Revista Integracin Escuela de Matemticas Universidad Industrial de Santander Vol. 29, No. 1, 2011, pg.

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Actividad demostrativa: participar en la produccin de un teorema

scar Molina a, , Patricia Perry a ,
a

Carmen Samper a , Leonor Camargo a

Universidad Pedaggica Nacional, Dpto. de Matemticas, Bogot, Colombia.

Resumen. Analizamos la actividad demostrativa de tres estudiantes de un curso universitario de geometra, cuando trabajan colaborativamente en la resolucin de un problema. Subyacente a la resolucin est la produccin de un teorema dentro de una teora determinada. El anlisis se concentra en identicar y seguirles el rastro a las ideas matemticas surgidas, y en identicar, en las acciones de los estudiantes, los tres aspectos que segn Habermas caracterizan un comportamiento racional (teleolgico, epistmico y comunicativo), con miras a describir la participacin de los estudiantes. Los hallazgos nos permiten armar que es posible que estudiantes de pregrado produzcan un teorema. Palabras claves: Producir un teorema, participacin, comportamiento racional, actividad demostrativa, geometra euclidiana, educacin universitaria. MSC2000: 97E50, 97A99, 97E50, 97E50, 97G99, 97A99.

Proving activity: participating in the production of a theorem

We analyze the proving activity of three students of a university geometry course, when they were working collaboratively to solve a problem. Underlying the solution process is the production of a theorem within a determined theory. With the purpose of describing the students participation, the analysis concentrates in identifying and keeping track of the mathematical ideas that emerge and in identifying, in the students actions, the three aspects that, according to Habermas, characterize a rational behavior (teleological, epistemic and communicative). The ndings permit us to arm that undergraduate students can produce a theorem. Keywords: Produce a theorem, participation, rational behavior, proving activity, Euclidean geometry, university education.
Abstract.
0 Autor

para correspondencia: E-mail : ojmolina@pedagogica.edu.co. Recibido: 15 de abril de 2011, Aceptado: 10 de junio de 2011.

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. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo

1.

Introduccin

Es razonable pretender que estudiantes de un curso de geometra plana en el nivel de pregrado produzcan un teorema? Somos conscientes de los problemas que enfrentan quienes pretenden ensear o aprender a demostrar (e.g. [1], [4], [7]). Sin embargo, la experiencia como investigadores y profesores universitarios de un curso de geometra, cuya meta es que los estudiantes avancen en aprender a demostrar, nos impulsa a dar una respuesta positiva a la pregunta. Para respaldarla, en este artculo presentamos un estudio sobre la actividad demostrativa de un grupo de tres estudiantes a quienes se les pidi resolver un problema; en l analizamos el proceso de generacin y desarrollo de ideas matemticas subyacentes a la produccin de un teorema. El anlisis est guiado por nuestra concepcin de aprender a demostrar y la relacin que establecemos entre esta y el modelo de comportamiento racional de Habermas, tal como lo adaptan Morselli y Boero [5]. La primera seccin del artculo incluye los referentes tericos del estudio; en la segunda se contextualiza el estudio, precisando el problema propuesto a los estudiantes, dando detalles de los estudiantes y del contenido del curso, y esbozando la actividad demostrativa que consideramos deseable como proceso de solucin al problema; en tercer lugar, se hace un rastreo y anlisis de las ideas matemticas surgidas en la actividad de los estudiantes; y por ltimo, se presentan algunos comentarios nales.

2.

Marco de referencia del estudio

Entendemos como actividad demostrativa la realizacin de acciones que conforman dos procesos, no necesariamente independientes. El primero consta de acciones relativas a la produccin de una conjetura; ellas generalmente incluyen la exploracin de una situacin geomtrica para buscar regularidades (usualmente con el uso de un programa de geometra dinmica), la formulacin de conjeturas y su vericacin de manera emprica. Las acciones del segundo proceso se concentran en la bsqueda y organizacin de las ideas que conformarn una justicacin, siendo una forma de esta la demostracin, es decir, un argumento de naturaleza deductiva basado en un sistema terico de referencia en el cual la conjetura puede llegar a considerarse un teorema. Adems, adherimos a Mariotti, Bartolini Bussi, Boero, Ferri y Garuti [2], para quienes un teorema matemtico es un sistema conformado por un enunciado, su demostracin y la teora que la gua y enmarca. As, que los estudiantes produzcan un teorema signica que se involucran en los dos procesos que conforman la actividad demostrativa asociada a la resolucin de
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un problema. En consonancia con la conceptualizacin de actividad demostrativa, adoptamos un enfoque participacionista del aprendizaje [8]. Para nosotros, aprender a demostrar implica un cambio en la manera en que los estudiantes participan en la actividad demostrativa que se despliega en el aula para desarrollar el contenido geomtrico del curso; tal cambio se expresa en una participacin cada vez ms genuina, ms autnoma y ms relevante. En Perry, Samper y Camargo [6] identicamos acciones realizadas por los estudiantes que nos permitieron especicar caractersticas de tal participacin en el marco de una conversacin instruccional [3]. Consideramos tambin importante caracterizar la participacin en trminos de la generacin y el desarrollo de ideas matemticas, por parte de los estudiantes, para producir un teorema. Por ello, en este estudio decidimos considerar adicionalmente, tres aspectos (epistmico, teolgico y comunicativo) a los que aluden Morselli y Boero [5], quienes los adoptan del modelo que Habermas ha elaborado del comportamiento racional, por su relacin con los elementos que caracterizan nuestra concepcin de aprender a demostrar. Aunque no suponemos una correlacin directa entre estos dos marcos de referencia, vemos factible hacer las siguientes dos asociaciones que nos sirven como herramienta analtica: Caractersticas de la participacin Autnoma: se activan recursos propios para comunicar y justicar las ideas propias, y para confrontar y entender las de los dems. Aspectos del comportamiento racional Epistmico: referido al control de los requerimientos establecidos por la comunidad de discurso matemtico y a la consciencia de la necesidad de validar las ideas tomando en cuenta las premisas compartidas y las formas legtimas de razonar. Comunicativo: tiene que ver con la preocupacin de formular clara y concisamente las ideas desde el punto de vista matemtico. Teleolgico: referido a enfocarse en una meta, formular un plan o desarrollar uno (quiz no formulado) para alcanzar la meta, escoger estrategias que puedan contribuir a llevar a cabo el plan, tener la meta bajo control.

Se asocia con los aspectos

Relevante: se hacen contribuciones que tienen algn desarrollo, o que son tenidas en cuenta, y que de alguna manera son tiles para la actividad en que estn involucrados, incluso si tienen errores.
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Se asocia con el aspecto

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Genuina: se asume una disposicin de compromiso y se muestra inters autntico en busca de lograr la produccin de un teorema.

3.

Contextualizacin del estudio

La actividad que aqu vamos a reportar y que podra considerarse como algo inusual est inuida en gran medida por la aproximacin metodolgica a la que han estado expuestos los estudiantes en los cursos de geometra que han cursado en la Universidad Pedaggica Nacional, donde adelantan estudios de Licenciatura en Matemticas. Para que el lector cuente con elementos que le permitan ver que el caso aqu analizado no constituye una situacin atpica, es pertinente mencionar tres aspectos caractersticos de la aproximacin metodolgica que usamos para ensear a demostrar, que es producto de un proceso de innovacin curricular que comenz en 2004. En primer lugar, las soluciones que los estudiantes dan a los problemas geomtricos que les plantea el profesor son la fuente principal para proveer elementos que contribuyen al desarrollo del contenido del curso. En segundo lugar, la interaccin entre profesor y estudiantes o entre estudiantes es la manera privilegiada de desarrollar el contenido del curso y de apoyar el aprendizaje individual. En tercer lugar, el uso de un software de geometra dinmica (para este caso, de Cabri) es un medio para viabilizar la participacin de los estudiantes; este recurso les proporciona un entorno en el que acciones como la exploracin emprica, la comunicacin, y la validacin de los enunciados se pueden propiciar. 3.1. El problema propuesto a los estudiantes

En una sesin de clase, de hora y media, tres estudiantes trabajaron colaborativamente en la solucin del siguiente problema:
En la calculadora, construya una C y un punto jo P en el interior de tal circunferencia. Para qu cuerda AB de la misma circunferencia, que contenga a dicho punto, se tiene que el producto de AP BP es mximo?

Como era usual en el curso, deban reportar por escrito los detalles de la construccin en Cabri, formular la conjetura obtenida a partir de la exploracin emprica y efectuar la respectiva demostracin. Trabajaron sin la intervencin del profesor; la observadora del grupo, quien tom el registro de audio y video, slo intervino para favorecer la exposicin de ideas por parte de los estudiantes o para obtener informacin ms completa del proceso que se llevaba a cabo.
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3.2.

Los estudiantes y el contenido del curso

Los estudiantes estaban comenzando el tercer curso de geometra. Haban vivido nuestra aproximacin metodolgica desde su primer curso de geometra en la universidad. Con respecto al contenido geomtrico, en el momento de enfrentarse al problema, ellos haban estudiado temticas relativas a congruencia de tringulos, paralelismo de rectas y cuadrilteros. Respecto a la semejanza de tringulos, haban tratado su denicin, los criterios para determinarla y los teoremas de Ceva y Menelao. Tenan experiencia en demostrar propiedades que se deducen de la semejanza de tringulos y en usar la semejanza para demostrar otras propiedades geomtricas. En relacin con la circunferencia haban discutido, desde un punto de vista terico, sobre la existencia de cuerdas, dimetros y rectas secantes. No se haban estudiado las relaciones entre las medidas de ngulos y de arcos de la circunferencia. Con el problema propuesto se pretenda introducir el estudio de una de estas relaciones. El grupo de estudiantes cuya actividad vamos a describir no presenta caractersticas especiales, en aquello que nos interesa analizar, con respecto a los otros grupos. 3.3. Esbozo de la actividad demostrativa deseable en la solucin del problema

La actuacin deseable de los estudiantes deba girar en torno a la realizacin de acciones que les permitieran alcanzar el objetivo general o reconocer y lograr los subobjetivos en el transcurso del proceso de solucin. Para este caso, el objetivo se focaliza en la produccin del teorema que arma que, dada una circunferencia y un punto jo P en su interior, el producto de las medidas de las longitudes de los segmentos determinados por P en cualquier cuerda que contiene a P es constante; esto supone generar la conjetura como producto de una exploracin emprica, ubicarla en un cuerpo terico y demostrarla dentro de este. As, estos tres asuntos se convierten en los subobjetivos. Las acciones correspondientes al primer subobjetivo son: modelar la situacin en el entorno Cabri, explorar con apoyo del arrastre y la medicin, determinar una regularidad, vericarla con una nueva exploracin y producir un enunciado condicional que reporte la regularidad. Con respecto a los otros dos subobjetivos, son varias las acciones esperadas. En primer lugar, enriquecer la gura, si es necesario, para favorecer la bsqueda de ideas con miras a la demostracin. Para este caso los estudiantes deben construir una cuerda auxiliar que contenga al punto P , como estrategia para justicar la conjetura. Cabe resaltar que tal construccin se puede utilizar para vericar el invariante establecido, accin que formara parte del primer subobjetivo. En segundo lugar, usar las dos cuerdas para determinar dos tringulos, visualizar o conjetuVol. 29, No. 1, 2011]

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rar su semejanza, y en ese marco terico, justicar la igualdad de los productos involucrados en la conjetura. En tercer lugar, utilizar criterios para establecer la semejanza (ngulo-ngulo para este caso), para lo cual podra ser necesario que los estudiantes realicen una nueva exploracin con geometra dinmica con miras a identicar ngulos correspondientes congruentes que no fueran los opuestos por el vrtice. Esta exploracin podra favorecer el descubrimiento del teorema que reza: ngulos inscritos en una circunferencia que subtienden el mismo arco, son congruentes, y que justica la congruencia referida. Cabe sealar que la descripcin hecha de la actividad demostrativa deseable atiende tanto al aspecto teleolgico como al epistmico y al comunicativo. Al primero, siempre que est presente una intencin de llegar a algo y un plan para lograrlo. Al segundo, cuando se reconoce la pertinencia de la semejanza de tringulos como marco terico de la justicacin que han de hacer y del criterio ngulongulo para establecer la semejanza, y la necesidad de otra pareja de ngulos congruentes para poder usar el criterio y poder justicar la semejanza usando un teorema que ellos descubren. Al tercero, cuando al formular la conjetura se mencione que el producto es constante para toda cuerda que contiene a P , y que la alusin a dos cuerdas, nombrndolas por sus extremos, facilita expresar su conclusin y realizar el proceso necesario para la demostracin. Tambin, cuando se use el lenguaje matemtico adecuado para escribir la conjetura y su demostracin.

4.

Rastro de las ideas matemticas en la produccin de un teorema

En esta seccin describimos e interpretamos la actividad demostrativa desplegada por el grupo al resolver la situacin que se les plante, atendiendo de manera especial a los aspectos teleolgico y epistmico del comportamiento de los estudiantes y a indicios de participacin genuina, autnoma o relevante, con lo cual podremos identicar caractersticas de su participacin, es decir, de su aprendizaje de la demostracin. Nos centramos en las ideas matemticas que surgieron, se desarrollaron, modicaron o no prosperaron durante la actividad de los estudiantes. Destacamos y distinguimos las ideas que responden directamente a la pregunta propuesta en el enunciado del problema y las que presentan, explcita o tcitamente, una justicacin a la solucin dada. Las ideas que reportamos no las enuncian textualmente los estudiantes; son nuestras interpretaciones (o resmenes) de las frases que ellos dicen en el transcurso de su actividad. 4.1. Dan su primera respuesta a la pregunta planteada

Los estudiantes leen la situacin que se les plante y, atendiendo la solicitud de explicitar inmediatamente cul creen que puede ser la respuesta, se involucran en
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una conversacin durante la cual no usan Cabri ni producen representaciones escritas duraderas; tan slo esbozan con los dedos imgenes efmeras para mostrar lo que van diciendo. En realidad, es Juan quien explicita su respuesta intuitiva y sus compaeros lo escuchan, haciendo ocasionalmente algn comentario breve. El planteamiento de Juan es el siguiente:
Mientras ms cercano est al centro el punto [P ], [el producto] debera ser mximo. [. . . ] Qu pasa si P est ms cerca al punto A o a B ? Digamos que P est ms cerca a A, entonces altera el producto? [. . . ] Mientras ms cerca [est P de A], entonces va a estar ms lejos del centro. Entonces tendra que disminuir el producto. O sea, para nosotros el producto es mayor cuanto ms cerca del centro se encuentre P .

Inicialmente los estudiantes no advierten que P es un punto jo, y creen que se les pide determinar la posicin del punto P para el cual el producto AP PB es mximo. Bajo esa interpretacin, como respuesta a la pregunta surge la primera idea matemtica (I1 ): Si P est ms cercano al centro, el producto es mximo. En tal respuesta est presente el aspecto teleolgico y, como se ver, con ella se inicia una participacin relevante que lleva a una segunda idea. Despus de formular su respuesta, Juan mismo comienza a manifestar duda; especcamente se pregunta si el cambio de posicin de P tiene efecto en el producto. Para analizar la situacin, considera casos extremos con P en posiciones muy cercanas a los puntos A y B, extremos de la cuerda. Surge as la segunda idea como justicacin para I1 . (I2 ): Si es ms pequea la distancia de P a alguno de los extremos del AB , entonces es menor el producto AP P B . Dado que activa recursos propios para justicar I1 , vemos manifestacin del aspecto epistmico. La observadora interviene para indicarles que el punto P es jo, condicin impuesta en el problema. Teniendo eso en cuenta, los estudiantes mantienen una conversacin en la que an no trabajan con Cabri ni hacen representaciones escritas, pero que los lleva a modicar su respuesta inicial.
75. Susana: Por eso le digo que tiene que hablar es en cuestin de la cuerda. Cuanto ms cerca est la cuerda, porque el punto P es jo. El punto P no se puede mover y ah tiene que mirar qu cuerda construye y que le quede. . . , pero est cerca, bueno espere a ver. . . [. . . ] Ya. Como construy la cuerda, si tengo el punto P y no lo puedo mover. . . si construye esta cuerda, puede construir esta tambin o esta [con un dedo seala lo que podran ser dos cuerdas de la circunferencia, a las que pertenecera el punto P ].

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Juan:

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79 Susana:

. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo [Haciendo referencia al esquema imaginario esbozado por Juan] S, pero una [cuerda] que no tenga el punto C , porque esta tiene el punto P y el punto C [centro de la circunferencia]. Pero, s, claro, puede pasar por C . Tiene a P y tiene a C , y esta sera la del producto ms grande. La [cuerda] que contiene a C sera [la cuerda para la cual] el producto [es] mximo, la cuerda AB que contiene el punto C .

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Juan: Susana:

La revisin que hacen debido a la intervencin de la observadora lleva a la transformacin de I1 en (I3 ): La cuerda para la cual el producto es mximo es la que contiene al centro de la circunferencia. Esta nueva idea tiene en cuenta dos condiciones de la situacin, no consideradas en la anterior, que les permiten avanzar en la solucin del problema de una forma relevante, pues tienen ms claridad con respecto a las condiciones y la pregunta del problema; por una parte, el punto P es jo, y por otra, la respuesta debe darse en trminos de una cuerda que contenga el punto P. Sin embargo, los estudiantes no presentan ningn argumento explcito para validarla. 4.2. Modelan la situacin en Cabri y se percatan de un hecho que no coincide con su respuesta inicial

Representan en Cabri la situacin planteada en el enunciado para el caso especco en que la cuerda es un dimetro, caso que consideran da solucin al problema. Advierten rpidamente que, para poder analizar la situacin, tendran que haber construido una cuerda cualquiera que contuviera al punto P ; la construyen sin eliminar la cuerda inicialmente representada, toman las mediciones de las longitudes de los segmentos que P determina en cada cuerda, calculan los dos productos en cuestin y observan que el producto es el mismo. Sorprendidos por el resultado recurren al arrastre de la cuerda que no es dimetro y con ello alcanzan un buen grado de convencimiento de lo que observan. Cuando la observadora les pide un recuento de lo que han hecho, Susana dice:
Pues es que. . . Primero construimos as, basados en la hiptesis que habamos dicho, basados en la cuerda que contena el punto C. Pero despus decimos. . . nos dimos cuenta que tenamos que mirar primero cualquier otra cuerda. Entonces construimos una recta cualquiera que contuviera el punto P, y los dos puntos de interseccin y el segmento. Nos dimos cuenta de que la multiplicacin siempre era constante, sin importar donde. . . Entonces seguimos moviendo los puntos y era constante.

Aunque los estudiantes no se rerieron en momento alguno a un objetivo ni a un plan, sus acciones nos permiten ver lo uno y lo otro: el objetivo era constatar
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que la respuesta que haban dado era correcta, y el plan consista en comparar los productos en cuestin para dos cuerdas, la diametral y una representativa de aquellas que contienen a P. Cuando encuentran un resultado que contradice su respuesta, usan de nuevo el plan para un sinnmero de comparaciones del mismo tipo. As, encontramos manifestaciones del aspecto teleolgico. La exploracin emprica de la situacin, que realizaron con apoyo de Cabri, les da los argumentos para desechar I3 y para comenzar a congurar I4 : El producto de las medidas de los segmentos determinados por P en cualquier cuerda que contenga a P, es constante. Esta idea matemtica incipiente surge mediante induccin emprica. Decimos que es incipiente, pues su cristalizacin slo se lograr cuando los estudiantes la formulen explcitamente como un enunciado condicional. Despus de escuchar el recuento, la observadora pregunta si quedaron convencidos. Susana responde: A menos que hayamos hecho algo mal, pero usted lo mueve y siempre da lo mismo. En esta verbalizacin vemos una clara manifestacin de la inuencia de Cabri en el alto grado de certeza que tiene el hecho encontrado para Susana (aspecto epistmico y participacin autnoma). Es decir, Susana reconoce a Cabri como artefacto que reeja la veracidad de un hecho y da por sentado que sus compaeros tambin lo admiten as. 4.3. Tratan de formar una proporcin con las medidas tomadas

Inmediatamente despus de encontrar, de manera emprica, que el producto en cuestin es constante, surge la pregunta del porqu del hecho observado y comienzan a buscar la justicacin para I4 . Juan propone de manera tentativa que: Tal vez es porque cada vez que uno mueve, este [P R] se disminuye y este [P S ] aumenta. Pero disminuye proporcionalmente. A lo que Susana interpela: Pero por qu disminuye proporcionalmente? Es que esa es la duda. Porque entonces siempre es. . . o sea, [las longitudes de los dos segmentos que determina P en las cuerdas] disminuyen y aumentan la misma cantidad. Juan sugiere Miremos la razn, a ver qu pasa. Esta sugerencia encauza durante unos minutos la actividad de los estudiantes: en Cabri calculan cocientes usando los cuatro nmeros que, sin etiqueta, tienen en la pantalla y que corresponden a las medidas de longitud de los segmentos determinados por el punto P en las dos cuerdas. Este trabajo cuyo objetivo es, aunque ellos no lo explicitan inicialmente, encontrar razones iguales, no les da el fruto esperado, porque no hacen las combinaciones adecuadas, tal como lo seala Juan: No, la razn no nos da nada. La intervencin de Juan, en la que verbaliza con cierta duda una explicacin para el hecho observado empricamente, y la de Susana que plantea su insatisfaccin con tal explicacin porque no va al meollo del asunto, nos permiten ver una alusin
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a la necesidad de justicar y de que la justicacin realmente logre explicar por qu sucede lo observado, lo cual reere al aspecto epistmico del comportamiento racional de los estudiantes. Dado que en sus intervenciones los estudiantes estn activando sus recursos propios para proponer y objetar, vemos una muestra de participacin autnoma. Posteriormente vemos un plan para tratar de explicar la constancia del producto, y dado que los estudiantes se involucran en su implementacin, vemos aqu la presencia del aspecto teleolgico y una participacin relevante. Ahora bien, consideramos que, en su propuesta, Juan retoma I2 y la transforma. As, surge la idea 5 (I5 ): Si la disminucin de la medida de uno de los segmentos determinado por P se corresponde proporcionalmente con el aumento de la medida del otro, entonces el producto de dichas medidas es constante. Sostenemos que es una transformacin de I2 puesto que sta consideraba que la disminucin y el aumento de las medidas de los segmentos determinados por P afectaban el resultado del producto. En I5 se considera que tal hecho tiene como consecuencia que el producto se mantenga constante. 4.4. Forman una proporcin con las medidas, a partir del hecho descubierto

Tomando consciencia de los inconvenientes debidos al registro insuciente que han realizado (en la pantalla slo cuentan con nmeros), toman de nuevo las medidas y colocan las respectivas etiquetas. Enseguida, a raz de la invitacin que hace Susana, cambian la manera de abordar la bsqueda, y al hacerlo logran establecer la proporcin entre las medidas tomadas.
256. 260. Susana: Juan: A ver, seamos lgicos, como qu [resultado numrico] nos debera dar? [. . . ] Estamos pensando a ver qu [razones] nos puede[n] dar esa constante, porque no... las razones no nos arrojaron nada. [. . . ] [. . . ] Hasta ah, qu tenemos? De lo que tiene Susana ah, nosotros encontramos que AP por BP nos daba una constante, cierto? [Indica a 1.19 en la pantalla de la calculadora]. Aj. Y que RP y SP nos daba la misma constante, o sea que son iguales. [Ha escrito en su cuaderno: P A P B = P R P S . Seala en esa expresin los trminos a medida que los va mencionando y que va escribiendo la otra expresin] P A sobre P S , igual a... P R...? A PR [Escribe en el cuaderno: P P S = P B ].

270.

Juan:

271. 272. 273.

Susana: Juan: Susana:

La propuesta desarrollada por Susana y Juan se basa, por una parte, en usar el hecho emprico encontrado al explorar la situacin en Cabri (PA PB = PR PS )
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y, por otra parte, en recurrir a la teora de proporciones para obtener una conclusin plausible; los estudiantes se involucran en una argumentacin de tipo abductivo (aspecto epistmico). Ello porque tienen la conclusin y buscan posibles datos que seran la hiptesis de teoremas que permitiran deducir la conclusin. A PR As, conectada con I5 surgi (I6 ): Si P P S = P B entonces P A P B = P R P S , idea importante para avanzar en la actividad demostrativa por cuanto indica qu segmentos conviene relacionar para demostrar la constancia del producto. Vemos una manifestacin clara del aspecto epistmico de su comportamiento, pues la idea nueva est fundamentada en la teora (de proporciones). Se da posteriormente una conversacin entre los estudiantes en la que revisan su trabajo anterior con la intencin de ver en qu fallaron, y notan que haban PA PA encontrado el cociente P B y no el cociente P S . Juan pide que se verique que la proporcin formada por ellos [273] en efecto es la correcta, y la respuesta de Susana es: Se supone que tiene que salir; en teora debera ser as. Adicionalmente, PA ellos explicitan que hay dos proporciones posibles, la ya mencionada y P R = PS P B . En la participacin autnoma de Susana, cuando recurre motu proprio a su conocimiento sobre proporcionalidad con el propsito de desvelar cules son las razones que llevan a la conclusin sobre la constancia del producto, es evidente que ella asume el control del curso de la actividad teniendo como gua la teora, y al hacer la llamada de atencin, seamos lgicos, que evidencia su rol, muestra su involucramiento en la actividad matemtica que estn llevando a cabo y, con ello, su participacin genuina.

4.5.

Mencionan la semejanza de tringulos

Habiendo establecido las razones apropiadas para que el producto constante sea consecuencia de la correspondiente proporcin, y sin tener an tringulos en la gura sobre la que estn trabajando (Figura 1), se hace la primera mencin a la semejanza de tringulos.

Figura 1.

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324. 325. 326. 327. 328. 329. 330. Susana: Juan: Susana: Juan: Susana: Juan: Susana:

. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo S dio [la igualdad de razones]? En teora, tendramos ah tringulos semejantes, no? Tringulos? Tringulos semejantes. S, s, s. O sea, lo que tenemos dibujado son tringulos semejantes. En teora, s. Bueno, no hemos dibujado tringulos como tal, s? Pero implcitamente hay tringulos semejantes. [. . . ] [Discusin enfocada en la formulacin de la conjetura]. Los tringulos seran semejantes. O sea, construimos los tringulos? S, ah hay semejanza.

481. 482. 483.

Susana: Juan: Susana:

Probablemente, haber podido expresar la igualdad de los productos como una proporcin se constituye para los estudiantes en ndice de la plausible pertinencia de la teora de la semejanza de tringulos para la solucin que estn construyendo. As, como argumento abductivo surge (I7 ): Si los tringulos son semejantes A PR entonces P P S = P B . Una vez terminado el proceso de escribir la conjetura de manera que ella exprese claramente la generalidad de lo encontrado, cuestin que se aborda en el siguiente fragmento, Susana vuelve a evocar la teora de semejanza de tringulos [481], con lo que insina de nuevo que ese es el marco en el que pueden encontrar una explicacin para su resultado. La reiterada mencin que Susana hace de la semejanza de tringulos y el hecho de que hasta ese momento ni han vericado empricamente la semejanza ni tienen representados los tringulos, nos indican que Susana est convencida de la razonabilidad de la conjetura desde un punto de vista terico (aspecto epistmico). Adems, como se ver ms adelante, el hecho de que la teora de semejanza llega a ser el espacio de trabajo en el que se hace la demostracin, es un indicador que anticipa la participacin relevante de Susana. 4.6. Formulan la conjetura como una condicional

Hasta la intervencin [330], los estudiantes han realizado un proceso de bsqueda de explicacin de la regularidad encontrada, pero no han establecido su conjetura como una condicional que incluya las condiciones dadas y la consecuencia obtenida. Ahora, se dedican principalmente a formular tal enunciado. En la conversacin que sostienen podemos evidenciar los problemas a los que se enfrentan: mencionar en el antecedente de la condicional una o dos cuerdas, y en el consecuente referirse al producto constante o escribir la proporcin. Cuando para el consecuente se inclinan hacia la primera posibilidad, pretenden encontrar una relacin que les permita escribir la constante en trminos de, por ejemplo, el radio de la circunferencia y
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la distancia de P al centro. Para ello evocan el Teorema de Tales (que ya ha sido estudiado en el curso), pero no hay registro de un anlisis que los llevara a aceptar esa teora como pertinente o los condujera a rechazarla. En ltimas, escriben la conjetura en trminos de dos cuerdas y la igualdad correspondiente entre dos productos. Tambin encontramos que en cierta forma les molesta que a la pregunta cul es la cuerda para la que el producto es mximo? se responda con para cualquier cuerda el producto es constante. A continuacin, sin pretender mostrar el dilogo mismo y las circunstancias en las que se dio, presentamos intervenciones de los estudiantes que sustentan la descripcin anterior.
No, espere, cmo lo vamos a formular bien? No, no. Sera que para cualquier cuerda AB, que contiene al punto P, se cumple que PA por PB es igual a un valor constante. Pero, cmo lo pondramos ah? Para cualquiera es mxima, para cualquiera tienen el mismo valor, o sea no hay mxima. O pongamos. . . deberamos mencionar dos cuerdas, dira yo, no?, que contenga a ese punto P, para poder decir que la relacin es la misma. Porque tenemos una constante y cmo nombramos una constante ah? Para nombrar que son constantes tendramos que nombrar por lo menos dos cuerdas no le parece? Porque. . . Y ahora cmo lo vamos a demostrar? [Susana]. Entonces necesitamos otra cuerda para que hubiese proporcin con relacin a algo. [Felipe]. S, claro, entonces tendramos que enunciar la conjetura nombrando dos cuerdas, por lo menos dos. [Susana]. [Ha escrito lo siguiente: Dada la circunferencia con centro en C y un punto P que pertenece al interior de la circunferencia, si SR y AB son dos cuerdas tal que P pertenece a AB y a SR, entonces P A P B = P R P S ] [Felipe].

En el episodio relatado nos es evidente un inters por encontrar una manera apropiada de reportar el hecho de que para cualquier cuerda que contenga a P, el producto es constante. No percibimos una nueva idea matemtica que sea, o bien respuesta al problema, o bien justicacin a la misma. No obstante, examinemos someramente el comportamiento de los estudiantes, particularmente el de Susana, quien sugiere, motu proprio, considerar una cuerda auxiliar que les fue til para formular la conjetura de manera que hiciera viable la demostracin (i.e., hacer operativo en esta el signicado de el producto es constante). La idea de construir una cuerda auxiliar es evidencia de una participacin relevante y autnoma. Percatarse de la necesidad de comparar dos objetos en igualdad de condiciones para demostrar que un valor numrico relacionado con ellos es constante y de esa manera encontrar una estrategia que les permite avanzar en la solucin del problema (aspecto teleolgico), muestra la madurez matemtica que han alcanzado los estudiantes (aspecto epistmico). La participacin autnoma se concreta
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. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo

no slo en la preocupacin por expresar adecuadamente la generalidad del hecho en cuestin, sino tambin en el ser consciente de que la manera de formular el consecuente de la conjetura puede aclarar u opacar lo que se pretende justicar (aspecto comunicativo). En resumen, en este fragmento identicamos no una idea matemtica nueva, diferente a I7 , pero s la realizacin de una accin matemtica que es evidencia de una actividad matemtica cercana a la de un experto. 4.7. Examinan brevemente teoremas tratados en el curso

La pregunta de Juan, Cmo se va a demostrar eso, Susana?, da inicio al proceso de construccin de la demostracin de la conjetura formulada. Aunque en la representacin en Cabri an no tienen tringulos, hay alusin a que los tringulos seran semejantes. Pero es evidente que en este momento no ven claramente cmo abordar tal idea; as lo explicita Susana al decir Yo no s, es como difcil. Al parecer, ella cree que considerar un caso puede ayudarles: No, un ejercicio ms fcil, y probablemente impulsada por esta idea, muestra por qu el caso que deben estudiar no es aquel en que los puntos C y P coinciden. El ejemplo cuando P es igual a C . . . se tendra r por r, r cuadrado, y r por r, r cuadrado, pero inmediatamente agrega que El problema sera cuando P es otro punto distinto a C, como lo dice el problema original. No obstante, tal comentario no impide que Felipe sugiera un plan para la bsqueda terica de una justicacin, como se vislumbra en las siguientes intervenciones:
Cuando P es igual a C, [la razn] es igual a 1 cierto? [Relata a la observadora lo que estn haciendo]. Estbamos tratando de ver si encontrbamos alguna relacin de tal manera que nos diera como uno, o una cosa as, ms fcil para mirar. [. . . ] Porque pues. . . tenemos unos teoremas de proporcionalidad que estn igualados a uno. Entonces pens que por ah podramos hacer la demostracin, bueno [Felipe]. Pues. . . [hemos pensado en] Ceva y Menelao, la multiplicacin. . . [Susana]. Los productos con igualdad uno, para ver qu nos da [Felipe].

Al considerar el caso en que C y P coinciden, surge la idea 8 (I8 ): Si los puntos A PR C y P coinciden, entonces P P S = P B = 1 . Aunque se percatan de que la especicidad del caso los distancia de la generalidad involucrada en la situacin que estn tratando de resolver, lo consideran porque creen que pueden hacer uso de elementos tericos con los que ya cuentan (como los Teoremas de Ceva y Menelao) en la justicacin. Considerar casos especcos para intentar involucrar teoremas que conocen es evidencia de un comportamiento teleolgico, y reconocer que dicha propuesta no puede trascender es una participacin relevante en la medida en que
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encauza la bsqueda, de nuevo, hacia el camino delimitado por la semejanza de tringulos. Teniendo como consecuente que las razones son iguales a 1, los estudiantes evocan teoremas en los que en el consecuente se mencionan elementos igualados a 1. Felipe ha asociado errneamente razn igual a 1 con el consecuente de los teoremas de Ceva y Menelao, en los que se establece que el producto de unas razones es igual a 1. Susana, quien controla lo relacionado con la teora, alcanza a mencionar que esos teoremas tratan sobre productos de razones, cosa que no tienen (aspecto epistmico). La participacin de Susana es autnoma, pues saca a la luz que el caso particular no es til para determinar lo que se quiere cuando P es cualquier punto. 4.8. Vuelven a la semejanza de tringulos como marco para hacer la demostracin

La conversacin en la que consideran el caso particular en que C y P coinciden tiene intercaladas intervenciones de los estudiantes en las que aluden a la semejanza de tringulos:
513. 514. 517. 518. Juan: Susana: Juan: Susana: Para semejanza qu tenemos? Para semejanza tenemos los criterios. [. . . ] Pero... aqu, qu tenemos? Es que aqu slo tenemos dos ngulos congruentes, y pare de contar. [. . . ] Necesitamos otro ngulo, por lo menos.

542.

Susana:

Aun cuando los estudiantes no mencionan explcitamente el criterio ngulo-ngulo de semejanza de tringulos, es claro que se estn reriendo a l, pues Susana alude al par de ngulos que pueden asegurar congruentes y menciona la necesidad de establecer la congruencia de otro par de ngulos (aspecto epistmico). Al evocar de nuevo la teora de semejanza de tringulos surge la idea 9 (I9 ): Dados dos tringulos, si dos pares de ngulos correspondientes son congruentes, entonces los tringulos son semejantes. El fragmento muestra una participacin relevante y autnoma de parte de Juan, pues con sus preguntas insina que se deben adentrar en la semejanza de tringulos para determinar de manera ms puntual qu elemento terico podran usar para justicar su conjetura, y adems con qu condiciones cuentan [aspecto epistmico]. Es relevante el comentario de Susana en cuanto a la necesidad de otro par de ngulos, pues est relacionada con la solucin al problema, y el grupo se concentra en estudiar condiciones para garantizar dicha semejanza. El episodio de la siguiente seccin ilustra en parte dicha trascendencia.
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88 4.9.

. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo

Proponen una construccin auxiliar en busca de las condiciones para aplicar el criterio de semejanza ngulo-ngulo

Movidos por la necesidad de declarar la congruencia de dos pares de ngulos para poder usar el criterio ngulo-ngulo de semejanza triangular, y dado que hasta ahora slo reconocen la congruencia de un par de ngulos, los estudiantes proponen construcciones auxiliares, lo que consideramos como una accin matemtica destacable. Representan en papel dos cuerdas que se intersecan en un punto P y dos de los tringulos que se determinan (Figura 2). Despus surgen dos propuestas para construir una recta paralela: (i) una recta que contiene a P , paralela a uno de los lados de uno de los tringulos (Figura 3), y (ii) una recta paralela al mismo lado escogido anteriormente, pero que contenga uno de los vrtices, diferente a P, del otro tringulo (Figura 4). Sin embargo, los estudiantes no explicitan por qu una relacin de paralelismo arreglara el problema. Es probable que estn pensando en ngulos alternos internos entre paralelas, pero no hay mencin alguna al respecto. Se entrev la idea 10 (I10 ): Si se tiene una relacin de paralelismo, entonces se tienen ngulos congruentes. Proponer como construccin auxiliar una recta paralela se convierte en un plan para resolver el problema que tienen entre manos (aspecto teleolgico y participacin relevante).
A R A R A R

B S S

B S

Figura 2.

Figura 3.

Figura 4.

4.10.

Explicitan cules son los tringulos cuya semejanza deben demostrar

Ante una pregunta de la observadora, los estudiantes explicitan por primera vez cules son los tringulos semejantes involucrados en la situacin. Posteriormente, la observadora vuelve a intervenir para llamar la atencin sobre la incorrecta correspondencia que estn estableciendo, y Susana precisa cules son los ngulos correspondientes congruentes. Sin pretender mostrar el dilogo mismo y las circunstancias en las que se dio, presentamos las intervenciones que sustentan la descripcin anterior.
No vemos los tringulos semejantes, o sea, parecieran tringulos semejantes, pero lo nico que tenemos en este momento son. . . dos ngulos [Juan].
[Revista Integracin

Actividad demostrativa: participar en la produccin de un teorema Pero, saben cules son los tringulos semejantes? [observadora]. O sea. . . [tringulo] BPS con [tringulo] RPA, porque las razones de este a este [BP a RP] como este a este [PS a PA], y como tenemos el ngulo. . . Pero el problema es cmo demostrar ah. Entonces, bueno slo tenemos el ngulo [Susana]. Espera, porque primero me habas dicho el ngulo de vrtice B con el de vrtice A y el de vrtice S con el de vrtice R [observadora]. Lo que necesitamos es el ngulo. . . PBS congruente con el ngulo PRA [. . . ] PBS con PRA o PSB con PAR, cualquiera de los dos nos servira en este caso [Susana].

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Vemos aqu dos ideas matemticas de Susana, cuyo papel en la discusin es precisar la pareja de ngulos cuya congruencia les falta demostrar. As, se tiene: (I11 ): PS Si BP RP = P A y P = P , entonces P BS y P RA son semejantes, cuyo anlisis conduce a (I12 ): Si P = P y P BS = P RA o P SB = P AR, entonces P BS y P RA son semejantes. Esta ltima idea nalmente explicita las parejas de ngulos correspondientes que deberan ser congruentes. Vale la pena mencionar que, si bien I11 fue elaborada por Susana de una manera deductiva, aceptando como dato la proporcin que haban encontrado de manera emprica, I12 fue elaborada a partir de un argumento abductivo, que se evidencia con el uso de la frase de Susana Lo que necesitamos es el ngulo. . . . Pasar exiblemente, en cualquier sentido, de lo abductivo a lo deductivo es una accin matemtica destacable en la que reconocemos el aspecto epistmico. Sin embargo, dada la importancia de determinar los ngulos que deben ser correspondientes para obtener la semejanza, el hecho de que haya sido la observadora quien tuvo que sugerir hacerla nos indica que el comportamiento de los estudiantes no fue del todo autnomo. En el diseo de la situacin, suponamos que los estudiantes haran una exploracin emprica para determinar los ngulos congruentes. Este es un caso en donde no se puede establecer una asociacin explcita entre el aspecto epistmico del comportamiento racional y la participacin autnoma de la estudiante. La dedicacin de Susana por determinar la semejanza ratica su participacin genuina.

4.11.

Construyen un tringulo issceles en busca de las condiciones para aplicar el criterio de semejanza ngulo-ngulo

En su intento de deducir la congruencia de los ngulos correspondientes de los dos tringulos, los estudiantes siguen proponiendo diferentes construcciones auxiliares. Entre ellas est la propuesta de Susana de construir un tringulo issceles.
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. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo

737.

Susana:

738.

Obs.:

No podramos... Felipe... ven Felipe, construir un segmento aqu que fuera congruente...? Igual, este tendra que ser congruente con este y mirar si de pronto esta sera paralela con esta. Y si son paralelas... con eso ya tendramos que [los ngulos] s son congruentes. Me lo explica otra vez, pero nombrando por favor los puntos y todo eso, porque qued perdida. Cul es la idea? La idea es construir un segmento congruente a P R [Figura 5]. Generar un punto ac [en P A ] pero que este sea congruente con este [P R] para que este congruente con . . . Ah! Ya. Un punto X . Un punto X en P A, para que sean congruentes P R y P X . Pero espere, porque cambiara el ngulo [seala XRP y ARP ]. Cambiara qu? El ngulo, al trazar RX . Porque la idea era utilizar alternos internos ac [muestra P XR y SBX ].

739.

Juan:

740. 741. 742. 743. 747. 745. 746.

Obs.: Susana: Obs.: Susana: Obs.: Susana y Juan: Juan:

Figura 5.

Susana y Juan estn buscando cmo asegurar que los ngulos que han identicado como congruentes efectivamente lo son. Trabajan en la representacin sobre papel, guiados por el deseo de encontrar segmentos paralelos y por su conocimiento del teorema segn el cual los ngulos alternos internos determinados por rectas paralelas intersecadas por una trasversal son congruentes. El argumento deductivo (aspecto epistmico), que no explicitan pero que entrevemos en este dilogo, es el siguiente: al construir un tringulo issceles (PRX) con P R = P X , si resulta que RX es paralelo a BS , entonces SBP es congruente con P XR por ser alternos internos entre paralelas, y P XR es congruente con P RA por ser los ngulos de la base de un tringulo issceles. Por tanto, creen que lograran la congruencia de los SBP y P RA. Pero cuando explican su idea a la observadora, los estudiantes reconocen que el argumento es incorrecto porque X no
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coincide con A. El argumento deductivo se convierte en la idea 13. Es una evolucin bastante desarrollada de I11 , ya que proponen una construccin auxiliar que d lugar a ngulos alternos internos congruentes al presuponer el paralelismo de los segmentos. Esquematizamos I13 a continuacin: Si en P RX, P R = P X, entonces P RX = P XR; Si BS RX, entonces SBP = P XR;

luego P RX = SBP.

Susana y Juan descartan la propuesta, porque la congruencia sera con el P RX y no con el P RA. No desarrollan sucientemente la propuesta para percatarse de que el punto bsico de su desarrollo deductivo es cmo demostrar el paralelismo de RX y BS . Todo el argumento implcito depende de ese hecho hipottico. La participacin conjunta de los estudiantes, tanto en desarrollar la idea como en descubrir por qu no funciona, todo ello desde la teora, es una prueba de participacin autnoma (aspecto epistmico).

4.12.

Construyen un segmento paralelo a uno de los lados de uno de los tringulos involucrados

En un intento de obtener de manera indirecta el paralelismo de una recta con uno de los lados de los tringulos que no contienen a P, Juan propone construir un tringulo congruente a uno de los que tienen en la representacin. Para ello, como los lados del PBS, en su representacin en Cabri, son de menor medida que los lados del PAR, localizan el punto T en el P A tal que PT = PS, y el punto Z en P R, tal que PZ = PB (Figura 6).

Figura 6.

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811. 813. 814. 815. 816. 817. 818. 819. 841. 842. 844. 845. 846. 847. 848. Juan: Obs.: Juan: Felipe: Susana: Juan: Susana: Juan: Obs.: Juan: Juan: Obs.: Juan: Obs.: Juan:

. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo Voy a construir el segmento ZT y mirar si son paralelos. [Busca el paralelismo con el AR] [. . . ] S. Qu descubriste? S,. . . que s son paralelos [AR y T Z .] Son paralelas? S, Juan Pablo. Pero ahora, cmo demostramos que s son paralelas? Pues. . . Eso es lo que no sabemos. La calculadora lo est diciendo; s son paralelos. [. . . ] [En lo que sigue, Juan le describe a la observadora la construccin que hizo]. Pero eso te dara cules son ngulos congruentes, entonces? Me dara. . . que como estos tringulos vendran siendo congruentes [. . . ] O sea el tringulo P ZT sera congruente con. . . a P BS , s?, entonces el ngulo P , Z , T sera congruente al ngulo P , B , S . Aj. Y ya tendra pues. . . por transitividad [ngulo] P , B , S sera congruente a [ngulo] P, A, R, pues por la denicin de semejanza. . . P, A, R? P , A. . . , no. . . S, P , R, A, y ya podramos usar la denicin de semejanza.

Juan decide hacer viable la idea de usar el paralelismo (I10 ), plan que han venido desarrollando durante la ms reciente etapa de su actividad (aspecto teleolgico). Realiza una construccin que da lugar a un ngulo congruente (T ZP ) a uno de los dos ngulos que se quieren demostrar congruentes (P BS ), y que es a la vez correspondiente con el otro ngulo en cuestin (P RA). Su propsito es que un lado del ngulo que construye (ZT ) resulte paralelo a un lado del ngulo correspondiente (RA). Basado en ello, realizan un proceso deductivo que culmina en la justicacin de la congruencia de los ngulos objeto de inters. De nuevo, alude a la denicin de tringulos semejantes para demostrar la conjetura. El problema que tienen, como lo trata de destacar Susana [816, 818], es que el argumento que da Juan solo es vlido si se puede establecer, desde la teora, que las rectas son paralelas, y no aceptar eso de manera emprica (aspecto epistmico). La participacin autnoma que se evidencia aqu es similar a la descrita en el fragmento anterior; sin embargo, en este caso hay un elemento ms que fundamenta su propuesta: el uso de Cabri se convierte en la evidencia emprica de la validez de la propuesta. El proceso realizado por los estudiantes conduce a la idea 14 que se esboza en las intervenciones [844, 846]. Sin hacer explcitos los elementos tericos correspondientes, deducen la congruencia de los tringulos usando el criterio ladongulo-lado; la de los ngulos PZT y PBS, usando la denicin de tringulos
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congruentes; la de los ngulos PZT y PRA, por ser correspondientes entre rectas paralelas, y nalmente, como se expresa en [846], por transitividad se obtendra la congruencia de los ngulos P BS y P RA. La idea 14 se esquematiza as: Si P Z = P B, ZP T = BP S, P T = P S, entonces P ZT = P BS, luego P RA = P BS as que P ZT = P BS ; Si T Z AR entonces P ZT = P RA,

Las propuestas que dan lugar a las ideas I13 e I14 son prueba de una participacin relevante, porque se fundamentan en la relacin de paralelismo, idea que con anterioridad haba surgido; en resumen, es una idea que trasciende, se estudia, se desarrolla (aspecto teleolgico). Adems, estas ideas indican una participacin autnoma de los estudiantes, dado que son argumentos deductivos que pretenden justicar una relacin de congruencia entre un par de ngulos que permitira garantizar la semejanza de los tringulos que necesitan para validar tericamente su conjetura. 4.13. Redaccin de la demostracin

Preocupados por el poco tiempo que tienen para terminar la tarea, y conscientes de que no han logrado justicar la congruencia del otro par de ngulos que les permitira deducir la semejanza tericamente, Susana propone iniciar la demostracin. Deciden hacer tan slo un bosquejo de ella asumiendo la validez de lo que requieren. A continuacin, se transcribe la demostracin que presentaron los alumnos. 1 2 3 4 Armacin C, P int C SR y SB cuerdas; P SR y P AB SP B AP R Existen P BS y P RA Nota: Nos hace falta que P BS P RA o P SB P AR. Teniendo alguna de las congruencias por el criterio de semejanza (AA), P BS P RA PB SP PR = PA P B P A = P R SP Justicacin Dado Dado T. opuesto por el vrtice Def. de tringulo

5 6

Def. de tringulos semejantes lgebra

En el argumento deductivo anterior, adems de considerar dos cuerdas para su desarrollo, de las catorce ideas matemticas que identicamos, los estudiantes
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. Molina, C. Samper, P. Perry & L. Camargo

usaron tres (I9 , I7 , e I6 ) en los pasos 4, 5 y 6, respectivamente. La nota del paso 4 reporta que no pudieron sustentar tericamente la validez del antecedente de I9 . En la nota reconocemos que los estudiantes son conscientes de que ese paso de la demostracin no cumple con lo que la comunidad del aula espera que sea un paso de deduccin. Es de notar lo cuidadosos que son en cuanto al estatus de cada elemento terico usado, sea este postulado, denicin o teorema, dentro del sistema terico que tienen a su disposicin. Las dos observaciones anteriores dan muestra del aspecto epistmico.

5.

Comentarios nales

En prcticamente todo el curso de la actividad demostrativa a la que nos hemos asomado en este anlisis pudimos identicar metas, planes y estrategias de los estudiantes para resolver el problema que tenan entre manos. Esto se constituye en un ndice de la presencia del aspecto teleolgico en el comportamiento de los estudiantes, aunque no hayan hecho referencias explcitas al respecto. Proponer lo que identicamos como ideas matemticas, transformarlas, aceptarlas o rechazarlas, con argumentos basados en el sistema terico que tenan a su disposicin, reconocer la falla en el desarrollo deductivo que presentan como demostracin, y pasar exiblemente de argumentos abductivos a deductivos o viceversa, son acciones que nos muestran el aspecto epistmico en el comportamiento de los estudiantes. La preocupacin por formular la conjetura en el formato de condicional, usando los trminos matemticos adecuados para que ella sea clara y concisa, y a la vez sea un enunciado que facilite el proceso deductivo, y escribir su demostracin en el formato aceptado por la comunidad de aula para ese propsito, nos indican el aspecto comunicativo de su comportamiento. El desempeo de los estudiantes dista an de la actividad matemtica que consideramos como deseable. Prueba de ello es el hecho de que hayan propuesto algunas ideas que no eran aplicables (como cuando sugirieron usar el Teorema de Tales) y no hayan explorado la gura con ms cuidado en busca de una relacin entre los ngulos de los tringulos y los arcos de circunferencia que interceptan. Su bsqueda, principalmente guiados por su conocimiento terico, de elementos que pudieran dar lugar a ngulos congruentes, se asemeja al proceder de un matemtico, pero no as la visualizacin matemtica y el anlisis de la gura. Aun as, nuestro estudio aporta una prueba ms de las posibilidades reales de xito que tiene la aproximacin metodolgica congurada durante nuestra innovacin para favorecer el aprendizaje de la demostracin. Ello porque los estudiantes exhibieron un comportamiento racional en el que los aspectos epistmico, teleolgico
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y comunicativo dan cuenta de la participacin autnoma, relevante y genuina en la tarea de producir un teorema. Observar solamente lo que los estudiantes presentan como demostracin, ya sea como investigador o como profesor, es perder evidencia de la actividad demostrativa que realizan. En ella se ve lo que han aprendido los estudiantes respecto a la matemtica y al proceder matemticamente. En el curso de la actividad demostrativa los estudiantes fueron decantando los que seran pasos de la demostracin, pero es todo el proceso realizado lo que les permiti producir el teorema: reconocer la armacin que deban demostrar, identicar la teora que sustenta su validez y producir la demostracin misma sujeta a esa teora. Esto ltimo lo armamos porque, aun cuando les falt justicar la validez de una armacin, ellos reconocen que el proceso deductivo no es completo. Pero, dado que no tenan ese elemento en el sistema terico disponible y que reconocen la ruptura que ello produce, evaluamos esa produccin como exitosa. La asociacin que establecimos entre los aspectos teleolgico, comunicativo y epistmico del modelo de Morselli y Boero [5], y nuestra caracterizacin de participacin relevante y autnoma, fue til para evaluar el aprendizaje de los estudiantes en trminos de la actividad matemtica desplegada. Reconocemos, sin embargo, la necesidad de ahondar ms en los vnculos entre los dos marcos de referencia, pues en algunos momentos no pudimos correlacionar de manera especca la participacin relevante con el aspecto teleolgico o la participacin autnoma con el aspecto epistmico.

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