Anda di halaman 1dari 94

SALTO PARA O FUTURO

Construindo a Escola Cidad


Projeto poltico-pedaggico

Braslia, 1998

Presidente da Repblica Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio de Educao a Distncia Pedro Paulo Poppovic

SERIE DE ESTUDOS / EDUCAO A DISTANCIA


SALTO PARA O FUTURO / CONSTRUINDO A ESCOLA CIDAD PROJETO POLTICO-PEDAGGICO

Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto - Acerp Diretor-Presidente Mauro Garcia Gerente de Educao Yonne Polli Secretaria de Educao a Distncia / MEC Coordenao editorial Ccero Silva Jnior

Ministrio da Educao e do Desporto

SERIE DE ESTUDOS
EDUCAO A DISTNCIA

SALTO PARA O FUTURO

Construindo a Escola Cidad


Projeto poltico-pedaggico

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Copyright Ministrio da Educao e do Desporto - MEC Direitos cedidos para esta edio pela Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto - Acerp, 1998

Edio ESTAO DAS MDIAS Edio de texto: Luci Ayala Edio de arte: Rabiscos Ilustrao da capa: Sandra Kaffka Reviso: Mrcio Guimares de Arajo Impresso: Coronrio Editora Grfica Tiragem: 110 mil exemplares ISSN 1516-2079

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Salto para o Futuro: Construindo a escola cidad, projeto poltico-pedaggico/ Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, SEED, 1998. 96 p. - (Srie de Estudos. Educao a Distncia, ISSN 1516-2079; v.5) 1. Ensino a distncia. I. Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao a Distncia. II. Srie. CDU 37.018.43

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 1, Sala 314 Caixa Postal 9 6 5 9 - C E P 70001-970-Braslia, DF fax: (061) 321.1178 / e-mail: seed@seed.mec.gov.br

Outros ttulos da Srie de Estudos /Educao a Distncia publicados pela Secretaria de Educao a Distncia / MEC:

TV da Escola Amrica Latina - Perspectivas da educao a distncia, Seminrio de Braslia, 1997 TV e Informtica na Educao Educao do olhar, volumes 1 e 2

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, prev que os estabelecimentos de ensino - respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino - tero a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (artigo 12). Nos artigos 13 e 14, a LDB diz que a elaborao da proposta pedaggica contar com a participao dos profissionais da Educao, que devero ainda definir e cumprir plano de trabalho para concretiz-la. Com tais dispositivos, a lei quis dar realce ao papel da escola e dos educadores na construo de projetos educacionais articulados com as polticas nacionais, as diretrizes dos Estados e municpios e capazes, ao mesmo tempo, de levar em considerao a realidade especfica de cada instituio de ensino. Assim, cada proposta ou projeto pedaggico retrata a identidade da escola. um amplo trabalho de construo, que exige competncia tcnico-pedaggica e clareza quanto ao compromisso tico-profissional de educar o cidado deste novo tempo. Em outras palavras, o projeto pedaggico a prpria escola cidad. Atenta ao cenrio educacional, a Secretaria de Educao a Distncia - Seed veiculou pela TV Escola, no programa Salto para o Futuro, a srie Construindo a escola cidad: projeto polticopedaggico, realizada pela Associao de Comunicao Educativa Roquette-Pinto - Acerp, com a parceria do Instituto Paulo Freire. Considerando o sucesso da iniciativa e a atualidade do tema, a Seed publica aqui uma verso resumida dos textos originalmente utilizados como literatura de apoio srie. E espera, com isso, contribuir para a discusso acerca da construo democrtica do projeto pedaggico da escola.
Pedro Paulo Poppovic Secretrio de Educao a Distncia

SUMRIO

PROPOSTA PEDAGGICA

09

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA CIDAD

15

ESCOLA CIDAD: A HORA DA SOCIEDADE

23

CARTA ESCOLAR: INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO COLETIVO

31

CONSELHOS DE ESCOLA: COLETIVOS INSTITUINTES DA ESCOLA CIDAD ... 43

PLANEJAMENTO SOCIALIZADO ASCENDENTE DA ESCOLA

53

DIRETORES ESCOLARES E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA

67

ESCOLA CIDAD: UMA ESCOLA, MUITAS CULTURAS

79

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

87

PROPOSTA PEDAGGICA

Quando a comunidade escolar - na qual se incluem professoras e professores, futuras e futuros docentes, a quem se destina este projeto - tem acesso s informaes e lhe garantido o direito de participar das decises, ela tem condies de compreender melhor o funcionamento da escola e de se organizar para assegurar que os interesses da maioria sejam atendidos. E uma das maneiras de fazer funcionar a escola e de organiz-la com vistas melhoria da qualidade do ensino justamente a elaborao democrtica e coletiva de seu projeto poltico-pedaggico. E justamente a partir de estudos e pesquisas desenvolvidos em torno dessa temtica que o Instituto Paulo Freire pretende contribuir para o aperfeioamento dos docentes da educao bsica e dos alunos dos cursos de formao de professores. Objetiva-se levar at eles no s o resultado de experincias acumuladas por Estados e municpios brasileiros, mas principalmente estimul-los para a pesquisa e a reflexo interativa sobre suas prticas e as prticas de outros. Objetiva-se tambm incentiv-los ao exerccio de uma ao pedaggica condizente com as necessidades e exigncias educacionais colocadas por seus contextos especficos, e que o tempo e a histria que construmos nos impem diariamente.

Justificativa
Para que a escola possa construir o seu projeto polticopedaggico, a participao de todos e, em especial, de seus docentes, condio essencial. Isso contribui para a democratizao das relaes de poder no mbito escolar e, por conseguinte, pode levar

os usurios interveno no prprio sistema de ensino. Assim, no apenas o diretor de escola ou os rgos superiores da Educao estaro definindo o que prioritrio para a unidade escolar. Todos os segmentos escolares adquirem papel fundamental no processo decisrio. A organizao do Conselho de Escola ou Colegiado Escolar torna-se, nesse sentido, fator imprescindvel: o espao em que os diferentes segmentos escolares decidiro sobre a organizao do trabalho na escola. Hoje necessrio investirmos na formao continuada de professores e, especialmente, na formao consistente dos futuros profissionais da Educao, para que, a curto e mdio prazos, possam construir conhecimentos, realizar pesquisas e desenvolver suas prticas pedaggicas a partir de um dilogo sempre aberto s novas metodologias e concepes educacionais, luz, por exemplo, das concepes construtivista-interacionista e histrico-social. Com base em tais perspectivas educacionais e de acordo com o Projeto da Escola Cidad do Instituto Paulo Freire, consideramos que a escola deve formar para a cidadania ativa e para o desenvolvimento. Ela pode incorporar milhes de brasileiros cidadania e para isso deve aprofundar a participao da sociedade civil organizada nas instncias de poder institucional. A educao condio sine qua non para o desenvolvimento autosustentado do Pas. Nossas desigualdades sociais no sero superadas apenas com uma melhor distribuio de renda e com a solidariedade das classes mdias. Ser preciso preparar os jovens para o trabalho. A educao bsica de qualidade para todos uma das condies fundamentais para acabar com a misria, como ficou demonstrado por pases como a Coria do Sul, que, em algumas dcadas, deu um salto para o Primeiro Mundo graas a investimentos massivos na Educao. Sem apostarmos em novos processos educativos, em novas metodologias de ensino e na formao daqueles que so e sero os educadores das atuais e futuras geraes, no teremos condies de reverter o processo de deteriorao do ensino bsico. Alm dos aspectos j mencionados, fazem parte da srie de temas ligados questo do projeto poltico-pedaggico da escola, da organizao do trabalho na escola e da gesto democrtica da escola pblica, outros bastante polmicos, que no podem ficar fora da agenda dos atuais e futuros professores: eleio de diretores, autonomia da escola e participao da comunidade na gesto escolar. O Instituto Paulo Freire vem desenvolvendo estudos e pesquisas

nessa direo, analisando experincias acumuladas nos diversos municpios e Estados brasileiros, a partir das quais definimos alguns parmetros para a elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico da Escola e para a Gesto Democrtica da Escola Pblica. Dentre os parmetros aos quais nos referimos, esto: capacitao de todos os segmentos escolares; consulta permanente comunidade escolar; institucionalizao da gesto democrtica; lisura nos processos de definio da gesto democrtica e do projeto poltico-pedaggico da escola; agilizao das informaes e transparncia nas negociaes no mbito da escola e fora dela. A partir desses parmetros, o Instituto Paulo Freire oferece sua contribuio e busca opes para superar o desafio colocado. Considera que o projeto poltico-pedaggico da escola uma tarefa dela mesma, um processo que se constri constantemente e se orienta com intencionalidade explcita, porque prtica educativa. Construlo significa ver e assumir a educao como processo de ensinoaprendizagem, inserida no mundo da vida, de formao de convices, de afetos, de motivaes, de significaes, de valores e de desejos. Lembramos, oportunamente, que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), sancionada no dia 20 de dezembro de 1996, determina que "os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia, entre outras, de elaborar e executar sua proposta pedaggica (...), articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola (...), constituir conselhos escolares com representao da comunidade (...), e prestar contas e divulgar informaes referentes ao uso de recursos e qualidade dos servios prestados". A lei da Educao tambm estabelece que os sistemas de ensino "definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades", prevendo a participao dos profissionais da Educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Objetivos
Este projeto surge como um instrumento de construo e de reconstruo permanentes de um projeto de sociedade que

acredita, nos termos freireanos, ser possvel a utopia educacional. Nesse sentido, os objetivos gerais do presente projeto so: desencadear um movimento para que as escolas construam ou avaliem os seus projetos poltico-pedaggicos; realizar estudos, esclarecimentos e troca de experincias dos atuais e dos futuros docentes sobre conselhos de escola; escolha democrtica de dirigentes escolares; "planejamento socializado ascendente", enfatizando a importncia da gesto democrtica e da organizao do trabalho na escola; possibilitar o intercmbio entre educadores e instituies escolares das diversas regies do Pas para a construo de uma escola democrtica e de qualidade tcnico-poltica; desenvolver estudos integrados para conhecer e analisar os indicadores educacionais com vistas construo coletiva e democrtica do projeto poltico pedaggico da escola; identificar os princpios de implementao da gesto escolar democrtica; estudar a metodologia de diagnstico educacional e escolar denominada Carta Escolar, adaptando-a s exigncias da elaborao do projeto poltico- pedaggico da escola; identificar o papel dos professores na definio das propostas e das estratgias de interveno adequadas ao diagnstico escolar e elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola; estudar e analisar a situao atual da educao brasileira a partir da aprovao da nova LDB, no que se refere construo do projeto pedaggico da escola e valorizao dos profissionais da Educao; identificar e analisar terminologias e conceitos especficos que so empregados em relao ao projeto poltico-pedaggico da escola.
BIBLIOGRAFIA

ALVES, Jos Matias. Organizao, gesto e projecto educativo das escolas. 3. ed., Porto, Portugal, Edies ASA, 1995 (Coleco Cadernos Pedaggicos, n. 5.) CISESKI, ngela Antunes. Como organizar o Conselho de Escola. So Paulo, IPF, 1996. DALMS, ngelo. Planejamento participativo na escola. 2. ed., Petrpolis, Vozes, 1995. DEMO, Pedro. Participao e conquista. So Paulo, Cortez, 1988. FONSECA, Joo Pedro da; NASCIMENTO, Francisco Joo;

SILVA, Jair Milito da. Planejamento educacional participativo. In: Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, v. 21, n 1, pp. 79-112, jan/jun. 1995. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica pedaggica. Petrpolis, Paz e Terra, 1996. GADOTTI, Moacir. Escola cidad. 2. ed., So Paulo, Cortez, 1993 (Coleo Questes da Nossa poca: v. 24). MARQUES, Mrio Osrio et ai. O projeto pedaggico da escola. Braslia, MEC-SEF, 1994, 52 p. MENEGOLLA, Maximiliano & SANTANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? Currculo - rea - Aula. Petrpolis, Vozes, 1991. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento educacional e organizao do trabalho na escola: concepes do Plano Decenal de Educao para Todos. So Paulo, Feusp, 1996. PARO, Vtor Henrique. Eleio de diretores: a escola pblica experimenta a democracia. Campinas, Papirus, 1996. ROMO, Jos Eustquio. Poder local e Educao. So Paulo, Cortez, 1992. & GADOTTI, Moacir. Projeto da escola cidad: a hora da sociedade. So Paulo, IPF, 1994. SANDER, Benno. Gesto da Educao na Amrica Latina: construo e reconstruo do conhecimento. Campinas, Editora Autores Associados, 1995 (Coleo Educao Contempornea). SANTOS, Manuel Jacinto. As escolas e as autonomias. 2. ed., Porto, Portugal, Edies ASA, 1996 (Coleco Cadernos Pedaggicos, n. 9). SCHAEFER Maria Isabel Orofino. Cultura miditica no espao escolar. Florianpolis, UFSC, 1996. SILVA, Jair Milito da. Democracia e Educao: a alternativa da participao popular na administrao escolar. So Paulo, Feusp, 1989 (Tese de Doutorado). VALE, Ana Maria do. Educao popular na escola pblica. So Paulo, Cortez, 1992. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo - elementos para elaborao e realizao. So Paulo, Libertad, 1995 (Cadernos Pedaggicos do Libertad; v. 1).

Mas h que tentar o dilogo quando a solido vcio Carlos Drummond de Andrade

Foi bonita a festa, p fiquei contente E ainda guardo, renitente um velho cravo para mim. J murcharam tua festa, p mas certamente esqueceram uma semente nalgum canto de jardim. (Tanto mar) Chico Buarque

PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA CIDAD

Moacir Gadotti At muito recentemente, a questo da escola limitava-se a uma escolha entre ser tradicional e ser moderna. Essa tipologia no desapareceu, mas no responde a todas as questes atuais da escola. Muito menos questo do seu projeto. A crise de paradigmas tambm atinge a escola e ela se pergunta sobre si mesma; sobre seu papel como instituio numa sociedade ps-moderna e ps-industrial, caracterizada pela globalizao da economia, das comunicaes, da educao e da cultura, pelo pluralismo poltico, pela emergncia do poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicao pela participao, autonomia e contra toda forma de uniformizao; cresce tambm o desejo de afirmao da singularidade de cada regio, de cada lngua etc. A multiculturalidade a marca mais significativa do nosso tempo. Nunca nossas escolas discutiram tanto autonomia, cidadania e participao. um dos temas mais originais e marcantes do debate educacional brasileiro de hoje. Essa preocupao tem-se traduzido sobretudo pela reivindicao de um projeto poltico-pedaggico prprio, especfico de cada escola. Neste texto, gostaramos de tratar
Moacir Gadotti professor da Universidade de So Paulo - USP e diretor do Instituto Paulo Freire

deste assunto, sublinhando a sua importncia e seu significado, bem como as dificuldades, obstculos e elementos facilitadores para a elaborao do projeto poltico-pedaggico. Freqentemente se confunde projeto com plano. Certamente o plano diretor da escola - como conjunto de objetivos, metas e procedimentos - faz parte do seu projeto, mas no todo o seu projeto. Isso no significa que objetivos, metas e procedimentos no sejam necessrios. Eles so insuficientes, pois, em geral, o plano fica no campo do institudo, ou melhor, no cumprimento mais eficaz do institudo, como defende o discurso em torno da "qualidade"; em particular, da "qualidade total". Um projeto necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se instituinte. Um projeto poltico-pedaggico no nega o institudo da escola, que a sua histria, o conjunto dos seus currculos e dos seus mtodos, o conjunto de seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte. No se constri um projeto sem uma direo poltica, um norte, um rumo. Por isso, todo projeto pedaggico da escola tambm poltico. O projeto pedaggico da escola , assim, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direo a uma finalidade que permanece como horizonte da escola. De quem a responsabilidade da constituio do projeto da escola? O projeto da escola no responsabilidade apenas de sua direo. Ao contrrio, numa gesto democrtica, a direo escolhida a partir do reconhecimento da competncia e da liderana de algum capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro um projeto e depois a pessoa que possa execut-lo. Assim realizada, a eleio de um diretor, de uma diretora, se d a partir da escolha de um projeto poltico-pedaggico para a escola. Portanto, ao se eleger um diretor de escola, o que se est elegendo um projeto para a escola. Na escolha do diretor ou da diretora percebe-se j o quanto o seu projeto poltico. Como vimos, o projeto pedaggico da escola est hoje inserido num cenrio marcado pela diversidade. Cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de antemo quais sero os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da verdade d lugar criatividade e ao dilogo. A pluralidade de projetos pedaggicos faz parte da histria da Educao da nossa poca.

Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia - autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo. A autonomia e a gesto democrtica da escola fazem parte da prpria natureza do ato pedaggico. A gesto democrtica da escola , portanto, uma exigncia de seu projeto poltico-pedaggico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudana de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudana que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pblica apenas um aparelho burocrtico do Estado, e no uma conquista da comunidade. A gesto democrtica da escola implica que a comunidade, os usurios da escola, sejam seus dirigentes e gestores, e no apenas seus fiscalizadores ou meros receptores dos servios educacionais. Na gesto democrtica, pais, alunos, professores e funcionrios assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola. H pelo menos duas razes que justificam a implantao de um processo de gesto democrtica na escola pblica: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. A gesto democrtica da escola um passo importante no aprendizado da democracia. A escola no tem um fim em si mesma. Ela est a servio da comunidade. Nisso, a gesto democrtica da escola est prestando um servio tambm comunidade que a mantm; a gesto democrtica pode melhorar o que especfico da escola, isto , o seu ensino. A participao na gesto da escola proporcionar um melhor conhecimento do funcionamento da escola e de todos os seus atores. Propiciar um contato permanente entre professores e alunos, um conhecimento mtuo e, em conseqncia, aproximar tambm as necessidades dos alunos dos contedos ensinados pelos professores. O aluno aprende apenas quando se torna sujeito da sua aprendizagem. E para ele se tornar sujeito da sua aprendizagem precisa participar das decises que dizem respeito ao projeto da escola, que faz parte tambm do projeto de sua vida. Passamos muito tempo na escola para sermos meros clientes dela. No h educao e aprendizagem sem sujeito da educao e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza do ato pedaggico. A autonomia e a participao - pressupostos do projeto polticopedaggico da escola - no se limitam mera declarao de princpios consignados em algum documento. Sua presena precisa ser sentida no

conselho de escola ou colegiado e tambm na escolha do livro didtico; no planejamento do ensino; na organizao de eventos culturais; atividades cvicas, esportivas e recreativas. No basta apenas assistir a reunies. A gesto democrtica deve estar impregnada por uma certa atmosfera que se respira na escola, na circulao das informaes, na diviso do trabalho, no estabelecimento do calendrio escolar, na distribuio das aulas, no processo de elaborao ou de criao de novos cursos ou de novas disciplinas, na formao de grupos de trabalho, na capacitao dos recursos humanos etc. A gesto democrtica , portanto, atitude e mtodo. A atitude democrtica necessria, mas no suficiente. Precisamos de mtodos democrticos, de efetivo exerccio da democracia. A democracia tambm um aprendizado, demanda tempo, ateno e trabalho. Existem, certamente, algumas limitaes e obstculos instaurao de um processo democrtico como parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Entre eles, podemos citar: nossa pouca experincia democrtica; a mentalidade que atribui aos tcnicos e apenas a eles a capacidade de planejar e governar e que considera o povo incapaz de exercer o governo ou de participar de um planejamento coletivo em todas as suas fases; a prpria estrutura vertical de nosso sistema educacional; o autoritarismo que impregnou nossa prtica educacional; o tipo de liderana que tradicionalmente domina nossa atividade poltica no campo educacional. Enfim, um projeto poltico-pedaggico da escola apia-se: no desenvolvimento de uma conscincia crtica; no envolvimento das pessoas: a comunidade interna e externa escola; na participao e na cooperao das vrias esferas de governo; na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto. O projeto da escola depende da ousadia de seus agentes e de cada escola em se assumir como tal, partindo da cara que tem, seu cotidiano e seu tempo-espao, isto , o contexto histrico em que ela se insere. Um projeto poltico-pedaggico constri-se de forma interdisciplinar. No basta trocar de teoria como se ela pudesse salvar a escola. A escola que precisa ser salva no merece ser salva. Pelo que foi dito at agora, o projeto pedaggico da escola pode ser considerado como um momento importante de renovao da

escola. Projetar significa "lanar-se para a frente", antever um faturo diferente do presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido, explcito, sobre o que se quer inovar. Nesse processo podem-se distinguir dois momentos: o momento da concepo do projeto; o momento da institucionalizao e implementao do projeto. Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscarse, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o do presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa ante determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possveis, comprometendo seus atores e autores. A noo de projeto implica sobretudo tempo: tempo poltico: define a oportunidade poltica de um determinado projeto; tempo institucional: cada escola encontra-se num determinado tempo de sua histria. O projeto que pode ser inovador para uma escola pode no ser para outra; tempo escolar: o calendrio da escola, o perodo no qual o projeto elaborado, tambm decisivo para seu sucesso; tempo para amadurecer as idias: s os projetos burocrticos so impostos e, por isso, revelam-se ineficientes a mdio prazo. H um tempo para sedimentar idias. Um projeto precisa ser discutido e isso leva tempo. Como elementos facilitadores do xito de um projeto, podemos destacar: comunicao eficiente: um projeto deve ser factvel e seu enunciado facilmente compreendido; adeso voluntria e consciente ao projeto: todos precisam estar envolvidos. A co-responsabilidade um fator decisivo no xito de um projeto; suporte institucional e financeiro, que significa: vontade poltica, pleno conhecimento de todos - principalmente dos dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos; controle, acompanhamento e avaliao do projeto: um projeto que no pressupe constante avaliao no consegue saber se seus objetivos esto sendo atingidos; atmosfera, ambiente favorvel: no se deve desprezar um certo componente mgico-simblico para o xito de um

projeto, uma certa mstica que cimente a todos os que se envolvem no design de um projeto; credibilidade: as idias podem ser boas, mas, se os que as defendem no tm prestgio, comprovada competncia e legitimidade, o projeto pode ficar limitado; referencial terico que facilite encontrar os principais conceitos e a estrutura do projeto. A falta desses elementos dificulta a elaborao e a implantao de um projeto novo para a escola. A implantao de um novo projeto poltico-pedaggico enfrentar sempre a descrena generalizada dos que pensam que de nada adianta projetar uma boa escola enquanto no houver vontade poltica dos "de cima". Contudo, o pensamento e a prtica dos "de cima" no se modificaro enquanto no existir presso dos "de baixo". Um projeto poltico-pedaggico da escola deve constituir-se num verdadeiro processo de conscientizao e de formao cvica. Deve ser um processo de recuperao da importncia e da necessidade do planejamento na Educao. Tudo isso exige certamente uma educao para a cidadania. O que educar para a cidadania? A resposta a essa pergunta depende da resposta outra pergunta: "o que cidadania?" Pode-se dizer que cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres no exerccio da democracia. No h cidadania sem democracia. A democracia fundamenta-se em trs direitos: direitos civis, como segurana e locomoo; direitos sociais, como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao etc; direitos polticos, como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e sindicatos etc. O conceito de cidadania, contudo, um conceito ambguo. Em 1789, a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Existem, no entanto, diversas concepes de cidadania: a liberal, a neoliberal, a progressista ou socialista democrtica (o socialismo autoritrio e burocrtico no admite a democracia como valor universal e despreza a cidadania como valor progressista). Existe hoje uma concepo consumista de cidadania (no ser enganado na compra de um bem de consumo) e uma concepo oposta, que uma concepo plena de cidadania, que consiste na mobilizao da sociedade para a conquista dos direitos anteriormente

mencionados, que devem ser garantidos pelo Estado. A cidadania implica instituies e regras justas. Cidadania e autonomia so hoje duas categorias estratgicas de construo de uma sociedade melhor em torno das quais h freqentemente consenso. Essas categorias se constituem na base da nossa identidade nacional, to desejada, e ainda to longnqua em razo do arraigado individualismo tanto das nossas elites quanto das fortes corporaes emergentes, ambas dependentes do Estado paternalista. O movimento atual da chamada escola cidad est inserido nesse novo contexto histrico de busca de identidade nacional. E justamente nesse contexto histrico que vm se desenhando o projeto e a realizao prtica da escola cidad em diversas partes do pas, como uma alternativa nova e emergente. Ela vem surgindo em numerosos municpios e j se mostra nas preocupaes dos dirigentes educacionais em diversos Estados brasileiros. Movimentos semelhantes j ocorreram em outros pases. As Citizenship Schools, que surgiram nos Estados Unidos nos anos 50, foram a origem do importante movimento pelos direitos civis no Pas, colocando dentro das escolas americanas a educao para a cidadania e o respeito aos direitos sociais e humanos. Do movimento histrico-cultural a que nos referimos esto surgindo alguns eixos norteadores da escola cidad: a integrao entre educao e cultura, escola e comunidade (educao multicultural e comunitria); a democratizao das relaes de poder dentro da escola; o enfrentamento da questo da repetncia e da avaliao; a viso interdisciplinar e transdisciplinar e a formao permanente dos educadores. A interdisciplinaridade refere-se estreita relao que as disciplinas mantm entre si; a transdisciplinaridade refere-se superao das fronteiras existentes entre as disciplinas, indo, portanto, alm da interao e da reciprocidade existentes entre as cincias. De minha experincia vivida nesses ltimos anos, tentando entender esse movimento, posso tirar algumas lies que me levam a acreditar nessa concepo/realizao da educao. Por isso, baseado nessa crena, apresentei um declogo no livro Escola cidad, de 1992. Para mim, a escola cidad surge como uma realizao concreta dos ideais da escola pblica popular, cujos princpios venho defendendo, ao lado de Paulo Freire, nas ltimas duas dcadas. Concretamente, dessa experincia vivida pude tirar algumas lies. Para finalizar, gostaria de mencionar pelo menos quatro: a escola no o nico local de aquisio do saber elaborado. Aprendemos tambm nos fins de semana, como diz Emilia Ferreiro;

no existe um nico modelo capaz de tornar exitosa a ao educativa da escola. Cada escola fruto de suas prprias contradies. Existem muitos caminhos, at para a aquisio do saber elaborado. E o caminho que pode ser vlido numa determinada conjuntura, num determinado local ou contexto, pode no o ser em outra conjuntura ou contexto. Por isso, preciso incentivar a experimentao pedaggica e, sobretudo, ter uma mentalidade aberta ao novo e no atirar pedras no caminho de ningum que queira inovar em educao; a educao no ser acessvel a todos enquanto todos trabalhadores e no-trabalhadores em Educao, Estado e sociedade civil - no se interessarem por ela. A educao para todos supe todos pela educao; houve uma poca em que eu pensava que as pequenas mudanas impediam a realizao de uma grande mudana. Por isso, no meu entender, as pequenas mudanas deveriam ser evitadas e todo o investimento deveria ser feito numa mudana radical e ampla. Hoje, minha certeza outra: penso que, no dia-a-dia, mudando passo a passo, com pequenas mudanas numa certa direo, podemos operar a grande mudana, a qual poder acontecer como resultado de um esforo contnuo, solidrio e paciente. E o mais importante: isso pode ser feito j. No preciso mais esperar para mudar. Mesmo assim, no devemos renunciar ao nosso sonho da "grande" mudana. Estou convencido, acima de tudo, que a educao deve passar no apenas por uma melhoria da qualidade do ensino que est a, mas por uma transformao radical, exigncia premente e concreta de uma mudana estrutural provocada pela inevitvel globalizao da economia e das comunicaes, pela revoluo da informtica a ela associada e pelos novos valores que esto refundando as instituies e a convivncia social na emergente sociedade ps-moderna.

Questes para debate


Que mudanas caracterizam a sociedade ps-moderna e psindustrial? Como essas mudanas se refletem na educao e na escola? Como a escola pode formar para a cidadania? Quais so os obstculos e os elementos facilitadores para a implantao do projeto poltico-pedaggico da escola cidad?

O que mata um jardim no [ o abandono... O que mata um jardim [ esse olhar vazio De quem por ele passa indiferente. Mrio Quintana

Quero a utopia, quero tudo e mais Quero a felicidade dos olhos de um pai Quero a alegria muita gente feliz Quero que a justia reine em meu pas Quero a liberdade, quero o vinho e o po Quero a amizade, quero amor prazer Quero nossa cidade sempre ensolarada Os meninos e o povo no poder. (Corao civil) Milton Nascimento

ESCOLA CIDAD: A HORA DA SOCIEDADE


Moacir Gadotti Jos Eustquio Romo Em princpio, toda escola pode ser cidad enquanto realizar uma certa concepo de educao orientada para: a formao para a cidadania ativa: acreditamos que a escola pode incorporar milhes de brasileiros cidadania e deve aprofundar a participao da sociedade civil organizada nas instncias de poder institucional; a educao para o desenvolvimento: entendemos que a educao condio sine qua non para o desenvolvimento auto-sustentado do Pas. A educao bsica o bem muito precioso e de maior valor para o desenvolvimento, mais do que as suas riquezas naturais. Nosso appartheid social no ser superado apenas com uma melhor distribuio de renda e com a solidariedade das classes mdias. Ser preciso preparar os jovens para o trabalho. S a educao bsica de qualidade para todos pode acabar com a misria. Isso exige uma reorientao dos investimentos pblicos em educao
Moacir Gadotti professor da Universidade de So Paulo - USP e diretor do Instituto Paulo Freire Jos Eustquio Romo diretor do Instituto Paulo Freire e secretrio de Governo do municpio de Juiz de Fora, MG

bsica - sem comprometer os outros nveis de ensino - e uma compreenso nova do pblico e do estatal. Investir mais em educao hoje no Brasil, sem rever o modelo de gesto da escola pblica, no suficiente para reverter o processo de deteriorao do ensino bsico. O Brasil passou por um primeiro momento em que a educao estava entregue unicamente nas mos da iniciativa confessional e privada, que ofereceu uma escola de qualidade, mas para poucos. Passou, em seguida, por uma forte interveno do Estado, que conseguiu expandir as oportunidades educacionais, mas sem oferecer qualidade e eficincia. Estamos vivendo hoje um momento diferente, um momento de busca de sntese entre qualidade e quantidade. a vez da sociedade. No Brasil, o tema da autonomia da escola encontra suporte na prpria Constituio promulgada em 1988, que institui a "democracia participativa" e cria instrumentos que possibilitam ao povo exercer o poder "diretamente" (Art. 1). No que se refere educao, a Constituio de 1988 estabelece como princpios bsicos o "pluralismo de idias e de concepes pedaggicas" e a "gesto democrtica do ensino pblico" (Art. 206). Esses princpios podem ser considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da escola. Na histria das idias pedaggicas, a autonomia sempre foi associada aos temas da liberdade individual e social, da ruptura com esquemas centralizadores e, recentemente, da transformao social. Pode-se dizer que a autonomia faz parte da prpria natureza da educao. Por isso, o seu conceito encontra-se na obra de diversos clssicos da educao. John Locke concebe-a como "autogoverno" (selfgovernment), no sentido moral de "autodomnio individual". Os educadores soviticos Makarenko e Pistrak a entendiam como "autoorganizao dos alunos". Adolph Ferriere e Jean Piaget entendiam que ela exercia um papel importante no processo de "socializao" gradual das crianas. O educador ingls Alexander S. Neill organizou uma escola (Summerhill) controlada autnomamente pelos alunos. A autonomia "real", diz Georges Snyders, "mas a conquistar incessantemente (...) muito menos um dado a constatar do que uma conquista a realizar" (Escola, classe e luta de classes, 1977). Snyders insiste que essa "autonomia relativa" tem de ser mantida pela luta e "s pode tornar-se realidade se participar no conjunto das lutas das classes exploradas" (idem). A escola precisa preparar o indivduo para a autonomia pessoal, mas tambm para a insero na comunidade e para a emancipao social.

Cornelius Castoriadis, filsofo grego contemporneo, ope autonomia alienao. Para ele, "a autonomia seria o domnio do consciente sobre o inconsciente" (A instituio imaginria da sociedade, 1982), em que o inconsciente o "discurso do outro". A alienao se d quando "um discurso estranho que est em mim me domina, fala por mim" (idem). Portanto, a educao, enquanto processo de conscientizao (desalienao), tem tudo a ver com a autonomia. Autonomia no pode ser confundida com autogesto. A palavra "autogesto" aparece no incio dos anos 60, na linguagem poltica e, principalmente, nos meios intelectuais da esquerda francesa, insatisfeita com as realizaes concretas do socialismo burocrtico, em particular o sovitico. Nas teorias da educao, a autogesto pedaggica sempre foi considerada como alavanca da autogesto social. A teoria pedaggica no nada sem a tica. Autogesto no se confunde com participao, pois participar significa engajar-se numa atividade j existente com sua prpria estrutura e finalidade. A autogesto visa a transformao, e no a participao. Autogesto tambm no se confunde com a co-gesto, pois esta significa direo conjunta de uma instituio, mantendose a mesma estrutura hierrquica. A cooperativa j um caso mais prximo da autogesto, pois os dirigentes de uma cooperativa so remunerados pelos prprios trabalhadores, sobrepujando parcialmente o antagonismo entre capital e trabalho. Evidentemente, existem muitas instituies de trabalho cooperativo, mais ou menos solidrio. Autonomia e autogesto constituem-se em horizonte de construo de relaes humanas e sociais civilizadas e justas. Por isso, ambas esto fundadas na tica. Autonomia e autogesto no so conceitos neutros. Podem significar muitas coisas e, por isso, podem confundir-se com muitas coisas. H uma viso progressista de autonomia e uma viso conservadora. O sentido que aqui nos interessa, para compreender melhor a organizao do trabalho na escola cidad, pressupe o fato de que uma das formas fundamentais de exerccio da opresso a diviso social do trabalho entre dirigentes e executantes, que se reflete diretamente na administrao do ensino: uns poucos, fora da escola, detm o poder de deciso e o controle; enquanto todos os demais simplesmente executam tarefas cujo sentido lhes escapa quase inteiramente. A diviso social do trabalho na escola agravada pelo fato de ela ser justificada pela "competncia", separando "especialistas" de

professores. O papel pedaggico do professor foi esvaziado, sobretudo depois da criao, pelo regime militar, das habilitaes tcnico-administrativas do curso de Pedagogia. No caso da administrao escolar, o problema est sendo sanado por meio da eleio para o cargo de diretor. O que chamamos de escola cidad se constitui no resultado de um processo histrico de renovao na educao. Esse movimento encontra-se no apenas na educao brasileira. Ele pode ser encontrado, com maior ou menor intensidade, na histria recente das transformaes dos sistemas educacionais em diversas partes do mundo. No Brasil, experincias isoladas de gesto colegiada de escolas sempre existiram, mas no tiveram um impacto maior sobre os sistemas de ensino. Os relatos dessas experincias nos do conta de muitas dificuldades e resistncias. Muitas delas so fruto de iniciativa de alguns educadores e foram interrompidas quando estes deixaram a escola; no tiveram continuidade. Em alguns casos, so experincias muito polmicas. Contudo, podemos destacar nesses projetos e reformas alguns traos comuns: ampliao da jornada escolar, tanto para os alunos quanto para os professores, em uma mesma escola; atendimento integral criana e ao adolescente; participao comunitria e gesto democrtica. Esses elementos esto sustentados por um pressuposto mais amplo: o da maior autonomia das escolas. Podemos encontr-los tambm nas reformas empreendidas hoje por outros pases. Existem ainda crticos da autonomia escolar que temem que iniciativas desse tipo levem privatizao e desobriguem o Estado de sua funo de oferecer uma escola pblica gratuita de qualidade para todos. Outra objeo que costuma ser feita aos "autonomistas" a de que autonomia da escola leva pulverizao, disperso e preservao do localismo, o que dificultaria aes reformistas ou revolucionrias mais profundas e globais. verdade que mais fcil lidar com programas unificados de reformas. A heterogeneidade dificulta o controle, quando no o impossibilita. Todavia, essas objees - sustentadas freqentemente por uma concepo centralizadora da educao - so cada vez mais frgeis, na medida em que o pluralismo defendido como valor universal e fundamental para o exerccio da cidadania. A idia de autonomia intrnseca idia de democracia e cidadania. Cidado aquele que participa do governo; e s pode

participar do governo (participar da tomada de decises) quem tiver poder e tiver liberdade e autonomia para exerc-lo. No se pode fazer uma mudana profunda no sistema de ensino sem um projeto social. O que a Itlia est experimentando resultado de um longo caminho percorrido, com muitos encontros, debates, tentativas e confrontos polticos entre teses diferentes e at opostas. A ampliao da autonomia da escola no pode opor-se unidade do sistema. Deve-se pensar o sistema de ensino como uma unidade descentralizada. Descentralizao e autonomia caminham juntas. A luta pela autonomia da escola insere-se numa luta maior pela autonomia no seio da prpria sociedade. Portanto, uma luta dentro do institudo, contra o institudo, para instituir outra coisa, A eficcia dessa luta depende muito da ousadia de cada escola em experimentar o novo, e no apenas pens-lo. Mas, para isso, preciso percorrer um longo caminho de construo da (auto)confiana na escola - na capacidade de ela resolver seus problemas por si mesma e de autogovernar-se. A autonomia se refere criao de novas relaes sociais que se opem s relaes autoritrias existentes. Autonomia o oposto da uniformizao. A autonomia admite a diferena e, por isso, supe a parceria. S a igualdade na diferena e a parceria so capazes de criar o novo. Por isso, escola autnoma no significa escola isolada, mas em constante intercmbio com a sociedade. A participao e a democratizao num sistema pblico de ensino so um meio prtico de formao para a cidadania. Essa formao se adquire na participao do processo de tomada de decises. A criao dos conselhos de escola representa uma parte desse processo. Mas eles fracassam quando institudos como uma medida isolada e burocrtica. Eles s so eficazes em um conjunto de medidas polticas, em um plano estratgico de participao que vise a democratizao das decises. Esse plano supe: autonomia dos movimentos sociais e de suas organizaes em relao administrao pblica; abertura de canais de participao pela administrao; transparncia administrativa, isto , democratizao das informaes. A populao precisa, efetivamente, apropriar-se das informaes para poder participar; precisa compreender o funcionamento da administrao particularmente do oramento - e as leis que regem a administrao pblica e limitam a ao transformadora. O conselho de escola o rgo mais importante de uma escola autnoma, base da democratizao da gesto escolar. Mas para que

os conselhos de escola sejam implantados de maneira eficaz necessrio que a participao popular, dentro e fora da escola, se constitua numa estratgia explcita da administrao. Alm disso, para facilitar a participao preciso oferecer todas as condies. Costumase convocar a populao para participar em horrios inadequados, em locais desconfortveis ou de dificil acesso etc, sem nenhum cuidado prvio. A populao precisa sentir-se respeitada e ter prazer de exercer os seus direitos e de participar. Enfim, trata-se de construir uma escola pblica universal - para todos, unificada -, mas que respeite as diferenas locais e regionais, a multiculturalidade, idia to cara teoria da educao popular. O grande desafio da escola pblica est em garantir um padro de qualidade (para todos) e, ao mesmo tempo, respeitar a diversidade local, tnica, social e cultural. Portanto, o nosso desafio educacional continua sendo educar e ser educado. Mas educado s aquele que domina, alm da sua cultura, uma outra cultura, aquele que se torna um "mestio", como diz o filsofo francs Michel Serres, no seu livro Filosofia mestia. A dialtica entre as culturas faz parte da prpria natureza da educao. Adquirir uma nova cultura no negar a cultura primeira, mas integr-la no processo de desenvolvimento humano e social. A escola cidad certamente um projeto de criao histrica. Para uma administrao pblica construir essa escola, precisa trabalhar com uma concepo aberta de sistema educacional. Existe uma viso sistmica estreita que procura acentuar os aspectos estticos - como o consenso, a adaptao, a ordem, a hierarquia e uma viso dinmica que valoriza a contradio, a mudana, o conflito e a autonomia. Num sistema fechado, os usurios - pais e alunos - e os prestadores dos servios - professores e funcionrios - no se sentem responsveis. Esta uma das principais razes da no-participao. Num sistema aberto, o locus fundamental da educao a escola e a sala de aula. Certamente, esses dois paradigmas contrrios de sistema de ensino no se encontram em "estado puro". Na prtica, predomina o ecletismo, o confronto entre uma viso funcionalista e esttica da educao e uma viso dialtica, dinmica. Nesse confronto de concepes e prticas, o sistema tende a uma sntese superadora, o que temos chamado, cada vez mais, de sistema nico e descentralizado. Como vimos, a descentralizao a tendncia atual mais forte dos sistemas de ensino e das ltimas reformas, apesar da resistncia

oferecida pelo corporativismo das organizaes de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de Estado, muitas vezes associados na luta contra a inovao educacional. A administrao de um sistema nico e descentralizado de ensino poderia apoiar-se em quatro grandes princpios: gesto democrtica: um sistema nico e descentralizado supe objetivos e metas educacionais claramente estabelecidos entre escolas e governo, visando democratizao do acesso e da gesto e construo de uma nova qualidade de ensino, sem que seja necessrio passar por incontveis instncias de poder intermedirio, como no caso do modelo hierrquico e vertical de poder; comunicao direta com as escolas: se a escola o locus central da educao, ela deve tornar-se o plo irradiador da cultura, no apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados fora dela, mas para construir e elaborar a cultura, seja a cultura geral, seja a cultura popular, pois existe uma s cultura como obra humana (unidade humana na pluralidade dos homens). Seu corolrio a comunicao entre as escolas e a populao. A escola precisa ser o local privilegiado da inovao e da experimentao poltico-pedaggica, iniciativas deslocadas para a administrao dos sistemas durante o regime militar. autonomia da escola: cada escola deveria poder escolher e construir seu prprio projeto poltico-pedaggico - por exemplo, por meio do que chamamos, no Instituto Paulo Freire, de Planejamento Socializado Ascendente - de forma que as deliberaes escolares tivessem influncia e peso sobre as polticas pblicas educacionais. Escola no significa um prdio, um nico espao ou local. Escola significa projeto em torno do qual poderiam associar-se vrias unidades escolares, superando o temido problema da atomizao do sistema de educao. Escola e governo elaborariam em parceria as polticas educacionais; avaliao permanente do desempenho escolar: a avaliao, para que tenha um sentido emancipatrio, precisa ser includa como parte essencial do projeto da escola. No pode ser um ato formal e executado por tcnicos externos escola apenas. Deve envolver a comunidade interna, a comunida-de externa e o poder pblico. Enfim, a questo essencial da nossa escola hoje refere-se sua qualidade e a uma nova abordagem da qualidade. E a qualidade est

diretamente relacionada com os pequenos projetos das prprias escolas, que so muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos annimos e distantes do dia-a-dia escolar. Isso porque s as escolas que conhecem de perto a comunidade e seus projetos podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas; podem respeitar as peculiaridades tnicas, sociais e culturais de cada regio; podem diminuir os gastos com a burocracia. E a prpria comunidade pode avaliar de perto os resultados.

Questes para debate


Identifcar na histria das idias pedaggicas os fundamentos da escola autnoma (cidad). Em que medida a Constituio Federal de 1988 e a poltica educacional do seu municpio ou Estado favorecem ou dificultam a construo da escola cidad? Quais so os fundamentos, princpios e elementos que caracterizam a escola que chamamos de cidad? O que falta sua escola para que ela seja cidad? Como constru-la?

Do que adiantam? Placas, bulas,instrues... Do que adiantam? Letras impressas das canes... Do que adiantam? Gestos educados, convenes... Do que adiantam? Emendas, constituies se o teto da escola caiu se a parede da escola sumiu (Mobral) Herbert Vianna

Precisamos contribuir para criar a escola que aventura, que marcha, que no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. Paulo Freire

CARTA ESCOLAR: INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO COLETIVO


Custdio Gouvea L. da Motta Jos Eustquio Romo Paulo Padilha Quando, em nossa vida cotidiana, deparamos com novos ambientes, com novas pessoas, com um novo trabalho, enfim, com qualquer nova atividade ou situao, podemos ter a sensao inicial de insegurana. De qualquer maneira, realizamos espontaneamente uma sondagem inicial acerca de tudo o que nos cerca e naturalmente interpretamos as condies encontradas. A partir da passamos a ter maior segurana para caminhar, para seguir em frente, para nos relacionarmos e tambm para participar e interferir naquele ambiente ou naquela situao. Esse processo se amplia se nos entregamos a aes intencionais e, no caso especfico da educao, quando pretendemos desenvolver quaisquer atividades no mbito do sistema ou da unidade escolar. A percebemos a necessidade do prvio estabelecimento de finalidades, de objetivos, de metas a serem atingidas, de avaliaes a serem
Custdio Gouvea L. da Motta professor da Universidade Federal de Juiz de Fora, MG. Jos Eustquio Romo diretor do Instituto Paulo Freire e secretrio de Governo do municpio de Juiz de Fora, MG. Paulo Padilha professor da Universidade Camilo Castelo Branco, SP, e diretor do Instituto Paulo Freire.

realizadas, de resultados a serem quantificados e qualificados para que correes de rumos possam melhorar a nossa atuao e, por conseguinte, o ensino e a aprendizagem. Diante de circunstncias e de aes intencionais e deliberadas, a sondagem e a interpretao dos dados observados por nossos sentidos, resultados de mecanismos inconscientes de captao de informaes, transformam-se em funo obrigatria. Nessas condies, sondagem e interpretao de dados acabam se constituindo em etapas essenciais para que possamos, conscientemente, agir e buscar resultados positivos em nossas atividades. A partir dessa analogia, apresentamos a metodologia denominada Carta Escolar, instrumento de sondagem, de interpretao e de anlise de dados dos indicadores educacionais, que nos permite desenvolver aes com vistas construo coletiva e democrtica do projeto poltico-pedaggico da escola. Inicialmente, a estaremos estudando em sua concepo original, destinada a subsidiar aes educacionais de mbito municipal e de sistema de ensino. Depois, abordaremos a Carta Escolar adaptada unidade escolar, de forma que professores e demais segmentos escolares e comunitrios possam utiliz-la como referencial para seus diagnsticos no mbito estrito de suas escolas e de suas comunidades.

O que a Carta Escolar?


Desenvolvida no Brasil na dcada de 70, a metodologia da Carta Escolar foi aperfeioada e melhor aplicada - com muito sucesso em outros pases. O Instituto Paulo Freire resgatou-a, estudou seus resultados nesses pases, recuperou suas aplicaes de sucesso no Brasil e a atualizou'. Ela um instrumento de planejamento do sistema ou subsistema educacional que permite o estudo das condies sociais, econmicas, demogrficas, culturais, fisiogrficas, urbansticas e arquitetnicas de comunidades que abrigam sistemas escolares. Alm disso, ela indica as aes que permitiro a organicidade da rede fsica escolar, no sentido do atendimento das demandas
O Instituto Paulo Freire de Juiz de Fora elaborou em 1996 as Cartas Escolares das prefeituras municipais de Bicas, Mercs e Oliveira Fortes, de Minas Gerais. Elas esto disposio para consulta nas sedes do Instituto.

especficas de cada nvel, para garantir facilidades de acesso, segurana e conforto compatveis com as faixas etrias dos usurios. Ademais, a Carta Escolar um instrumento operacional cujo suporte fsico um mapa topogrfico, com escala que permite uma representao suficientemente precisa e detalhada da rede escolar, com suas caractersticas especficas e com os elementos que influenciaro na escolarizao. Entre os elementos externos que interferem no processo de escolarizao, destacam-se a topografia, hidrografia, barreiras urbansticas, demografia, malha viria, infra-estrutura e atividades econmicas, que devem ser profundamente estudadas para verificar suas influncias no planejamento educacional do municpio. Essa Carta possibilita, assim, a racionalizao da expanso da rede fsica escolar, na medida em que indica os locais a serem implantadas as novas unidades escolares com vistas ao atendimento de reas j densamente povoadas ou de induo de adensamento, caracterizadas em seus estratos sociais a partir de dados fornecidos por um Censo Escolar. O Censo Escolar, que utiliza uma metodologia criada pelo Instituto Paulo Freire, faz um levantamento real e efetivo de toda a populao do municpio, a partir da delimitao de setores censitrios. Para tanto, aplicado um questionrio em todas as residncias (urbanas e rurais) e coletadas informaes referentes renda, idade, sexo e escolaridade por setor censitrio; por amostragem, so coletadas informaes sobre outros indicadores sociais que interferem no desempenho do sistema educativo. realizado tambm um levantamento exaustivo da capacidade instalada da rede escolar do municpio, tanto em termos de recursos fsicos (instalaes, equipamentos, material didtico), quanto de recursos humanos (docentes e no-docentes), com seu perfil profissional, e da demanda real e potencial. Todos os dados coletados so tabulados por meio de sistemas computacionais que fornecem uma srie de indicadores para as projees de expanso ou contrao da rede, bem como para a definio das reas de jurisdio das escolas. Os mesmos dados so lanados em mapas municipais para que se tenha uma viso mais clara das deficincias ou duplicaes existentes em funo dos adensamentos populacionais e das barreiras fsicas ou urbanas que influenciam no dimensionamento da rede fsica escolar. Para se ter uma viso da realidade de cada municpio, inserida uma descrio do seu cenrio geogrfico, com sua localizao, aspectos

fsicos - relevo, hidrografia, clima e vegetao -, uma anlise detalhada da sua evoluo demogrfica e econmica e uma reconstituio de seu quadro histrico-social, desde as origens, passando por sua evoluo poltico-administrativa, at o contexto contemporneo. Todos esses elementos contribuem para a caracterizao da educao no municpio. Sua anlise constitui o cerne do trabalho, j que a finalidade precpua da Carta Escolar o arrolamento analticocrtico dos principais componentes de seus servios, suas demandas e das respectivas projees futuras, para alimentar, quantitativa e qualitativamente, o processo decisrio da comunidade local. Como vimos, a Carta Escolar tem por finalidade promover um amplo diagnstico da educao no municpio, considerando todos os elementos que possam influenciar o processo educativo. A Carta Escolar tem como objetivos fornecer vrios subsdios para o conhecimento efetivo da real situao da educao municipal; maximizar a utilizao da capacidade fsica instalada; prever o desenvolvimento do sistema escolar em funo da demanda social por matrculas; levantar os dados sobre os limites e potencialidades do setor educacional do municpio para o atendimento das demandas que sejam resultantes de levantamentos e de pesquisas cientificamente consolidados; assessorar os municpios na elaborao e implementao de planos educacionais, partindo de uma srie de "retratos" tirados ao longo dos anos e revelados coletivamente, com a participao dos prprios agentes escolares; otimizar a aplicao de recursos destinados educao; e, finalmente, indicar o estabelecimento de reas de jurisdio de escolas. A partir da identificao dos problemas a serem atacados, dos avanos a serem continuados e estimulados, das lacunas a serem preenchidas e das prioridades educacionais a serem estabelecidas e implementadas, possvel uma interveno precisa no sistema educacional dos municpios. No caso especfico de uma escola, a Carta levanta, minuciosamente, sua capacidade instalada, seus recursos humanos, jurisdio e manuteno, rea de abrangncia, caractersticas scioeconmicas predominantes de sua clientela, situao legal e histrico de sua evoluo ao longo dos anos. Observe-se que a Carta Escolar, enquanto diagnstico da capacidade e demanda educacionais da escola, do municpio ou do Estado, torna-se instrumento indispensvel para a elaborao dos projetos poltico-pedaggicos em todos os nveis educacionais.

Estrutura da Carta Escolar


A Carta Escolar um trabalho coletivo. De sua elaborao participa uma equipe responsvel do Instituto Paulo Freire, formada por professores coordenadores, gegrafos, tcnicos em informtica e recenseadores. Alm dessa equipe, a mesma conta, fundamentalmente, com o envolvimento de toda comunidade municipal - servidores municipais, os lotados na Secretaria Municipal de Educao - e em especial com os professores e supervisores de ensino, os vereadores do municpio -. independentemente das faces polticas a que pertenam - e, ainda, com a colaborao da populao em geral, que oferece os dados coletados aos pesquisadores. Ao final do trabalho elabora-se um minucioso relatrio com as seguintes informaes: cenrio geogrfico do municpio: descrio da localizao, aspectos fsicos - relevo, hidrografia e clima -, com informaes sumrias sobre a flora e a fauna, e uma anlise dos aspectos demogrficos; reconstituio da trama das relaes histrico-sociais: procurase fazer a reconstituio dessa trama, desde as origens, sua criao e evoluo poltico-administrativa. Observamos que a Carta Escolar, alm de inserir os problemas educacionais do municpio em um universo mais amplo, tambm oferece aos professores subsdios para o desenvolvimento da integrao social com seus alunos, j que os componentes municipais constituem contedos curriculares importantes na escolarizao dos discentes do ensino fundamental; caracterizao educacional do municpio: esta parte, relativamente independente, ser o cerne do trabalho, j que sua principal finalidade o arrolamento analtico-crtico dos principais componentes de seus servios e demandas educacionais e de suas projees para o futuro; concluses e recomendaes: luz dos dados analisados, o Instituto Paulo Freire prope algumas recomendaes administrao municipal, de curto, mdio e longo prazos, com vistas compatibilizao entre as disponibilidades potenciais e s necessidades educacionais projetadas e decorrentes do direito de todos a uma educao bsica de qualidade. O resultado da Carta Escolar deve servir como indicao, apontamento de rumos e recomendaes a serem submetidas ao

processo poltico decisrio da comunidade local, por meio de suas legtimas representaes e lideranas. Tais recomendaes e concluses devem ser, portanto, objetos de estudo mais profundo sobre cada aspecto especfico e submetidas ao crivo das decises polticas do municpio, em conjunto com os rgos de representao democrtica dos diversos segmentos sociais. O relatrio final da Carta Escolar apresenta, ainda, aos administradores municipais mapas de localizao dos setores censitrios e das escolas; tabelas e grficos com os dados relativos aos aspectos demogrficos em geral, renda por estratos sociais e ao grau de escolarizao de sua populao; e relatrios com dados sobre os alunos que esto freqentando a escola, por faixa etria e srie, e sobre aqueles que no a freqentam, por idade, acompanhados das respectivas totalizaes numricas e estatsticas; alm de outras informaes que possibilitem a realizao de projees mximas de atendimento de alunos por faixa etria e por srie para o ano seguinte pesquisa, e resumo com os totais daquelas projees para o ano seguinte pesquisa. O relatrio traz ainda informaes sobre a escolaridade e a condio de escolaridade por faixa etria (analfabeto, alfabetizando, fora da escola, evadido, total e universo); sobre a escolaridade e a condio de escolaridade por setor, com a distribuio da populao por sexo, faixa etria, e setor, entre outras inmeras combinaes que podem ser realizadas. Todas essas informaes podem ser mantidas em arquivo: dados coletados, tabulados e analisados, de forma a servir de subsdio para estudos e como instrumento tcnico de atualizao fatura da Carta Escolar ou de outras pesquisas que se fizerem necessrias no municpio. A Carta Escolar, aqui apresentada sinteticamente, embora se dedique ao levantamento da realidade educacional, pode servir tambm para a obteno de outras informaes, como projees e busca de indicadores de qualidade do municpio, subsidiando, assim, a formulao e implementao de polticas de outros setores da administrao pblica.
A CARTA ESCOLAR ADAPTADA UNIDADE ESCOLAR

A Carta Escolar, adaptada a cada estabelecimento de ensino, oferece ao diretor da escola, aos seus professores e a todos os segmentos escolares uma "fotografia" das reais condies da escola,

que subsidiar a elaborao de seu projeto poltico-pedaggico e de seu planejamento participativo ascendente. Como a Carta um instrumento elaborado coletivamente, ela servir inicialmente como plo aglutinador de intenes, de interaes e de foras que caminham juntas para a concretizao das finalidades e objetivos educacionais estabelecidos democraticamente por toda a equipe escolar. Assim, de sua elaborao participam organizadamente a equipe diretiva da escola, todo o corpo docente, o discente, as mes e os pais de alunas e alunos e os representantes da comunidade escolar e extra-escolar. Ela pressupe diviso de poder e de responsabilidades, uma vez que os dados a serem coletados e levantados so muitos, como tambm muitos so os sujeitos que deles faro uso e a partir deles tomaro decises. O Censo Escolar tem incio to logo se realize a articulao de todos os segmentos escolares, incluindo necessariamente o Conselho de Escola, o Grmio Estudantil, a APM e representaes dos segmentos extra-escolares . Deve ser elaborado um plano de trabalho para o Censo Escolar que estabelea objetivos, metas, metodologias de ao e distribuio de tarefas. Nesse documento devem ser previstas, ainda, as equipes responsveis pelo recenseamento e suas respectivas coordenaes. Os recursos necessrios para a execuo do trabalho e suas fontes precisam igualmente ser definidos, como tambm o sero os eventuais assessores que estaro subsidiando, no aspecto tcnico e cientfico, todas as atividades. A avaliao de cada etapa do processo faz parte, tambm, do conjunto de itens desse plano de trabalho. No temos a inteno de padronizar aes nem de oferecer receitas metodolgicas prontas para o consumo, por mais bem-vindas que possam ser algumas receitas em certas situaes. Com isso queremos dizer que, ao apresentarmos alguns parmetros para a realizao da Carta Escolar, os mesmos no devem ser entendidos como "camisa-de-fora". As presentes recomendaes so uma possvel base para a realizao de um diagnstico escolar. Assim, o estabelecimento de
Os Conselhos de Escola - termo usado no Estado de So Paulo. Em outras unidades da Federao o mesmo organismo pode ser chamado de Conselho Escolar; Colegiado Escolar; Conselho Deliberativo Escolar; Caixa Escolar; Frum de Gesto Participativa; Conselho Educacional e Comunitrio. As Associaes de Pais e Mestres (APMs) tambm so chamadas de Associao de Apoio Escola (AAE); Crculo de Pais; Associao de Pais, Mestres e Comunidade (APMC) etc.

ensino poder dispor de informaes e de estatsticas confiveis para decidir seus futuros passos e elaborar seu projeto poltico-pedaggico, o que servir tambm aos professores quando da elaborao coletiva e individual de seus planejamentos e de seus planos (de curso, de ensino, de aulas etc). Dessa forma, os questionrios para a coleta de dados podem ser divididos, por exemplo, em treze itens, que organizaro o levantamento das seguintes informaes: identificao da escola: nome, endereo completo, distrito, regio, tipo da escola, localizao/zona, esfera administrativa a que pertence, propriedade do prdio, situao institucional (mantenedor, atos de autorizao de reconhecimento, CGC etc.) e a reconstituio da histria da escola: como nasceu a idia de sua instalao, quando foi criada e quando comearam suas atividades, se sofreu alterao ao longo dos anos, com acrscimos de sries ou graus, por que razes etc; estrutura fsica: discriminao minuciosa da estrutura fsica da escola, contendo o tipo e a quantidade de dependncias, suas dimenses, estado de conservao e adequao das instalaes escolares. Alm desses dados, so includas informaes sobre: terreno; rea que a escola ocupa; salas de aula ; espaos para reas esportivas; reas livres; hortas comunitrias; situao da construo, do acabamento, do forro, do piso, do cercamento; existncia e condies de salas da diretoria, da secretaria, de reas esportivas, de bibliotecas, de salas-ambiente, de salas de vdeo, de horta escolar, de reas de lazer, de salas de professores, de laboratrios, de depsitos, de refeitrios, de cozinha, de sanitrios para alunos e professores, com suas respectivas dimenses. Podem ser includos tambm neste item os tipos de servios disponveis na escola, tais como gua, rede de esgoto ou de tratamento de gua, linhas telefnicas, energia eltrica etc. Quando esses dados so colocados em quadros, a visibilidade e, conseqentemente, a anlise ficam mais fceis:
EXEMPLO: INSTALAES ESCOLARES Dependncias/Quantidade Dimenses (m2) Estado de conservao Adequada/Inadequada Observaes

mobiliria, equipamentos e recursos materiais: especificao, quantidade, departamento em que est lotado, estado de

conservao relativo a carteiras e cadeiras escolares, lousas, armrios, equipamentos de cozinha, de jardinagem, de limpeza, mobilirios para os alunos, cadernos, textos, livros na biblioteca, fitas de vdeo, mquina de xerox, fax, aparelhos de televiso, de vdeo, gravadores, antenas parablicas, lpis, giz, projetores de slides, retroprojetores, filmadoras, microcomputadores etc. A escola pode criar e levantar seus prprios quadros para relacionar as informaes de que necessita. Neste item cabem ser anotadas, por exemplo, as condies de manuteno dos equipamentos, quais esto em garantia, quais esto no seguro, quais precisam de consertos, alm de informaes sobre o tipo de organizao dos arquivos da escola, as pendncias administrativas ou das condies atuais dos servios de secretaria; recursos humanos: todos os recursos humanos de que a escola dispe devem ser relacionados: docentes e no-docentes. Devese relacionar o nome completo do servidor, grau de escolaridade, funo, tempo de servio na escola e no servio pblico, disciplina que ministra (no caso de docentes), carga horria semanal, dedicao exclusiva ou no, cursos realizados etc; recursos financeiros: relacionar as receitas da escola, identificando as fontes e sua destinao (despesas), os valores em caixa, em contas bancrias, levantamento contbil completo e nvel de autonomia financeira da escola. Nesse sentido, levantar balanos da APM, da Caixa Escolar etc; matrcula e evoluo da demanda: aqui se devem criar quadros ou utilizar os j existentes na escola para informar a distribuio da matrcula segundo sexo, srie, ano de admisso na escola e nmero de repetncias; as caractersticas scio-econmicas predominantes entre os alunos; a evoluo da demanda, separada por sries e graus (ou nveis) de ensino e com dados da matrcula inicial, das transferncias expedidas, das transferncias recebidas, do nmero de alunos evadidos, os aprovados e os reprovados; a distribuio dos alunos segundo a distncia a que residem da escola e o tempo que levam para chegar at ela, considerando-se tambm as turmas e as sries. Pode-se levantar, ainda, a distribuio de alunos por turnos e sries e em relao merenda escolar, especificando o nmero de vezes em que servida por turno, o nmero de alunos em cada turno e tipo de fornecimento - se sistemtico ou no;

projetos desenvolvidos na escola: levantamento sobre os projetos pedaggicos, administrativos ou financeiros desenvolvidos pela escola nos anos anteriores, se possvel com todas as suas caractersticas e com os resultados efetivamente obtidos, bem como informaes sobre os projetos em andamento, incluindo-se a os segmentos escolares envolvidos nos mesmos. Anotar nesse item, ainda, os programas de formao dos quais participam ou j participaram os membros dos segmentos escolares; Conselho de Escola, Caixa Escolar, APM e Grmio Estudantil: sntese especificando as atividades desenvolvidas por essas instituies escolares, incluindo os espaos que utilizam, seus membros e representantes e o tipo de atuao que desempenham na escola; caractersticas da gesto e das relaes humanas na escola: definir tipo e caractersticas da gesto escolar; a atuao da equipe de direo, de docentes e de apoio tcnico administrativo e operacional; o nvel de participao da comunidade escolar, do Conselho de Escola e demais representaes de segmentos escolares; distribuio do tempo de trabalho pedaggico da equipe docente etc; deficincias detectadas na escola: em relao a todos os itens pesquisados, anotar, no ato mesmo do levantamento, informaes que revelem as deficincias da escola em relao formao dos docentes; aos recursos materiais; s instalaes e aos equipamentos; ao nmero de funcionrios; ao interesse dos alunos; ao prdio escolar; participao dos segmentos na instituio escolar e s diferentes instncias administrativas; s condies administrativas, pedaggicas e financeiras da escola. Os fatores que impactaram negativamente o desempenho escolar devero ser usados como referncia para a construo de estratgias para sua superao; caractersticas da comunidade: levantamento de dados sobre os moradores do bairro em que a escola est inserida: nome, profisso, grau de instruo, procedncia, participao em associaes (sindicato, bairro, escola, igreja, clubes...), habilidades artsticas (se canta, dana, pinta, escreve, toca...); caractersticas do bairro: levantamento de informaes gerais sobre o bairro em que a escola est inserida: sua histria transformaes por que passou e como se deram; se tem servios

como luz eltrica, gua encanada, rede de esgoto, asfalto, coleta seletiva de lixo; se tem movimentos sociais organizados; o nmero de habitantes, de hospitais, de farmcias, de biblioteca, de reas de lazer, de igrejas, de livrarias; se so realizados eventos culturais, de que tipo e com que freqncia etc; caracterizao dos alunos: idade, sexo, nmero de repetncias, nmero de transferncias, procedncia, habilidades artsticas, outros cursos, reas de interesse, local de moradia, condies de moradia, com quantas pessoas vive, qual o seu lazer preferido, local de trabalho etc. A primeira vista, pode parecer muito dificil e complexo realizar um diagnstico escolar com tal amplitude. No entanto, o mesmo no s possvel - porque contar com a participao e o envolvimento de todos - como absolutamente necessrio construo coletiva de um projeto poltico-pedaggico. Sua concretizao, contudo, exige a organizao das tarefas, a descentralizao das funes, a atribuio de responsabilidades e a elaborao do plano de trabalho. Esse processo se constituir, desde o incio, em uma aprendizagem para todos os que atuam direta ou indiretamente na escola. importante ressaltar que esse levantamento pode e deve, na seqncia, incluir tambm os alunos que no so atendidos pela escola, pois, ao contrrio, o diagnstico ficaria incompleto. Para tabular e interpretar qualitativa e quantitativamente os dados do Censo, iniciando-se a fase propriamente de diagnstico ou interpretativa, equipes formadas por representantes de todos os segmentos escolares, especialmente pelos docentes da escola, participaro dessa outra etapa que, como as demais, dever ser acompanhada e assessorada pelas instncias superiores da administrao escolar, pois a escola no pode ficar deriva, deixada sua sorte. Esta experincia possibilitar a todos os sujeitos que dela participarem, em especial aos professores e aos alunos, uma ampla vivncia da prtica democrtica no mbito escolar, o que garantir, certamente, um trabalho pedaggico coerente com as caractersticas e com as necessidades dos discentes, que estaro assim se formando enquanto sujeitos ativos, construindo e exercendo, desde cedo, de forma plena, a sua cidadania. Alm disso, a construo coletiva tende a aumentar a probabilidade de se obterem resultados satisfatrios a curto prazo, primeiro, porque prev o envolvimento, e, segundo, porque as aes a serem

implementadas na escola consideraro o diagnstico feito a partir dos dados levantados e da anlise crtica da realidade constatada.

Questes para debate


O que e em que medida a Carta Escolar contribui na construo do projeto poltico-pedaggico da escola? Que informaes essenciais a Carta Escolar pode oferecer para a construo do projeto poltico-pedaggico da escola? Como organizar a escola para a realizao do Censo Escolar? Qual o papel pedaggico que a elaborao da Carta Escolar pode ter?

que a democracia, como qualquer sonho, no se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexo e prtica.
Paulo Freire

(...) A gente vai contra a corrente At no poder resistir Na volta do barco que sente O quanto deixou de cumprir Faz tempo que a gente cultiva A mais linda roseira que h Mas eis que chega a roda viva E carrega a roseira pra l. (Roda viva) Chico Buarque

CONSELHOS DE ESCOLA: COLETIVOS INSTITUINTES DA ESCOLA CIDAD


ngela Antunes Ciseki Observemos uma aluna. Ela chega escola, conversa no ptio com os amigos, brinca afoitamente para aproveitar cada segundo do recreio, estende a mo para pegar o prato de merenda, segue atentamente as explicaes na sala de aula, recolhe o material para voltar para casa... H quanto tempo ela est ali? Um ano, dois anos, trs...? Quantas horas dirias ela passa na escola? Quando concluir o ensino fundamental, far o qu? Conseguir inserir-se no mercado de trabalho? Ser uma cidad ativa} Conhecer seus direitos? Saber exigir e lutar por eles? A escola convive com as alunas e com os alunos diariamente e, de maneira consciente ou no, ensina no s por meio do contedo com o qual trabalha em sala de aula, mas tambm pelas relaes que estabelece com eles no dia-a-dia. Se a aluna s ouve, dificilmente aprender a falar; se fala no momento que bem entende, apresentar dificuldade para ouvir o outro; se s avaliada, no aprender a avaliar; se s realizar tarefas individuais, dificilmente aprender a pensar e decidir coletivamente;
ngeh Antunes Ciseki professora da rede de ensino municipal de So Paulo e diretora tcnica do Instituto Paulo Freire

se s cumprir ordens, no aprender a estabelecer seus limites; se suas tarefas forem sempre dirigidas, no aprender a ser criativa etc. A forma como a escola organiza seu tempo - definio do calendrio, distribuio das aulas, dos dias de prova, do tempo reservado a cada rea do conhecimento, ao recreio, ao contato com os pais - e a forma como a escola organiza seu espao - salas de aula, salas de reunio, distribuio das carteiras etc. - tambm ensinam algo s alunas e aos alunos. Por isso, a escola no educa s quando educadoras e educadores escrevem ou falam. Querendo ou no, a prtica cotidiana contribui para reforar ou superar determinadas formas de agir e pensar. necessrio que os educadores tenham conscincia de sua prtica e saibam a servio de que projeto de sociedade ela est. O contedo com o qual a escola trabalha e a prtica que adota esto contribuindo para formar que tipo de ser humano? Para viver em que sociedade? "O aluno aprende quando ele se torna sujeito de sua aprendizagem. E, para ele se tornar sujeito de sua aprendizagem, ele precisa participar das decises que dizem respeito ao projeto da escola, projeto esse inserido no projeto de vida do prprio aluno. No h educao e aprendizagem sem sujeito da educao e da aprendizagem. A participao pertence prpria natureza do ato pedaggico." (Gadotti) Mas de que forma os alunos podem participar da definio do projeto da escola? Como os pais, os professores e outros representantes da comunidade interna e externa escola podem participar da construo da escola que desejam? O Conselho de Escola - um colegiado formado por pais, alunos, professores, diretor, pessoal administrativo e operacional para gerir coletivamente a escola - pode ser esse espao de construo do projeto de escola voltado aos interesses da comunidade que dela se serve, proporcionando o exerccio da cidadania, o aprendizado de relaes sociais mais democrticas, a formao de cidados ativos. Por meio do Conselho, a populao poder controlar a qualidade de um servio prestado pelo Estado, ou seja, poder definir e acompanhar a educao que lhe oferecida. O Conselho de Escola j realidade em muitas escolas de Estados e municpios de todas as regies do pas. Mas, como diz Carlos Drummond de Andrade: "As leis no bastam. Os lrios no nascem das leis". Nesse sentido, necessrio que a gesto democrtica seja vivenciada no dia-a-dia das escolas; que seja incorporada ao cotidiano e se torne

to essencial vida escolar quanto a presena de professores e alunos para que a escola exista. Para isso, h de se criar as condies concretas para o seu exerccio, que requer, entre outras providncias, a construo cotidiana e permanente de atores sociopolticos capazes de atuar de acordo com as necessidades desse novo que fazer pedaggico-poltico; a redefinio de tempos e espaos escolares que sejam adequados participao; condies legais de encaminhar e colocar em prtica propostas inovadoras; respeito aos direitos elementares dos profissionais da rea de ensino (plano de carreira, poltica salarial, capacitao profissional). necessrio ainda que conheamos as experincias j vividas, tomemos conhecimento de seus limites e avanos e, num processo c o n t n u o de p r t i c a e r e f l e x o , s u p e r e m o s suas falhas, aperfeioando seus aspectos positivos e criando novas propostas para os problemas que persistem. Nos municpios e Estados que j acumularam experincia em relao prtica da democratizao, a gesto democrtica vem exercendo influncia positiva sobre: a estrutura e o funcionamento dos sistemas: - "colaborao" entre os sistemas e comunicao direta da Secretaria da Educao com as escolas; o rgo de gesto da Educao: plano estratgico de participao, canais de participao (ampliao do acesso informao) e, por isso, transparncia administrativa; a qualidade do ensino: formao para a cidadania (cria possibilidades de participar da gesto pblica); a definio e acompanhamento da poltica educacional: o aumento da ca-pacidade de fiscalizao da sociedade civil sobre a execuo da poltica educacional, se no tem extinguido, pelo menos tem diminudo os lobbies corporativistas. Alm das prticas exitosas no campo da gesto democrtica do ensino pblico que Estados e municpios vm desenvolvendo, outro fato contribuiu para acelerar as mudanas nessa rea: a promulgao da Constituio Federal de 1988. C o m a instituio da "gesto democrtica do ensino pblico" (Art. 206, inciso VI), o debate se intensificou e alguns Estados j sancionaram suas leis que dispem sobre o tema, mesmo antes de uma regulamentao nacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n2 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tambm estabelece como princpio a "gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e das legislaes

dos sistemas de ensino" (Inciso VIII, Art. 39). E no Artigo 15, inciso II, define um dos princpios da gesto democrtica: "Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: (...) II - participao das comunidades escolar e local em Conselhos de Escola ou equivalentes".

Pressupostos da gesto democrtica


As experincias j vivenciadas em relao democratizao da gesto escolar apontam alguns pressupostos que, se considerados, tendem a garantir maior sucesso na conquista dessa democratizao e, conseqentemente, da escola de melhor qualidade:
CAPACITAR TODOS OS SEGMENTOS

A participao exige aprendizado, principalmente quando se trata de uma populao - que o nosso caso - que historicamente tem sido alijada dos processos decisrios de seu Pas. As experincias revelam que tanto a comunidade externa quanto a comunidade interna escola apresentam limites participao. Para o efetivo exerccio da gesto democrtica da escola necessrio capacitar todos os seus segmentos, principalmente pais e alunos, respondendo s exigncias dessa prtica. As secretarias da Educao devem, portanto, comprometer-se com esta capacitao.
CONSULTAR A COMUNIDADE ESCOLAR

Se desejamos que a populao se incorpore vida social, com presena ativa e decisria, no podemos conceber a definio da poltica educacional e a gesto escolar com carter centralizador e autoritrio. O processo de consulta e interveno por parte dos usurios junto aos rgos governamentais deve ser prtica constante. Nesse sentido, seminrios, assemblias, debates, encontros etc. devem ser promovidos para esclarecer a populao e contar com sua participao, seja na definio das polticas educacionais, seja na vivncia delas na prtica cotidiana.
INSTITUCIONALIZAR A GESTO DEMOCRTICA

A consulta e a participao das comunidades escolares possibilitam aos governos estaduais e municipais respaldo democrtico para

encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei mais consistentes, que atendam s reais necessidades educacionais da populao.
GARANTIR LISURA NOS PROCESSOS DE DEFINIO DA GESTO

Para que se garantam transparncia e respeito aos princpios ticos nas aes relacionadas gesto democrtica - escolha dos dirigentes escolares, implantao dos Conselhos de Escola e gesto da instituio educativa -, todos os cuidados devem ser tomados pela comunidade escolar e pelas instituies e pessoas envolvidas nesse processo. preciso garantir a todos o acesso s informaes; fixar democraticamente as normas e mecanismos de fiscalizao etc.
DAR AGILIDADE S INFORMAES E TRANSPARNCIA S NEGOCIAES

A descentralizao implica o acesso de todos os cidados informao. Informao necessria no apenas no incio do processo administrativo, mas durante todo o movimento de interao entre Estado e cidados usurios dos servios pblicos. Nesse sentido, as instncias administrativas no podem prescindir de canais que possibilitem agilidade e eficincia na comunicao entre elas e a populao.

Parmetros para a constituio do Conselho de Escola


Alm dos pressupostos destacados para a institucionalizao e implantao da gesto democrtica, a prtica vivenciada pelos diferentes municpios e Estados que j contam com Conselhos de Escola em funcionamento aponta alguns parmetros a serem considerados para a sua constituio:
NATUREZA DO CONSELHO DE ESCOLA

deliberativa, consultiva, normativa e fiscalizadora.


ATRIBUIES FUNDAMENTAIS

elaborar seu regimento interno; elaborar, aprovar, acompanhar e avaliar o projeto polticoadministrativo-pedaggico;

criar e garantir mecanismos de participao efetiva e democrtica da comunidade escolar; definir e aprovar o plano de aplicao financeira da escola; constituir comisses especiais para estudos de assuntos relacionados aos aspectos administrativos, pedaggicos e financeiros da escola; participar de outras instncias democrticas, como conselhos regional, municipal e estadual da estrutura educacional, para definir, acompanhar e fiscalizar polticas educacionais.
NORMAS DE FUNCIONAMENTO

o Conselho de Escola dever reunir-se periodicamente (com encontros mensais ou bimestrais), conforme necessidade da escola, para encaminhar e dar continuidade aos trabalhos a que se props; a funo de membro do Conselho de Escola no ser remunerada; sero vlidas as deliberaes do Conselho de Escola tomadas por metade mais um dos votos dos presentes reunio.
COMPOSIO

todos os segmentos existentes na comunidade escolar devero estar representados no Conselho de Escola, assegurada a paridade (nmero igual de representantes por segmento) e proporcionalidade de 50% para pais e alunos e 50% para membros do magistrio e servidores.
PROCESSO DE ESCOLHA DOS MEMBROS

a eleio dos representantes dos segmentos da comunidade escolar que integraro o Conselho de Escola, bem como a dos respectivos suplentes, se realizar na unidade escolar, por votao direta, secreta e facultativa; ningum poder votar mais de uma vez no mesmo estabelecimento; membros do magistrio e demais servidores que possuam filhos regularmente matriculados na escola podero concorrer s como membros do magistrio ou servidores, respectivamente.
A PRESIDNCIA DO CONSELHO DE ESCOLA

qualquer membro efetivo do Conselho de Escola poder ser eleito seu presidente, desde que esteja em pleno gozo de sua capacidade civil.

CRITRIOS DE PARTICIPAO

os representantes dos alunos a partir da 4a srie ou com mais de 10 anos tero sempre direito a voz e voto, salvo nos assuntos que, por fora legal, sejam restritivos aos que estiverem no gozo da capacidade civil; podero participar das reunies do Conselho de Escola, com direito a voz e no a voto, os profissionais de outras secretarias que atendam s escolas, representantes de entidades conveniadas, Grmio Estudantil, membros da comunidade, movimentos populares organizados e entidades sindicais; podero participar das reunies do Conselho com direito a voz e voto todos os membros eleitos por seus pares.
O MANDATO

Um ano, com direito a reconduo.

Conselho de Escola: estrutura e funcionamento


O Conselho de Escola um colegiado formado por todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos, professores, direo e demais funcionrios. Por meio do Conselho, todas as pessoas ligadas escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos administrativos, financeiros e pedaggicos, tornando esse colegiado no s um canal de participao, mas tambm um instrumento de gesto da prpria escola. A sua configurao varia entre os municpios e os Estados que j o implantaram. No municpio de So Paulo, por exemplo, ele pode ter de 16 a 40 pessoas, dependendo do nmero de classes que a escola possuir. Mesmo variando o nmero de membros, no caso da cidade de So Paulo, a composio sempre paritria, ou seja, sempre garantido o mesmo nmero de representantes por segmento. Se houver, por exemplo, quatro professores, haver tambm quatro pais, quatro alunos e quatro representantes da equipe administrativa. Com exceo do diretor, que membro nato, todos os outros membros do Conselho so eleitos por seus pares - os professores da escola, por exemplo, elegem por voto direto os professores que os representaro no Conselho. Todos os alunos, por sua vez, tambm escolhem os alunos que os representaro e assim por diante. Podem

participar das reunies do Conselho, com direito a voz, todos os que trabalham, estudam, tm filhos na escola ou fazem parte de movimentos organizados da regio em que a escola est inserida. Participam com direito a voz e voto somente os membros eleitos. As atribuies dos Conselhos de Escola, o seu funcionamento e a sua composio, dentre outras coisas, so determinadas pelo regimento comum de cada rede de ensino. Cada Conselho de Escola pode, se achar necessrio, elaborar um regimento interno, estabelecendo normas em relao convocao das reunies ordinrias e extraordinrias, eleio de seus membros (se ser atravs de assemblia ou votao de urna, se os membros formaro chapas ou apresentaro candidaturas individuais), dinmica das reunies, tomada de decises (por votao secreta ou aberta), ao tempo de durao das reunies, ao horrio em que elas sero realizadas, substituio de algum membro que deixe de comparecer s reunies etc. Observe-se, ainda, que a elaborao do regimento interno deve sempre estar em consonncia com a legislao em vigor e observar as normas dos respectivos conselhos e secretarias municipais e estaduais da Educao. Outro aspecto a ser mencionado refere-se s funes que os Conselhos de Escola podem desempenhar: consultiva, deliberativa, normativa e fiscal. As mais freqentes so as atribuies de natureza consultiva e deliberativa. O Conselho de natureza consultiva, como o prprio nome diz, no toma decises, apenas consultado em relao aos problemas da escola. Sua funo sugerir solues, que podero ou no ser encaminhadas pela direo. Nos prprios documentos, a descrio de suas atribuies geralmente vem marcada por verbos como acompanhar, analisar, apreciar, assessorar, avaliar, discutir, opinar e propor. J nos documentos sobre Conselhos de natureza deliberativa, a redao de suas atribuies apresenta, alm daqueles, outros verbos, como definir (diretrizes), elaborar, aprovar, decidir, indicar, garantir, arbitrar, eleger, deliberar etc, que mostram como esses Conselhos, os deliberativos, possuem maior fora de atuao e de poder na escola. A afirmao acima, analisada isoladamente pelo prisma semntico, pode no ser suficientemente esclarecedora para mostrar o que significa, na prtica, trabalhar com um Conselho deliberativo ou com um Conselho consultivo. Mas, se considerarmos algumas atribuies especficas dos Conselhos de Escola, a ttulo de ilustrao e de elucidao de nossa preocupao, teremos um

quadro mais ntido acerca das diferenas que, no trabalho cotidiano do Conselho, os verbos citados podem significar. H, na prtica, uma diferena fundamental entre decidir ou simplesmente opinar sobre procedimentos relativos priorizao de aplicao de verbas. No primeiro caso, o Conselho vai muito alm de apresentar propostas, ele decide, ele determina onde e como aplicar tais verbas. mais enftico, tambm, discutir e arbitrar critrios e procedimentos de avaliao relativos ao processo educativo e atuao dos diferentes segmentos da comunidade escolar, do que somente discutir sobre essa questo. A responsabilidade ainda maior quando se delibera quanto organizao e ao funcionamento geral da escola, do que quando se opina ou se assessora a direo da escola no mesmo sentido. Dependendo da natureza do Conselho de Escola, possvel afirmar que a participao de alunos, pais, professores, funcionrios e comunidade escolar como um todo poder ser maior ou menor, mais efetiva ou mais formal. Tentando esclarecer um pouco mais a importncia do colegiado deliberativo, podemos fazer uma breve analogia entre ele e os poderes Legislativo e Judicirio. Assim como criam leis (Poder Legislativo) e acompanham sua execuo (Poder Judicirio), julgando e garantindo para que elas sejam cumpridas, o Conselho, que conta com a representatividade de atores educacionais e comunitrios, tambm pode, guardados o graus de autonomia e consideradas as diretrizes gerais da administrao, tomar decises em relao vida escolar, criando normas, "leis" que regero o funcionamento da escola ("poder legislativo") e acompanhar a sua execuo pela direo ("poder judicirio"). O Conselho a instncia em que os problemas da gesto escolar sero discutidos e as reivindicaes educativas sero analisadas para, se for o caso - dependendo dos encaminhamentos e da votao em plenria -, serem aprovadas e remetidas para o corpo diretivo da escola, instncia executiva ("poder executivo") que se encarregar de colocar em prtica as decises ou sugestes do Conselho de Escola. No podemos considerar a natureza dos Conselhos como uma questo menor. Suas funes so sempre revestidas de grande importncia e relevncia: definir o regimento interno; discutir suas diretrizes e metas de ao; analisar e definir prioridades; discutir e deliberar sobre os critrios de avaliao da instituio escolar como um todo; enfim, garantir que, democraticamente, os membros da

escola e da comunidade apreciem, opinem e proponham aes que contribuam para a soluo dos problemas de natureza pedaggica, administrativa ou financeira da escola. Fica claro que o Conselho de natureza deliberativa aquele que melhor pode contribuir, ativa e efetivamente, para que a democratizao e a autonomia da escola sejam alcanadas, objetivos marcantes do Projeto da Escola Cidad do Instituto Paulo Freire, que representa grande avano na direo do exerccio permanente da democracia e da cidadania na escola e na sociedade em geral.

Questes para debate


Por que democracia na escola? De que forma o Conselho de Escola pode ser um espao de exerccio da cidadania? Como garantir a participao e o envolvimento de todos os segmentos escolares? Qual a relao entre Conselho de Escola e melhoria da qualidade do ensino?

A autonomia muito menos um dado a constatar do que uma conquista a realizar. Georges Snyders

Uma semente atirada Num solo to frtil No pode morrer sempre uma nova esperana Que a gen te alimenta De sobreviver (Amor natureza) Paulinho da Viola

PLANEJAMENTO SOCIALIZADO ASCENDENTE DA ESCOLA


Jos Eustquio Romo Paulo Roberto Padilha Incio do ano letivo. Dia de reencontros explosivos, de abraos metericos. Uma atmosfera cor-de-rosa entre docentes e equipe diretiva, antigos companheiros de trabalho. Professoras e professores, recmingressantes, tambm participam da confraternizao. Por todo lado, olhares curiosos, cautelosos, alguma aproximao, alguma retrao, mas, de qualquer maneira, um clima de alegria. Vai comear a primeira reunio de um novo trabalho educativo. Educar uma luta constante, sempre um novo recomear, todos concordam. A diretora da escola exercita sua pontualidade. O coordenador pedaggico convida os presentes, com sua voz grave, a se encaminharem para uma sala de aula onde a reunio se realizar. Uma professora chega atrasada na ponta dos ps, observada carinhosamente por seus colegas. Todos ocupam seus lugares e as boas-vindas so oferecidas pela diretora, que logo em seguida declara abertos os trabalhos. O tema da reunio administrativa e pedaggica planejamento e organizao do trabalho na escola.
Jos Eustquio Romo diretor do Instituto Paulo Freire e secretrio de Governo do municpio de Juiz de Fora, MG. Paulo Roberto Padilha professor da Universidade Camilo Castelo Branco, SP, e diretor do Instituto Paulo Freire.

O coordenador pedaggico passa a falar, calmamente, sobre as prximas tarefas. Informa que os planos de ensino devero ser providenciados pela equipe docente e entregues ao final dos trs dias de reunies, aps o que, imediatamente, as aulas tero incio. Lembra que os mesmos devero ser elaborados em fina consonncia com o Plano Diretor da Escola e com os Planos de Cursos j definidos nos anos anteriores. Acrescenta que estes, por sua vez, foram elaborados pelos especialistas da escola dentro dos padres cientficos e tcnicos exigidos pela Secretaria da Educao e esto perfeitamente de acordo com os Planos Nacional e Estadual de Educao, como deveria ser. Em seguida, passa a palavra senhora diretora, que fala um pouco sobre a organizao da escola, dedicando-se mais "parte administrativa", ela distribui uma pauta mimeografada, com os itens que estaro sendo "discutidos": entrega de documentos; pontualidade dos professores na entrada e na sada; novo cdigo disciplinar para os alunos, definido pela equipe diretiva durante as frias dos professores; elaborao do horrio de aulas; novas regras para a utilizao da cantina; novos horrios de intervalos; lista de alunos das novas turmas; crachs para as primeiras sries, entre outros. Agora, o coordenador pedaggico d incio a uma dinmica de grupo. Solicita a formao de equipes, de acordo com suas disciplinas. Distribui uma papeleta para cada uma delas, por meio da qual orienta cada grupo para que se rena por meia hora e em seguida apresente aos demais grupos alguns objetivos especficos de suas disciplinas para o ano letivo. O tempo acaba no sendo suficiente. Aps quase uma hora, o coordenador pedaggico anuncia o incio das exposies orais. Notase no recinto um amargo sentimento, como se o encantamento inicial tivesse se evaporado subitamente e dado lugar a um ar de constrangimento, tal o silncio que toma conta do ambiente. Professoras e professores, que j se mostravam confusos e aparentemente desanimados diante das palavras "planos", "planejamentos", "normas" e "prazos", esto agora ilhados em suas definies. Sem escolha, cada representante de grupo l os objetivos especficos aos quais chegara sua equipe, o que no consegue provocar reaes nos companheiros. Terminada a dinmica e estourado o tempo da reunio na parte da manh, transfere-se para o perodo da tarde o incio da elaborao do planejamento. Para tanto, como informa a diretora, os professores

disporo de novos livros didticos enviados pelas editoras, a partir dos quais podero adaptar seus planos de ensino dos anos anteriores. Assim comeava a tarefa de planejar naquela escola e naquele ano, que a todos lembrava experincias burocrticas de anos anteriores nada compensadoras. A situao descrita, se alguma semelhana tiver com a realidade, no mera coincidncia. Trata-se, na verdade, de fragmentos de experincias verificadas em muitas escolas h alguns anos e mesmo hoje em dia. E nesse contexto que se realizam, muitas vezes, as chamadas "semanas de planejamento" ou "reunies administrativas e pedaggicas". No questionamos aqui a necessidade dessas reunies na escola, mas os equvocos das atividades propostas e realizadas na reunio anteriormente relatada. Elas esto muito distantes das que, efetivamente, deveriam ocorrer nessas situaes. So exatamente estas questes que estaremos analisando no decorrer do estudo do tema planejamento socializado ascendente e organizao do trabalho na escola. Preocupa-nos a possibilidade da ocorrncia de situaes parecidas com a aqui ilustrada nas escolas atuais. Mas se h o risco de a fico confundir-se com a realidade, gerando resultados negativos no espao escolar, devemos estar refletindo sobre essa realidade. Poderamos iniciar a reflexo discutindo o significado de alguns termos relacionados ao tema em questo. No que definir este ou aquele termo possa resolver o problema, mas pode ser um primeiro passo para uma reflexo mais profunda sobre o planejamento participativo ascendente e a organizao do trabalho na escola, que pretendemos aqui realizar. Os temas em questo, em si, exigem-nos um tratamento praxiolgico, ou seja, que cuidemos da prtica atravessada pela teoria e pensemos na teoria enquanto reflexo sobre a prtica. Nesse sentido, teoria e prtica esto sempre imbricadas. Seria pois impossvel tratar de planejar as atividades da escola e da educao sem considerar essa caracterstica.

Planejamento educacional e organizao do trabalho na perspectiva da escola cidad


Devemos esclarecer que quando pensamos no planejamento educacional e na organizao do trabalho na escola em uma

perspectiva cidad faz-se necessrio explicar o significado da palavra cidadania, entendida aqui como o exerccio pleno e democrtico, por parte da sociedade, de seus direitos e deveres. Pensar em planejar a educao parte essencial da reflexo sobre como realizar e organizar o trabalho escolar. Isso significa encarar de frente os problemas dessa instituio e do sistema educacional como um todo, compreendendo as relaes institucionais, interpessoais e profissionais neles presentes; avaliando e ampliando a participao de diferentes atores em sua administrao e em sua gesto; assumindo a escola como instncia social de contradies que propiciam o debate construtivo e, sobretudo, enquanto entidade que tem por principal misso propiciar aprendizagens e formar cidados. Realizar os diversos planos e planejamentos educacionais e escolares, organizando a educao, significa exercer uma atividade engajada, intencional, cientfica, de carter poltico e ideolgico e isento de neutralidade. Dessa forma, planejar, em sentido amplo, responder a um problema. estabelecer fins e meios que apontem para a sua superao, visando atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condies do presente e as experincias do passado, levando-se em conta o contexto e os pressupostos filosficos, culturais e polticos de quem, com quem e para quem se planeja. Planejar a educao tema de extrema relevncia para contribuir na direo da melhor organizao do trabalho na escola, para que esta atinja os fins que justificam sua existncia. Observe-se, portanto, que no possvel dissociar a idia de planejamento educacional e escolar da necessidade de se desenvolver, por meio do Conselho de Escola, um projeto poltico-pedaggico nos estabelecimentos de ensino. Por outro lado, entendemos que a inexistncia de um Conselho atuante e de um projeto poltico-pedaggico pode ser compensada, temporariamente, pela prtica do planejamento coletivo. Isso exigir, no desenvolvimento do prprio ato dinmico de planejar, a implantao progressiva do Conselho de Escola e a elaborao de um projeto poltico-pedaggico. O resultado desse processo ser influenciar e provocar transformaes nas instncias educacionais que historicamente tm ditado o como, o porqu, o para qu, o quando e o onde planejar. O nosso objetivo inverter a relao vertical, linear e hierarquizada que tem caracterizado a prtica do planejamento no sistema educacional. Isso significa que, por meio de uma prtica democrtica

e de um planejamento interativo e participativo, estaremos quebrando e desfazendo, pela ao, a crena de que planejar atividade muito complexa - porque cientfica - e para a qual apenas os especialistas esto devidamente preparados. Ao contrrio: por ser cientfica, a atividade de planejar sistemtica, possui um padro, tem um objeto de estudo bem definido, apresenta uma metodologia, o que facilita o trabalho de quem planeja, especialmente se isso realizado coletivamente, e viabiliza a execuo e a avaliao do que foi planejado. Com tal compreenso e prtica estaremos desvelando o mito do planejamento e enxergando o seu carter poltico e ideolgico, pois, ao definir objetivos, metas, metodologias de ao, formas de avaliao do trabalho na escola etc, estamos fazendo opes, estamos atribuindo s nossas aes educativas carter transformador ou conservador. Dessa forma, o planejamento educacional e a organizao do trabalho escolar pensados e acompanhados por todos e para todos no sero atividades meramente burocrticas, tcnicas, como tem ocorrido no pas nos ltimos 25 anos. Ser, sim, um verdadeiro exerccio de cidadania, porque envolver a participao e a tomada de decises da populao em relao a um servio prestado pelo Estado. Se pensarmos na formulao de um planejamento educacional conforme descrito acima, precisamos inicialmente fazer um diagnstico da escola e/ou do municpio no qual ela se insere, identificando todas as suas caractersticas, seus problemas e necessidades em relao demanda de recursos fsicos, humanos, pedaggicos ou financeiros. Em se tratando do diagnstico, pode-se utilizar a metodologia da Carta Escolar, tanto para o municipal quanto para a unidade escolar. Esse diagnstico, essencial para a elaborao do Planejamento Socializado Ascendente, um levantamento exaustivo da capacidade instalada, tanto em termos de recursos fsicos (instalaes, equipamentos, material didtico etc), quanto de recursos humanos (docentes e nodocentes), com seu perfil profissional, bem como da demanda real e potencial. A interpretao dos dados coletados indicar as prioridades a serem consideradas no ato do planejamento poltico-pedaggico da escola.

O Planejamento Socializado Ascendente


No demais lembrar que estamos diante da possibilidade de utilizao de um instrumento que contribui para a construo da

"educao para a cidadania", a partir da integrao das foras de todos os sujeitos, segmentos ou grupos comunitrios e sociais que direta ou indiretamente atuam e se relacionam com a escola e com os demais nveis educacionais - municipal, estadual e federal. Quando nos referimos ao Planejamento Socializado Ascendente, estamos tambm diante de um tipo de planejamento participativo, que apresenta duas caractersticas fundamentais explcitas na sua prpria denominao. A primeira caracterstica o fato de ser um planejamento socializado, ou seja, que valoriza todos os nveis de participao da escola, dividindo com eles o poder de deciso. Assim sendo, o planejamento socializado extremamente relevante e, para que a escola funcione bem, mister a participao efetiva de todos: alunas e alunos, mes e pais de alunos e de alunas, direo, funcionrias e funcionrios da escola, professoras, professores, comunidade escolar e extra-escolar, com suas representaes nos diferentes momentos do processo educativo. Planejar socializadamente pressupe a prestao de um servio comunidade, do qual ela participa diretamente. Outro pressuposto fundamental do Planejamento Socializado a no separao estanque dos diferentes momentos da atividade de planejar, entendendo esse processo participativo em seu dinamismo, "dotado de tenses que precisam ser vividas e administradas", como diz Joo Pedro da Fonseca (Revista da Faculdade de Educao. So Paulo, Feusp, v. 21, n. 1, pp. 79-112, jan/jun. 1995, p. 4). Dessa forma, tem-se, no momento do planejamento, a viso de totalidade desse processo coletivo, que envolve a reflexo, a tomada de deciso, a organizao da ao e a avaliao de resultados. Outra caracterstica de um planejamento socializado que podemos registrar o fato de ele prever que a participao de certos segmentos escolares e comunitrios - como a dos pais, a dos alunos, a de associaes escolares e comunitrias - no ocorra apenas quando o planejamento com outros segmentos (direo escolar, professores, funcionrios da escola) j tenha sido iniciado, ou depois de definidos alguns critrios bsicos que devero ser cumpridos. No se trata de adeso a um processo j iniciado. Ao contrrio, fica garantida a participao de todos os segmentos, sem exceo, desde o princpio do planejamento escolar. No entanto, isso no significa dizer que todos os segmentos estaro participando o tempo todo de todas as tarefas e de todos os tipos de planejamento a serem realizados na escola ou na

educao. Isso no s seria invivel em termos operacionais como excluiria diferenas inegveis em termos de maior capacitao de determinados segmentos para a coordenao e a participao em certos componentes do planejamento. Mas, deflagrado o processo, todos os segmentos tero suas tarefas bem definidas. Apesar disso, poder haver atividades que envolvam equipes multissegmentrias que, assim, podero estar trocando experincias a todo o momento e repassando-as aos grupos mais especficos. Ordenar a participao , pois, a segunda caracterstica desse tipo de planejamento que chamamos de estratgia ascendente. Esta estratgia implica combinar, a partir das bases (todos os segmentos envolvidos no processo de planejamento), a diviso de tarefas; definir a coordenao de grupos; escolher representantes dos segmentos escolares e das equipes multissegmentrias para que se organizem consensos bsicos, viabilizando a consolidao de decises e deliberaes dos grupos participantes. Nesse sentido, operacionalizam-se a ao e todas as etapas do planejamento escolar, observando-se, ainda, que os temas que no forem objeto de consensos bsicos retornaro a todo o grupo e sero rediscutidos. Alm disso, tudo o que ficar consolidado ter de ser aprovado pela maioria. Representantes da escola devero ser tambm definidos pelo grupo para que as consolidaes do Planejamento Socializado Ascendente no fiquem restritas aos muros escolares. Dessa maneira, tais representantes estaro veiculando as experincias de suas escolas em outras instncias e nveis educacionais. Ou seja, tudo o que estiver acontecendo na escola ser tambm socializado com outras escolas, com outras experincias, em outros nveis, Esse processo revela a importncia do Conselho de Escola dos Conselhos Municipais e Estaduais de Educao de elevar aos nveis superiores da administrao educacional as deliberaes tiradas na base do sistema de ensino. Alm dessas, outras instncias representativas intermedirias podem ser criadas em nvel local ou regional (conselhos regionais, interescolares, intermunicipais) para a troca de experincias e para a adoo de propostas educacionais mais amplas, que podero influenciar os demais nveis da administrao e do planejamento educacional, interferindo assim na definio das polticas pblicas municipais, estaduais e federais de educao. Ao pensarmos no Planejamento Socializado Ascendente estamos viabilizando o projeto poltico-pedaggico da escola.

Como explica Mrio Osrio Marques, "a comunidade argumentativa dos interessados no projeto poltico-pedaggico da escola no se limita, porm, ao interior e ao entorno imediato dela. Lida ela com interesses relevantes para a sociedade toda, que perpassam as demais instituies sociais e os grupamentos humanos em articulaes mltiplas e complexas. Dependem a concepo, a organizao e a conduo da escola de intenes polticas em interao dinmica e conflitiva, que, embora articuladas fora da escola, a penetram, modelam e controlam. "Do-se as relaes entre a escola e a sociedade pela mediao da famlia e dos grupos de iguais, das organizaes locais, dos movimentos sociais, das demais instituies da sociedade civil e, em especial, pela ao do poder poltico organizado no Estado com seus nveis de municpio, de estados-membros e da Federao, em movimento ascendente, desde que se concebe a democracia como o efetivo poder dos cidados no mundo de suas vidas, e desde que os recursos pblicos so gerados nos processos do trabalho" (O projeto pedaggico da Escola. Braslia, MEC/SEF. 1994 - Srie Atualidades Pedaggicas; 9, pp. 10-11). O Planejamento Socializado Ascendente pretende quebrar a coluna dorsal do planejamento educacional autoritrio, de cima para baixo, seja em que nvel for, invertendo a relao de poder na educao e, por conseguinte, na prpria sociedade. Estar tambm contribuindo para superar a resistncia participao no mbito escolar, que considera (com razo) o planejamento atualmente praticado uma atividade meramente burocrtica, sem sentido, de carter tecnicista e com objetivos apenas formais.

Metodologia de elaborao do Planejamento Socializado Ascendente


Consideramos que planejar a educao de forma socializada exercitar a cidadania, j que implica tomada de decises, envolvimento com as aes do cotidiano escolar e avaliao dos servios prestados populao. Sendo assim, o planejamento deve comear pela insero de toda a sociedade no debate democrtico, sobre questes relativas no s ao processo de ensino e aprendizagem, mas tambm em relao s questes administrativas e financeiras da escola e da prpria sociedade em que ela se insere,

considerando sempre os condicionantes socioculturais e polticos que influenciam e afetam diretamente o cotidiano escolar. Como s possvel planejar a partir de um contexto bem especfico e conhecido, devemos, para tanto, partir de um diagnstico detalhado da escola e da educao em nvel local, municipal e estadual, a ser realizado mediante a aplicao de metodologias inovadoras de pesquisa, elaboradas cientificamente e baseadas numa nova tica que considere e respeite, sobretudo, a histria e a cultura local dos cidados pesquisados. Isso pode ser feito, por exemplo, por meio da metodologia da Carta Escolar, desenvolvida pelo Instituto Paulo Freire. Portanto, o primeiro passo do Planejamento Socializado Ascendente na unidade escolar a Carta Escolar. A Carta Escolar, enquanto estudo inicial de dados da realidade escolar e de diagnstico (ou interpretao daqueles dados), j garante, desde o incio do planejamento, a participao de todos os segmentos, pois o amplo levantamento de informaes torna-se invivel sem que todos estejam envolvidos. A Carta, ao contar com as comunidades intra e extra-escolar e ao ouvi-las, estar buscando as possveis alternativas de soluo aos problemas encontrados. Se confiar na capacidade reflexiva de todos os segmentos escolares e comunitrios e em suas potencialidades de ao, co-responsabilizando-se com a busca de solues e superao dos problemas. Concluda essa etapa, a escola ter diante de si as informaes que lhe permitiro definir prioridades. importante evitar, nessa fase, a tentao de se querer resolver de uma s vez e de modo idealista todos os problemas detectados no diagnstico realizado. necessrio tambm que se contextualizem os objetivos, as metas, as estratgias de ao, o tipo de avaliao que se far do processo e que se estabeleam as intervenes a serem realizadas na escola. Essas devem ser escolhidas por ordem de prioridade, aps verificar-se a disponibilidade de meios para a sua superao, num horizonte de tempo predeterminado. Definidas as aes, o cronograma de atividades, as tarefas e as equipes responsveis pelas mesmas, devem ser escolhidos os representantes da escola que atuaro junto aos colegiados intermedirios e conselhos municipais e/ou estaduais de Educao, levando a eles as prioridades definidas pela unidade escolar. Cuidados com o democratismo e com o risco do populismo devem ser tomados, pois, se presentes, podem inviabilizar o

processo democrtico necessrio ao Planejamento Socializado ascendente em quaisquer de suas fases. A escola e cada um dos possveis nveis intermedirios de representao existentes devero estar sendo permanentemente informados sobre as deliberaes, os e n c a m i n h a m e n t o s , as consolidaes, as conquistas e os entraves verificados em todo o processo, nos nveis seguintes.
ETAPAS ESCOLARES: POSSVEIS PARMETROS

O Planejamento Socializado Ascendente na escola pretende superar a prtica de atribuir a competncia de planejar apenas a uma minoria de especialistas. Estes, baseados numa suposta neutralidade poltica e cientfica, determinam os destinos da unidade escolar ou da educao como um todo, cabendo aos educadores, aos educandos, a todos os segmentos escolares e comunidade educacional em geral, a tarefa de cumprir risca o que fora por eles planejado. Superar tal excluso e tal limitao caracterstica inerente a esta proposta. Assim, na escola, as possveis etapas desse processo podem ser as seguintes: o Conselho de Escola convocar uma Assemblia Geral para discusso do Planejamento Socializado Ascendente. Caso no exista um colegiado, a escola poder organizar uma comisso responsvel pelos e n c a m i n h a m e n t o s relacionados ao Planejamento Socializado Ascendente; T o d o s os segmentos escola res devero estar representados paritariamente nessa reunio. Associaes comunitrias devero t a m b m estar r e p r e s e n t a d a s , b e m c o m o os representantes de todas as instituies escolares (APM, Caixa Escolar, Grmio Estudantil); na reunio, explicar detalhadamente no que consiste esse tipo de planejamento, o projeto poltico pedaggico da escola, a gesto democrtica, definindo datas e espaos para que os segmentos escolares se renam em separado para eleger representantes, que estaro envolvidos na elaborao do planejamento; amplo movimento de sensibilizao da comunidade para compreender a importncia da Carta Escolar e de sua realizao; elaborao do Plano de Trabalho para a efetivao da Carta Escolar;

definio de equipes e tarefas relativas primeira atividade do p l a n e j a m e n t o e organizao da Carta Escolar no estabelecimento de ensino; reunies para organizao das equipes que participaro da Carta Escolar (ver Carta escolar: instrumento de planejamento coletivo); ampla mobilizao da comunidade para a realizao da Carta Escolar do estabelecimento de ensino; Aps a Carta Escolar, elaborar o Projeto Poltico-Pedaggico da Escola, definindo subcomisses para todas as tarefas necessrias organizao e funcionamento da escola nos seus aspectos administrativos, pedaggicos e financeiros; o Conselho dever se reunir periodicamente a fim de renovar, a c o m p a n h a r e avaliar p e r m a n e n t e m e n t e as aes implementadas na escola, os projetos desenvolvidos, os obstculos a serem enfrentados e o grau de realizao das metas e objetivos estabelecidos no Planejamento PolticoPedaggico da Escola; escolha de membros do Conselho para representar a escola nos demais nveis de planejamento educacional (local/ municipal/estadual). Podemos concluir que o planejamento, nessa nova perspectiva, poder propor aes com base no estabelecimento de finalidades e de objetivos educacionais claramente definidos, sem perder de vista a multiplicidade cultural, poltica e social que certamente aparecer no d i a g n s t i c o p r o p o s t o . Dessa m a n e i r a , viabiliza-se o estabelecimento de metas, metodologias e formas de avaliao das atividades educacionais que favoream a ao de todos para superarem, coletivamente, os problemas e as demandas educacionais verificados a cada momento. O Planejamento Socializado Ascendente representa, assim, um i n s t r u m e n t o eficaz para c o n t r i b u i r com a melhoria da qualidade do servio educativo oferecido pela i n s t i t u i o escolar. A escola continuar contando com a devida orientao por parte das secretarias municipais e estaduais da Educao que, por sua vez, sero tambm influenciadas e fiscalizadas em sua prpria atuao. Hoje, toda a sociedade brasileira cobra, cotidianamente, a superao do nvel insatisfatrio da qualidade de ensino, o fim das prticas inadequadas de avaliao do desempenho educacional do aluno, a definio de metodologias educacionais apropriadas

e contextualizadas. Reclama da inexistncia de uma poltica devidamente comprometida com as suas necessidades educativas e com os problemas enfrentados pelo magistrio que favorea, principalmente, a existncia da gesto democrtica na escola. Alm de reclamar, a sociedade quer ser ouvida e quer colaborar, por isso tem lutado por maior participao para cumprir, inclusive, o que prev a Constituio Federal de 1988 em seu Artigo 205: "A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho". Encontramo-nos diante de desafios que podem ser melhor enfrentados a partir de aes efetivamente democrticas. O Planejamento Socializado Ascendente, se no elimina de vez, diminui consideravelmente a possibilidade de depararmos com experincias como a que apresentamos no incio desta exposio, que no garantia a participao dos segmentos escolares sequer no planejamento da escola e do ensino; que no permitia aos docentes o uso da palavra; que definia pautas, normas e prazos autoritariamente; que entendia o planejamento como uma atividade meramente formal; que aplicava dinmicas sem critrios e sem explicar os objetivos de quaisquer atividades; que obedecia cegamente s ordens vindas "de cima"; que entendia a organizao do trabalho na escola como um rol de atividades burocrticas e puramente administrativas; e que, alm de tudo, apenas se referia ao aluno para disciplin-lo ainda mais e para lhe fechar os quase inexistentes espaos escolares de participao. O Planejamento Socializado Ascendente, ao propor uma nova orientao participativa no mbito escolar e educacional, contribuir decisivamente para a redefinio das prprias polticas educacionais do Pas e influenciar em que se revejam as finalidades da educao, os seus objetivos e o prprio papel da escola na sociedade atual, de acordo com as necessidades do mundo moderno e as exigncias das comunidades escolares locais. Garantida a voz e a capacidade de ao aos que sempre se viram alijados de participar do destino da educao no Pas, a luta por uma educao de qualidade para todos estar, de fato, voltada para a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica, tica, justa e solidria.

Questes para debate


O que significa planejar de forma socializada e com estratgia ascendente? Qual a relao que existe entre esse tipo de planejamento com a organizao do trabalho na escola? Em que sentido o Planejamento Socializado Ascendente inverte a relao de poder na definio da poltica pblica em educao? Que parmetros voc acrescentaria ao processo de Planejamento Socializado Ascendente?

possvel formar cidads e cidados autnomos numa escola onde a autonomia no seja discutida, mas intimamente vivenciada por seus diferentes segmentos. Snia Couto, Instituto Paulo Freire, SP

Enquanto os homens exercem seus podres poderes Morrer e matar de fome de raiva e de sede So tantas vezes gestos naturais Eu quero aproximar o meu cantar vagabundo Daqueles que velam pela alegria do mundo Indo mais fundo tins e bens e tais. (Podres poderes) Caetano Veloso

DIRETORES ESCOLARES E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA


Paulo Roberto Padilha Como afirma o professor Moacir Gadotti em seu livro Pedagogia da praxis (So Paulo, Cortez/IPF, 1995), "se verdade que a educao no pode fazer sozinha a transformao social, tambm verdade que a transformao no se efetivar e no se consolidar sem a educao". No mesmo sentido, no podemos pensar que a gesto democrtica da escola possa resolver todos os problemas de um estabelecimento de ensino ou da educao. No entanto, sua implementao , hoje, uma exigncia da prpria sociedade, que a v como um dos possveis caminhos para a democratizao do poder na escola e na prpria sociedade, conforme pudemos verificar em pesquisa recentemente realizada pelo Instituto Paulo Freire, em nvel nacional. Outro aspecto que merece destaque neste trabalho o fato de que a atual prtica gestionria nas escolas acaba exigindo dos diretores uma dedicao maior, e s vezes plena, s questes adrninistrativas. Isso os obriga a secundarizar o aspecto mais importante de sua atuao, ou seja, sua responsabilidade em relao s questes pedaggicas e propriamente educativas, que se reportam sociedade como um todo e especificamente sua comunidade escolar. Com essa anlise geralmente concordam professores, diretores, "especialistas" e "tericos" da administrao escolar.
Paulo Roberto Padilha professor da Universidade Camilo Castelo Branco (SP) e diretor do Instituto Paulo Freire

A afirmao freqente de que " dificil administrar sozinho a escola" denuncia o isolamento do dirigente escolar enquanto responsvel nico e ltimo pela instituio educativa, o que muitas vezes independe de sua vontade, mas no de seu cargo. A administrao autocrtica, isto , a que centraliza todas as decises e todo o poder nas mos da diretora ou do diretor, acaba gerando uma sobrecarga de trabalho e, por conseguinte, estabelecendo relaes conflituosas no mbito escolar, o que se reflete no insucesso dos alunos. Por outro lado, importante observarmos que a atuao do diretor, suas atribuies e seu vnculo com a escola se alteram dependendo da forma com ele foi escolhido e de acordo com o tipo de gesto que implementada na unidade escolar. Uma reflexo sobre a gesto democrtica da escola, a partir da compreenso por parte dos professores e dos demais sujeitos com ela envolvidos e, neste caso, especificamente relacionada escolha e atuao do dirigente escolar, pode contribuir para a superao de conflitos com vistas melhoria do trabalho, das relaes estabelecidas na instituio educativa e, fundamentalmente, da qualidade do ensino. Deparamos, pois, com um problema que nos exige solues. Para chegarmos a elas, estaremos analisando algumas formas de escolha do diretor de escola e definindo parmetros para a escolha de dirigentes escolares e tambm para a gesto democrtica da escola pblica. Pretendemos com isso identificar alguns princpios da implementao de uma gesto escolar democrtica e tambm localizar algumas atribuies fundamentais dos diretores na definio de propostas de implementao daquele tipo de gesto, que devem ser compreendidas tambm pelos docentes e demais sujeitos educacionais. A forma predominante de escolha e de designao de dirigentes escolares no sistema escolar pblico brasileiro tem sido aquela decorrente do arbtrio do chefe do Poder Executivo, tanto na esfera estadual quanto na municipal, por se tratar, em sua grande maioria, de cargos comissionados, normalmente denominados "cargos de confiana". O processo de escolha democrtica de dirigentes escolares tem seu incio na dcada de 60. Em 1966, os colgios estaduais do Rio Grande do Sul realizaram votao para diretores de escola com base em listas trplices. A partir da dcada de 80 e principalmente nos dias atuais, tem havido grande preocupao em relao aos processos de escolha de diretores escolares nos municpios e

Estados brasileiros, o que vem estimulando um permanente questionamento sobre o papel do dirigente escolar na construo de uma gesto democrtica da escola pblica. Podemos estabelecer, para fins desta anlise, quatro categorias de escolha de diretores escolares, quais sejam: nomeao, concurso, eleio e esquema misto.
NOMEAO

O diretor escolhido pela vontade do agente que o indica, ou seja, pelo governador do Estado ou pelo prefeito do municpio. Dessa maneira, assume um cargo de confiana e torna-se o representante do Poder Executivo na escola. Por isso mesmo pode ser substitudo a qualquer momento, de acordo com os interesses polticos e com as convenincias daqueles que o escolheram. A experincia nacional mostra que, nesse tipo de escolha, o que mais pesa so critrios poltico-clientelistas.
CONCURSO

Realizado por meio de provas ou de provas e ttulos. As provas so geralmente escritas, dissertativas ou no, de carter conteudista, e a prova de ttulos a comprovao da formao especfica que habilita o candidato ao cargo. Um argumento favorvel escolha por concurso que ele defende a moralidade pblica e evita o apadrinhamento poltico. No entanto, ao se acentuar a adoo de critrios considerados objetivos e tcnicos na definio dos concursos pblicos e, portanto, na seleo dos candidatos, no se confere a liderana do diretor diante do pessoal escolar e dos usurios da escola pblica e no se avalia o desempenho dele, uma vez que apenas as provas escritas e a titulao apresentada bastam para a aprovao ou a reprovao dos candidatos. Nesse processo, como afirma o professor Vitor Henrique Paro no artigo Participao da comunidade na gesto democrtica da escola pblica (Srie Idias, n. 12, So Paulo, FDE, 1992), "o diretor escolhe a escola mas nem a escola nem a comunidade podem escolher o diretor". Isso significa que o concurso acaba sendo democrtico para o candidato, que, se aprovado, pode escolher a escola onde ir atuar, mas antidemocrtico em relao vontade da comunidade escolar, que obrigada a aceitar a escolha daquele. Se assim acontece, o diretor pode acabar no tendo grandes compromissos com os objetivos educacionais articulados com

os interesses dos usurios, o que gera muitas vezes a negligncia em relao s formas democrticas de gesto, ainda que isso no possa ser considerado uma regra.
ELEIO

Baseada na manifestao da vontade da comunidade escolar, a eleio se caracteriza pelo voto direto, representativo, por escolha uninominal ou, ainda, por escolha por meio de listas trplices ou plurinominais. As experincias com esse tipo de escolha tm mostrado que tal critrio favorece a discusso democrtica na escola e acaba implicando maior distribuio do poder para as instncias da base da pirmide estatal. A partir do momento em que se exige do candidato funo de diretor de escola equilbrio entre competncia tcnico-acadmica e sensibilidade poltica - requisito indispensvel para o diretoreducador, colocado antes de ser resolvida a questo do provimento do cargo - este, se eleito, deve assumir responsabilidade poltica junto comunidade escolar que o elegeu para um mandato por tempo determinado, geralmente com direito a uma reeleio. Por conseguinte, tal escolha favorece a gesto democrtica e colegiada na escola.
ESQUEMA MISTO

Combina diferentes formas de escolha do diretor. Prev, na maioria das vezes, duas ou mais fases no processo de escolha, incluindo, por exemplo, provas que avaliem a competncia tcnica e a formao acadmica do candidato, alm da sua experincia administrativa, capacidade de liderana etc. No esquema misto, a comunidade escolar geralmente participa de uma ou mais fases do processo de seleo. Quando esse o caso, o diretor acaba tendo tambm maior vnculo e compromisso com aqueles que o escolheram ou indicaram. Consideradas essas formas de escolha aqui analisadas, oportuno observar que a partir da aprovao da Constituio de 1988 muitos administradores abriram mo da prerrogativa constitucional de nomear o diretor de escola, iniciando o processo de implantao da gesto democrtica no ensino antes mesmo de sua regulamentao e permitindo a eleio dos dirigentes escolares. No entanto, como a histria da eleio de diretores de escola no Brasil marcada por avanos e retrocessos, no podemos mais

depender da vontade poltica das constituies estaduais e das leis orgnicas municipais, que tm consignado aos governadores e prefeitos a competncia privativa para a nomeao de agentes para o exerccio de cargos pblicos comissionados, numa projeo extensiva do que dispe a Constituio Federal sobre as prerrogativas do presidente da Repblica (Arts. 36 e 61, II). Assim sendo, torna-se necessrio aproveitar a experincia democrtica acumulada no Pas e a partir da procurar regulamentar o princpio da "gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei", previsto no Artigo 206, inciso VI, da Constituio Federal. Para tanto, cumpre-nos discutir na escola, na comunidade e em toda a sociedade os parmetros da gesto democrtica da escola pblica, que, por sua vez, estaro norteando a construo de uma futura Lei da gesto democrtica. Resta-nos observar que a eleio de dirigentes escolares aqui defendida apenas um dos componentes da gesto democrtica do ensino pblico e s ter efeito prtico eficaz se associada a um conjunto de medidas que garantam, por exemplo, a capacitao para a participao efetiva dos representantes dos segmentos escolares e da comunidade nos destinos da escola pblica. Essa participao efetiva exige, por sua vez, que procuremos entender as caractersticas dos sujeitos aos quais estamos nos referindo. Segundo o professor Jair Milito, em sua tese de doutoramento na Feusp, intitulada Democracia e Educao: a alternativa da participao popular na administrao escola (So Paulo, 1989), "o termo sujeito, acrescido dos adjetivos corporativo ou cultural, refere a um grupo de pessoas que agem na sociedade conforme um critrio comum que as identifica, de tal modo que se reconhecem como mutuamente pertencentes a uma mesma histria e possuindo um mesmo destino como horizonte. "H uma percepo de um ns tico que constitui tais pessoas numa unidade. O sentimento de pertencer cria e mantm a comum identidade. A noo de sujeito aqui tomada em sua forma substantiva e quer significar um ser ativo, responsvel, titular de direitos e deveres. Ser sujeito ser capaz de julgar a realidade, empenhando-se pela sua transformao - ou manuteno - de modo a assumir a responsabilidade consciente pela prpria vida. (...) Os adjetivos corporativo e cultural visam a apontar a nfase maior ou menor que tenham os objetivos dominantes no grupo em relao obteno de benefcios para o prprio grupo ou para os demais

grupos existentes; (...) sujeitos corporativos so aqueles cuja nfase se d na busca de benefcios limitados ao prprio grupo, enquanto sujeitos culturais visam objetivos de carter mais geral cuja consecuo tende a favorecer a um nmero maior de pessoas e grupos. A rigor, s aes do sujeito cultural poder-se-ia aplicar um princpio de universalidade: o que de direito e dever para o grupo defendido igualmente para qualquer outro grupo. Nesse sentido, o sujeito cultural necessariamente pluralista". O professor Milito observa, ainda, que numa mesma comunidade podem existir vrios sujeitos alm dos que acima acentuou. De qualquer maneira, estamos aqui particularmente interessados em que esses sujeitos, preferencialmente os culturais, possam vivenciar um processo de capacitao para essa participao, o que se realiza formalmente ou informalmente, ou seja, mediante programas duradouros de capacitao custeados pelo Estado e pela articulao dos diferentes sujeitos escolares em torno dos problemas, dos interesses, das expectativas e das atividades cotidianas da escola. Se esta estiver aberta participao, passo inicial importante ter sido dado na direo da gesto democrtica que ora estamos analisando. A gesto democrtica no processo simples de curtssimo prazo, mas tambm no processo to complexo ou irrealizvel, de prazo interminvel. Isso significa que o mesmo se constituir numa ao, numa prtica a ser construda na escola. Ela acontecer, por exemplo, associada elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola e implantao de Conselhos de Escola que efetivamente influenciem na gesto escolar como um todo e de medidas que garantam a autonomia administrativa, pedaggica e financeira da escola, sem eximir o Estado de suas obrigaes com o ensino pblico. A gesto democrtica qual nos referimos faz parte de uma desejada escola cidad, que estatal quanto ao financiamento, pois o Estado deve repassar os recursos diretamente escola para que o dirigente escolar possa executar o que o coletivo escolar deliberou e aprovou em seu projeto poltico-pedaggico. Observe-se ainda que a escola, fazendo uso de sua autonomia financeira, poder, se quiser, estabelecer parcerias com outras instncias da sociedade civil, para subsidiar projetos voltados para a melhoria da qualidade do ensino, desde que as decises relacionadas com a gesto dos recursos pblicos e da verba originria de parcerias sejam administradas pelo coletivo democrtico que vai gerir a unidade escolar. No segundo caso, tais recursos devem ter carter

excepcional e complementar, e no eximem o Estado, em nenhuma hiptese, de arcar com o financiamento da educao. A escola cidad qual nos referimos tambm comunitria quanto gesto, pois todos os segmentos escolares e comunitrios devem eleger o dirigente escolar, participar do Conselho de Escola, definir e deliberar de forma socializada sobre as suas diretrizes e prioridades, acompanhar, avaliar e fiscalizar a execuo de seu planejamento poltico-pedaggico. Essa escola , ainda, pblica quanto sua destinao, isto , destina-se igualmente a toda a sociedade, sem excees, sem distines.

Parmetros para a escolha democrtica


A partir desses pressupostos, estabelecemos o primeiro parmetro para a escolha democrtica de dirigentes escolares. A forma de escolha do diretor deve prever a sua nomeao pela autoridade competente em chapas constitudas e formadas por candidatos a diretor e a vice-diretor de escola. Os candidatos sero escolhidos pelos membros da comunidade escolar mediante processo que verifique competncia profissional e liderana. O processo de escolha pode obedecer s seguintes etapas: verificao, no ato da inscrio dos candidatos, se estes atendem s exigncias quanto ao tempo mnimo de servio pblico e formao escolar mnima exigida para o cargo; processo seletivo prvio ao processo eleitoral, em que se verifique a competncia profissional do candidato, de acordo com as diretrizes definidas coletiva e democraticamente com a participao de todos os segmentos educacionais e das respectivas comisses eleitorais, sob a coordenao do rgo gestor do respectivo sistema educacional. Os candidatos aprovados na etapa anterior submeter-se-o ao processo de verificao de liderana, apresentando e defendendo publicamente seus programas de trabalho, de acordo com as normas previstas democraticamente conforme acima especificado. Aps tal defesa, seguir-se- a eleio por voto direto, secreto e facultativo, em chapa formada por candidatos a diretor e vice-diretor, de forma a garantir a participao de todos os membros da comunidade escolar, respeitada a paridade de votos dos diversos segmentos que a compem e a legislao em vigor.

Um segundo parmetro se refere s comisses eleitorais. Elas devem ser criadas nas unidades de ensino para planejar, organizar, fiscalizar, acompanhar o processo de votao e de apurao dos votos e zelar pela lisura do processo eleitoral. Nesse sentido, tais comisses devero coibir qualquer processo eleitoral "viciado" ou aes que possam partidarizar as eleies na escola. A comisso de cada escola deve ser composta paritariamente por representantes de todos os segmentos escolares, a serem indicados em assemblias de seus pares. Esta comisso dever atuar em consonncia com a legislao em vigor bem como com as normas fixadas para o pleito pelas secretarias estaduais ou municipais de Educao e respectivos Conselhos de Educao, devidamente adaptados s condies reais da unidade escolar. Devero ser constitudas, dependendo da resoluo de cada localidade, comisses eleitorais regionais, municipais e estaduais, que tero funes normativa e fiscalizadora no processo eletivo em pauta. Um terceiro parmetro se refere aos candidatos e s inscries. Podem ser aceitas inscries de chapas com candidatos a diretor e a vice-diretor, de acordo com as normas e prazos fixados pela comisso eleitoral local ou atravs de instrumentos legais do poder executivo. Podero se candidatar os professores e especialistas em educao desde que, na data da convocao da eleio, sejam servidores pblicos concursados ou estveis com efetivo exerccio h pelo menos trs anos na rede ou dois anos na escola onde se candidatam. Alm do tempo de servio mnimo acima especificado, os candidatos devero ter cursado Pedagogia, com licenciatura plena em Administrao Escolar. Contudo, dependendo das condies locais, municipais ou estaduais, podero ser admitidos como candidatos aos cargos em questo servidores concursados ou estveis com licenciatura em qualquer rea ligada Educao, concluda ou em andamento. Quando e onde for necessrio, em virtude das caractersticas locais onde se situam as unidades escolares e especificamente para as escolas de ensino fundamental, sero admitidos candidatos com habilitao especfica para o magistrio (ensino mdio), desde que completa. Nenhum professor ou especialista educacional poder candidatar-se simultaneamente em dois estabelecimentos de ensino. O quarto parmetro que apresentamos diz respeito aos eleitores. Para garantir que o processo eletivo seja plenamente democrtico e para que se constitua num exerccio pleno de cidadania, defendemos

a garantia do voto a todos os servidores em exerccio no estabelecimento de ensino, aos alunos regularmente matriculados na escola que estejam cursando a 4 srie do ensino fundamental em diante, ou que tenham completado 10 anos at a data da eleio. Votam tambm os pais, as mes de alunos ou os representantes legais dos alunos regularmente matriculados na escola que estejam abaixo dos limites de idade e srie acima previstos. Quanto ao parmetro da divulgao durante o processo eleitoral, ficaria garantida aos candidatos a realizao de campanha e de propaganda eleitoral nas dependncias da unidade escolar. Tal divulgao consiste na defesa pblica dos programas de trabalho junto comunidade, na promoo de discusses e debates com a mesma e na divulgao de material que torne conhecidas, ao mximo, as propostas de gesto das chapas. Para tanto, as comisses eleitorais devero fixar prazos e normas que garantam a manuteno dos princpios ticos durante a campanha, que respeitem o pleno desenvolvimento das aulas durante o perodo em que a propaganda poder acontecer e que garantam a discusso poltica inerente ao pleito eleitoral, impugnando as candidaturas que promoverem a "partidarizao" das eleies dos dirigentes escolares, segundo critrios das comisses eleitorais, previstos e divulgados antes do perodo de inscrio das chapas. Encerrada a campanha, os segmentos escolares credenciados escolhero, pelo voto direto, secreto e facultativo, os seus candidatos. Ser considerada eleita a chapa que obtiver maioria absoluta dos votos vlidos (cinqenta por cento mais um). Se nenhuma chapa alcanar tal nmero de votos, realizar-se- um segundo turno, envolvendo as duas chapas mais votadas. No segundo turno, ser eleita a chapa que obtiver maioria simples de votos vlidos. Um sexto e ltimo parmetro que ora apresentamos diz respeito durao do mandato do diretor e de seu vice. Esta dever adequar-se s especificidades locais da comunidade escolar. Verificamos, em recente pesquisa, a predominncia do mandato de diretores com a durao de dois ou trs anos, com o direito a uma reeleio consecutiva. Em relao reeleio consecutiva por mais uma gesto de igual perodo, observamos aspectos positivos e negativos. Considerando que um projeto poltico-pedaggico deva contemplar propostas e avanos de curto, mdio e longo prazos, entendemos que a opo da reeleio consecutiva por mais uma gesto de igual perodo garante a possibilidade da continuidade de um trabalho que tenha

sido aprovado pela comunidade escolar. Por outro lado, a no reeleio consecutiva promove uma renovao constante dos dirigentes escolares. Isso bom quando impede que um diretor que no cumpriu o seu programa de trabalho em consonncia com o projeto poltico-pedaggico da escola continue no cargo, mas que ruim no caso inverso, quando um dirigente escolar, mesmo tendo realizado uma tima gesto, obrigado a afastar-se do cargo. Preferimos deixar a questo do tempo do mandato do diretor escolar em aberto, mesmo no que se refere ao nmero de reeleies possveis. Sugerimos que esta problemtica, bem como a possibilidade da destituio dos mandatos dos dirigentes escolares, seja prevista em normas a serem definidas democraticamente em cada um dos sistemas de ensino em que for implantada a escolha democrtica de dirigentes escolares. A definio dos parmetros acima encontra uma srie de limites que s podero ser superados na ao concreta e no contexto em que o processo eleitoral acontece. Outras situaes ficam tambm em aberto, pois dependem de uma ampla discusso e de consulta a ser realizada com a comunidade escolar. No geral, essas situaes referem-se definio da idade mnima do voto do aluno, proporcionalidade na apurao dos votos, importncia que deve ser atribuda prova escrita como pr-requisito para a seleo dos candidatos ao cargo de diretor de escola, questo de como superar o veto governamental em relao eleio direta de dirigentes escolares, entre outras. Entendemos que a discusso em torno desses parmetros e de outras questes relativas ao tema aqui tratado j , por si mesma, um processo educativo que possibilita aprendizagens cidads e colabora para a determinao dos seguintes pressupostos da gesto democrtica: capacitao de todos os segmentos escolares para que se busquem respostas prtica educativa; consulta comunidade escolar para que esta se cientifique da legislao pertinente s diferentes instncias da gesto democrtica e possa debater, realizar seminrios e assemblias e, portanto, aprofundar o mais possvel a discusso dos anteprojetos de leis que institucionalizem as propostas de governo dos poderes executivos, alterando-os, se for o caso. Dessa forma, se desenvolver a cultura da participao, da ao, do envolvimento, atribuindo-se responsabilidades s comunidades escolares;

institucionalizao da gesto democrtica, para que, a partir da garantia do processo de participao das comunidades escolares, os governos estaduais e municipais tenham o respaldo democrtico para encaminhar ao Poder Legislativo, projetos de lei mais consistentes, que atendam s reais necessidades educacionais da populao; lisura nos processos de definio da gesto, para que se garanta total transparncia na escolha democrtica dos dirigentes escolares, na implantao dos Conselhos de Escola e na gesto da instituio educativa rumo autonomia escolar. Todos os cuidados devem ser tomados pela comunidade escolar e pelas instituies e pessoas envolvidas nesse processo; agilizao das informaes e transparncia nas negociaes. A descentralizao implica acesso de todos os cidados informao. Isso necessrio no s no incio do processo administrativo, mas durante todo o movimento de interao entre Estado e cidados usurios dos servios pblicos. Nesse sentido, a falta de canais de disseminao das informaes por parte das administraes para todas as esferas da estrutura administrativa e para todos os segmentos da sociedade tem se manifestado como um srio entrave participao. Dessa forma, faz-se necessria a criao desses canais: jornais-murais, painis, boletins, encontros etc. Definidos alguns parmetros da escolha democrtica de dirigentes escolares e alguns pressupostos da gesto democrtica da escola, importante, ainda, para atingirmos os fins aos quais nos propusemos no incio desta discusso, uma breve anlise sobre a funo do diretor enquanto articulador da gesto democrtica na instituio escolar. O diretor de escola e deve ser antes de tudo um educador. Enquanto tal, possui uma funo primordialmente pedaggica e social, que lhe exige o desenvolvimento de competncia tcnica, poltica e pedaggica. Em sua gesto, deve ser um articulador dos diferentes segmentos escolares em torno do projeto polticopedaggico da escola. Quanto maior for essa articulao, melhor podero ser desempenhadas as suas prprias tarefas, seja no aspecto organizacional da escola, seja em relao responsabilidade social daquela com sua comunidade. Portanto, o diretor-articulador deve exercer sempre uma liderana na escola, mas uma liderana democrtica que seja capaz de dividir o poder de deciso e de deliberao sobre os assuntos escolares com

professores, funcionrios da escola, pais de alunos, alunos e comunidade escolar, criando e estimulando a participao de todos nas instncias prprias da escola como no Conselho de Escola, nas associaes de alunos etc. Isso no significa abrir mo de responsabilidades ou das funes inerentes ao seu cargo, entre as quais podemos citar a funo educativa, a funo de mobilizador da equipe docente, a funo de liderana eficaz, a funo da gesto administrativa, entre outras, conforme as palavras de Mariano Herrera (In: Colquio: La direccin de Ia escuela, 1996, pp.175-176). De todo esse processo, o professor estar participando e, ao lado do diretor da escola, poder interferir e influenciar na gesto da unidade escolar em que atuam. A partir dessa praxis, poder automaticamente melhorar a qualidade do seu prprio trabalho docente, uma vez que estar assumindo responsabilidades, exercendo direitos e praticando a cidadania ativa na escola.

Questes para debate


A escolha democrtica de dirigentes escolares garante maior envolvimento da comunidade com a escola? Quais as implicaes dessa escolha na formulao do projeto poltico-pedaggico da escola? Ao se eleger uma pessoa, escolhe-se tambm um projeto de escola. Como a escola pode tornar o processo de escolha do diretor um processo educativo? No municpio em que o diretor nomeado, como os professores e demais segmentos da comunidade escolar podem alterar essa forma de escolha? Aponte vantagens e possveis desvantagens da eleio direta para a escolha de diretores escolares.

O diferente de ns no inferior. A intolerncia isso: o gosto irresistvel de se opor s diferenas. Paulo Freire

Quando eu te encarei frente a [frente no vi o meu rosto Chamei de mau gosto o que vi, [de mau gosto, mau gosto que Narciso acha feio o que no espelho E a mente apavora o que ainda no mesmo velho Nada do que no era antes quando [no somos mutantes (Sampa) Caetano Veloso

ESCOLA CIDAD: UMA ESCOLA, MUITAS CULTURAS


Moacir Gadotti Vivemos na era da globalizao da economia e das comunicaes, mas tambm numa poca de acirramento das contradies inter e intra povos e naes, poca do ressurgimento do racismo e de certo triunfo do individualismo. dentro desse cenrio da ps-modernidade que a escola precisa atuar, um cenrio que coloca novos desafios para ns, educadores: que tipo de educao necessitam os homens e as mulheres dos prximos vinte anos para viver este mundo to diverso? Certamente eles e elas necessitam de uma educao para a diversidade, necessitam de uma tica da diversidade e de uma cultura da diversidade. Uma sociedade multicultural deve educar o ser humano multicultural, capaz de ouvir, de prestar ateno no diferente, de respeit-lo. Neste novo cenrio da educao ser preciso reconstruir o saber da escola e a formao do educador. No haver um papel cristalizado tanto para a escola quanto para o educador. Em vez da arrogncia de quem se julga dono do saber, o professor dever ser mais criativo e aprender com o aluno e com o mundo. Numa poca de violncia,
Moacir Gadotti professor titular da Universidade de So Paulo e diretor do Instituto Paulo Freire

de agressividade, o professor dever promover o entendimento com os diferentes e a escola dever ser um espao de convivncia, onde os conflitos so trabalhados, e no camuflados. Nesse contexto global h duas dimenses que podem ser logo destacadas: dimenso interdisciplinar: o objetivo fundamental da interdisciplinaridade experimentar a vivncia de uma realidade global que se inscreve nas experincias cotidianas do aluno, do professor e do povo que, na escola conservadora, compartimentada e fragmentada. Articular saber, conhecimento, vivncia, escola, comunidade, meio ambiente etc. o objetivo da interdisciplinaridade. Na prtica, ela se traduz por um trabalho escolar coletivo e solidrio. Este exerccio leva transdisciplinaridade, isto , ao rompimento com a estrutura disciplinar do conhecimento; dimenso internacional: para viver esse tempo presente, o professor precisa preparar as crianas para o mundo da diferena e da solidariedade entre diferentes. A escola precisa formar o cidado para participar de uma sociedade planetria. A escola deve ser local, como ponto de partida, mas tem de ser internacional e intercultural como ponto de chegada, isto , deve valorizar a cultura local - a cultura primeira do aluno -, redimensionandoa na relao com outras culturas. Os trs momentos do mtodo de Paulo Freire, por exemplo, parecem contemplar essas duas dimenses: pela investigao temtica aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais de sua biografia; pela tematizao: codificando e decodificando esses temas, ambos buscam o seu significado social, tomando assim conscincia do mundo vivido; pela problematizao: buscam superar uma primeira viso mgica (ingnua), substituindo-a por uma viso crtica, partindo para a transformao do contexto vivido. Diante do problema do desinteresse de muitos de nossos alunos pelos contedos curriculares do ensino, costuma-se responder com mtodos mais apropriados ou aumentando o tempo de freqncia escola. Mas h outra viso do problema, que a de adequar o tratamento dos contedos, problematizando-os e equacionando a relao entre a transmisso da cultura e o itinerrio educativo dos

alunos. O currculo monocultural oficial representa, nesse aspecto, um grande obstculo a ser superado. Ao contrrio, os resultados obtidos com currculos multiculturais - que levam em conta a cultura do aluno - so mais eficazes para despertar o interesse. Paulo Freire chama essa cultura do aluno de "cultura popular". Outros educadores que tambm estudaram esse tema, como o educador francs Georges Snyders, a chama de cultura primeira. Equacionar adequadamente ou no a relao entre identidade cultural e itinerrio educativo, sobretudo para as camadas populares, pode representar a grande diferena na extenso ou no da educao para todos e de qualidade nos prximos anos. S uma educao multicultural pode dar conta dessa tarefa. A educao multicultural se prope a analisar criticamente os "currculos" monoculturais atuais. Procura formar criticamente os professores para que mudem suas atitudes diante dos alunos mais pobres e elaborem estratgias prprias para a educao das camadas populares, tentando, antes de mais nada, compreend-las na totalidade de sua cultura e de sua viso de mundo. Na educao de jovens e adultos trabalhadores, por exemplo, uma estratgia de alfabetizao numa concepo multicultural deveria partir da biografia dos prprios educandos, do relato de experincias de trabalho e de suas relaes com o mundo. Essa estratgia foi aplicada com sucesso em um programa de alfabetizao na cidade de So Paulo - Movimento de Alfabetizao e de Ps-Alfabetizao da Cidade de So Paulo (Mova-SP) -, durante a gesto de Paulo Freire (1989-1991) frente da Secretaria da Educao do municpio. Os jovens e adultos sentiram-se mais envolvidos no processo de alfabetizao, no momento em que perceberam a importncia que o professor dava vida deles. Um desses jovens dizia que tinha "vergonha" de contar sua vida porque a considerava um "fracasso". Atribua a si mesmo esse fracasso e no a uma estrutura social e econmica inqua. Ao "contar" o que "fez na vida", ele pde assumila com mais confiana, compreend-la melhor, buscar as razes para uma "vida melhor". Se aprender lhe possibilitava "viver melhor", daria tudo de si para continuar aprendendo. Se a escola era isso, era tudo o que ele procurava. Sentia-se feliz em estar na escola, j que em tantos lugares de trabalho ele sempre era "envergonhado". A diversidade cultural a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras

culturas alm da sua. A autonomia da escola no significa isolamento, fechamento numa cultura particular. Escola autnoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepes de mundo. Pluralismo no significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Pluralismo significa sobretudo dilogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre s demais. A escola no deve apenas transmitir conhecimentos, mas tambm preocupar-se com a formao global dos alunos, numa viso em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso, preciso saber trabalhar com as diferenas: preciso reconhec-las, no camufl-las, aceitando que, para conhecer a mim mesmo, preciso conhecer o outro. Partindo desse princpio antropolgico, muitas aes prticas podem ser desenvolvidas desde j para a construo de uma escola pluralista e competente, que articule a diversidade cultural dos alunos com seus prprios itinerrios educativos: pode-se fortalecer grupos que trabalham com currculos multiculturais, impulsionando o movimento emergente de valorizao das diferentes culturas; pode-se incentivar as escolas para que faam mudanas nos seus currculos, incluindo temas como: direitos humanos, educao para a paz, educao ambiental, discriminao racial e cultura popular; pode-se recuperar os cdigos lingsticos das prprias comunidades desde o processo de alfabetizao, como meio de fortalecer a auto-estima; pode-se, enfim, promover a autonomia da escola na elaborao de seus currculos, pois s com autonomia a escola pode fazer as mudanas desejadas. Tudo isso factvel desde j. possvel e necessrio. As conseqncias desse enfoque para o ensino so enormes. Tratase de estabelecer metodologias que permitam converter as contribuies tnico-culturais em contedos educativos; portanto, fazer parte da proposta educativa global de cada escola. Evidentemente, o professor de qualquer disciplina precisa ter conhecimentos antropolgicos e culturais mnimos e ter um olhar educado para perceber as diferenas tnico-culturais. O professor, portanto, precisa reeducar o seu olhar para a interculturalidade; precisa descobrir elementos culturais externos que revitalizem a sua prpria cultura. Mas isso j no to problemtico hoje. Basta abrir os olhos para a realidade, escutar, ouvir. O mundo est se percebendo mestio.

no contexto deste mundo mestio que devemos colocar a questo da identidade: o que identidade e, em particular, o que identidade sociocultural? Primeiramente, deveramos falar de identidade tnico-cultural, pois ao falarmos de identidade de uma cultura temos que localizla em um determinado tempo e espao e no interior de um grupo tnico. Por sua vez, essa identidade estaria articulada a uma identidade nacional, determinada tambm historicamente. Afirmar uma identidade tnico-cultural afirmar uma certa originalidade, uma diferena, e, ao mesmo tempo, uma semelhana. Idntico aquele que perfeitamente igual. Na identidade existe uma relao de igualdade que cimenta um grupo, igualdade vlida para todos os que a ele pertencem. Porm, a identidade se define em relao a algo que lhe exterior, diferente. Vivemos hoje uma exploso das diferenas - tnicas, sexuais, culturais, nacionais etc - que coloca a questo do resgate da identidade. Na verdade, identidade a resposta que damos pergunta: quem somos ns? Em nosso caso, de brasileiros, somos uma mistura de afroamericanos (negros), ndios e brancos. Mas s isso? O poeta brasileiro Carlos Drummond de Andrade dizia que "nenhum Brasil existe" e se perguntava: "e acaso existem os brasileiros?" O que genuinamente nosso? O que pode constituir-se numa identidade nossa? Por outro lado, a identidade sociocultural seria um conceito incuo se tendesse a fixar padres culturais para apenas "preservlos". A cultura dinmica e no contato com outras culturas ela se transforma. Por isso, prefervel falar-se em "identidades culturais", e no em "identidade cultural", para evidenciar, desde logo, a pluralidade e o dinamismo da identidade cultural. Hoje quase impossvel reconhecer uma cultura que no esteja em ntima interdependncia com outras. Como podemos articular a diversidade cultural com itinerrios educativos que se direcionem para a eqidade? Suponho que no existe condio de reconhecer a diferena se no se parte da aceitao da alteridade - conscincia do outro - e da igualdade, porque, para me conhecer, necessito conhecer o outro como parceiro. A identidade supe uma relao de igualdade e diferena, que pode ser antagnica ou no. S h dilogo e parceria quando a diferena no antagnica. O dilogo uma relao de unidade de contrrios no-antagnicos. Entre antagnicos s pode haver o conflito.

O tema da relao entre a diversidade cultural e os itinerrios educativos j foi tratado por educadores como Paulo Freire e, na Frana, por Georges Snyders. Cada um a seu modo aponta para uma pedagogia com base no respeito identidade cultural do educando. interessante notar as semelhanas e diferenas na viso do mesmo problema por esses dois eminentes educadores. Paulo Freire constri a sua pedagogia - o seu "mtodo", como conhecido - num itinerrio que vai da cultura popular cultura erudita e letrada, passando pela formao da conscincia crtica, articulando a primeira com a segunda. O pensamento de Paulo Freire tem suas razes mais profundas no debate poltico-cultural brasileiro do final dos anos 50. Tratava-se do debate em torno da construo de uma identidade nacional baseada no desenvolvimento poltico, social e econmico que, segundo ele, passava pela tomada de conscincia da realidade nacional. Esse processo no poderia dar-se sem uma transformao na estrutura do ensino e da extenso da educao para todos. Um projeto de emancipao e construo de uma nova nao brasileira passava pela assuno de suas caractersticas de nao latino-americana e terceiromundista - as elites dominantes, ao contrrio, pensavam que se devia criar no Brasil uma "nova Europa" ou uma "nova Amrica". Da Paulo Freire insistir na questo da "invaso cultural", da "dependncia" e da "conscincia alienada". Denunciando essa "realidade nacional", Freire estava anunciando, dialeticamente, o seu fim e inaugurando, entre ns, um vigoroso movimento em torno de um pensamento pedaggico autnomo. Paulo Freire reintroduziu a reflexo sobre o social no pensamento educacional brasileiro, comprometendo-se com os ideais de uma democracia radical. Cultura popular, segundo ele, sinnimo de "conscientizao", ou seja, de tomada de conscincia da realidade nacional para transformla e criar novas formas de relaes sociais e polticas. Significa conscincia de direitos, possibilidade de criar novos direitos e capacidade de defendlos contra o autoritarismo, a violncia e o arbtrio. Enfim, para Paulo Freire, cultura popular significa cultura da cidadania. A pedagogia de Georges Snyders pretende operar uma ruptura e uma continuidade entre a cultura primeira, cuja modalidade mais evidente a cultura de massa, e a cultura elaborada, prpria da escola, entendida como o lugar do sistemtico e do progressivo, mas tambm o lugar da alegria. Como Paulo Freire, Snyders no desvaloriza a cultura de massa, mas mostra o quanto ela insuficiente. A cultura primeira promete

muito, mas cumpre pouco. Ela necessita de um prolongamento na cultura elaborada. A cultura elaborada pode, melhor que a cultura primeira, atingir a satisfao prometida pela cultura primeira. A cultura do nosso tempo a cultura de massa. A sua grande fora est no fato de ela nos unir instantaneamente a todo o mundo, embora de forma fugaz. Porm, a cultura de massa, na forma como veiculada, retira o que h de melhor, de original, na cultura popular e a devolve ao povo sob a forma de receitas e preceitos. uma cultura que apresenta o produto, mas no mostra o processo, o como se chegou a esse produto. Por isso, uma cultura de consumo. Apesar disso, a escola que negasse a cultura de massa estaria contribuindo para o fracasso escolar das crianas das camadas populares em face das crianas das elites. A escola que tira a criana desse ambiente de bombardeamento constante dos meios de comunicao de massa e a transporta para um local enfadonho - que no utiliza a sua linguagem e no satisfaz os seus desejos - fracassa na sua tarefa primeira que despertar o desejo de aprender e desenvolver a capacidade de continuar aprendendo. A escola precisa fazer a sntese entre continuidade e ruptura em relao cultura de massa, se quiser respeitar a identidade cultural das crianas populares, como diz Georges Snyders no livro A alegria na escola (1988). O imediato, a cultura primeira, deve ser um apelo em direo ao elaborado. A cultura elaborada no necessariamente representa algo superior para as necessidades vitais de todos os indivduos. Depende do contexto histrico em que eles vivem. Pode at destruir sua identidade por uma espcie de "esquecimento" ou rejeio da cultura primeira. Ela pode representar a alienao pura, o "discurso do outro", na expresso do filsofo grego, naturalizado francs, Cornelius Castoriadis, no livro A instituio imaginria da sociedade (1982). Hospedado dentro de mim, o outro acaba falando por mim. o caso, por exemplo, do drama que hoje enfrentam algumas comunidades indgenas no Brasil. Acabam no sendo nem ndios nem brancos, nem ocidentais, nem brasileiros. A escola dos brancos pode destruir a identidade indgena. Sendo o contato com o branco inevitvel, o que estamos fazendo hoje - como fizemos em So Paulo na nica aldeia guarani existente na capital - criar escolas bilnges. J existem 600 dessas escolas no Brasil. Elas tm por objetivo preservar e fortalecer a organizao social, a cultura, os costumes, as lnguas, as crenas e as tradies das comunidades indgenas.

Mas os meios de comunicao de massa no so a nica fonte do saber dos "menos qualificados", como se costuma dizer na Frana. H uma outra fonte "mais qualificada": o saber do trabalhador se constri e se desenvolve no trabalho, isto , no ato de produo. um saber primeiro, mas tambm, muitas vezes, extremamente elaborado. sobretudo um saber "em ato", que se exprime pela oralidade e, na maioria das vezes, se reduz esfera da pura execuo do trabalho. Por isso os trabalhadores no tm interesse em desenvolver o seu saber se ele no for reconhecido como poder, isto , se o seu saber no puder interferir na concepo e na tomada de deciso. Os anos 90 caracterizam-se por um pensamento ps-marxista e ps-moderno, o questionamento das teses socialistas ortodoxas e burocrticas e a afirmao da subjetividade que se expressa por meio de movimentos sociais de ndole distinta, mais preocupados com questes imediatas do que com uma utopia distante, como pensvamos nos anos 60. Afirm-la novamente se constitui, para ns, num ato pedaggico essencial na construo da educao do futuro. Ns dizamos, por exemplo, que uma educao no autoritria deveria respeitar o aluno. Hoje temos mais clareza desse princpio quando as teorias da educao multicultural enfatizam ainda mais a necessidade de os educadores atentarem para as diferenas tnicas, culturais, de classe e de gnero. Dizamos que o respeito diferena era uma idia muito cara educao popular. Hoje percebemos com mais clareza que a diferena no deve ser apenas respeitada. Ela uma riqueza da humanidade e base de uma filosofia do dilogo.

Questes para debate


Localize no texto as propostas prticas para a construo de uma escola cidad. Descubra na sua prtica dificuldades para o exerccio de uma tica da diversidade. Qual a diferena entre pluralismo e ecletismo? Como o professor pode, nas diversas disciplinas, aplicar a investigao temtica, a tematizao e a problematizao no seu trabalho pedaggico? O que se quer dizer quando se afirma que o professor perdeu a sua identidade? Como voc v a influncia da cultura de massa na escola?

BIBLIOGRAFIA COMENTADA
ALVES, Jos Matias. Organizao, gesto e projecto educativo das escolas. 3. ed., Lisboa, Edies Asam, 1995 (Coleco Cadernos Pedaggicos).
O autor chama a ateno para a necessidade da construo crtica e pessoal de um saber que pensa a escola enquanto realidade organizacional socialmente construda. O livro apresenta a escola como uma organizao especfica de educao formal, estuda as suas finalidades, funes, estruturas, e analisa, sinteticamente, algumas questes ligadas gesto escolar, tais como: participao, liderana, clima escolar, tecnologia e educao, relaes da escola pblica com os contextos com o Estado, os atores escolares e, finalmente, projeto educativo.

CARVALHO, Marlia Pinto de. Um invisvel cordo de isolamento: escola e participao popular. In: Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 70, pp. 65-73, ago 1989.
Aborda as dificuldades e impedimentos participao popular na escola. Aponta o isolamento como o principal impedimento do sistema pblico de ensino em relao aos movimentos organizados, s expectativas e mesmo vida cotidiana da populao qual atende. A ignorncia a respeito do bairro, da vida dos alunos e da histria de lutas que precede a conquista da escola, junto com seu isolamento, caminharia em direo ao conflito aberto expresso em movimentos coletivos e em violncia individual contra o prdio escolar e profissionais da escola.(...) A participao popular pressuporia e impulsionaria a quebra da diviso rgida entre quem educador e quem aprende. Quanto ao projeto poltico da escola, os movimentos populares deveriam forar o questionamento do conhecimento que a escola transmite, a quem transmite e a favor de quem ser apropriado e aplicado.

CENPEC. A democratizao do ensino em quinze municpios brasileiros: documento sntese. Braslia, MEC/Unicef/Cenpec, 1993. 55 p.
Registra experincias educacionais de 15 municpios de pequeno, mdio e grande porte localizados em nove Estados brasileiros: Icapu (CE), Iguatu (CE), Jaboato (PE), Dom Inocncio (PI), So Raimundo Nonato (PI), Belo Horizonte (MG), So Jos da Varginha (MG), Jaguar (ES), Vitria

(ES), Resende (RJ), Conchas (SP), Maring (PR), Marechal Cndido Rondon (PR), Iju (RS), Porto Alegre (RS). Esses municpios possuam modelos diferenciados de gesto do sistema escolar, interao com o meio social, capacidade de organizao escolar e gesto pedaggica voltadas para a melhoria da qualidade de ensino. . Gesto, Compromisso de todos. So Paulo, 1994. 32 p. Caderno elaborado pelo CENPEC, dentro da coleo Qualidade para todos: o caminho de cada escola, traz as principais concluses a respeito da gesto democrtica nas experincias analisadas nesta coletnea. A realizao da gesto democrtica significaria encontrar caminhos para atender s expectativas da sociedade a respeito da atuao da escola, estabelecer relaes mais flexveis e menos autoritrias entre educadores e clientela escolar. Ao longo do processo de participao, estabelecem-se situaes de aprendizagem de mo dupla: ora a escola estende sua funo pedaggica para fora, ora a comunidade influencia os destinos da escola. A maneira mais comum de assegurar a participao de todos os interessados a instalao de um Conselho Escolar. Muitas administraes municipais e estaduais j implantaram conselhos ou rgos colegiados de gesto e sua estrutura tem variado nos diferentes municpios e Estados. O Conselho garante decises coletivas, mas sua mera instalao no garante decises democrticas, porque os representantes escolhidos podem defender interesses parciais e posies autoritrias. Conclui que a construo de uma escola democrtica e de uma sociedade democrtica so processos que se desenrolariam ao mesmo tempo e que a gesto democrtica possibilitaria desmontar relaes de mando e submisso, fazendo surgir o sujeito coletivo, que decide, age e pode atuar na transformao social. (Thereza Pegoraro)

COVRE, Maria de Lourdes Manzini. O que cidadania. So Paulo, Brasiliense, 1991 (Coleo Primeiros Passos; v. 250).
Relacionada ao surgimento da vida em cidades, a cidadania significa, em ltima instncia, o direito vida no sentido pleno. Este livro mostra como esse direito precisa ser construdo coletivamente, tanto na luta pelo atendimento de necessidades bsicas (alimentao, moradia, sade, educao) quanto num plano mais abrangente, que envolve a discusso sobre o papel do prprio homem no Universo. D E M O , Pedro. Participao conquista: noes de poltica social participante. So Paulo, Cortez, 1988. Alm de abordar historicamente o tema da participao, o livro sistematiza algumas idias em torno dele: canais de participao,

cultura participativa e seus principais objetivos (autopromoo, realizao da cidadania, controle de poder, controle da burocracia, negociao e cultura democrtica). Apresenta ainda seus principais riscos, obstculos e desafios e questes relacionadas representao, identidade cultural e ao assistencialismo. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997. Utilizando uma linguagem acessvel e didtica, o autor reflete sobre os saberes necessrios prtica educativo-crtica, fundamentados n u m a tica pedaggica e numa viso de m u n d o aliceradas na rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, t o l e r n c i a , alegria, c u r i o s i d a d e , c o m p e t n c i a , g e n e r o s i d a d e , disponibilidade... "molhadas" pela esperana. A autonomia faz parte da prpria natureza educativa. Sem ela no h educao, no h ensino, nem aprendizagem. G A D O T T I , Moacir. Diversidade cultural e educao para todos. Rio de Janeiro, Graal, 1992. Este livro aborda a relao entre identidade cultural e itinerrio educativo, a concepo multicultural e monocultural do currculo e o papel da escola. Discute ainda a retomada da luta pela descentralizao da educao e o papel crescente das Organizaes No-Governamentais (ONGs) no redirecionamento das polticas pblicas em educao. Escola cidad. So Paulo: C o r t e z , 1993. 78 p. Trata da questo da autonomia da escola pblica. Nos trs primeiros captulos, faz uma anlise conceituai geral de autonomia e relata uma experincia vivida pelo autor. Estabelece, ento, um quadro da situao da educao brasileira relativo problemtica da autonomia da escola pblica, fazendo um paralelo com as recentes reformas educacionais europias. Acredita que a transformao da escola pblica em unidade de despesa, proporcionando-lhe recursos oramentrios, poderia melhorar sua situao desde que estivesse vinculada participao e democratizao do sistema de ensino. G A R C I A , Walter. Administrao educacional em crise. So Paulo, Cortez: Autores Associados, 1991 (Coleo Polmicas do N o s s o T e m p o ; v. 46). A temtica dos textos reunidos neste livro a crise educacional que vem se agravando ao longo dos ltimos anos. A crise est alicerada em causas estruturais profundas, em que avultam a dvida externa e a insensibilidade histrica das elites nacionais, pouco preocupadas com o que se passa alm de seus interesses meramente imediatistas.

MARS, Carlos. Eleio de diretores e democracia na escola. Revista ANDE, So Paulo, v. 3, n. 6, pp. 49-50, 1983.
Acreditando que a discusso da democracia na sociedade remete ao tema da democracia na escola, o autor afirma que, ao descer prtica, o tema perdeu a magnitude de sua essncia, restando apenas os aspectos de sua forma. Para o autor, essa discusso deveria perceber o local social da escola na sociedade pluralista e heterognea, sem buscar uma homogeneidade castradora e impositiva. A escola precisaria ser democrtica, mas a implementao dessa poltica democrtica deveria ser assumida pelo Estado com base na realidade escolar. Segundo o autor, atualmente diretores servem apenas como intermedirios na implantao de uma poltica que no ajudaram a elaborar. A escolha da direo faz-se apenas com relao ao plano administrativo. Podem ser encontrados quatro tipos de escolha para a direo: a) diretor de carreira; b) concurso pblico; c) livre indicao; d) eleies. A defesa da eleio como forma de escolha dos diretores das escolas pressupe a criao de uma regulamentao, alm do que deve servir como meio para que o povo participe da gesto da coisa pblica.

MIRANDA, Glaura Vasques de. A questo da autonomia da escola. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 9, pp. 59-61, jul. 1989.
Aponta, como uma das questes de importncia para o desenvolvimento de um projeto pedaggico de melhor qualidade, a relao deste com a questo da autonomia da escola. Um maior grau de autonomia possibilitaria qualidade com gesto democrtica. A esse projeto liga-se a idia de recuperao da dignidade da escola pblica, perdida em razo de prticas excessivamente centralizadoras do Estado. A autora enumera e analisa as condies bsicas para que se garanta a realizao de um projeto de gesto democrtica na escola.

NOGUEIRA, Madza Julita. Todos pela educao no municpio: um desafio para cidados. Braslia, Unicef/Cecip, 1993. 133 p.
Aborda de maneira didtica os direitos educacionais consagrados nas leis e destaca a participao popular como elemento fundamental para a expanso do ensino pblico ocorrida at os dias de hoje. Ressalta a importncia dessa participao como instrumento de interveno nas polticas educacionais dos municpios, na tomada de decises. O livro conta com a colaborao de pessoas que esto envolvidas com esses mecanismos de gesto e participao popular, tornando mais acessveis informaes como a maneira de participar, quem pode faz-lo, atravs de quais mecanismos. Mostra a possibilidade de participar da direo e gesto da unidade escolar, bem como do governo municipal, onde a populao ser

co-responsvel pelas decises sobre as polticas pblicas para a educao, exigindo que estas se cumpram. Prossegue, dessa forma, esclarecendo como os cidados podem controlar e fiscalizar a aplicao de recursos pblicos.

PARO, Vtor Henrique. Eleio de diretores - a escola bsica experimenta a democracia. Campinas, Papirus, 1996.
Hoje, a eleio de diretor de escola uma realidade em vrias redes de ensino pblico no Brasil. Este livro analisa as caractersticas e os problemas da institucionalizao e da implementao dessa experincia, bem como capta seus efeitos sobre a democratizao da gesto escolar e sobre a qualidade e a quantidade da oferta de ensino.

. Gesto da escola pblica: a participao da comunidade. In: Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, n. 174, pp. 255-290, maio-ago. 1992.
Baseado em estudo de caso de cunho etnogrfico realizado em escola estadual de ensino fundamental na cidade de So Paulo, com o objetivo de identificar os obstculos e as potencialidades da participao do usurio na gesto da escola pblica. Discute os determinantes imediatos dessa participao, presentes tanto no interior da escola quanto na comunidade por ela servida. Entre os primeiros destacam-se os condicionantes materiais, os institucionais, os poltico-sociais e os ideolgicos. Entre os ltimos encontram-se as condies objetivas de vida, bem como os condicionantes culturais e institucionais.

RIBEIRO, Vera Masago (Org.). Participao popular e escola pblica. So Paulo, Cedi, 1989. O novo conselho de escola, pp. 25-34 (Cadernos do Cedi, 19).
Avalia as contribuies que a implantao dos Conselhos de Escola deliberativos trouxe para uma efetiva participao popular na escola. O desconhecimento da maioria sobre as atribuies do Conselho , segundo a autora, o principal ndice de sua quase nenhuma efetividade. A autora apresenta uma sntese sobre as modificaes das funes dos Conselhos de Escola e as respectivas leis que regulamentaram a passagem do carter consultivo para deliberativo e da ampliao da representao dos segmentos escolares no decorrer do tempo. O artigo polemiza algumas questes como a natureza paritria do Conselho. Para a autora, normalmente o diretor aparece para a populao como o grande obstculo sua participao na escola. R O M O , J o s E u s t q u i o . Poder local e educao. So P a u l o , C o r t e z , 1992. Este livro aborda as diversas concepes de descentralizao e a questo da municipalizao do ensino no Brasil. Apresenta o poder poltico local,

subdividindo-o em poder popular e poder elitista. Faz um balano da participao dos municpios na educao brasileira, mostra o papel dos conselhos municipais de educao e apresenta um estudo de caso de resistncia comunitria nucleao de escolas unidocentes no meio rural.

SANDER, Benno. Gesto da educao na Amrica Latina: construo e reconstruo do conhecimento. Campinas,
Autores Associados, 1995 (Coleo E d u c a o C o n t e m p o r n e a ) . A construo do conhecimento no campo da gesto da educao na Amrica Latina o tema central dos cinco ensaios deste livro. No seu conjunto, os textos constituem uma referncia da produo intelectual do autor e um registro seletivo do debate poltico-pedaggico dos anos 80 e 90 na Amrica Latina, examinada no contexto internacional. Alm de passar pelo curso da histria do pensamento administrativo na educao latino-americana, Sander analisa quatro construes de administrao da educao, relaciona gesto da educao com qualidade de vida e trata, ainda, da gesto democrtica e qualidade de educao de acordo com os novos desafios da administrao pblica e da gesto da educao para todos. SILVA, Jair Milito da. A autonomia da escola pblica. C a m p i n a s , Papirus, 1996. J so bastante conhecidas as crticas dirigidas escola pblica: repetncia, evaso, burocracia, descompromisso com o aluno. Para superar tal situao, sugerida com insistncia a autonomia da escola. Este livro procura discuti-la. Nele, o leitor encontrar: como uma escola pode conquistar sua autonomia; que condies deve apresentar um sistema escolar que busque a autonomia de suas escolas; que tipo de relaes devem ser estabelecidas entre uma escola autnoma e o sistema escolar. Aps examinar estudos preexistentes, o autor alerta para o que chama de esquecimento do sujeito e apresenta uma proposta de pedagogia do sujeito coletivo como fator de re-humanizao da escola pblica, nica possibilidade real de autonomia da escola.

SPOSITO,

Marlia Pontes. Educao, gesto

democrtica

participao popular. E d u c a o e Realidade, Porto Alegre, v. 15, n. 1, p p . 52-56, jan./jun. 1990. Analisa a democratizao do ensino pblico, q u e s t i o n a n d o a democratizao de sua gesto com a participao dos pais, moradores, movimentos populares e sindicais. A gesto democrtica no mbito escolar apresentaria incompatibilidade entre os modelos burocrticos existentes no sistema escolar e as prticas democrticas pretendidas. Dessa forma, no h gesto democrtica ao lado de estruturas administrativas

burocratizadas, centralizadas e verticalizadas, pois no h canal democrtico de gesto que possa ser viabilizado sem uma profunda alterao administrativa das estruturas de organismos ligados educao.

. Gesto democrtica. In Tempo e Presena. Rio de Janeiro, vol. 12, n. 251, pp. 18-20, mai/jun. 1990.
Trata da luta pela gesto democrtica na escola como uma das maneiras de nortear procedimentos do sistema educativo, possibilitando aos setores tradicionalmente marginalizados acesso aos servios educacionais e a melhoria da qualidade do ensino oferecido. A autora defende que no haveria possibilidade de democratizao sem a transformao da prtica profissional do educador, sem a real participao dos pais, famlias e moradores na gesto escolar e conclui que a gesto democrtica poderia oferecer uma alternativa concreta de melhoria da educao brasileira, porm no isoladamente.

. Redefinindo a participao popular na escola. In: Cadernos do Cedi. So Paulo, n. 19, jan. 1989, pp. 64.
A professora da Universidade de So Paulo Marlia Sposito afirma neste artigo que "apesar de gerida e mantida pelo aparato estatal, a escola brasileira no necessariamente pblica. Pelo contrrio, no sistema de ensino que encontramos com maior profundidade, pelo carter clientelista da burocracia escolar, uma enraizada mentalidade privatista da coisa pblica. A estrutura administrativa da escola, determinada e articulada em grande parte a partir das orientaes do diretor, que dela toma posse, a obteno do consenso pelo servilismo ou pela troca de favores, a nomeao dos cargos de confiana nas instncias intermedirias ou superiores apoiada em relaes tacanhas de clientelismo poltico, a falta de autonomia para a elaborao e execuo de projetos pedaggicos no mbito da unidade escolar, enfim, esse conjunto de fatores acaba por transformar a educao mantida pelo Estado num grande terreno onde prevalecem interesses pessoais, formas tradicionais de dominao poltica e concepes privadas de uma atividade que deveria ser essencialmente pblica".

VALERIEN, Jean. Gesto da escola fundamental: subsdios para anlise e sugesto de aperfeioamento. So Paulo, Unesco/MEC/ Cortez, 1993. 170 p.
Analisa o problema da gesto da escola fundamental centrado na figura do diretor, dando subsdios para ajud-lo a administrar bem em um ambiente democrtico sem, contudo, deixar de perceber os outros elementos constituintes e participar deste universo escolar. Trata da questo da autonomia das escolas e das implicaes dessa transferncia

de responsabilidades no contexto da democratizao da gesto escolar. Ao mesmo tempo em que apresenta pontos de reflexo importantes para a conceituao e anlise da gesto democrtica autnoma da escola, o texto traa paralelo com as "vantagens" da centralizao das decises. Quanto gesto da escola, explica que o diretor no deve ser o nico a decidir, mas sim que deve propor e solicitar a colaborao dos outros envolvidos no projeto da escola. (Thereza Pegoraro)

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensinoaprendizagem e projeto educativo - elementos metodolgicos para elaborao e realizao. So Paulo, Libertad, 1995 (Cadernos Pedaggicos do Libertad; v. 1).
Este um livro sobre o planejamento da educao. O autor escreve para professores, dirigentes educacionais e demais profissionais da educao, oferecendo instrumentos e elementos metodolgicos e processuais que podero favorecer uma ao pedaggica que leve em conta os fundamentos histricos, antropolgicos e epistemolgicos da educao e os contextos em que realizada. Apresenta e analisa os vrios nveis de um planejamento, de um plano de ensino-aprendizagem e de um projeto educativo, contribuindo para a realizao de diagnsticos escolares e para a compreenso do planejamento como instrumento da praxis pedaggica.

VEIGA, Uma Passos (Org.). Projeto Poltico da Escola: uma construo possvel. 2. ed., So Paulo, Papirus, 1996.
Os autores desta coletnea buscam a organizao do trabalho pedaggico por meio da constituio de um projeto poltico e pedaggico. Atravs de um processo permanente de reflexo e de discusso dos problemas da escola, procuram alternativas viveis efetivao de seu objetivo, a saber, a construo de um processo democrtico de decises que vise eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina burocrtica no interior da escola. Os textos esto organizados em torno de temas como: construo coletiva, gesto na escola, relaes de poder, autonomia, princpios bsicos de planejamento participativo, relaes ensino-aprendizagem, organizao dos educadores e o debate fundamental sobre as questes referentes qualidade de ensino para todos, cujo fio condutor a defesa do fortalecimento das relaes entre escola e sistema de ensino.

VIANNA, Cludia Pereira. Divergncias, mas no antagonismos: mes e professoras das escolas pblicas. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 86, pp. 39-47, ago. 1993.
Trata da relao entre o Movimento Estadual Pr-Educao (Mepe), constitudo de mes de alunos e professores das escolas estaduais de So

Paulo. A condio de mulher foi um primeiro fator de aproximao de mes e professoras, pois algumas professoras eram tambm mes de alunos. A autora analisa o apoio das mes s reivindicaes do professorado e mostra as tenses que ocorreram no processo. Conclui que a luta pela melhoria da qualidade de ensino adquirir fora quando professoras e mes explicitarem os valores e critrios que as distinguem, convivendo com as diferenas e conflitos que isso implica. (Thereza Pegoraro)

VIANNA, Ilca Oliveira Almeida. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. So Paulo, EPU, 1986.
Fundamenta, sintetiza e relata o trabalho pedaggico efetivado em uma escola de ensino fundamental do Estado de So Paulo que se props a desenvolver o trabalho pedaggico a partir de um planejamento participativo, comunitrio e poltico, envolvendo atividade conjunta da escola, famlia e comunidade. Tem a preocupao com um processo educativo centrado no aluno e sua realidade pessoal e contextual, que se efetive como uma tarefa contnua e poltica, em que a comunidade participe no s de execues de aes, mas de suas decises, acompanhamento e controle. Procurou transformar a escola em centro polivalente, um ambiente de idias inovadoras e veculo de dignificao do homem, estabelecendo entre professores, famlia e comunidade um verdadeiro trabalho integrado, gerador de mudanas em todos os aspectos. Essa proposta desafiadora, segundo a autora, na medida em que tem de vencer entraves como a descrena das pessoas para sua efetivao, a ingerncia da hierarquia burocrtica do sistema, a dificuldade de integrao com os demais nveis e grupos da prpria comunidade, alm do imediatismo que caracteriza o povo brasileiro. Entre esses riscos, figura a manipulao do trabalho pela assessoria especializada e a pseudoparticipao da comunidade, geralmente direcionada pelos poderes pblicos. (Thereza Pegoraro)

XAVIER, Antnio Carlos da Ressurreio; MELLO, Guiomar Namo de; SILVA, Rose Neubauer da; SOBRINHO, Jos Amaral (Orgs.). Gesto educacional - experincias inovadoras. Braslia (Srie Ipea; n. 147), 1995.
O Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea) vem acompanhando as inovaes na gesto do sistema educacional e escolar. Nesse sentido, tem desenvolvido estudos e pesquisas com o objetivo de identificar as mudanas ocorridas nos ltimos anos na concepo e gesto das unidades escolares, bem como as perspectivas que se abrem para a melhoria da qualidade do ensino. O volume n 147 apresenta doze experincias de novas formas de organizao e gesto educacional em diferentes regies

do pas. Duas delas tm como objeto sistemas estaduais e dez se voltam para sistemas de ensino no nvel municipal.

. MARRA, Ftima e SOBRINHO, Jos Amaral, (Orgs.). Gesto escolar: desafios e tendncias. Braslia (Srie Ipea; n. 145), 1994.
Este volume discute os novos desafios impostos gesto escolar num mundo caracterizado por rupturas contnuas e aceleradas de paradigmas. Analisa as inovaes que esto ocorrendo na gesto da Educao em Estados e municpios selecionados, as mudanas que a ampliao do processo de deciso da escola trouxe para seu perfil e funcionamento, as experincias que vm sendo realizadas no Pas, em escolas pblicas e privadas, com a "gesto da qualidade total", e, por fim, analisa as experincias de avaliao do contexto da melhoria dos processos e da qualidade do ensino, bem como identifica o que qualifica a escola.