forma se resuelven determinados problemas que la produccin del propio texto plantea. En este contexto los otros textos no son un material inerte que hay que imitar, sino modelos vivos a los cuales recurrir para resolver los problemas y para conocer los pensamientos de los que han escrito antes (Camps,1994b). Conviene destacar que, a pesar de que la base de los proyectos de que hablamos en este artculo es la escritura de un texto, el conjunto de actividades y operaciones que se pueden llevar a cabo en su transcurso constituye una estrecha red de interrelaciones entre hablar, escuchar, leer y escribir. 3. De la misma forma que el dominio de un instrumento musical requiere la ejercitacin, la automatizacin de determinadas frases que se resisten a la fluidez que la interpretacin exige, para escribir ser necesario tambin dominar los elementos que conforman el todo. En relacin con los objetivos de aprendizaje que se plantean en cada proyecto, habr que hacer ejercicios puntuales para llegar a dominar los aspectos programados. Saber dar razones para fundamentar una opinin, distinguir los argumentos de la conclusin, saber relacionar la situacin inicial con la final, o bien saber cmo se puede hacer progresar el tema al mismo tiempo que se mantienen las referencias adecuadas a los que ya se ha dicho, cmo hay que enlazar las proposiciones para indicar las relaciones temporales, cmo utilizar los conectores concesivos en la contraargumentacin, cmo se pueden escribir los lugares en que se sita la accin en una novela, etc. Son aspectos que pueden requerir un tratamiento especfico, pero hay que relacionar con las necesidades globales de la produccin textual, teniendo en cuenta que, a pesar de que cualquier texto ofrece una multiplicidad de aspectos que se pueden mejorar y trabajar, es conveniente que en cada proyecto se seleccionen aquellos que se consideren ms relevantes y enfocar a ellos la atencin preferente. La evaluacin A partir del concepto de evaluacin como proceso inserto en el de aprendizaje, es decir como evaluacin formativa, se puede considerar que el mismo proceso interactivo que se da en el curso de la produccin/aprendizaje tiene una funcin reguladora,

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Material del participante


tanto del proceso de composicin como del mismo aprendizaje de los elementos que contribuyen al todo que es el texto. Desde este punto de vista la evaluacin es inherente al proceso de aprendizaje. As pues, habr que arbitrar instrumentos que permitan y faciliten la interaccin entre profesor y alumnos y entre compaeros, es decir que hagan posible que unos y otros hablen de los textos en curso de elaboracin y de los contenidos temticos, discursivos, textuales, lingsticos y procedimentales implicados. Con este objetivo se pueden utilizar instrumentos diversos (pautas, modelos para comparar, comentarios evaluativos de los compaeros o del profesor, etc.) que ayuden al alumno a tomar conciencia de sus aprendizajes y de las dificultades que tiene, y a buscar caminos para resolverlas. As la evaluacin de cada alumno y alumna a no se fundamentar nicamente en el xito o en el fracaso final cuando ya no hay remedio, sino en los procesos que sigue, en los cambios que el texto va experimentando y, por lo tanto, en los progresos que realiza a lo largo del proceso. En el momento final en que se evala la tarea que se ha llevado a trmino y lo que se ha aprendido con ella, la evaluacin tiene una funcin muy importante porque permite tomar conciencia de lo que se ha hecho y contribuye, pues, a la recuperacin metacognitiva de los procedimientos seguidos, de sus resultados y de los conceptos utilizados. Desde esta perspectiva, la evaluacin no se entiende slo como un juicio sobre los resultados logrados individualmente por cada alumno y alumna, sino de los que ha conseguido el grupo, incluyendo, por supuesto, al profesor o a la profesora. Secuenciacin de objetivos, programacin y trabajo por proyectos Uno de los problemas que plantea la adopcin de una metodologa por proyectos para la enseanza de la lengua es, sin lugar a dudas, el de la lgica de los contenidos. Los proyectos se prestan a la adopcin espordica, casual, de unos contenidos quizs sin demasiada relacin con lo que se ha hecho hasta aquel momento o con lo que se ha programado a continuacin. Conviene hablar de ello. Sin abordar ahora la necesidad de reflexionar sobre la rigidez de las programaciones y de la limitacin de los contenidos tradicionales de las programaciones de lengua que, en el terreno de la enseanza de procedimientos en el rea de lengua, no garantizan que chicas y chicos aprendan a medida que aparentemente se avanza en su desarrollo, quisiera mostrar que es posible desarrollar una programacin sobre la lengua escrita y organizar los contenidos a partir de proyectos. El ejemplo de un contenido posible servir como ilustracin: los destinatarios en el discurso argumentativo oral o escrito.

Argumentar es llevar a un auditorio a compartir unas tesis u opiniones determinadas. Quien argumenta tiene como objetivo convencer a unos destina67

tarios en quienes se suponen creencias, concepciones distintas y se supone tambin que se resisten a cambiarlas. Lo que se propone el argumentador es modificar estas creencias o estas concepciones con la utilizacin del lenguaje (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; Grize, 1982; Charolles, 1980, pp. 7-44; W.AA., 1995). As pues el destinatario tiene un lugar principal en la argumentacin, tanto en la oral como en la escrita. Si el argumentador no lo tiene en cuenta puede fracasar en el intento de provocar su adhesin a la tesis que defiende. Esta orientacin al destinatario se manifiesta en muchos aspectos del texto argumentativo y del proceso de produccin. Destacaremos algunas de las operaciones que el argumentador debe llevar a cabo y que se relacionan con la concepcin del destinatario: Reconocer la existencia de opiniones diferentes sobre un mismo hecho o tema. Definir el punto de vista propio e identificar puntos de vista distinto. Identificar los destinatarios y reconocer o tener hiptesis sobre sus opiniones. Seleccionar argumentos y justificaciones adecuados a los destinatarios. Reconocer las razones de los argumentados y saber concederles la parte de razn que tienen segn el propio punto de vista, utilizando recursos lingsticos para indicar la concesin. Referirse a los argumentos contrarios para refutarlos en el propio texto. Distinguir los argumentados (aquellos con quien se discute una idea) de los destinatarios (aquellos a quienes se dirige realmente la argumentacin).

Todas las operaciones indicadas tienen su manifestacin en el texto y por lo tanto ser necesario reconocer cules son los gneros discursivos a travs de los cuales se argumenta en nuestra sociedad y cules son las estructuras textuales y los recursos lingsticos utilizados con mayor frecuencia en ellos. Algunos ejemplos de proyectos en distintos niveles de primaria y secundaria pueden ilustrar de qu forma pueden seleccionarse y secuenciarse los objetivos a lo largo de los distintos ciclos de enseanza:

La preparacin de un debate oral en primaria exige en primer lugar que los participantes establezcan claramente los trminos del problema que se debate y, por lo tanto, la tesis propia y las opiniones opuestas que pueden sustentar los dems. Los destinatarios de la argumentacin son aqu prximos y conocidos. Una vez definida la tesis, el trabajo se puede orientar a la delimitacin de argumentos y de datos, hechos, etc. que los justifiquen. Un proyecto de organizacin de una campaa para reciclar papel exige ana68

Material del participante


lizar detalladamente quienes sern sus destinatarios: el alumnado de la escuela, el barrio, etc. Sern, por lo tanto destinatarios menos identificables con personas concretas. Si los argumentos, que adoptarn la forma de eslogan, las propuestas que se harn, etc. no tienen en cuenta las actitudes, los problemas, las maneras de pensar de los destinatarios, la campaa puede fracasar. En un proyecto de este tipo, el anlisis de los destinatarios posibles puede ser el objetivo principal de la secuencia. Los medios de comunicacin ofrecen textos diversos para que chicos y chicas se den cuenta de la importancia de este contenido de la argumentacin. El anlisis de un debate televisivo o la realizacin de un debate en clase o en la escuela puede permitir la distincin entre argumentados y destinatarios. Escribir un texto de opinin en un peridico o revista exige una representacin de destinatarios lejanos que pide un trabajo en profundidad de anlisis de opiniones compartidas por grupos sociales, ms que de personas identificables individualmente. Un texto de este tipo tiene que recurrir a la contraargumentacin para dar voz a los posibles argumentos contrarios para poderlos rebatir o para quitarles su fuerza argumentativa.

Conclusin En este marco complejo que hemos esbozado, la enseanza de la lengua puede verse enriquecida por muchas ideas que, poco a poco, inciden en las prcticas de enseanza/aprendizaje. Sin embargo rechazamos la actitud que consiste en la simple aplicacin de conocimientos tericos o de resultados de investigacin de otros campos de enseanza. Cualquier propuesta, como la de trabajo por proyectos, una de la que, a nuestro juicio, puede enriquecer el panorama de la investigacin en didctica de la lengua. La observacin y el anlisis de lo que ocurre en el aula cuando se ensea y aprende lengua es el camino para avanzar en el conocimiento de qu actividades de enseanza promueven un aprendizaje de la lengua que pueda calificarse de significativo.

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Material del participante


Texto 6
Jolibert, J. (2003) Crear condiciones facilitadoras de aprendizaje. En Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula. LOM Ediciones, Chile, pp. 21-34. CREAR CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y nios eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades de aprendizaje propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear condiciones ms generales que permitan la formacin de estas personalidades y a construccin de estos aprendizajes . A continuacin presentaremos: 1. La reorganizacin de nuestras salas de clases, para que respondan a sus nuevas funciones. 2. La necesidad de la presencia de mltiples textos, en mltiples formas, en nuestras aulas. 3. La implementacin de una pedagoga por proyectos que d sentido a las actividades realizadas en clase. 4. La estimulacin de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente de curso grato y alentador, que d ganas de convivir y de aprender y que facilite la autodisciplina. 1.1. REORGANICEMOS NUESTRAS SALAS DE CLASES

Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clsica:

Donde los nios pasan su tiempo todos callados y sentados en filas, pudiendo slo mirar la espalda o la nuca de sus compaeros; Donde la disposicin de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de una vez por todas el primer da del ao lectivo y nunca se modifican, cualesquiera que sean las actividades realizadas; donde las paredes son propiedad exclusiva del docente y permanecen sin cambios durante un ao o de un ao para otro.

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Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y estimulante, donde los nios sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de medio al servicio de los aprendizajes:

Una sala de clases como lugar de comunicacin efectiva entre los nios, y entre ellos y el docente. Una sala de clases en la cual las mesas y sillas son distribuidas de acuerdo a las necesidades y la variedad de las actividades de los nios. Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de movimiento en relacin con las actividades que se estn realizando, siendo autorizados los nios a ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el suelo, salir al patio, etc. Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una concepcin positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los aprendizajes. Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de la expresin y de los aprendizajes y siempre en curso de evolucin, transformacin, etc.
PIZARRN

Es do crito ce rio nt e

Fig. A. Organizacin de la sal par aun trabajo grupal

1 NOTA: No se trata aqu de un complemento interesante y agradable sino de condiciones previas que nos parecen imprescindibles; podramos hablar de prerrequisitos pedaggicos, refirindose esta expresin no a conductas de entradas personales, sino a la riqueza y apertura de vivencias colectivas que se transforman en condiciones facilitadoras del aprendizaje. 72

Material del participante


1. MESAS Y SILLAS SEGN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES Algunos ejemplos: A continuacin entregaremos algunos ejemplos de organizacin alternativa que hemos probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la ubicacin del mobiliario a las actividades. Se podr ver que, segn las necesidades, las mesas pueden ser:

Agrupadas de a 2, 3 6 para facilitar la vista y el trabajo grupal, el trabajo en talleres, etc.; en U, en semicrculo, o en V, para facilitar un trabajo colectivo frente al pizarrn; apiladas de un lado de la sala o en el pasillo, cuando molestan en una actividad colectiva en que slo se usan las sillas o el suelo; etctera.

Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el nmero de nios no facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas dificultades no pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas. Hemos comprobado que con un poco de conviccin, de imaginacin y de organizacin, siempre hay posibilidades. Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los nios (todos o algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o en forma que no molesten a los vecinos. Eso tambin es objeto de aprendizaje.
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PIZARRN

Fig. B. Posibles disposiciones para facilitar un trabajo colectivo frente al pizarrn

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2. RINCONES Como una forma de entregar a los nios un espacio acogedor, libre y dinmico, se proponen los Rincones dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por lo menos dos veces a la semana, podrn elegir libremente el rincn que deseen, dando curso a su creatividad e ingenio. Algunos de estos rincones libremente elegidos son:

Rincn de la casa: es un lugar donde los ms pequeos eligen los roles que desean representar como por ejemplo: ser la mam, dirigir la cocina, hacer el aseo, etc. Rincn del almacn: es un lugar donde los nios pequeos juegan a vender y comprar productos, leyendo las etiquetas y envases. Rincn de la biblioteca: en este rincn los nios aprenden a interrogar, manipular los libros, contar y dramatizar cuentos y fbulas. A partir del Segundo Semestre del Primer Ao, el rincn agrega otras modalidades, como el aporte de producciones, confeccin de ficheros que incrementa el material de la biblioteca. Rincn del buzn: en este espacio existe un buzn donde los nios colocan sus cartas, notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los mueven a producir para responder. Rincn de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecolgico planificado, elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo. Tambin se recopilan revistas, mapas y documentos histricos y de actualidad. Rincn de los juegos matemticos: los nios recopilan y organizan diferentes materiales de juegos. Adems juegan y desarrollan actividades de competencias. Rincn de la noticia: es el lugar donde los nios recopilan, producen y publican las noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los cursos superiores publican un peridico).

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Material del participante


Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza una presentacin donde cada nio participa entregando y exponiendo su experiencia. 3. UTILIZACIN DE LAS PAREDES Proponemos: Una sala de clases en la cual las paredes:

Son un lugar de valorizacin de la produccin de los nios Son herramientas de trabajo al servicio de los nios prioritariamente; Son espacios funcionales al servicio de la expresin y de los aprendizajes; Estn siempre en curso de evolucin, transformacin, renovacin; Pueden ser utilizadas a iniciativa tanto de los nios como del docente.

En las paredes van: 1. LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA VIDA ESCOLAR COTIDIANA: a. Herramientas de organizacin de la vida colectiva. Comprenden todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del curso que permite organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual y anualmente:

Cuadro de asistencia. Cuadro de cumpleaos. Cuadro de responsabilidades (rotativas). Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc. Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco.

Estos textos son rotulados con letra grande y tienen una dimensin que permite la comunicacin de lejos. Obviamente, de acuerdo al nivel del curso, estos textos son producidos por los propios nios, con el impulso y apoyo del docente.
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b. Los textos u objetos que permiten a los nios ubicarse en el tiempo.

Reloj. Calendario. Observaciones meteorolgicas. Representaciones cronolgicas: de un da, de una semana, etc., ms tarde, eventos histricos.

Desde la Educacin Parvularia y el Primer Ao, el calendario y el reloj, en su uso permanente, permiten a los nios apropiarse poco a poco del sentido del tiempo y manejarlo en forma autnoma en vez de depender siempre de las consignas de adultos.

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Material del participante


PROPORCIONEMOS LA PRESENCIA DE TEXTOS MULTIPLES PARA NUESTROS ALUMNOS
QUE HAY PARA LEER EN UNA SALA TEXTUALIZADA?
LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA VIDA COOPERATIVA DEL CURSO

EL DIARIO MURAL LOS TEXTOS LIGADOS A LOS APRENDIZAJES

LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS NIOS

SALA TEXTUALIZADA

EL MATERIAL ELABORADO, RECOPILADO, CLASIFICADO POR LOS NIOS LOS TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD

BIBLIOTECA DE AULA

2. LAS INFORMACIONES QUE LLEGAN REGULARMENTE AL CURSO, PARA PONERLAS A LA DISPOSICIN DE TODOS:

Correspondencia. Textos administrativos. Afiches de salud. Noticias. Diario mural. Etctera.

3. LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS PROPIOS ALUMNOS, PARA VALORARLOS, SIN SELECCIN DE LOS MEJORES: Pueden ser textos individuales o colectivos. Segn el momento, pueden ser historietas, chistes, cuentos, poemas, informes, etctera. Segn la oportunidad y el espacio disponible, pueden quedarse en las paredes un da, una semana o un mes. Su rotacin es imprescindible. Pueden, despus, ir a parar en un fichero, una carpeta, un archivador.

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4. LA PARED DE METACOGNICIN O DE LAS SISTEMATIZACIONES: Aqu van todas las herramientas elaboradas en comn, a modo de sistematizacin, al final de las actividades. Es importante que el contacto con los textos se inicie desde la llegada a la sala de clases de los nios. Son textos significativos para ellos, de todos los tipos, con los que interactan en forma natural cotidianamente o que consultan como referentes. As sacan de ellos informacin y placer, al mismo tiempo que se construyen la idea de que el lenguaje escrito SIRVE para algo. Hablamos de una sala textualizada porque el propsito es precisamente que los nios tengan a mano o ante la vista todos los textos surgidos en la vida diaria del curso. No son rtulos ni etiquetas sino textos. Se encuentran en las paredes, en los rincones, en sus carpetas o archivos, en la biblioteca de aula, etc. 1. PAREDES TEXTUALIZADAS Ya hemos enumerado en pginas anteriores los tipos de textos que van en las paredes. Aqu queremos enfatizar ms el USO de algunos de estos textos, uso que implica saber para qu sirven.

Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso.

Comprende todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del curso que permiten organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual y anualmente: Cuadro de asistencia: Llegando a la sala cada uno marca su casillero, el alumno responsable marca a los ausentes. En los cursos de los nios ms pequeos puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta con su nombre y la coloca colgada con un perro de ropa. Cuadro de responsabilidades: Tratamos que sean responsabilidades de verdad ms que formales. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes. Tenemos por lo menos encargados de:

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Material del participante


Actualizar el calendario; Observar el tiempo meteorolgico y anotarlo a travs de smbolos; Averiguar la asistencia y las ausencias; Regar las plantas o dar de comer a los animales; Cuidar el aseo y ornato; Arreglar la Biblioteca de Aula; Recordar el Contrato diario (lo que se har en la jornada); Llamar a participacin en el Diario Mural, si es necesario, ordenarlo por rubro, cambiar regularmente los documentos rotativos, etctera.

Los papelgrafos de los proyectos de trabajo: El Proyecto Anual (se realiza al inicio del ao lectivo) y el contrato de los Proyectos actuales (con tareas, responsables, recursos, plazos). El reglamento (derechos / deberes...) de la vida del curso. Se va construyendo poco a poco y sirve de ayuda-memoria para recordar compromisos consensuados. Es evolutivo.

Todos estos textos funcionan como textos de referencia para nios y docente. Los nios adquieren el hbito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al contrato de los proyectos, etc., segn la necesidad del momento.

El Diario Mural

Disponer de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja. Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicacin de noticias, de recetas, de chistes, de promocin de un evento, etc. Para realizar el Diario mural, los nios:

recogen informaciones de distinta ndole; discuten cules merecen formar parte del Diario Mural; eligen las noticias de mayor inters para ellos recortan y pegan informacin; producen textos, dibujos, historietas, etc.

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A travs del Diario Mural se logra que los nios desde pequeos vayan adquiriendo el hbito de estar informados, de buscar informaciones, de compartirlas con sus compaeros. As nace en los nios el inters por leer diarios, revistas, folletos, etc.

Textos producidos por los nios

Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o grupalmente, en el marco de los proyectos del curso, o espontneamente: cartas, cuentos, informes, poemas, etc. Estamos hablando de los textos de todos los nios, no solamente de los mejores, que seran as premiados al ser socializados. Segn el momento, van en una pared o en un archivo, un fichero, etc.

Los textos ligados a los aprendizajes

- Los textos interrogados por todo el curso, que sirven de referencia para todos. - Los cuadros de sistematizacin de los aprendizajes realizados al interrogar o producir textos. Son cuadros recapitulativos de las estructuras lingsticas descubiertas (Ejemplo: siluetas de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento, marcas del plural, palabras que empiezan con la misma letra, etc.), destinados a servir de herramientas. Tambin hay cuadros recapitulativos de lo aprendido en las dems reas. Son de uso permanente y deben renovarse permanentemente. El material retirado va al archivo del curso, el cual sirve de consulta para los nios. Estos cuadros se utilizan desde el nivel preescolar. Es importante destacar que los alumnos seleccionan el material, organizan el cuadro, retiran y archivan el material ya expuesto. Poco a poco, los nios van adquiriendo autonoma con respecto al mundo textual de la sala y en general de su entorno. Dentro de lo posible, todos los textos enunciados deben ser elaborados por los propios nios con el apoyo del profesor: seleccionan material, organizan, escriben, archivan, etc.

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Material del participante


EL KINDER 2. LA BIBLIOTECA DE AULA La presencia y la renovacin de una biblioteca de aula son fundamentales para nosotros. Es un lugar activo, variado, de diversin, de bsqueda y de creacin... Lo esencial es que el rincn de la biblioteca deje de ser un lugar donde los libros estn en cajas o donde los nios vayan cuando hayan terminado sus tareas, sino por el contrario, sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado con producciones de ellos mismos o de otros cursos. La biblioteca de aula incluye libros de cuentos, novelas, poemas, historietas, canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, catlogos, guas, revistas, peridicos, mapas, atlas, afiches, cajas. Est constituida por los libros entregados por el Ministerio de Educacin y completada por donaciones o prstamos, aportes o producciones cotidianos de unos u otros. En mesas cercanas, es el material textual elaborado, recopilado, clasificado por los nios: ficheros, lbumes, recopilaciones de cuentos o poemas, carpetas de metacognicin, archivos que renan chistes, etiquetas, tarjetas, cartas, volantes, etc. En la sala junto con la biblioteca de aula se acomoda un rincn con alfombras y cojines (vigilar que sea suficiente la luz). Este rincn debe ser un lugar atrayente que despierte inquietudes en el nio al estar en contacto con los textos. Por eso, los libros y otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los nios.

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Adems ninguna preocupacin -legtima en s- de cuidar los libros puede justificar que se los prive de todo su poder de atraccin al cubrirlos con papel opaco. El cuidado y la mantencin de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje y, si hay necesidad de protegerlos, que sea con papel transparente... La biblioteca de aula requiere no slo de un espacio propio, sino tambin de una atencin preferente y permanente por parte de los alumnos y profesor. Esta atencin se manifiesta en:

hacer uso permanente de ella, tanto individual como grupalmente; administrar por medio de alumnos responsables que van rotando a travs del ao; cuidar lo que all se recopila; renovar constantemente el material existente.

La organizacin de la biblioteca de aula se inicia en un proyecto del ao mediante una lluvia de ideas referentes al Cmo va a funcionar? y al Para qu?. Para qu nos servir? Para:

obtener informacin til para todas las asignaturas; recrearnos con lecturas de cuentos, poemas de diferentes autores; saber las noticias de lo que ocurre en el pas y el mundo; satisfacer las necesidades de los proyectos; jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la pgina x del libro...; leyendo y contando a los otros, dramatizando, etctera; invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos; recurrir a la lectura de un tema de inters cuando los compaeros realizan un trabajo que uno ya ha terminado.

Para muchos nios, que no tienen ni libros ni lectores en su casa, aqu empieza un largo compaerismo con libros y otros textos escritos que ojal dure toda la vida! Cmo lo haremos? Nombrando 3 encargados (stos van rotando durante el ao) de:

ubicar el espacio que ocupar y roturarlo, hacer inventario por tipo de texto y clasificarlos en diferentes carpetas,

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Material del participante



abrir un cuaderno de prstamos, entregar un balance al grupo-curso mensualmente, vigilar la buena manutencin de los libros. aporte voluntario con temas de inters del que aporta, obtencin de recursos para comprar nuevos libros, confeccin de ficheros, dar cuotas para la compra del peridico, si no se consigue una entrega gratuita de ejemplares no vendidos.

Determinando formas para incrementarla:

Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que tambin rotarn. 3. TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD. El curso no est aislado. Producto de los proyectos, inevitablemente surge la necesidad de comunicarse con el exterior. Nos mandan y les mandamos cartas, afiches, fotografas, documentos, invitaciones, informaciones, autorizaciones, propaganda, folletos, etc. Escribimos, ya sea para informar a otros cursos, o a la direccin sobre alguna actividad; para solicitar autorizacin de algo; para agradecer alguna gestin; para difundir alguna produccin; para invitar a algn acontecimiento, para promover alguna actividad que vamos a realizar, para intercambiar correspondencia.

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Todos estos textos intercambiados con el colegio, con los padres, con la comunidad, con especialistas, con compaeros de otra escuela, etc., van primero en un panel especial, luego son archivados en carpetas especiales que constituyen la memoria social de nuestro curso. Recordamos que todo este material escrito constituye el conjunto de textos con los cuales los nios aprenden a leer y producir. Estamos lejos del texto-manual nico de los tiempos anteriores...

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Material del participante


4. COMPORTAMIENTOS DE LOS NIOS Los nios han adquirido el hbito de acudir al rincn-lectura a fin de seleccionar textos para leer por entretencin o para buscar informacin. Elaboran, en forma sistemtica, los cuadros recapitulativos de elementos lingsticos que se acaban de sistematizar y los utilizan cada vez que lo necesitan. Adquieren autonoma para usar los libros de la biblioteca, cuidndolos, preocupndose de su manutencin y reposicin y aportando nuevos textos. Usando los trampolines (Haba un vez, rase una vez, Entonces), construidos mediante la lectura de cuentos, los nios son capaces de producirlos apoyndose en su creatividad. PAPEL DEL DOCENTE El papel del docente es particularmente evidente en la elaboracin y gestin de todos estos textos. Ayuda a conseguir material, apoya la realizacin de todos estos cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovacin del material de las paredes e invita a guardarlo en los archivos o cajas. Remite a herramientas tiles ya elaboradas si los nios se olvidan de su existencia, etc. No acta directamente, pero permite que los alumnos lo hagan.

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Material del participante


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SECUENCIA DIDCTICA CON TEXTO INFORMATIVO (NOTICIA)


Huerta, M. A., y Makhlouf, C. (2004). Secuencia didctica con texto informativo, (Noticia).

PLAN DE TRABAJO La actividad requiere de la lectura y el anlisis de los componentes de un artculo del peridico e investigar, escribir artculos propios, producir un peridico y/o un segmento de noticias para la televisin. I Inicio de la actividad.- Observar una lmina o dibujo con un conjunto de reporteros. Discusin grupal sobre la forma de reunir informacin para producir un suceso noticioso.

II Motivacin.- preguntar al grupo acerca de noticias recientes que sean familiares y de la forma o el medio en que se enteraron de esas noticias. Puede solicitarse que los estudiantes busquen noticias en peridicos. III Taller de lectura.- Leer un artculo de peridico como preparacin para escribir uno, identificar la idea principal en un artculo noticioso e identificar el significado correcto de palabras con mltiples significados. Contestar las siguientes preguntas sobre el texto:

Quin intervino? Qu pas? Cundo ocurri el suceso?

Dnde ocurri el suceso? Por qu ocurri el suceso? Cmo ocurri el suceso

En el texto seleccionado, contestar las primeras ideas sobre la lectura: De qu se trata este artculo? y Dnde estn situados los detalles ms importantes del artculo?. Elegir la idea principal (ver siguiente esquema)

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ESQUEMA DEL ARTCULO INFORMATIVO GUA

Apertura que capta la atencin Respuesta a las 6 preguntas crticas: quin?, qu?, cundo?, dnde? por qu?, cmo?,

CUERPO

Los detalles ms importantes Detalles menos importantes Los detalles menos importantes

ARTCULO INFORMATIVO
ESTRUCTURA GUA Apertura que capta la atencin Respuestas a las 6 preguntas crticas INSTRUCCIONES Y EXPLICACIONES Capta la atencin de los lectores, comenzando el artculo con un detalle poco comn o interesante. Detalle: p.e. varios animales se escaparon. Detalle excepcional: p.e. Charlie, el chimpanc gui a los animales durante la fuga. Despus, escribir una oracin que responda al menos a quin hizo qu cosa?, y despus contestar las preguntas restantes. CUERPO Los detalles mas importantes Detalles menos importantes Los detalles menos importantes Organizar los detalles restantes con la estructura piramidal invertida. Agrupar los destalles en prrafos cortos. Poner citas textuales directas despus de los detalles que las confirman.

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Material del participante


ESTRUCTURA PIRAMIDAL INVERTIDA Un suceso informativo est formado por muchos detalles que contestan las seis preguntas crticas.

Quin intervino? Qu pas? Cundo ocurri el suceso? Dnde ocurri el suceso? Por qu ocurri el suceso? Cmo ocurri el suceso?

Los que escriben las noticias organizan estos detalles con estructura piramidal invertida (un tringulo con base hacia arriba), que comienza con los detalles ms importantes y termina con los menos importantes. Por qu crees que estn organizados de esta forma?

Gua (respuestas a las 6 preguntas crticas). Los detalles ms importantes. Detalles menos importantes. Los detalles menos importantes.

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IV Aprendizaje cooperativo.- Identificar la idea principal y cotejar por separado para ver si todos los detalles apoyan esa idea. V Metacognicin: Pedir a los estudiantes que reflexionen acerca de su proceso de lectura contestando las siguientes preguntas: 1. Cmo te ha ayudado a identificar la idea principal de un artculo lo que has aprendido sobre la lectura de noticias?; 2. En qu se diferencia la estructura de un artculo noticioso de la usada en otra estructura informativa? (usa una estructura piramidal invertida en vez de construir hacia la idea principal) VI Minileccin de vocabulario: Para una palabra con varios significados puede haber dos o ms definiciones muy diferentes. p.e.con la palabra ARTCULO

Marcos ley el artculo del peridico; (composicin escrita). Marcos puso el artculo en venta al pblico (cualquier objeto en una tienda). Una palabra con varios significados puede tener ms de una funcin lingstica. p.e con la palabra HAZ Treme un haz de varas (racimo, nombre); Haz el dibujo de una planta (elabora, verbo)

ACTIVIDAD.- Definir palabras con varios significados que se presenten en el artculo periodstico. VII Taller de escritura.- Los objetivos son: Elegir un artculo de prensa; elegir un suceso interesante de noticias; Identificar el pblico; Organizar y evaluar los detalles usando la estructura piramidal invertida; Analizar causa y efecto; Variar la estructura de las oraciones y corregir las oraciones seguidas. A) ANTES DE ESCRIBIR.

ESCOGER Y EVALUAR UN SUCESO. Explorar con los estudiantes formas para encontrar un suceso, puede ser hablar con autoridades, hacer preguntas a miembros de organizaciones sobre decisiones que hayan tomado recientemente, hacer una lista de suceso que se hayan vivido personalmente. Para evaluar si el suceso es digno de ser una noticia debe valorarse si cubre al menos una de las siguientes caractersticas: A) produce algn cambio en la vida de una poblacin; B) es actual; c) incluye personas famosas o con autoridad;

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Material del participante


D) influye en las emociones de la poblacin. El valor del artculo tambin depende del propsito del peridico (si se enfoca en general o es local) ESCOGE Y EVALA UN SUCESO
CARACTERSTICAS DE ALGO DIGNO DE SER NOTICIA El suceso... produce algn cambio en la vida del pueblo; Lderes mundiales anuncian planes para ayudar a poblaciones de naciones que mueren de hambre. influye en las emociones de la poblacin; Estudiantes organizan una recaudacin de fondos para ayudar a un refugio de animales a comprar tiles necesarios. EJEMPLO

PENSAR EN EL PBLICO LECTOR. Quin quiere saber esto y por qu? REUNIR DETALLES: recabar toda la informacin sobre el tema seleccionado Puede recurrirse a entrevistas. (El grupo puede por equipos colaborar para componer, revisar, editar y publicar un artculo noticioso) dramatizar la bsqueda de noticias. ORGANIZAR Y EVALUAR DETALLES: Este trabajo debe realizarse inicialmente a travs de la GUIA (Respuestas a las seis preguntas crticas). Posteriormente evaluar los detalles ocupando el siguiente esquema.

REUNIR DETALLES
QUIN? Quin intervino en el suceso? (Los nombres son importantes, pero procura tener tambin otros detalles de los individuos que intervienen, como ttulos, edades o profesiones.) QU COSA? CUNDO? DNDE? POR QU? CMO? 91 Cul fue el suceso? (Investiga la hora y la fecha del suceso.) Cundo ocurri el suceso? Dnde ocurri el suceso? (Investiga la direccin o el lugar.) Por qu ocurri el suceso? Cmo ocurri el suceso?

B) ESCRITURA DE UN ARTCULO. Formar grupos para escribir un artculo para el peridico. Antes de elaborar el borrador, leer EL MODELO DE UN ESCRITOR. MODELO DE UN ESCRITOR

El director aprueba un perodo ms largo entre las clases.

Un cambio importante se ha producido en la escuela secundaria Main Street: el perodo entre las clases es ahora cinco minutos ms largo. El director, Alan Reyes aprob el perodo ms largo. Anunci su decisin en el discurso de hoy, en el gimnasio Loftus. La estudiante del octavo grado, Morgan Sykes inici la peticin que termin en el perodo ms largo entre clases. El pasado mircoles y jueves, Morgan circul la peticin entre otros estudiantes. Cuando el director Reyes la recibi, el viernes pasado, 134 estudiantes la haban firmado. El director Reyes estuvo de acuerdo en que los estudiantes necesitan ms tiempo entre clases. Con un perodo intermedio ms largo, los estudiantes no tendrn que salir de clase para ir a sus gavetas o al bao. El perodo ms largo entre clases empezar el martes, 7 de octubre. De ah en adelante, cada clase, excepto el sptimo perodo, ser cinco minutos ms breve, y los perodos intermedios sern cinco minutos ms largos. La escuela seguir concluyendo a las 3:00 p.m. La mayora de los estudiantes est contenta con el cambio y ya hace sus planes para el perodo intermedio ms amplio. Joanna Tran, estudiante de sexto grado, dijo: El tiempo extra me ayudar a despejar la cabeza despus de una clase y a disponerme para la siguiente. Al menos un estudiante desaprob el nuevo perodo intermedio. Me gustan mis clases y no quiero que sean cinco minutos ms breves dijo Toby Washington, del sptimo grado. Esos cinco minutos me dan la oportunidad de iniciar mi tarea. La mayora de los maestros disfrutar el tiempo extra tanto como los mismos estudiantes. Me da mucho gusto que ya no interrumpan la instruccin los estudiantes que salen de clase para ir al bao o a sus gavetas dijo Paul Brook, maestro de historia del sexto grado.

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Material del participante


Identifica y marca en el margen derecho del artculo las partes que componen o se pueden identificar en este artculo informativo: 1. Apertura para captar la atencin 2. Respuesta a dnde 3. Respuesta a cundo 4. Respuesta a cmo 5. Respuesta a por qu 6. Los detalles ms importantes 7. Los detalles menos importantes 8. Cita textual 9. Detalles menos importantes C) Posteriormente, se lleva a cabo la REVISIN DEL ESCRITO leyndolo por lo menos dos veces. La primera lectura se puede orientar al Contenido y organizacin, dando respuesta al procedimiento de revisin. Durante este proceso deber preguntarse Por qu revis el escritor la oracin X?. Por qu agreg el escritor una oracin al final del segundo prrafo?.
ARTCULO INFORMATIVO: GUA DE EVALUACIN PREGUNTAS DE EVALUACIN A.- La gua contesta las seis preguntas crticas? SUGERENCIAS Encierra en un crculo las respuestas a las preguntas quin, qu cosa, cundo, dnde, por qu y cmo. B.- Los detalles del cuerpo del artculo estn en orden, del de mayor al de menor importancia? Pon un asterisco despus de los detalles que ayudan al lector a entender mejor el suceso. Pon una seal de marca despus de los detalles que no son tan importantes y que podran suprimirse. 93 TCNICAS DE REVISIN Si es necesario agrega respuestas a las seis preguntas crticas, al principio del artculo informativo. De ser necesario reorganiza los detalles, de modo que los que tienen asterisco sigan directamente a la gua y los que tienen la seal de marca queden al final del cuerpo del artculo.

C.- El cuerpo del artculo incluye detalles que explican los efectos del suceso y las reacciones que provoc? D.- Incluye el artculo citas textuales que apoyen los detalles del contenido?

Subraya los detalles que explican los efectos. Pon un cuadro alrededor de los detalles que revelan las reacciones de la poblacin. Destaca cada cita textual. a los detalles apoya cada cita textual.

Agrega detalles que expliquen los efectos y las reacciones provocadas, si faltan estos detalles. De ser necesario completa textuales.

Dibuja una flecha que apunte los detalles agregando citas

La segunda lectura es para evaluar los aspectos formales individuales de la composicin enfocndote en las oraciones. (Ver la siguiente gua de evaluacin) Una manera de mejorar la escritura es convertir las oraciones largas en oraciones ms cortas.
GUA PARA CORREGIR EL ESTILO 1. Est completa cada oracin y no es fragmento u oracin seguida? 2. Empieza cada oracin con letra mayscula y termina con la puntuacin correcta? 3. Tienen los sujetos singulares verbos en singular? Tienen los sujetos plurales verbos en plural? 4. Se han usado correctamente las formas y los tiempos verbales? 5. Se han usado correctamente las formas de los pronombres personales? 6. Se han deletreado correctamente todas las palabras?

Al finalizar estas revisiones, pueden llevarse a cabo prcticas de coevaluacin y autoevaluacin, siguiendo indicadores como los que se proponen en el siguiente esquema: INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE CONTENIDO DE ARTCULO INFORMATIVO.
Preguntas de evaluacin 1. Contesta la Gua las seis preguntas crticas? Sugerencias Encierra en un crculo las respuestas a las preguntas quin qu cosa, cundo, dnde, porqu y cmo? Tcnicas para revisar Si es necesario, agrega respuestas a las seis preguntas crticas, al principio del artculo noticioso

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Material del participante


2. Los detalles del cuerpo del artculo estn en orden, del ms al menos importante? Pon un asterisco despus de los detalles que ayudan al lector a entender mejor el suceso. Pon una seal de que no son importantes y podran suprimirse. 3. El cuerpo del artculo incluye detalles que explican los efectos del suceso y las reacciones que provoc? 4. Incluye el artculo citas textuales que poyen los detalles del contenido? Subraya los detalles que explican los efectos. Pon un cuadro alrededor de los detalles que revelan las reacciones de la poblacin. Destaca cada cita textual. Dibuja una flecha que apunte a los detalles que apoya cada cita textual. Si es necesario, completa los detalles agregando citas textuales. Agrega detalles que expliquen los efectos y las reacciones provocadas, si faltan esos detalles. Si es necesario, reorganiza los detalles, de modo que los que tienen asterisco sigan directamente a la gua y los queden al final del artculo.

marca despus de los detalles que tienen la seal de marca

INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN DE ESTILO DE ARTCULO INFORMATIVO.


Preguntas de evaluacin 1. Hay variedad en le artculo informativo, con unas oraciones breves y unas largas? 2. El cuerpo incluye todos los materiales necesarios para hacer el producto? 3. Los pasos del procedimiento estn en el Se describe cada paso en un prrafo aparte? Encierra en un crculo todos los materiales necesarios para elaborar el producto En el margen del papel escribe un nmero junto a Si es necesario, cambia el orden de los pasos por uno ms apropiado. Si es necesario, agrega prrafos para que cada uno se describa en un prrafo aparte. Sugerencias Dibuja un lnea ondulante debajo de oraciones breves Tcnicas para revisar Combinar algunas oraciones breves, usando o, pero o y. (conserva algunas oraciones breves para que haya variedad) Si es necesario, agrega materiales omitidos

orden cronolgico adecuado? cada paso

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4. Cada paso se describi con lenguaje especfico?

Subraya nmeros, descripciones, comparaciones, verbos y palabras de transicin.

Si es necesario, desarrolla los pasos agregando detalles especficos-

D) REESCRITURA DEL TEXTO. E) PUBLICACIN DEL ARTCULO. Esta publicacin hace referencia al evento a travs del cual se hace PBLICO una produccin escrita elaborada por los alumnos. Esto puede hacerse al llevar los artculos a una revista escolar, un peridico mural, los espacios del aula, etc. F) METACOGNICIN.- Esta puede evaluarse por el impacto de la publicacin de los escritos, pero tambin respondiendo a las siguientes preguntas: Cules son mis puntos fuertes como escritor?; Qu hice bien en este escrito o en otros escritos de mi portafolio?; Cul escrito es mi favorito o el mejor? Por qu? En qu destrezas de la escritura tengo que mejorar?, Si tuviera la oportunidad, qu hara diferente en este escrito o en otros escritos de mi portafolio? Por qu?, Cules son mis metas como escritor? Qu clase de escritos faltaron en mi portafolio? Qu me gustara tratar la prxima vez? G) CONEXIN CON LA VIDA DIARIA. Inventar en equipos ejemplos de artculos y/o noticias humorsticas para radio, peridico o televisin y revisarlos con los criterios anteriores. H) CONEXIN CON LENGUA ORAL.- Exposicin al grupo de los artculos elaborados.

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Material del participante


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Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados de primaria


De la Garza, Y. Curso-taller El trabajo en equipos en tercero y cuarto grados de primaria del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Aprendiendo cooperativamente. El aprendizaje se da de muchas formas, a partir de la lectura, de la observacin, de escuchar, de hablar con otros o de ensear a otros. Hay acuerdo en que una forma muy efectiva de aprendizaje es la de ensear a otros, ya que se requiere que primero nos apropiemos de la informacin, la transformemos, la interpretemos en nuestras propias palabras, para despus compartirla con otros. Todo este proceso hace que aumente nuestra propia retencin del contenido. Cuando aplicamos la informacin en formas prcticas, su utilidad y significado se hace ms evidente, an cuando sea un contenido abstracto. La organizacin del trabajo en equipo. Algunas necesidades bsicas que todos los alumnos, especialmente aquellos que tienen problemas de conducta, deben satisfacer: 1. La necesidad de sentir que pertenecen o tienen un lugar en su saln. 2. La necesidad de experimentar una sensacin de importancia o de poder al ser tomados en cuenta por los adultos, especialmente por el maestro. 3. La necesidad de experimentar la libertad de elegir y tomar decisiones respecto a algunos aspectos de las rutinas escolares cotidianas. 4. La necesidad de disfrutar. Este apartado se centra en algunos aspectos especficos de la organizacin del trabajo cooperativo.
1 Elaborado por Yolanda de la Garza L. de L. Es parte del proyecto de investigacin/intervencin Colaboracin entre iguales y aprendizaje escolar. Mxico: UPN 97

Trabajar con los alumnos para prevenir conflictos. 1. Desarrollar reglas y procedimientos claros. Este es un aspecto fundamental de la organizacin del trabajo cooperativo. De hecho, es difcil ensear a los alumnos a trabajar colaborativamente si no hay reglas de colaboracin y trabajo claras. Las reglas deben establecerse tanto para el grupo en su conjunto como para los equipos y son ms efectivas cuando se establecen de forma positiva. Estos son, dos ejemplos que fueron utilizados en dos salones de clase.
1. Escuchen a sus compaeros cuando estn hablando. 2. Tomen su turno en orden. 3. Respeten el espacio de los dems. 4. Traten de resolver los conflictos hablando de lo que no estn de acuerdo. 1. Escchense unos a otros. 2. Den a sus compaeros la oportunidad de participar. 3. Sean respetuosos: eviten los comentarios agresivos. 4. Tomen en cuenta la opinin de todo el equipo antes de tomar decisiones.

Estas reglas estn directamente relacionadas con valores ms amplios como el respeto y la colaboracin. Las reglas no son arbitrarias, y estn orientadas a lograr un clima de respeto en el equipo. La interaccin social y el aprendizaje. Existen una serie de investigaciones que ponen el acento sobre los proceso de interaccin en contextos educativos aplicados. Si bien las bases tericas son diferentes, comparten todas ellas la adopcin de una perspectiva que sostiene que la interaccin social es un poderoso mecanismo facilitador del desarrollo. Clay y Cazden (1989) trabajaron en un Programa de Recuperacin de Lectura, en el cual desde una perspectiva vigotskyana, llevaron a cabo un programa de tutora: un enseante y un nio colaboraban en tareas compartidas relacionadas con la lectura y la escritura, como leer conjuntamente cuentos y escribir una historia. El programa se consideraba exitoso cuando se consegua mejorar la capacidad de lectura, medida en el ulterior progreso de la competencia lectora. Al igual que otras tareas de resolucin de problemas, el aprendizaje de la lectura requiere que el participante en la interaccin que tiene una mayor experiencia, el lector ms eficaz, comparta sus conocimientos con el lector menos experto, tanto en trminos de las estrategias utilizadas para
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Material del participante


alcanzar la competencia lectora, como en trminos de los progresos realizados en la lectura. Algunos de los rasgos identificables que aseguraron el xito de este programa son:

La secuencia de interaccin como una forma de instruccin mediante andamiaje, en la que el enseante ofrece ayuda al aprendiz. La interaccin est dominada y estructurada por el dilogo. Existe una perspectiva compartida de la tarea (generada por la tarea especfica de lectura o de escritura llevada a cabo) y existe un problema concreto a resolver.

Otros aspectos que segn seala Garton, habra que destacar como puntos fuertes de la teora de la interaccin social en el trabajo realizado por Cazden y Clay, son por una parte, la interseccin entre instruccin, aprendizaje y desarrollo, y el que el Programa constituya una situacin de resolucin de problemas con un objetivo claramente definido que se puede descomponer en comportamientos estratgicos y resultados exitosos (o deseables). Investigaciones orientadas a indagar sobre la intencionalidad de los nios al involucrase en la interaccin. Algunos investigadores como Siegel, le otorgan a sta un papel central. De acuerdo a ellos, los procesos concretos implicados en la interaccin social que son responsables de estimular, facilitar y apoyar el desarrollo cognitivo y lingstico varan, dependiendo del propsito especfico del intercambio y de otros aspectos ms tangibles de la interaccin (Azmitia y Perlmutter, 1989, citados en Garton, 1992). En todos los casos, la comunicacin constituye el aspecto fundamental de los intercambios sociales, y acompaa a los procesos de colaboracin y conflicto, de negociacin, de acuerdos y desacuerdos, de intercambio de informacin de interpretacin y traduccin, de bromas e intimidades, de debate y de instruccin. Desde esta perspectiva, la comunicacin es el mecanismo de mediacin que facilita el desarrollo del lenguaje y de la cognicin; su ausencia imposibilita el aprendizaje, la comprensin y el conocimiento. La definicin de las situaciones cooperativas. Existe en los ltimos aos un gran inters por las situaciones que facilitan el aprendizaje desde la interaccin con el propio grupo de compaeros. Las situaciones cooperativas son aquellas en las que los recursos individuales se anan para conseguir
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objetivos comunes, a la vez que las presiones del grupo sobre sus componentes se orientan hacia la mejora de su rendimiento en beneficio del propio grupo. Algunas de las caractersticas ms sobresalientes de este tipo de situaciones son: El resultado del proceso se atribuye al grupo, es decir a todos sus elementos, no a individuos concretos. El xito o el fracaso se reparte (y se diluye) entre los componentes. Para los alumnos con menores capacidades, esto aumenta sus oportunidades de tener xito y da opciones a los compaeros del grupo para corregir sus respuestas menos acertadas. Las formas de trabajo competitivas, centradas en el aprovechamiento individual son poco eficaces e incluso pueden resultar contraproducentes, dado que las aportaciones individuales deben estar coordinadas e insertarse las unas en las otras. Cuando se afrontan tareas complejas, el trabajo en equipo porta facilidades que difcilmente se encuentran de manera individual. La distribucin de tareas dentro de un grupo cooperativo permite a muchos nios aportar al grupo sus mejores capacidades. Algunas caractersticas de las situaciones cooperativas. a) La cooperacin como plataforma de aprendizajes. El producto final de la cooperacin debe considerarse tanto en trminos del aprendizaje de contenidos especficos como de recursos de interaccin, de vnculos sociales entre los miembros del grupo. En algunos casos, los resultados en trminos de contenidos pueden pasar a un segundo plano, sirviendo el trabajo cooperativo como la instancia para avanzar en la socializacin de los miembros del grupo. Para concretar la colaboracin entre compaeros deben ponerse en funcionamiento un conjunto de procesos de sistematizacin y ajuste; b) En la escuela y fuera de ella, los nios no solamente aprenden de los adultos, sino tambin de los compaeros. En este compartir se amplan tambin muchas posibilidades de ensear y aprender cosas de valor que pasan a formar parte de los bienes culturales puestos en comn gracias a la cooperacin. c) El trabajo cooperativo como recurso metodolgico para el maestro constituye un mediador de aprendizaje y de nuevas estrategias de desarrollo cognoscitivo y tico.

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Material del participante


Las diferencias ms importantes en las pautas de trabajo cooperativo. Se han puesto de manifiesto las variaciones cualitativas en la situacin de trabajo cooperativo, diferencias atribuibles al hecho de que la pauta de trabajo cooperativo introduce, a travs del maestro, una dinmica diferente de trabajo. Uno de los aspectos ms destacados del anlisis es la importancia que adquiere lo que se podra denominar la estructura de referencia del trabajo acadmico. Lo que permite diferenciar ms claramente las dos situaciones y el tipo de fenmenos que tienen lugar es la variacin de la estructura de referencia en cada una, lo cual, al mismo tiempo permite establecer los paralelismos entre las actuaciones de diferentes maestros en contextos que tienen poco en comn. Desde esta perspectiva, dada una determinada estructura de referencia, y una determinada modalidad de trabajo, en todas las situaciones y contextos donde se dan, es que se pueden encontrar fenmenos semejantes, y de manera especial, determinados tipos de fenmenos. Esta estructura de referencia afecta las diversas modalidades didcticas del trabajo escolar. La pauta de trabajo cooperativo es una estructura de referencia en la modalidad cooperativa del trabajo grupal. Esta estructura afecta la planeacin de la actividad de la clase en su conjunto, y en su interior pueden encontrarse situaciones de trabajo individual, en pequeo grupo, o en gran grupo, en una relacin de tipo isomrfico. En este sentido, la estructuracin espacial y material es condicin importante, pero no necesaria, para configurar un pequeo grupo. El trabajo en grupo. El trabajo en grupo puede considerarse como una organizacin aditiva de alumnos que trabajan individual y simultneamente, a partir de una misma pauta de trabajo formulada por el maestro, el cual ejerce funciones de control sobre los componentes del pequeo grupo, pero sin atribuirle responsabilidades o funciones internas, y como un instrumento de encuadramiento del grupo-clase. En las situaciones de trabajo los maestros remarcan la necesidad de individualizar la produccin de sus alumnos, para estimular la creatividad e involucramiento en la tarea, pero sin referencia a un marco de coordinacin interindividual dentro del pequeo grupo. La dependencia que los alumnos tienen respecto al maestro es un reflejo de la menor importancia del pequeo grupo como un referente en el trabajo, aspecto inducido implcitamente por el maestro en su actuacin. La actuacin diversificada de los maestros en la situacin de trabajo por grupos tiende a poner el acento en la realizacin de la tarea y en el mantenimiento de los
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objetivos. Contrariamente en la situacin cooperativa, se da un desplazamiento de sus actuaciones para incidir en los procesos de trabajo de los alumnos. Los pequeos agrupamientos constituyen, por si mismos, una estructura organizativa y socializadora ya que, s se considera cmo se realiza el trabajo, la forma de estructurarlo, la individualidad que en realidad comporta la organizacin de los grupos, se observan muchas situaciones abiertas y se crean dinmicas propias de un gran grupo. La organizacin material de la clase configura los equipos, pero es un mecanismo para conseguir que la organizacin siga estable. Por eso, una de las actividades del maestro se centra en la definicin de las normas del grupo, en la resolucin de conflictos y en el control de situaciones relativas al trabajo de los nios. En algunos momentos el factor aglutinante de un grupo es el alumno, en otros momentos es una actividad determinada o el material utilizado. La interpretacin de estos fenmenos es que al ser el trabajo en equipo un modelo organizativo que utiliza la cooperacin slo de manera funcional, deja latente y de manera variable en cada caso, la competividad implcita en la estructura individualizada del trabajo y en los roles de gnero asumidos por los nios en su proceso de socializacin. Los maestros y el trabajo en equipo La interaccin en la clase genera una situacin social ubicada en el marco de una institucin que tiene sus propias reglas, y es llevada a cabo por un profesional que lo ha de hacer con un instrumental didctico concreto. La puesta en funcionamiento de un trabajo cooperativo realizado por equipos modifica la funcin del maestro, en relacin con otras situaciones didcticas. Se acentan determinadas funciones como por ejemplo, la de organizacin del trabajo y de las relaciones sociales, y lleva a ejercer un rol ms complejo que en la situacin de clase. Entre las funciones de apoyo que el maestro realiza dentro de cada unidad de trabajo cooperativo, Wood, Bruner y Gail Ross destacan que algunos de los factores que pueden favorecer el avance en el aprendizaje en este tipo de situacin es la organizacin de los intereses en la resolucin de los problemas de los alumnos, el fijar los requerimientos de la tarea y el uso de la demostracin de soluciones a una tarea, lo cual implica ms que su ejecucin en presencia de los nios.

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Material del participante


El maestro: funciones bsicas en el desarrollo general del trabajo en equipo.

Garantizar que se cumplan los objetivos bsicos de la leccin. Explicitar las normas que se derivan de la organizacin y verificar su cumplimiento. Organizar el trabajo escolar, el espacio y los materiales, en funcin del trabajo cooperativo. Explicitar cules son los materiales necesarios que requieren las diversas tareas, actividades y procedimientos de trabajo. Estimular a los nios a buscar y dar razones y argumentos que justifiquen las decisiones que toman al hacer sus trabajos. Preever tareas complementarias de la actividad principal. Definir las tareas que se han de realizar en cada sesin de trabajo Ayudar a que los miembros del equipo logren los objetivos del grupo. Coordinar si es necesario, que se realicen los intercambios Ayudar a que se de la rotacin de las funciones y que se ejecuten correctamente dentro del grupo. Animar a los nios a probar diferentes procedimientos para realizar la actividad. Proporcionar instrumentos y criterios de valoracin al grupo respecto a las tareas realizadas y a los productos obtenidos. Realizar un seguimiento de los tiempos que el grupo invierte en la realizacin de un trabajo o en una secuencia del mismo.

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PRINCIPALES MODALIDADES DEL TRABAJO EN EQUIPO


Forma de organizacin del equipo Relacin tutorial Relacin desigual en donde uno (o ms miembros) ms expertos del grupo funge como tutor. La tutora es intercambiable. Aprendizaje Cooperativo Divisin en equipos que desarrollan una tarea o actividad previamente establecida. El trabajo se inicia desde la especfico de la tarea. Puede definirse antes de realizar la tarea la divisin del trabajo entre los miembros del equipo. De hecho esta definicin constituye una parte importante del trabajo colaborativo. Grupo de expertos Cada miembro de equipo tiene la responsabilidad de trabajar una parte especfica de la tarea. Estos miembros trabajan con los miembros de otros grupos que tienen la misma tarea, conformando los grupos expertos. Cada miembro comparte la informacin con los otros miembros del grupo. La evaluacin se, hace individualmente de acuerdo a los resultados y comprensin de toda la tarea. Al estar definida por los nios las distintas tareas la evaluacin puede hacerse individualmente. definen y distribuyen tareas claramente; lo que se evala es el producto final y se da una sola calificacin. Individual Cmo funciona Tipo de Evaluacin (revisin) Aprendizajes Especficos

Planificacin conjunta hasta el Cuando no se

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Material del participante


OTRAS MODALIDADES
Entrevistas en equipos Asignacin de Roles En equipos de cuatro nios, se forman pares. Cada nio entrevista a su pareja y despus intercambian los roles. Los nios comparten con el grupo lo que han aprendido en las entrevistas Para realizar una tarea, adems de hacerla , entre todos, los nios eligen en entre los siguientes roles: organizador (obtiene los materiales para el grupo: libros, pinturas, etc.), coordinador (coordina el trabajo, da turnos a los nios, mantiene el orden) y relator (expone al grupo). Los papeles se intercambian en otras tareas. Trabajo individual/ equipo Primero se realiza la tarea individualmente (por ejemplo un escrito: invitacin, carta, resea, etc. ) y despus se comparte y confronta con el equipo, ya sea para elegir una o para corregir lo elaborado.

El trabajo en los equipos y las intervenciones de los maestros. Este breve documento est centrado en las formas de organizacin escolar que pueden promover el trabajo en equipo, y particularmente en la participacin e intervencin del maestro en este proceso. a) El planteamiento de la actividad. Para iniciar la actividad en equipos es fundamental que el maestro explique a todo el grupo el propsito de la misma, d orientaciones para realizarla y explique tambin cules son los criterios de xito (cundo y cmo se puede considerar satisfactorio un producto). Las instrucciones tienen que ser claras y es importante asegurarse de que fueron comprendidas, a travs de preguntas y aclaraciones, y pidiendo a los equipos explicar a los compaeros que no entendieron la naturaleza de la actividad. b) La interdependencia en el trabajo en equipo. Es necesario poner en juego estrategias que permitan que los alumnos al trabajar juntos logren los propsitos de la actividad. El verdadero aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes coordinen sus acciones para realizar el trabajo. Aunque los alumnos pueden colaborar espontneamente, muchas veces es necesaria la intervencin del maestro para lograr la interdependencia deseada en los equipos. En la planeacin de la actividad, es importante atender a esta relacin de interdependencia entre los equipos, la cual puede ser:

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Referida a metas grupales: Cuando se trabaja para lograr un propsito de aprendizaje compartido. En primer lugar, los alumnos deben lograr juntos una meta comn y en segundo, sentir la responsabilidad hacia los miembros de su equipo de lograrla. Algunos ejemplos de metas grupales son el elaborar un producto nico, encontrar la solucin a un problema o la bsqueda de consenso en un debate. Referida a una evaluacin grupa. Este tipo de relacin est mediada por el ofrecimiento de un incentivo, (adems del intrnseco que es el de trabajar juntos), para lograr los objetivos propuestos. El punto de partida es el reconocimiento de que no todas las actividades de aprendizaje son igualmente motivantes para realizar un trabajo en equipo. Estos incentivos estn referidos al mismo trabajo acadmico: puntos en las calificaciones, la posibilidad de exhibir los trabajos de equipo, el enviar a los padres una carta de felicitacin, la realizacin del intercambio de trabajos con otras escuelas. Los roles grupales. Cuando tienen roles asignados, los alumnos en un equipo asumen la responsabilidad de una funcin especfica que deben realizar durante la actividad cooperativa. Estas responsabilidades deben ser explicadas a los alumnos antes del trabajo, ya sea verbalmente, o utilizando otros recursos, como por ejemplo tarjetas que describan el papel especfico de los miembros de un equipo. La asignacin de roles por parte del maestro da la posibilidad de asignar funciones qu ayuden a los nios en sus necesidades especificas. Por ejemplo, a un estudiante pasivo se le puede asignar un papel que requiera de responder activamente, como puede ser el realizar un resumen de una discusin y exponerla al grupo-, de la misma manera, a un alumno muy inquieto se le puede asignar un papel que demande el poner atencin al desarrollo del trabajo, por ejemplo, el ser relator. c) El compartir materiales. Si a los alumnos se les pide que compartan una misma serie de materiales, ser necesario que coordinen sus acciones y discusiones. La competencia social de respetar turnos es vital para todas las personas, a cualquier edad, y puede ser practicada cuando slo existe una cantidad limitada de materiales. d) La identidad del equipo. La identidad y cohesividad del equipo puede ser reforzada cuando los alumnos seleccionan un nombre para el equipo, e incluso un smbolo o un logotipo para identificarse e) La interdependencia de la tarea. Algunas tareas conducen de manera natural a una divisin de tareas dentro del equipo. Por ejemplo, para
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Material del participante


elaborar una revista o un peridico escolar, pueden dividirse las tareas: un nio(a) recopila artculos de sus compaeros, otro puede funcionar como editor, o reportero o corrector. La interdependencia de la actividad exige que cada miembro realice su tarea o el trabajo de todo el equipo no tendr xito. PROBLEMAS Y DIFICULTADES EN LA REALIZACIN DEL TRABAJO EN EQUIPO. 1. La participacin no equitativa de los miembros de un equipo. Uno de los aspectos ms difciles del trabajo en equipo es el que no todos los miembros trabajen y aporten a la tarea comn. Con frecuencia, el miembro ms responsable compensa el dbil vnculo en la cadena, en un esfuerzo por lograr los propsitos del equipo. Qu puede hacerse para evitar esto? En primer lugar, tanto el maestro como los compaeros, tratar de comprender por qu un miembro del equipo no est contribuyendo al trabajo en equipo. Es falta de habilidad o de conocimientos para hacerlo, o de voluntad y disposicin para realizar colectivamente una tarea?

Problemas de conocimiento o de habilidad. Si se detecta que el problema de participacin de un nio obedece a la falta de habilidad para resolver la tarea, la sugerencia sera apoyar al nio en la comprensin de la misma, ya sea el maestro o uno de sus compaeros. Problemas de disposicin para trabajar. Algunas estrategias: Influir el maestro en el grado de inters de los nios, llevndolos a considerar la importancia de terminar el trabajo, e involucrando en mayor grado a los alumnos que muestran menos inters (asignacin de ciertos roles, explicar al grupo que el trabajo ser evaluado o expuesto por un miembro del equipo seleccionado al azar). Crear un clima de confianza, buscando oportunidades para destacar y manifestar los logros y avances en el trabajo de los equipos. Aumentar el inters a travs de la naturaleza de las actividades (diversificadas, relevantes a sus vidas e intereses y en las cuales tengan que poner en juego sus conocimientos y su creatividad). Proporcionar oportunidades de xito, basndose en la naturaleza de la tarea y las habilidades de los nios, determinar las actividades en las cuales los nios pueden alcanzar los objetivos propuestos. Cuando se ha experimentado el haber realizado satisfactoriamente una tarea, es ms probable que los nios se involucren en actividades ms difciles.
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Dar a los nios retroalimentacin acerca del trabajo realizado. Los nios a su vez aprenden a proporcionar una retroalimentacin constructiva a sus propios compaeros en el trabajo de equipo. En este sentido, es deseable incorporar la autoevaluacin a las actividades del equipo.

2. Qu se necesita para trabajar en equipo? La intervencin del maestro para orientar un trabajo cooperativo.
Competencias de comunicacin interpersonal Complementar a los otros. Alentar a sus compaeros. Aportar ideas. Apreciar las aportaciones de los otros. Parafrasear y sintetiza. Escuchar. Proporcionar retroalimentacin. Alentar a sus compaeros a hacer crticas constructivas.

Competencias de comunicacin interpersonal Complementar a los otros. Alentar a sus compaeros. Aportar ideas. Apreciar las aportaciones de los otros Parafrasear y sintetizar Manejo de relaciones grupales Permanecer dentro del equipo. Tomar y respetar turnos. No desviarse del tema tratado. Alentar la participacin. Compartir materiales. Regular el tiempo de participacin. Escuchar. Proporcionar retroalimentacin. Alentar a sus compaeros a hacer crticas constructivas.

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Material del participante


Solucin de conflictos Establecer una posicin y defenderla con argumentos. Ofrecer posibles soluciones. Mediar entre las posiciones de los compaeros. Buscar acuerdo. Liderazgo Explicar lo que se necesita hacer equipo. Proporcionar orientaciones a equipo. Mantener a los miembros del grupo en la tarea. Planear las actividades (hacer un plan de trabajo). Asegurarse de contar con los materiales necesarios. Establecer vnculos con el maestro y con los otros equipos. Explicar la posicin de otro.

3. Los conflictos en los equipos. Los conflictos entre los alumnos son casi inevitables y los conflictos pueden ser ocasionados por muchos factores y razones. Muchos nios responden a los conflictos argumentando, discutiendo y gritando para hacerse escuchar, mientras otros buscan a un adulto que medie entre ellos o simplemente se retraen y dejan de participar en el trabajo para evitar los conflictos y, muchas veces, las agresiones. Una parte fundamental en la organizacin del trabajo cooperativo es ayudar a los nios a aprender habilidades ms constructivas para resolver los conflictos. Las siguientes son algunas de las estrategias reportadas por investigadores y educadores que han sido fructferas para resolver este problema: a) Las asambleas escolares. Desde hace varias dcadas, desde diferentes enfoques educativos, se ha insistido en la necesidad de que los alumnos participen en reuniones o asambleas escolares en las cuales tengan la oportunidad de discutir sus problemas e intereses en una atmsfera de respeto, y a travs de ellas, aprendan tambin a dar soluciones a los problemas. Este nfasis en la participacin de los alumnos es una estrategia que ha sido incorporada como uno de los elementos ms significativos en las aproximaciones metodolgicas para realizar el trabajo en equipos de compaeros. En una propuesta de asamblea diseada especficamente para tratar los problemas surgidos en e! trabajo en equipo, un educador,
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Charney (1992), sugiere utilizar un formato en el cual el maestro conduce la asamblea. Esta propuesta involucra una serie de pasos:

Presentar el problema, estableciendo un tono positivo para ti atar de solucionar el problema, sealando claramente sus efectos sobre los miembros del grupo (He notado que ... y esto ha ocasionado que algunos de sus compaeros se sientan mal al trabajar en equipo). Reunir informacin. El maestro pide a los nios compartir su experiencia y puntos de vista sobre el problema que se est discutiendo, centrndose en su propia conducta y tratando de evitar culpar a otros. Este punto puede cerrarse haciendo un breve resumen de las participaciones de los nios, tratando de destacar las razones del problema. Buscar soluciones. Se les pide a los alumnos que propongan soluciones al problema y se enlistan las propuestas de los nios, evitando dar (el maestro) una solucin. Evaluar y elegir soluciones. Se discuten las ventajas y desventajas de las soluciones propuestas, siendo algunos de los criterios su utilidad y que sean realistas. Los alumnos pueden discutir en parejas o en equipos y presentar posteriormente a todo el grupo las que mejor les parecieron. Todo el grupo elige las que les parecen ms convenientes (puede utilizarse la votacin) Cerrar la asamblea. Se hace hincapi en los acuerdos tomados en la asamblea y se acuerda la realizacin de la siguiente. Revisar el resultado de las soluciones propuestas. Se hace una revisin de los resultados de las soluciones propuestas varios das despus, pidiendo a los nios describir los logros que han notado desde la ltima asamblea y evaluando su propia conducta. Si el problema persiste se comentan las causas y s es necesario probar otras soluciones. b) Asesorar de manera directa a los equipos. No todos los problemas pueden esperar para ser tratados en la asamblea. Algunas veces los conflictos entre alumnos tienen que ser atendidos en el momento que se presentan. Sin embargo, ms que tratar de resolver el conflicto de los alumnos se puede alentarlos a que busquen sus propias soluciones. La sugerencia es reunirse con el equipo y tratar el problema. c) Atencin particular a los alumnos problemticos.

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Material del participante



Asignarles tareas que involucren control, atencin y responsabilidad. Elaborar contratos a travs de entrevistas individuales. Establecer y mantener lmites claros y consecuencias. Buscar formas en que puedan encontrar reconocimiento a travs de su trabajo. Reconocer los avances, pblicamente y en privado, por pequeos que sean.

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Material del participante


Texto 9

LOS MAESTROS TOMAN DECISIONES


Varios. Fichas Didcticas: los maestros toman decisiones; aprendizaje cooperativo; gua para formular preguntas

Componentes Al planear:

Maestro -Conoce lo que es lectura comprensiva -Analiza textos y tareas -Decide lo que los estudiantes necesitan saber de: a) proceso (cmo leer esta clase de texto de conocimiento) b)contenido (mundo del conocimiento)

OCHO PREGUNTAS ACERCA DE LAS ACTIVIDADES INSTRUCCIONALES 1. Se enfocan en la bsqueda de significado? 2. Apoyan a los lectores a entender el proceso de aprendizaje como bsqueda de significado? 3. Estn diseadas para producir lectores fluidos y eficientes? 4. Utilizan propsitos y materiales reales, p. e. proporcionan prctica en las condiciones reales de lectura? 5. Apoyan a los lectores para involucrarse activamente en la lectura y 6. Estn los lectores involucrados con el monitoreo de su lectura de tal forma que se den cuenta de ello? 7. Se evita introducir fragmentariamente habilidades aisladas? 8. Es claramente distinguible la utilidad de las habilidades o estrategias?

Al poner en prctica / Instrumentar Al monitorear / Dar seguimiento Al evaluar

Da acceso al conocimiento previo Ensea cmo leer estructuras especficas del texto - Construye actividades que vuelven que hacen viva la interaccin lectura / texto - Proporciona retroalimentacin - Checa e interpreta el comportamiento a) avanza? b) vuele a ensear? c) da ms prctica? d) Olvdalo!

Orienta los modelos de explicacin se responsabilicen de su lectura?

Lipson, M.Y. (1983, May). Adapting basal instruction. Preconvention Institute Conducted al the 28th Annual Convention of The International Reading Association, Anaheim, C.A. Michigan Curriculum Review Committee & Michigan Reading Assiociation, 1985

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APRENDIZAJE COOPERATIVO Los grupos de trabajo pueden mejorar el logro de los estudiantes e impulsar sentimientos positivos acerca del aprendizaje y el xito. Mejoran la motivacin del estudiante, su participacin e involucramiento, y las habilidades de pensamiento crtico. Los grupos de aprendizaje cooperativo mezclan estudiantes de bajo rendimiento y niveles de alto logro en grupos de 4 5 integrantes para trabajar en una tarea acadmica comn. A travs de la interaccin positiva, la responsabilidad compartida del aprendizaje de los otros, el tutoreo de los pares, y el monitoreo, los estudiantes llegan a ser aprendizajes activos. RESPONSABILIDADES DEL MAESTRO

Forme grupos con niveles de logro alto y bajo en cada grupo. D instrucciones claras sobre la asignatura o tarea. Establezca y llame la atencin a los lmites de tiempo. Ensee habilidades de grupo, establezca liderazgo. Interacte con los grupos para explicar, aclarar, motivar o mantener la tarea. Coadyuve al logro de una atmsfera placentera y amigable.

RESPONSABILIDADES DE LOS ESTUDIANTES Intgrense a los grupos rpidamente y en silencio. Permanezcan con el grupo. No lo desintegren. Hablen en silencio. Estimulen la participacin de todos. Otros rasgos deseables: a) usar sus nombres b) mirar al que est hablando c) no se distraigan d) mantengan sus manos (y pies ) cerca de ustedes
Johnson, D.W., Johnson, R.T., Holubec, E.C.,& Roy P, (1984) Circles of learning. Alexandra, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

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Material del participante


GUA PARA FORMULAR PREGUNTAS Hacerse preguntas es una estrategia adecuada para ampliar la comprensin. Los maestros pueden proporcionar prctica en pensamiento crtico, a travs de formular preguntas cuidadosamente formuladas que guen a los estudiantes hacia niveles mas elevados. Esto implica que al mismo tiempo se eviten dar respuestas simples que aunque correctas, se ubican en niveles inferiores. Hacerles preguntas a los estudiantes antes de empezar a leer los ayuda a enfocarse en las ideas y conceptos principales. Antes de leer, los estudiantes han formulado preguntas acerca de un tema o concepto. Por lo tanto, despus de leer, les puede plantear preguntas tales como: Encontraron las respuestas a sus preguntas?: Qu preguntas an no se han contestado?; Qu otras cosas aprendieron adems de aquello en lo que se hicieron preguntas?; Qu planteamientos hizo el autor para lograr que sus lectores se sintieran o pensaran de cierta manera?; En qu forma utiliz el autor el lenguaje para estructurar una idea en particular?; Qu evidencia aport el autor? A partir de proporcionar muchas preguntas especulativas y predictivas, los maestros pueden modelar patrones que permitan estimular a los estudiantes a formular sus propias preguntas. Los estudiantes que se hacen preguntas a s mismos, se involucran en un auto monitoreo que los lleva a ser lectores independientes. Es conveniente esperar de 3 a 5 segundos despus de hacer una pregunta, para permitir a los estudiantes procesar la pregunta y formular la respuesta.
Hammond, D. (1983) How your students can predict their way to reading comprensin. Learning, 12 (4), 62-64 Conley, M.W. (Teacher decision making. In D. Alvermann & D. Moore (Eds). Research within reach. : Secondary school reading (p. 150). Newark, DE: International Reading Association

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Material del participante


Texto 10

DINMICAS PARA TRABAJO COLABORATIVO


Dinmicas para trabajo colaborativo en Gine, N.A y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa. Fundamentos y apolicacin. Ed. Grao. Espaa. pp. 83-88 Gine, N. A. y Parcerisa (Coords.) (2003) Planificacin y anlisis de la prctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicacin. Grao. Espaa. pp. 83-88.

1. El juego del lpiz Se trata de hacer un dibujo por parejas

Se forman las parejas y cada una prepara un nico papel o transparencia en blanco y un solo lpiz o rotulador. Cada persona piensa una figura sencilla (un rbol, una nube, una casa...). A continuacin, ambos a la vez cogen el lpiz y empiezan a dibujar lo que haban pensado. No pueden hablar mientras dibujan. Despus, cada pareja o algunas que se seleccionen, explican qu haban pensado y cmo han procedido.

Despus de concluir la dinmica realicen el siguiente comentario, segn el desarrollo de la situacin y ubquense en el cul se encontraron:

Los dos han querido hacer su dibujo, sin ceder, y el resultado ha sido nulo (conflicto entre personas competitivas). Primero uno ha hecho su dibujo y despus el otro (alternancia). Slo se ha plasmado el dibujo de uno de los dos, porque el otro ha cedido (subordinacin). Se ha creado un slo dibujo, pero con la colaboracin de los dos (cooperacin).

2. El juego de los cuadrados Se trata de cada alumno y alumna construya un cuadrado.

Se divide el grupo en equipos de cinco personas (si sobran o faltan alumnos se les nombra observadores). Cada grupo recibe 5 sobres que contienen las

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piezas de un rompecabezas para formar unos cuadrados iguales (Ver figura). Cada integrante del equipo toma un sobre que no debe abrir hasta que el docente haya explicado las normas del juego. Mientras dura no se puede hablar, ni hacer seales, ni pedir ni coger piezas... Despus de 15 minutos se interrumpe el juego.

a b a a i

i c

d h c a

g e

Sobre 1: Piezas i, h, e Sobre 4: Piezas d, f

Sobre 2: Piezas a, a, a, c

Sobre 3: Piezas a, j Sobre 5: Piezas g, b, f, c

Al respecto de esta dinmica comenta con tus compaeros:

Qu dificultades encontraron? Qu sentiste cuando alguien tena una pieza que necesitabas pero no te la daba? Qu pensabas cuando alguien haba completado su cuadrado y no se fijaba en si los dems necesitaban sus piezas sobrantes? Tomaste la iniciativa y dado a los dems las piezas que no necesitabais? (Actitud activa de cooperacin.) Esperaste a ver qu hacan los dems y no habis dado piezas hasta recibirlas? Qu ha facilitado (o ha impedido) la construccin de los cuadrados? Hay situaciones en la clase en que se produzcan situaciones parecidas?

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Material del participante


Texto 11

La evaluacin en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria


Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2000). La evaluacin en La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas. Programa Nacional de Actualizacin Permanente. Secretara de Educacin Pblica.

Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos o padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un elemento generador de decepciones. Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora. Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores y sus desviaciones. El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos?, cundo evaluamos? Y cmo lo hacemos?, para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto. Qu evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programacin y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo. Cundo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener informaciones distintas.
 DCB: Diseo Curricular Base 119

Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene el valor de diagnstico. Sirve para proporcionarnos el mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a partir de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro. Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados, si el ritmo de clase los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos evaluacin formativa. Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del conjunto de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin determina la promocin a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la evaluacin final. Cmo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales, aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas de evaluacin. En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin est sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o que permita determinar qu sistemas de aprendizaje son ms efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea que practicamos de manera espontnea, pero que pierde gran parte de su virtud cuando no es recogida y, por lo tanto, hace prcticamente imposible la reflexin y la interpretacin de los datos. Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que:

Hay que determinar que aspectos queremos observar. Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la observacin.

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Material del participante



Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje. Hay que anotar y describir los resultados.

Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa, ser necesario: Que el alumno conozca los resultados. Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planes de recuperacin, etctera.

Observemos los cambios ms importantes en relacin con las anteriores propuestas:

La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluacin no es solamente el punto final de una etapa. La evaluacin es integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje. La evaluacin analiza el conjunto de elementos educativos (alumnos, maestro, material, dinmica, etctera).

Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes:

Si los objetivos de esta etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear actividades evaluativos que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto espontneo nos permitir apreciar esta habilidad. Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y disear un sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros. Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacin positiva.

Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como la plantea la reforma

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educativa, es un proceso complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno, crtico con su propia actuacin.

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Material del participante


Texto 12

La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competencias


Huerta M. A. (2005) La evaluacin de lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competencias Revista Entre Maestros. Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, vol. 5, num. 14, otoo 2005, pp. 58 -66.

La evaluacin de la lengua oral y escrita desde la perspectiva de las competenciasDra. Ma. de los ngeles Huerta Alvarado Universidad Pedaggica Nacional La reflexin sobre el proceso de evaluacin de aprendizajes y competencias en Educacin bsica, permite comprender la naturaleza de la actividad docente y educativa del aula y de la institucin. Como citan Comboni y Jurez, (2000), la evaluacin Condiciona de tal manera la dinmica del aula, que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje, sino la de la evaluacin. Al enfocarse la actividad escolar al proceso de evaluacin, se determina lo que hay que aprender, el modo de aprendizaje y el momento en que ha de efectuarse el mismo. El concepto de evaluacin est ntimamente ligado a la forma de concebir el aprendizaje: p.e.

Objetivos operativos= nfasis en resultados observables; Procesos de pensamiento y resolucin de problemas (neoconductismo) = resultados del aprendizaje interpretados como base de la readaptacin de actividades pedaggicas Procesos constructivistas de aprendizaje = proceso reflexivo y metacognitivo Competencias acadmicas y profesionales = La prctica es una forma nueva de aprendizaje en la que el alumno es el principal protagonista de organizacin de su aprendizaje. La prctica docente impacta en el desarrollo de la competencia. La evaluacin debe ser un proceso individual por lo que no hay comparaciones entre sujetos.

 (En prensa a ser publicado en Revista Entre Maestros) 123

La evaluacin de competencias La evaluacin se caracteriza tambin por su carcter instrumental. Esto lleva, por lo tanto a reconocer que la evaluacin lleva necesariamente a la emisin de un juicio de valor, pero no solamente, sino tambin a tomar decisiones. Por tanto, evaluar es comprender situaciones educativas que tienen que ver con la actuacin de alumnos y docentes y cmo estos se relacionan en el proceso de alcanzar mayores logros de aprendizaje. En este sentido, evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje permitir comprender las condiciones en que ste se desarrolla con la finalidad de introducir cambios y mejoras durante su ejecucin. La evaluacin es pues, en s misma, un proceso continuo y un elemento, a la vez de toda actividad educativa intencional. Aplicada a la recuperacin de informacin sobre las competencias, requiere un nuevo rol del docente en el que se propongan alternativas, se estimule la metacognicin, la comprensin de los procesos de pensamiento, incentivo a los procesos de creacin e iniciativa de los alumnos e impulso a la investigacin y bsqueda propia de los significados del nuevo conocimiento o experiencia. La evaluacin supone comparar objetivos y resultados. Es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de un objeto. (Stufflebeam y Shinkfield, 1993:19) Algunos conceptos centrales de esta definicin son los siguientes:

Valor, lo que implica que la evaluacin siempre supone un juicio. Su meta esencial es determinar el valor de algo que est siendo enjuiciado. De acuerdo con estos autores, si un estudio no informa de cuan buena o mala es una cosa, no se trata de una evaluacin. Comparacin con parmetros de referencia que permitan determinar la escala de valor. Si una evaluacin debe ser comparativa o no, depende de sus fines. La evaluacin debe ser comparativa antes de que empiece el proceso, no comparativa durante el proceso, y peridicamente comparativa despus del proceso para que el camino quede abierto antes posibles mayores avances. Utilizacin de la informacin derivada de la evaluacin. Para Stufflebeam y Shinkfield, (1993), las utilizaciones principales son perfeccionamiento, (al utilizarla para asegurar la calidad de un servicio o su mejoramiento); recapitulacin, (se trata de anlisis retrospectivos de proyectos terminados, programas hechos o productos ya acabados);y ejemplificaciones (al facilitar informacin que despus pueda ser recuperada en trabajos de investigacin).

La evaluacin de competencias da cuenta de un juicio de valor con respecto a la competencia e implica la atencin tanto al Educando (a partir de las evidencias de desempeo y de conocimiento); y del Docente (en trminos de valorar su funcin
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Material del participante


en el acompaamiento y promocin del desarrollo de las competencias esperadas en los educandos). Considerando que todo aprendizaje parte de lo que un estudiante ya sabe o es capaz de hacer, es importante realizar una evaluacin cualitativa de los saberes y conocimientos previos, las necesidades educativas y el contexto sociocultural que permitir reconocer por donde reconocer y evaluar aprendizajes situados y significativos. Otro momento importante de evaluacin es el que se refiere a la observacin de los avances de los alumnos a fin de proporcionar los andamiajes necesarios. Finalmente, considerando el carcter institucional que tiene la evaluacin, al final de un ciclo o de un periodo de estudios, debe darse cuenta del balance constatando el grado de avance del alumno y del cumplimiento de los propsitos de enseanza y aprendizaje. Desde luego, debe distinguirse la evaluacin como recuento de un proceso y la acreditacin del mismo. En este sentido, se est hablando de un continuo que puede graficarse de la siguiente manera: Estado 1 Evaluacin diagnstica Evaluacin formativa Estado 2 Evaluacin sumativa

A 10 aos de establecido el Acuerdo Secretarial No. 200, se ha ratificado que la estrategia de evaluacin implica que los docentes seleccionen e instrumenten actividades de diagnstico a fin de conocer el nivel de competencias de sus estudiantes, actividad que puede ser realizada en forma individual o colegiada para el mismo grado o asignatura. La diferencia ms importante entre la forma en que se produce la evaluacin en la escuela y en otras situaciones estriba en que los exmenes se aplican en ella con mas frecuencia que en cualquier otro sitio. La fuente principal de evaluacin en el aula, es sin duda el profesor a quien se le exige continuamente que formule juicios sobre el trabajo y la conducta de los alumnos y la comunique a otras personas. (Jackson, 1991) La evaluacin del docente no debe dirigirse a evaluar a las personas, sino a los procesos en los que estn implicados o de los que son responsables. El valor tico y social de la evaluacin radica en la capacidad de vislumbrar el estado de cosas, valorarlo, juzgarlo, diagnosticarlo y ofrecer informacin til que ayude a tomar decisiones en colaboracin para la mejora del tema objeto de evaluacin.

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Cmo evaluar? La evaluacin es un proceso que comprende distintas fases: 1. Planeacin de la evaluacin para determinar las tcnicas a emplear, los aspectos que se incluirn en el proceso, la seleccin y construccin de instrumentos de recopilacin de informacin. 2. Recoleccin de evidencias a travs de la aplicacin de instrumentos de evaluacin. 3. Comparacin de evidencias con los requerimientos. Se refiere al contraste de los resultados obtenidos con el parmetro establecido. 4. Formulacin del juicio basado en la comparacin. Con base en la contrastacin de datos y referentes, se formulan las conclusiones de valoracin. Este proceso de orden tcnico debe necesariamente compaginarse con tiempos y condiciones institucionales innovadoras que permitan marcos de trabajo ms flexibles, pero a la vez tendientes a la bsqueda y el logro de estndares de competencia nacional e internacional. Para la evaluacin de competencias es necesario sealar qu evidencias permitirn reconocerlas y establecer los procedimientos para hacerlo

Desempeo: Directa y de Producto. Estas experiencias evaluadas deben ir ligadas a la construccin de evidencias que permitan asegurar que el aprendizaje se ha logrado. Conocimiento de Base y Circunstancial durante y fuera del desempeo para considerar todas aquellas experiencias de aprendizaje ligadas a la realidad en la solucin de problemas. De acuerdo con Comboni y Juarez (2000), los criterios pedaggicos para instrumentos de evaluacin deben distinguir entre obstculo, dificultad y logro. Un obstculo seria una situacin en la que el alumno no puede resolver el problema por si solo. La dificultad se manifiesta cuando el alumno requiere de un pequeo apoyo de maestro para superar un problema de perspectiva. El logro seria la manifestacin del dominio de una competencia por lo que una evaluacin debiera integrar diversos instrumentos que permitan recoger evidencias del logro de los indicadores establecidos para las competencias.

La evaluacin de competencias refiere tambin un Sistema de conocimientos conceptuales y de procedimiento que permita la identificacin de una tarea o pro126

Material del participante


blema y formas de resolverla mediante acciones eficaces. Es decir, supone la recuperacin del conocimiento y de habilidades que aunados a actitudes y valores permiten al sujeto el uso inteligente de sus saberes, habilidades y un desempeo eficiente como resultado de acciones pertinentes en un contexto especfico. Se relaciona con la capacidad de leer el contexto con una nueva actitud para encontrar y resolver problemas de manera responsable y creativa. Entendida como proceso formativo acta como un componente integral del proceso de enseanza / aprendizaje y supone una reflexin crtica y sistemtica sobre la validez del planteamiento didctico desarrollado en la enseanza del Espaol. Los saberes lingsticos solo pueden ser apreciados y observados en situaciones de interaccin real y segn estadios de competencia lingstica transitoria, para lo cual es necesario disponer de recursos cualitativos y de cariz formativo. Los instrumentos de evaluacin deben tener, por tanto, un carcter global e integrador, de forma que puedan aplicarse en situaciones autnticas de comunicacin. A fin de precisar la diferencia entre la evaluacin tradicional y la evaluacin por competencias, el siguiente cuadro muestra los parmetros empleados por cada una.
Parmetros Foco central Organizacin Conceptualizacin del proceso educativo Tipo de evaluacin Informacin a los actores de la evaluacin Fragmentadora Se desconoce lo que va a evaluarse Integradora Se conoce lo que va a evaluar Evaluacin por objetivos Condiciones observables Fragmentacin en reas de aprendizaje Tendencia a mecanizarlo Evaluacin competencias Aptitudes complejas Integracin de conocimientos, habilidades y valores Orientado a dinamizarlo

Parmetros empleados en la evaluacin por objetivos y la evaluacin por competencia (Huerta, 2005)

Cn qu instrumentos evaluar? La evaluacin es una parte integral del currculum, no puede separarse de la organizacin de la clase, las relaciones entre maestro y alumnos y las actividades y experiencias continuas de aprendizaje.

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Esto significa que el maestro debe monitorear continuamente los usos reales de comunicacin oral y escrita y recoge evidencia necesaria para emitir una evaluacin sobre el logro de las metas de aprendizaje y el desarrollo conceptual. En este sentido la evaluacin del aprendizaje de la lengua en el saln de clases cubre los siguientes criterios:

Puede ser formal e informal Se basa en la interaccin, la observacin y el anlisis que puede ocurrir incidentalmente o como parte de una actividad planeada con diversas formas y materiales para recuperar y analizar la informacin.

La evaluacin entendida como proceso formativo acta como un componente integral del proceso de enseanza / aprendizaje y supone una reflexin crtica y sistemtica sobre la validez del planteamiento didctico desarrollado en la enseanza del Espaol. Los saberes lingsticos solo pueden ser apreciados y observados en situaciones de interaccin real y segn estadios de competencia lingstica transitoria, para lo cual es necesario disponer de recursos cualitativos y de cariz formativo. Los instrumentos de evaluacin deben tener, por tanto, un carcter global e integrador, de forma que puedan aplicarse en situaciones autnticas de comunicacin. Instrumentos tiles para la evaluacin de Lengua oral La lengua oral en uso en el saln de clases puede presentarse tomar distintas modalidades, lo que implicar la posibilidad de usar instrumentos de evaluacin especficos.

Si es Autogestionada como es el caso de la exposicin, la conferencia, la charla, y el discurso, el emisor gestiona el texto bsicamente en afirmaciones lingsticamente mas parecidas a la lengua escrita. Si es Plurigestionada, (situacin colectiva), habr modalidades como el dilogo, la tertulia, la entrevista, la conversacin y el debate, los interlocutores negocian el texto con turnos de palabra, intercambio de roles y cambios frecuentes de modalidad: preguntas, respuestas, negaciones, etc. Deteccin de las carencias de comprensin que puedan tener los alumnos a fin de buscar las estrategias necesarias para su superacin. Medir los progresos de comprensin y expresin oral de los alumnos durante el curso.

La evaluacin de la lengua oral tiene un doble objetivo:

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Material del participante


Por lo anterior, la evaluacin de la competencia de la capacidad expresiva de un alumno debe combinar ms de una prueba, p. e.:

Mantener un dilogo o conversacin informal. Leer un texto en voz alta Leer una intervencin monogestionada (argumentacin, comentario, narracin, etc.) Reaccin ante una situacin concreta que requiere una actuacin especial (p.e. dar un psame) Escuchar una conversacin o una exposicin y contestar preguntas de opcin mltiple. Escuchar una noticia leda en voz alta y contestar por escrito preguntas generales de comprensin. Dictado (tambin valora la transcripcin). Complementar un dibujo a partir de instrucciones orales. Anotar las ideas ms importantes de una exposicin de 5 a 10 minutos. Escuchar anuncios publicitarios y relacionarlos con imgenes (fotos o dibujos) Complementar un dibujo de la vida de una persona a partir de su biografa oral. Tcnicas de correccin Corregir solo los errores ms importantes. Fomentar la autocorreccin y la colaboracin entre compaeros. Sealar los errores, pero no corregirlos, la correccin debe estar a cargo del alumno. Atender a la correccin y a la fluidez. Medir el grado de correccin.

Instrumentos tiles para la evaluacin de la lectura La lectura debe ser considerada como un proceso activo, de construccin de significados en el que se da la combinacin entre el conocimiento que ya exista en el lector y el contexto de la situacin de lectura. Implica un proceso de pensamiento estratgico antes, durante y despus de leer. La evaluacin de la lectura servir para emitir un juicio sobre el desempeo de lector cuando ste usa un rango de estrategias para tratar y retener significado, p.e. al

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inferir, anticipar, resumir, etc. y debe ser continua para lograr una buena comprensin de las capacidades de los estudiantes. Los maestros deben seleccionar una amplia variedad de textos considerando caractersticas textuales, el tema, la complejidad sintctica, la extensin, y el anlisis de inferencias, para saber: a) el tipo de trabajo que se les plantea a los alumnos, b) la forma en que ellos desarrollan su proceso lector ante esos textos, c) la seleccin o elaboracin de preguntas adecuadas, y d) la orientacin o reorientacin de su prctica docente en torno a la lectura. Algunas situaciones de evaluacin de lectura son las siguientes:

Indagacin del conocimiento previo de los alumnos, (puede ser individual o grupal). Lectura de los textos realizada por los alumnos, (individual). Respuesta individual o grupal a las preguntas (abiertas, de opcin mltiple y de opinin) Anlisis e interpretacin de las respuestas para determinar si son adecuadas, parcialmente adecuadas o inadecuadas.

Instrumentos tiles para la evaluacin de la escritura La escritura se entiende como un proceso en general que se desarrolla en cinco etapas: preescritura, escritura, revisin, edicin y publicacin. Es un proceso recursivo que implica estrategias complejas de composicin en la conciencia del destinatario, planificacin de la estructura del texto, relectura de lo que se va escribiendo, correcciones del contenido del texto, las ideas expuestas, la ordenacin, y las gramaticales y ortogrficas; y recursividad. En la evaluacin de la escritura deben establecerse los objetivos precisos, p.e. comprensin, resmenes, identificacin de palabras, etc. Por lo anterior, es fundamental el uso de carpetas en la evaluacin de la escritura dado que:

Permite examinar los logros de los alumnos al evaluar simultneamente el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Muestra el proceso histrico, presente y emergente del carcter de la evaluacin y de la escritura.

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Material del participante


Se recomiendan tres tipos de carpetas:

De observaciones del maestro De trabajo en curso De trabajos concluidos

Pueden incluir: a) ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o los estudiantes, b) las notas de observacin del maestro, c) las auto evaluaciones peridicas de los alumnos y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y la escritura elaboradas colectivamente entre el maestro y los alumnos Desde la perspectiva de la Direccin General de Operacin de Servicios Educativos para el Distrito Federal fueron formulados (DGOSEDF, 2003), para la evaluacin de competencias en distintas reas, se debe hacer nfasis en el uso de instrumentos que permitan recuperar aspectos cualitativos que complementen el uso de instrumentos objetivos. Entre otros se mencionan los siguientes:

El tipo de andamiaje o ayuda pedaggica que se otorga Adaptacin al grupo social Participacin del alumno en el grupo Motivacin e inters Asumir responsabilidades Respeto a los dems en sus intervenciones Trabajo individual y colectivo Interactividad en el aula Desarrollo del pensamiento critico Manifestacin de nuevas actitudes y valores, hbitos de trabajo, etc.

Otros instrumentos tiles en la evaluacin de competencias propuestos por la DGOSEDF son:

Diario, asamblea de aula, o debates Historial acadmico Portafolios o carpetas que integran la recopilacin de trabajos que documentan, controlan, evalan y coevalan los alumnos y el docente y que se construye a partir de una estructura preconcebida que encaje en la naturaleza especfica del aprendizaje y de las actividades de este que se quieran documentar.

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Fichas de evaluacin que contribuyan a que sus alumnos reconozcan sus logros en los aprendizajes y en consecuencia, mejoren su desempeo. Estas pueden ser de propuesta de tareas acadmicas y recreativas tanto individuales como colectivas que adviertan las competencias a evaluar, es decir las habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que unidos nos ayudan a encontrar la solucin, en forma flexible y autnoma, a los problemas que enfrentamos en nuestra vida cotidiana. Formato de registro de indicadores de competencia Rbricas. Una rbrica es una gua que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios ms bien que una sola cuenta numrica. Es una gua de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudarlos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo ser juzgado. Constituye una tcnica de evaluacin en la cual en forma grfica se integran criterios que el profesor ha de observar en un ambiente de aprendizaje a partir de ciertos parmetros o rangos. Es una herramienta de evaluacin usada para medir el trabajo de los alumnos. Buzn de consulta. Sirve para conocer la opinin de los nios, nias y adolescentes en relacin al proceso de reforma del reglamento escolar. Por ejemplo se pueden colocar preguntas que se cambien semanalmente tales como: cules problemas existen en tu escuela que no se han logrado resolver?; Qu faltas cometidas en la vida escolar deben sancionarse obligatoriamente?; Qu sanciones se deben imponer en la escuela?; Los castigos son necesarios?, Por qu? Autoevaluacin que promueve procesos de autocrtica y genera hbitos enriquecedores de reflexin sobre la propia realidad. Este autoanlisis puede materializarse en una parte de la calificacin. Algunas de sus implicaciones son:

El aprendizaje y la evaluacin de competencias en la escuela, parten del supuesto de que la prctica es una forma nueva de aprendizaje en donde el alumno es el principal protagonista de la organizacin de su aprendizaje, y el docente el promotor central que incide en los resultados que se logren en el desarrollo de dichas competencias. Se relaciona con la capacidad de leer el contexto con una nueva actitud para encontrar y resolver problemas de manera responsable y creativa. El discurso educativo basado en competencias implica necesariamente la referencia a un currculo flexible, integrado que de cabida a la diversidad cultural. No basta
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Material del participante


con enunciar habilidades cognoscitivas como se ha hecho reiteradamente, sino explicitar qu se entiende por ellas, cmo desarrollarlas y cmo evaluarlas.
Referencias bibliogrficas

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