Aprendizagem e Trabalho Pedagogico

Este livro surge com a preocupao de discutir a aprendizagem na sua integrao com o trabalho pedaggico.
A aprendizagem tomada como uma necessidade imposta pela vida social mutante, o que a torna um desafio tanto para cada pessoa em particular, quanto, e principalmente, para as instituies, como a escola, que se justificam com este fim e com o trabalho pedaggico entendido nos aspectos que compem o fazer do professor e seus elementos subjacentes e condicionantes. Assim, interessou trazer para discusso esse eixo pedaggico do ensinar e aprender, refletindo sobre seus pressupostos e desdobramentos e enfocando, tambm, experincias vivenciadas e seus resultados. Os autores escreveram para o livro captulos refletindo o desenvolvimento de suas pesquisas relacionadas aos processos de aprendizagem e ao trabalho pedaggico em reas especficas do conhecimento, como matemtica e alfabetizao, ou discutindo aspectos de maior abrangncia, relativos aprendizagem em seus aspectos constitutivos como: a produo de sentido
Aprendizagem e Trabalho Pedaggico

M a r i a C a r m e n V. R. T a c c a Organizadora
Alnea
EDITORA
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O Sujeito que Aprende
Desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prtica pedaggica
Fernando L. Gonzlez Rey
Introduo
A aprendizagem , sem dvida, uma questo de carter interdisciplinar, sendo a psicologia uma das cincias que tem feito importantes contribuies produo de representaes tericas nesse campo. As contribuies da psicologia tm tido muito a ver com as representaes da mente dos autores que mais contriburam nessa direo. Na aprendizagem, foram significativas teorias que negaram a mente, como o behaviorismo, que foi muito influente nesse campo, assim como as que enfatizaram o carter operacional da mente, como a teoria de Piaget e a psicologia cognitiva. A nfase nos aspetos cognitivo-intelectuais da aprendizagem, a qual foi entendida mais como o resultado de capacidades intelectuais e dos processos de operao com sistemas de informao, deixou pouca margem para a compreenso dos aspetos subjetivos e sociais que so parte do processo de aprender. Isso no
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foi apenas uma questo terica, mas tambm epistemolgica, pois a epistemologia dominante nas cincias humanas, desde os finais do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX, o positivismo, tambm defendeu uma viso instrumental do processo de construo do conhecimento, em que o sujeito produtor desse conhecimento no foi reconhecido na dimenso terica de suas idias, e, portanto, o aprender que a cincia implica foi considerado como o resultado da coleo de evidncias por meio dos mtodos empregados. Neste captulo, pretendemos apresentar como a aprendizagem tem uma dimenso subjetiva envolvida com a ao singular do sujeito que aprende, na qual participam, em forma de sentidos subjetivos, "recortes de vida" que representam as formas em que essa vida se configurou na dimenso subjetiva de cada pessoa. Por outra parte, tentaremos tambm, no curso do presente captulo, apresentar a aprendizagem como processo de desenvolvimento, muito associado aos processos sociais da instituio escolar. O trabalho pedaggico tem muito a ver com a organizao da sala de aula como espao de dilogo, reflexo e construo, mesmo que essa concepo do espao social da sala de aula tenha sido, at o presente, algo pouco trabalhado na educao e nas prprias cincias do homem.
A epistemologia e o aprender : as relaes entre a produo do conhecimento nas diferentes atividades humanas
O fato de a psicologia ter dado pouca ateno as fundamentos epistemolgicos dos diferentes sistemas de conhecimento produzidos nela, tem influenciado em algo que hoje chama muito a nossa ateno: o fato de no ter nunca considerado, como modelo de aprendizagem, a aprendizagem envolvida permanentemente na produo do conhecimento cientfico. No ensino escolar, ainda predomina uma viso de aprendizagem como a reproduo daquilo que se apresenta ao aluno: a aprendizagem reproduo e no criao. A representao descritivo-reprodutiva da aprendizagem que norteia as prticas associadas ao ensino na instituio escolar responsvel por uma srie de atributos que vo se assumindo no processo de ensino como "princpios" do ensino, os quais, na maior
partes das vezes, so inconscientemente assumidos por professores e aluno. Assim, a aprendizagem no cenrio escolar est orientada mais pela transmisso de conhecimentos verdadeiros, do que pela discusso e reflexo dos contedos apresentados: aos alunos lhes transmitido um mundo feito, no um mundo em processo de construo e representao, o que desmotiva a curiosidade e o interesse deles. Nesse processo, desestima-se o pensamento em prol da reproduo e da memria. Existe um conhecimento "certo" que j est pronto e que o aluno tem que saber, mas nada existe de novo que possa ser acrescentado por ele. Do anterior, desprende-se trs grandes problemas: a representao de objetividade que se associa ao conhecimento, a excluso do erro como momento da produo de conhecimento e a idia do conhecimento como algo terminado. Aprende-se aquilo que j est resolvido e o conhecimento converte-se assim em um referente verdadeiro que deve ser assimilado. A dvida, as hipteses, a reflexo crtica so excludas do cenrio da aprendizagem. O termo aprendizagem reduzido reproduo de um saber dado, pelo que a aprendizagem se dissocia do desenvolvimento humano e passa a ser representada apenas em uma dimenso cognitivo-reprodutiva. As estruturas que, segundo Piaget, esto na sua base so desconsideradas pelo ensino institucionalizado da escola. Quais so as consideraes epistemolgicas que poderiam acompanhar uma reviso dessa concepo mais tradicional da aprendizagem? Em primeiro lugar, acho muito importante superar a idia do conhecimento como algo despersonalizado, a idia de objetividade que se apia na separao do objeto em relao pessoa, sej a esta o aluno, o cientista ou qualquer outra pessoa. O grande fsico Heisenberg (2000, p. 104) escreveu: ...a idia de objetos materiais
completamente independentes do modo em que os observamos mostrou no ser mais do que uma extrapolao abstrata, que no corresponde a algo
real. Todo conhecimento precisa de uma representao geral do que se aprende, que oriente o posicionamento da pessoa ante ao que est aprendendo. Em lugar disso, a aprendizagem institucionalizada cobra com grande freqncia a omisso da pessoa do aluno em relao ao que aprende. Em segundo lugar, em uma perspectiva epistemolgica, acho importante enfatizar a importncia da reflexo e da produo de idias como momento central da aprendizagem em seus diferentes
O Sujeito que Aprende modelo - que no tem necessidade de se revestir de uma forma matemtica ou formalizada para ser rigoroso -; de ligar os dados pertinentes de tal modo que eles funcionem como um programa de pesquisa que pe questes sistemticas, apropriadas a receber respostas sistemticas; em resumo trata-se de construir um sistema coerente de relaes, que deve ser posto a prova como tal. Trata-se de interrogar sistematicamente o caso particular constitudo em caso particular do possvel...
nveis. A criana, quando aprende as palavras, deve ser colocada em situaes de inventar palavras, de imaginar palavras em diferentes contextos, de trazer fantasias associadas s palavras, de construir famlias de palavras. Os nmeros devem ser compreendidos, no repetidos, para o que podem ser apresentados exerccios muito variados, que estimulem a imaginao e a atividade reflexiva da criana. Um grande erro que tem derivado da relao entre aprendizagem e estrutura, o que defendido por Piaget, considerar que a reflexo s pode ser desenvolvida a partir do estgio lgico-formal. A reflexo implica uma orientao a pensar. Muito cedo, quando a criana est aprendendo a multiplicar por meio da memria, pode ser estimulada a raciocinar suas operaes com os nmeros, o que leva ao envolvimento da reflexo. A orientao produo, definio de alternativas e caminhos diferentes sobre o que se aprende, a estimulao formulao de hiptese e de suposies um aspecto essencial, que o desenvolvimento dos modelos de cincia tem aportado e que as teorias de aprendizagem no tm incorporado. O sujeito s vai desenvolver-se na tenso de sua produo singular ante a possibilidade de alimentar com sua experincia o que aprende e de alimentar o seu mundo com aquilo que aprende. Outra questo decisiva que a reflexo epistemolgica sobre as cincias nos traz a necessidade de entender as questes dentro de sistemas, dentro de conjuntos mais abrangentes, o que pressupe a formulao de representaes abertas capazes de se manter em desenvolvimento em relao a tudo aquilo que est sendo aprendido. As habilidades e sistemas de operaes possveis de uma aprendizagem se apoiam em uma representao que as alimenta e em relao qual se organizam as diversas representaes parciais que se produzem no processo de aprender. A idia no a expresso isolada de um grande talento, seno uma expresso particular de uma representao terica em desenvolvimento. P. Bourdieu (2003, p. 32) escreveu:
Construir o objeto supe tambm que se tenha, perante os fatos, uma postura ativa e sistemtica. Para romper com a passividade empirista, que no faz seno ratificar as pr-construes do senso comum, no se trata de propor grandes construes tericas vazias, mas sim de abordar um caso emprico com a inteno de construir um
Essa idia de modelo que nos apresenta P. Bourdieu, em que, alm das relaes que o autor nos fala, eu colocaria a produo permanente de idias que se articulam ao redor desse ncleo representado pelo modelo e que por sua vez se estimulam por esse ncleo, representa, na minha viso, um aspeto central da produo do conhecimento dentro de uma perspetiva qualitativa de carter construtivo-interpretativo (Gonzlez Rey, 2005). Esse modelo ao qual refere-se o autor a representao que deve acompanhar a produo de qualquer tipo de conhecimento, para evitar que ele se converta em um conjunto de elementos desconexos que, ao no ter nenhum sistema como referente de organizao e de enriquecimento da continuidade intelectual do sujeito que aprende, termina se fixando em rotinas rgidas de reproduo ou sendo esquecido. A cincia representa um sistema de aprendizagem em contnua tenso e desenvolvimento e, nesse sentido, um modelo de aprender que deve alimentar as nossas representaes tericas sobre a aprendizagem. Porm, o medo de enfrentar a natureza humana e complexa da aprendizagem, apoiado em fortes tradies institucionalizadas de ensino que, por sua vez, se apoiam em um imaginrio instrumentalista e despersonalizado de cincia, levanta uma verdadeira barreira entre os processos de construo cientfica e os de aprendizagem.
Sentido subjetivo e aprendizagem

Recuperar o sujeito que aprende implica integrar a subjetividade como aspeto importante desse processo, pois o sujeito aprende como sistema e no s como intelecto. O sentido subjetivo,
na forma em que temos desenvolvido essa categoria, representa um sistema simblico-emocional em constante desenvolvimento, no qual cada um desses aspectos se evoca de forma recproca, sem que um seja causa do outro, provocando constantes e imprevisveis desdobramentos que levam a novas configuraes de sentido subjetivo (Gonzlez Rey, 1997, 1999, 2001, 2004). Os sentidos subjetivos constituem verdadeiros sistemas motivacionais que diferente das teorias mais tradicionais da motivao - permitem-nos representar o envolvimento afetivo do sujeito em uma atividade, no apenas pelo seu vnculo concreto nela, mas como produo de sentidos que implica em uma configurao nica, sentidos subjetivos, emoes e processos simblicos resultantes de subjetivao que integram aspetos da histria individual, como os diferentes momentos atuais da vida de cada sujeito concreto. As emoes que o sujeito vai desenvolver no processo de aprendizagem esto associadas no apenas com o que ele vivncia como resultado das experincias implicadas no aprender, mas emoes que tm sua origem em sentidos subjetivos muito diferentes que trazem ao momento atual do aprender momentos de subjetivao produzidos em outros espaos e momentos da vida. Da a importncia de considerar o sujeito que aprende na complexidade de sua organizao subjetiva, pois os sentidos subjetivos que vo se desenvolvendo na aprendizagem so inseparveis da complexidade da subjetividade do sujeito. A motivao e a emoo sempre foram consideradas como externas, extrnsecas ao processo de aprender, o que gerou uma dicotomia cognio-afeto que alimentou uma idia de motivo como unidade afetiva direcionada por um contedo psicolgico concreto, proliferando, assim, taxonomias descritivas de motivos como unidades quantitativas portadoras de um contendido concreto e suscetveis de mensurao, como por exemplo , motivao pelo estudo, pelo esporte, necessidade de reconhecimento , auto-estima etc. Esses motivos eram analisados como unidades isoladas que atuavam influenciando as diferentes atividades humanas. Nesse tipo de definio so compreendidos como caratersticas gerais da pessoa que atuam como elemento motivador externo nas diferentes atividades desenvolvidas pela pessoa. Essa representao terica do motivo, longe de estimular representaes complexas da mente, levou ao desenvolvimento de
definies operacionais sensveis a uma aproximao metodolgica estatstico-correlacional. Os sentidos subjetivos, pelo contrrio, so expresses de uma teia simblico-emocional na qual as emoes, sentidos e processos simblicos de procedncia muito diferentes integram-se na definio das diversas configuraes subjetivas que acompanham os diferentes tipos de atividades humanas. O conceito de sentido subjetivo, de fato, comea a aparecer na pesquisa psicolgica no Brasil na base de uma cultura que enfatiza o diverso na constituio de formas concretas de atividade, no reduzindo a construo dos problemas psicolgicos estudados a operaes concretas circunscritas pelo seu carter atividade estudada (Scoz, 2004; Gomes, 2005; Prandini, 2005, entre outros). O sentido subjetivo no se contrape ao aspeto operacional da aprendizagem, seno que acrescenta uma qualidade da aprendizagem que no tinha sido considerada como intrnseca ao aprender. Assim, Piaget, por exemplo, expressou-se da seguinte forma em relao aos aspectos afetivos da aprendizagem em sua conversao com J. C. Bringuier (1978, original em francs 1977):
J. Cl. Piaget B - E no campo afetivo, no h fatos?
- Este problema no me interessa como cientfico,
porque no um problema do conhecimento, que de meu interesse especial, e depois porque todas as teorias que se tem feito sobre a afetividade, me parecem extremamente provisrias, aguardando que os fisiologistas nos dem explicaes endocrinolgicas precisas...
].CI.
B - Mas como pode algum se ocupar de um indivduo,
de uma criana, nesta ocorrncia, somente do lado de sua inteligncia, sem se ocupar de sua personalidade afetiva? Um pode viver sem o outro?
Piaget
- inteiramente evidente que, para que a inteligncia
funcione, preciso um motor, que o afetivo. Jamais se procurar resolver um problema se ele no lhe interessa. O interesse, a motivao afetiva, o mvel de tudo (p. 71 -72).
Pode-se observar como Piaget reconhece a importncia do afetivo, mas muito mais como o combustvel da ao, como o detonador da ao, mas no como parte de um sistema mais complexo que vai envolver a ao e sua qualidade. Isso fica bem claro um pouco mais adiante na entrevista quando Piaget expressa:
Fernando L. Gonzlez Rey a energtica, certamente. T o m e apenas, por exemplo, duas crianas, em relao s lies de aritmtica. Uma que gosta de matemtica e progride; a outra que tem a impresso de no compreend-la e que tem sentimentos de inferioridade e todos os complexos bem conhecidos nas lies de matemtica, nos fracos em matemtica. O primeiro ir mais rpido; o segundo, bem mais lentamente. Mas para ambos, dois mais dois faro quatro. Se o problema que se estuda a construo das estruturas, a afetividade, bem entendida, essencial como motor, mas no constitui explicao das estruturas (p. 72).
muito mais complexas que as simples operaes associadas ao funcionamento do tipo de estruturas apresentadas por Piaget. No fundo, as idias defendidas por Piaget em relao ao lugar do afetivo na construo do conhecimento so uma expresso coerente de sua representao mais geral da mente humana, a qual tambm fica muito clara quando ele afirma:
... mas no estudo dos sentimentos, quando voc encontra estruturas, so estruturas de conhecimento. N o s sentimentos de afeio mtua, por exemplo, h um elemento de compreenso, h um elemento de percepo. Tudo isto cognitivo. Nas condutas, voc tem - e eu creio que todos os autores esto de acordo a este respeito - uma estrutura de conduta e uma energtica da conduta. H o motor e h o mecanismo (p. 72).
Uma coisa a estrutura que permite a operao sobre a qual se deve aprofundar na pesquisa psicolgica atual, mesmo considerando as importantes contribuies de Piaget nesse campo, e outra coisa como a criana usa essa operao na aprendizagem para a produo de novas idias, operaes e problemas. O sistema dentro do qual funciona a operao no apenas um sistema lgico-cognitivo, mas um sistema de produo de sentido subjetivo que parte essencial da operao intelectual complexa de produo de conhecimento, da aprendizagem de novos sistemas de ao intelectual, no que uma operao concreta apenas uma ferramenta, mas no a condio que assegura a produo de um sistema de conhecimento. Tem uma criana que, uma vez que aprende a operao de dois mais dois, consegue fix-la e capaz de atuar com ela na soma dos nmeros, mas tem outra que relaciona dois mais dois com dois por dois e comea a pensar em opes de pensamento que lhe conduzem a conhecimentos inacessveis para a primeira criana. Essa operao de representao de uma campo numrico, de relacionar operaes, de representar novos problemas e de exercer a fantasia em relao ao aprendido ser parte inseparvel de um aprendido qualitativamente diferente, no qual a operao aprendida sobre a base de uma estrutura se integra a um novo sistema em que o intelecto inseparvel de uma produo de sentido subjetivo que cria, no nvel da aprendizagem, algo semelhante ao que Bourdieu (2003) chamou de modelo terico. Os modelos que relacionam conhecimentos, que se alimentam de uma atividade reflexiva que compromete a imaginao da pessoa, so produes subjetivas
O afetivo, para Piaget, no faz parte de nenhuma qualidade da aprendizagem e da produo do conhecimento, apenas a energtica do processo, o que implica uma viso totalmente fisicalista e reducionista da aprendizagem. Os sentimentos a que Piaget se refere so verdadeiras produes de sentido subjetivo em que a compreenso e a percepo so operaes de uma configurao subjetiva que define as possibilidades e limites dessas operaes cognitivas. A organizao de uma expresso moral no se garante apenas pela compreenso e o juzo. As emoes que se integram no espao simblico de um valor moral so decisivas no sentido subjetivo que ele ter para o sujeito e constituem um aspeto central da capacidade da pessoa para se conduzir de acordo com esse valor, para desenvolver posies carregadas desse sentido subjetivo. Considero que a categoria sentido subjetivo de fato abre uma possibilidade para integrar na significao da aprendizagem aspetos que tm sido totalmente ignorados at hoje, o que leva no apenas a uma adio, mas a uma representao diferente da aprendizagem com importantes conseqncias para a prtica profissional nos diferentes campos da atividade humana. Aprender toda uma produo subjetiva cuja qualidade no est definida apenas pelas operaes lgicas que esto na base desse processo.
O sujeito que aprende e suas implicaes para repensar as prticas pedaggicas escolares
Enfatizar o conceito de sujeito que aprende leva-nos a destacar aspetos subjetivos da aprendizagem at hoje muito pouco considerados nas prticas pedaggicas. Quais so esses aspetos? Em primeiro lugar, o carter singular do processo de aprender, o que vai implicar romper definitivamente com a representao do ensino como exposio do mestre que estimula uma posio passivo-reprodutiva em relao com o aprendido. Nessa posio passivo-reprodutiva o aluno, como Piaget afirmava em citao anterior, se for aluno de psicologia, vai saber definir o complexo de dipo, mas no vai conseguir refletir sobre a significao dessa construo freudiana para o desenvolvimento de outros temas da psicologia. Mesmo compreendendo-a, possivelmente no poder articular a relao necessria dessa categoria com a representao terica integral de Freud, nem ter uma crtica sobre o pensamento desse autor. A estrutura, nos termos de Piaget, vai nos ajudar a explicar a operao concreta, mas no vai explicar o sistema de relaes articulados com as idias do sujeito que aprende, as quais so inseparveis de seus sentidos subjetivos, como o foi para Freud a sua prpria obra. O carter singular da aprendizagem vai nos obrigar a pensar em nossas prticas pedaggicas sobre os aspetos que propiciam o posicionamento do aluno como sujeito da aprendizagem, o que necessariamente vai implicar o aluno com suas experincias e idias no espao do aprender. Isso conseguido no apenas com os aspetos tcnicos envolvidos na exposio de um contedo, mas com o desenvolvimento de relaes que facilitam o posicionamento ativo e reflexivo dos alunos, o que nos leva a uma outra conseqncia ao considerar o sujeito que aprende nas prticas pedaggicas -: a compreenso da aprendizagem como uma prtica dialgica. A criao de um sistema que recupere a posio criativa do aluno no processo de aprendizagem tem sido elaborada por Mitjns Martnez (1997). A exposio como centro de nossas prticas pedaggicas influencia fortemente um posicionamento passivo do aluno que, no intuito de compreender, no reflete nem questiona o que ouve. O posicionamento reprodutivo cumulativo, o que dificulta as snteses
e recortes necessrios que uma aprendizagem reflexiva implica. O aluno deve ter tempo para elaborar as questes, levantar as suas perguntas, avanar no caminho de suas concluses, at porque essa a nica forma de compromisso pessoal com o que aprende. As emoes que permitem a emergncia dos sentidos subjetivos s aparecero com o compromisso pessoal, com o interesse em se posicionar ante o aprendido e defender e avanar por meio de posies prprias. No existir sentido subjetivo em uma atividade despersonalizada; portanto, o maior inimigo da apario dos sentidos subjetivos na aprendizagem ser a aprendizagem padronizada, centrada em exigncias externas que impedem o aluno de tornar-se sujeito de seu percurso na aprendizagem. A conversao, o dilogo em sala de aula, estimula o envolvimento do aluno, define um processo de aprendizagemnorteado pela reflexo. O aluno vai entrando em um caminho que o obrigar a assumir posies, processo facilitador da emocionalidade na atividade de aprender. O carter dialgico das prticas pedaggicas no se relaciona s com a exposio e o trabalho em sala de aula, mas com a prpria avaliao do aluno. A avaliao no pode se constituir em um processo frio e despersonalizado, pois ela tem que estimular a reflexo do aluno, a compreenso de aspetos que ainda no domina. No meu trabalho de ensino universitrio, algo que est dando muito resultado o desenvolvimento de seminrios em duas sesses de trabalho. Na primeira, os alunos debatem um tema a partir da leitura de textos indicados. Essa atividade organizada por meio de questes que uma equipe de alunos levanta sobre as leituras feitas. A aula dividida em diferentes equipes e uma delas informada de que organizar a discusso no mesmo dia em que esta vai acontecer. Essa prtica obriga no apenas a leitura individual dos temas por parte dos alunos, mas a uma organizao prvia do material pelas equipes. No segundo momento do seminrio, realizado na aula seguinte, so dadas aos alunos duas ou trs perguntas as quais eles devem responder por escrito, e, na segunda parte, faz-se uma discusso das respostas e se conclui o tema do seminrio. Essa forma de organizao do seminrio facilita o entrosamento da turma como grupo, o que contribui para espaos de dilogo entre os prprios alunos estimulando-os para a reflexo e a leitura. A parte escrita permite aos alunos, de forma muito particular, sentirem as dificuldades que tm na compreenso do assunto tratado
e leva-os a uma reflexo e a um aprofundamento das leituras para resolver o que no conseguiram na escrita. Esse processo pode ser ajudado pelo professor em conversaes individuais com alunos ou com pequenos grupos que possam apresentar dvidas. Esse processo, alm de estimular a reflexo, favorece um compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem. Esse acompanhamento, centrado na reflexo e no aprofundamento na compreenso dos temas, ajuda cada aluno encontrar a si mesmo no roteiro de produo de seu prprio conhecimento e gera uma dinmica de desafios constantes reflexo que contribui para o envolvimento emocional do aluno com os contedos que aprende. Esse caminho representa, tambm, uma forma tima por parte do professor de combinar seu trabalho coletivo com a turma, com um trabalho diferenciado com os alunos, caso tenham necessidade, o que concretiza o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotski no ensino universitrio. A avaliao, vista nessa perspetiva, cobre as funes que lhe atribumos no nosso livro Personalidad, comunicacin y desarrollo (1995), que eram: avaliar, estimular, retroalimentar e favorecer o vnculo professor-aluno. Hoje enfatizaramos tambm o desenvolvimento da capacidade crtica e reflexiva, que vai se desenvolver em decorrncia do desenvolvimento dos sentidos subjetivos do aluno em relao ao que aprende. O aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem quando capaz de desenvolver um roteiro diferenciado em relao ao que aprende e a se posicionar crtica e reflexivamente em relao aprendizagem. Esse posicionamento s ser possvel na medida em que ele capaz de gerar sentidos subjetivos em relao ao que aprende. nesse processo que vo aparecer verdadeiros modelos construtivos sobre o aprendido que facilitaro operaes e construes prprias e originais sobre a base do aprendido. A sala de aula tem que se converter em um espao de dilogo e reflexo. Para isso, podem ser empregadas opes muito diversas, como a discusso em pequenos grupos quando se trata de uma turma muito numerosa, a apresentao de painis e mesas redondas seguidas de perguntas escritas ou orais aos apresentadores sobre o tema tratado, apresentao de filmes ou trechos de filmes com seu correspondente debate etc. Os professores devem estar conscientes que, sem a conquista do interesse do aluno, a aprendizagem nunca poder transcender seu carter passivo-reprodutivo.
A condio de sujeito no processo de aprender leva organizao prpria e diferenciada do material aprendido, o que implica erros nesse percurso, os quais no podem ser desestimados. Uma concluso errnea ou equivocada a que o aluno possa chegar, mas que mostra uma boa fundamentao argumentativa e evidencia leitura e trabalho por parte dele sobre o problema, deve ser adequadamente valorizada. O medo do erro um dos piores inimigos da educao atual: o aluno fica engessado em frmulas rotineiras para evitar errar e termina sendo incapaz de produzir pensamento sobre o que aprende. Uma anlise epistemolgica das grandes figuras do pensamento humano mostra-nos como suas teorias eram sistemas vivos que se articulavam em torno de uma produo permanente de pensamento prprio, o que tornou as teorias, com grande freqncia, verdadeiros processos contraditrios, geradores de inteligibilidade de forma progressiva sobre um tema particular. Nenhuma teoria representou um conjunto de princpios rgidos e a-histricos. Os modelos individuais de conhecimento tm que ser, nesse aspecto, parecidos com as teorias, constituindo-se em verdadeiros processos norteadores de novos conhecimentos e elaboraes sobre nossas experincias e prticas, em qualquer campo de atuao. A aprendizagem, em seus diferentes nveis, deve procurar a atividade criativa do aluno. O aluno deve passar da compreenso de um tema elaborao de novos conhecimentos, a partir do modelo terico que se desenvolve como unidade subjetiva do aprendido. Sem modelo, a aprendizagem no passa de ser uma soma de "peas soltas", que s podem ser usadas de forma reprodutiva perante situaes previamente identificadas com essas operaes . O processo de tornar-se sujeito da aprendizagem vai envolver o professor como facilitador, no como "transmissor" do conhecimento. Como salienta Mitjns Martinez (1997, p. 160): Assegurar, mediante as
aes e as reflexes do professor, o envolvimento do aluno em seu prprio processo de aprendizagem. O aluno, e no o professor, quem o sujeito do processo. O professor o facilitador da aprendizagem.
O fato de tornar-se sujeito do processo de aprendizagem implica leitura. A produo intelectual nova alimenta-se no s de um posicionamento diferente do aluno em relao com o que aprende e de sua capacidade para participar de forma reflexiva e criativa na aprendizagem, mas tambm do conhecimento
permanente do novo material que ele vai usar em novas produes de pensamento. O pensamento novo precisa alimentar-se de novas e inmeras fontes de informao, as quais ajudaro a apario e preciso de novas idias do aluno. Na literatura, a partir do prprio referencial construtivista, enfatiza-se a necessidade dos conhecimentos prvios como condio para a assimilao de novos conhecimentos, o que, sem dvida, importante no processo de aprender. Porm, os momentos de ruptura criativa na aprendizagem so momentos de produo de novas estruturas, que vo alm das anteriores e, sem ruptura com aquelas, no se consegue produzir em um nvel diferente. A relao entre continuidade e ruptura na aprendizagem um tema importante a ser aprofundado em pesquisas futuras. A dimenso do sujeito que aprende, em sua riqueza e diversidade singular e na multiplicidade dos processos subjetivos envolvidos nas configuraes subjetivas de aprender, um dos principais desafios no desenvolvimento da teoria da aprendizagem em uma perspectiva da subjetividade.
Algumas reflexes finais

O tema da aprendizagem durante muito tempo ficou ancorado nas teorias pioneiras que, de uma ou outra, o desenvolveram; porm, cada uma dessas contribuies, por sua vez, apoiaram-se em concepes gerais do homem e da psique que limitaram a incorporao daqueles aspectos diferentes s concepes mais gerais que estavam em sua base. O presente trabalho, alimentando-se de outra representao de homem e de psique, traz novos aspectos da aprendizagem que, sem negar os aspectos desse complexo processo j desenvolvidos por outras teorias, permitem incorporar novos elementos qualitativos que trazem como resultado uma representao qualitativa diferente. A dimenso de sentido subjetivo, que marca de forma particular o carter subjetivo da aprendizagem, sem dvida, confronta-se com as vises objetivistas derivadas da epistemologia positivista da cincia, as quais no apenas influenciaram o campo da cincia, mas todas as representaes associadas com a construo do conhecimento, entre elas, aquelas relacionadas com a aprendizagem.
O desinteresse e a subestimao pela teoria marcaram o posicionamento dos cientistas e tambm as representaes mais gerais da produo do conhecimento, compreendendo-o como conhecimento de algo e no como produo do conhecido. Assim, enfatizou-se o conhecimento como a aprendizagem de operaes pontuais em relao a um objeto concreto, definido. Mas, quando a cincia comeou a encarregar-se de temas complexos que no se concretizavam em objetos, as produes comearam a se tornar mais complicadas. A necessidade de modelos tericos de inteligibilidade que no mantivessem uma relao direita e imediata com nenhuma representao objetiva passou a nortear as rupturas epistemolgicas que aconteceram na cincia, na filosofia e na sociologia das cincias ao longo do sculo XX. Essas mudanas e desafios epistemolgicos que tiveram um forte impacto na metodologia de todas as cincias, tanto naturais como antropossociais, at hoje no tm tido um impacto particular no mbito da aprendizagem. Considerar a importncia dos modelos tericos como sistemas de relaes e representaes que expressam sua unidade em ncleos de pensamento pessoal, configurados sobre o aprendido, implica incorporar dimenses subjetivas representao da aprendizagem, as quais at hoje ficaram excludas desse campo. Na elaborao deste captulo, tentei trazer alguns aspetos necessrios a uma nova viso de aprendizagem, relacionados com o reconhecimento da aprendizagem como uma funo construtiva que implica em sua integridade o sujeito que aprende. luz dessa representao de aprendizagem, devem aparecer, com uma freqncia cada vez maior na literatura sobre o tema, pesquisas orientadas aprendizagem em sujeitos adultos, em um nvel superior, assim como pesquisas que considerem o aspecto criativo do aprender, temas que no encontraram subsdio nas teorias dominantes do cenrio da aprendizagem at hoje. O grande desafio encontrar aspetos comuns entre essa aprendizagem adulta criativa, muito mais orientada produo de modelos tericos inseparveis da produo de idias, e a aprendizagem infantil que, em nosso critrio, mesmo quando no tm o mesmo grau de abstrao, alimentam-se da fantasia e da imaginao, aspetos estes que alimentam o sentido do aprender e a qualidade intelectual na aprendizagem infantil.
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Referncias
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Estratgias Pedaggicas
Conceituao e desdobramentos com o foco nas relaes professor-aluno
Maria Carmen V. f. Tacca
Quando o professor planeja suas aulas, ou pensa na situao ensino-aprendizagem que vai empreender, ensina-nos a didtica, que ele deve relacionar objetivos de ensino, contedos e estratgias pedaggicas que possibilitem o envolvimento dos alunos em atividades que os levem a apreender os contedos do currculo. Todo planejamento de ensino giraria, assim, ao redor desses trs componentes. Os objetivos de ensino seriam os orientadores da escolha dos contedos e dos procedimentos pedaggicos, o que permitiria a eficincia e efetividade do ensino. Seria de se esperar, portanto, que essa trilogia, em suas diferentes possibilidades de composio, explicitadas nos planejamentos, fosse suficiente para a boa prtica pedaggica, o que seria evidenciado na produo em sala de aula. No entanto, sabemos ns que justamente pelo no funcionamento do modelo, ou pelo fato de a orquestrao soar desafinada, que estamos todos a refletir sobre o que poderia interferir e
Maria Carmen V. R. Tacca
impedir que cheguem a um bom termo os processos de ensino-aprendizagem. Em relao aos objetivos, estamos a pensar que, embora, muitas vezes, eles estejam muito bem explicitados e tecnicamente bem formulados, ficam comprometidos no desenrolar da situao pedaggica, na medida em que giram em torno dos contedos apenas, pois os sujeitos do processo nem sempre so devidamente considerados. Assim sendo, muitos outros aspectos que se fazem presentes de forma implcita na situao acabam dando a cor e o tom dos processos de aprendizagem. Estamos querendo considerar que, apesar de existir uma disposio dos professores em orientar o processo para um determinado lado, ou para o lado para o qual os objetivos foram definidos, os acontecimentos acabam levando para outra direo, s vezes at indesejada, ou perdendo-se, o que no leva a lugar nenhum. Existe tambm um discurso pedaggico, muito difundido, que considera que as falhas podem ser explicadas pelas inadequaes dos mtodos de ensino e, assim, novos procedimentos ou tcnicas pedaggicas precisariam ser utilizados de acordo com os diferentes contedos e contextos. Dessa forma, estaria no mtodo e na tcnica apropriada a soluo para os desacertos pedaggicos. Embora seja um ponto muito importante a ser considerado, duvidamos que novos mtodos criados e repassados aos professores dariam soluo aos problemas que aparecem na sala de aula. Ainda, a insero no contexto escolar como observador nos distancia das explicaes que propem que os desacertos da prtica pedaggica estariam relacionados s escolhas e aplicaes de procedimentos metodolgicos, o que nos incita a outros questionamentos. A nossa preocupao permanente com o fracasso escolar e muitas discusses sobre seus mecanismos de permanncia leva-nos a compartilhar com aqueles que vem nas interaes entre professores e alunos o ngulo de estudo que, com seus desdobramentos, poderia trazer novas contribuies. Em nosso ltimo estudo (Tacca, 2000), estivemos enfocando dois professores e a forma de eles orientarem os processos de aprendizagem de seus alunos, o que nos indicou a concluso de que o cenrio educativo precisava ser compreendido a partir das relaes sociais estabelecidas. Pudemos tambm concluir que essas relaes repousam em concepes, crenas, histrias de vida e outros aspectos emergentes no processo relacionai, que geram
as escolhas e opes a serem, necessariamente, feitas. Por exemplo, as concepes do professor sobre educao, sobre quem so e como pensam os alunos e quais suas possibilidades sem dvida um grande balizador da forma como as relaes so constitudas com eles e de como e por que objetivos, contedos e mtodos so selecionados. Compreender isso ajuda-nos a tecer outras explicaes, pois o eixo do processo ensino-aprendizagem passa a ser pensado a partir de significaes e entrelaamentos que o professor faz entre o seu conhecimento sobre o aluno, sobre si mesmo e sobre o prprio conhecimento a ser explorado, incluindo tambm o contexto vivido por ele. Foi com o foco nesses entrelaamentos que passamos a focalizar e analisar as estratgias pedaggicas de professoras do ensino fundamental, procurando explicitar suas implicaes. Explorando como as professoras propunham e desenvolviam atividades e como eram constitudas as relaes sociais na sala de aula que fomos capazes de compreender muitas de suas concepes e, assim, chegar ao tipo de desenvolvimento que possibilitavam aos seus alunos. Dessa forma, olhar as estratgias pedaggicas possibilitou alcanar o propsito e tendncias no seu uso e, ainda, explorando os dilogo estabelecidos, buscou-se compreender a direo dos processos de significao da aprendizagem.
Estratgias
pedaggicas:
conceituao
As estratgias pedaggicas aparecem como captulos nos livros didticos e so entendidas como mtodos e tcnicas que apoiam a transmisso de conhecimento. Para tanto, devem ser variadas colocando os alunos em diferentes situaes, integrando-os, motivando-os e incentivando-os para a participao ativa na sala de aula, dinamizando a situao pedaggica (Mazetto, 1992). Abreu e Mazetto (1990, p. 50) trazem a seguinte conceituao: meios que o
professor utiliza na sala de aula para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para conduzi-los em direo aos objetivos daquela aula, daquele conjunto de aulas ou daquele curso.
Nessa perspectiva, as estratgias tm sido entendidas como o conjunto de atividades ou diferentes passos organizados para o desenvolvimento de determinado contedo curricular e dos quais se
ocupam professor e alunos durante a aula. So recursos externos que lana mo o professor para manter o aluno ativo e, assim, motivado para aprender. Uma estratgia ser tanto melhor quanto mais novidade trouxer, despertar e manter, no aluno, a vontade de aprender. O nosso argumento, no entanto, encaminha-se na direo de trazer outro enfoque na compreenso do conceito de estratgia pedaggica. Em nossa proposta, estamos entendendo as estratgias pedaggicas acopladas, enraizadas e nitidamente implicadas com as relaes sociais estabelecidas. Nesse sentido, elas seriam recursos relacionais que orientam o professor na criao de canais dialgicos, tendo em vista adentrar o pensamento do aluno, suas emoes, conhecendo as interligaes impostas pela unidade cognio-afeto. Nesse sentido, seriam recursos, principalmente pessoais, que implicam captar o outro, dispor-se a pensar com o outro para fazer gerar as significaes da aprendizagem. O compartilhamento do pensar implicando o alcance de novos entrelaamentos e concluses do objeto de conhecimento, tanto por parte do professor como do aluno, exige uma disponibilidade constante de um e de outro. Essa conceituao est intimamente coordenada com aquilo que Vygotsky (1991) prope no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. O real entendimento desse conceito ajuda a diferenciar orientaes no uso do termo "estratgias pedaggicas". A estratgia pedaggica no pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direo ao conhecimento. Em uma outra perspectiva, ela se orienta para a relao social que passa a ser uma condio para a aprendizagem, pois s ela d possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse caso, a prioridade na atuao pedaggica estar nas possibilidades do desenvolvimento do pensamento, e para isso h que se ter muita perspiccia e criatividade. A idia a de que a estratgia pedaggica esteja orientada para o sujeito que aprende e no para o contedo a ser aprendido. Assim sendo, fica diminudo o valor do contedo, pois, ao se operar mentalmente com ele, a dvida ou o certo e errado passa a ser visto como inerente ao processo de constituio do pensamento de um sujeito que aprende. Nesse caso, ao receber uma resposta do aluno, o professor vai dialogar com ele a fim de compreender o processo de significao percorrido e alcanar, se for o caso, os momentos em que ocorreram equvocos, o que lhe esclarecer sobre os novos apoios para reflexo
que deve dar ao aluno, para que ele retome e reelabore sua aprendizagem. Nessa compreenso, fica clara a argumentao de que os contedos deveriam ser os meios e no o fim da aprendizagem. Somente quando a estratgia pedaggica enfoca o pensamento do aluno que se sustenta em suas emoes, ela pode criar zonas de possibilidades de novas aprendizagens. Estratgia pedaggica seria, assim, o processo pelo qual os alunos e o professor entram em sintonia de pensamento, tendo em vista compreender as relaes entre as coisas. Percebemos que o debate, a discusso entre as duas partes em uma relao pedaggica, constitui o desafio ao pensamento e que reside a a chave mestra de um recurso que visa a aprendizagem. Uma aprendizagem s se realiza quando se compreende que um conceito implica relacionar outros conceitos e que existem princpios que podem ser generalizados. Isso significa ganhar autonomia no processo de estabelecer relaes e gerar concluses. Nessa perspectiva, estamos dando um entendimento s estratgias pedaggicas da aprendizagem queles procedimentos que implicam uma relao pedaggica cujo objetivo no manter o aluno ativo apenas, mas captar sua motivao, suas emoes, para, a partir da, colocar o seu pensamento na conjuno de novas aprendizagens. Assim sendo, no possvel pensar o processo de aprendizagem fora de uma relao entre pessoas, cujo eixo no seja o processo dialgico. Entende-se que a participao ativa em sala no est na seqncia das aes empreendidas, mas na possibilidade de as pessoas que compartilham esse espao expressarem seus pensamentos e ouvirem a comunicao do outro, tendo em vista uma construo conjunta de conhecimento. No entanto, para acontecer esse tipo de relao, faz-se necessrio que cada interlocutor se disponha a entrar em relao com o outro, procurando uma compreenso que muitas vezes vai acontecer alm das palavras, pois alcana os motivos de cada um. Isso significa que os sentidos subjetivos (Gonzlez Rey, 1997,2003) compem o processo relacionai, o que nos traz de volta a afirmao de Vygotsky (1987) de que, para ensinar algum, antes de tudo necessrio identificar seus motivos e de que, nas situaes de aprendizagem, h sempre uma convergncia entre pensamento e emoo. Todo processo reflexivo traz em si um aspecto motivacional.
Na sala de aula, portanto, atividades reflexivas motivadas sero aquelas que unem o sujeito e o pensamento. A estrutura motivacional projeta-se nos processos de pensamento e orienta a conduta do sujeito (Gonzlez Rey, 1995). Ensinar, assim, significa mais do que transmitir contedos: implica atuar procurando atingir a estrutura motivacional do aluno que encontra-se unida aos processos de pensamento. Essa perspectiva implica processos comunicativos efetivos, cuja confiana entre as partes permite que um se exponha ao outro, sem medo de crticas e situaes constrangedoras. No haver processo de interveno para a aprendizagem consistente se, por medo ou insegurana, o aluno esconder seu processo de pensamento, evitando externaliz-lo. Conhecer e comunicar o prprio pensamento no uma atividade fcil, situao na qual muito pouco se coloca os alunos no cotidiano escolar. No entanto, esta seria uma habilidade a ser desenvolvida, tanto para que aluno possa se tornar mais consciente de seus processos de aprender, como seria de muito valor para que o professor pudesse encontrar recursos ou canais dialgicos mais adequados para seu grupo de alunos, ou para um aluno em especial. Entendemos, assim, que a estratgia pedaggica necessria aos processos de ensino-aprendizagem tem seus alicerces nas relaes com a utilizao plena do dilogo no trabalho compartilhado. O dilogo o cerne da relao na aprendizagem, em que as partes envolvidas fazem trocas e negociam os diferentes significados do objeto de conhecimento, o que d relevncia ao papel ativo e altamente reflexivo, emocional e criativo do aluno e do professor. O conhecimento, assim, distancia-se de uma perspectiva mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que exclusivamente o produto de aprendizagem, ficando entendido como uma dinmica que se constri na confluncia dialtica entre o individual e o social, tendo em vista o desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos na educao. Alunos cada vez mais interessados, participativos reflexivos e cooperativos (caractersticas sempre apreciadas) s podem ser encontrados em um ambiente interativo cuja comunicao seja estimulada e estruturada dentro de relaes de confiana entre todos. Para isso, estratgias pedaggicas s podem ser aquelas que possibilitam essas relaes entre pessoas e entre elas e o conhecimento.
Compreendendo as interaes e a mediao em sala de aula

As reflexes e concluses destacadas foram possibilitadas a partir do acompanhamento de duas professoras do ensino fundamental, na rede pblica de ensino do Distrito Federal, quando elas foram observadas no contexto do cotidiano de seu grupo de alunos de segunda srie, ou quando atuaram com um grupo selecionado de seus alunos, com os quais foi desenvolvida uma seqncia de atividades, a que se chamou de "atividade estruturada", acontecida em trs dias com uma hora de sesso cada. Olhando os processos comunicativos imbricados no desenvolvimento das atividades mediadas pelas professoras, por ns chamadas de Vilma e Yolanda, pudemos compreender aspectos importantes das relaes com o conhecimento que elas possibilitavam no processo ensino-aprendizagem a seus alunos. Nessa oportunidade, ficou claro que as "estratgias pedaggicas", utilizadas pelas duas, diferenciavam-se muito pouco no que dizia respeito aos materiais que usavam, exerccios ou tcnicas que freqentemente eram organizados. A grande diferena entre elas no estava no livro didtico ou nos materiais de apoio, como jogos e brinquedos que uma podia ter e a outra no, ou o fato de eles serem de qualidade diferente. Longe disso, as duas trabalhavam, muito costumeiramente, com folhas soltas que continham uma atividade preparada por elas e tambm propunham vrias atividades utilizando materiais de artes plsticas, por exemplo. Para a "atividade estruturada", da mesma forma, elas no se apoiaram em nenhum recurso material sofisticado. Usaram aqueles mesmos que transitavam no dia-a-dia da sala de aula. Portanto, a diferena marcante entre as duas no estava nas condies externas, mas nitidamente naquilo que, implicitamente, parecia comandar a relao que estabeleciam com seus alunos. Seus pressupostos, crenas e valores sobre como deveriam proceder com os alunos, para encaminh-los rumo aos objetivos de aprendizagem selecionados, era o que, muito claramente, distinguia essas duas professoras. A postura avaliadora ou examinadora da professora Vilma fazia com que as suas escolhas em relao ao contedo de modo geral e tambm "atividade estruturada", assim como os recursos que utilizava, tivessem uma perspectiva muito pouco flexvel. Por
exemplo, a seleo do texto: A Cigarra e a Formiga, para trabalhar com o grupo selecionado de alunos, conforme sua afirmao, aconteceu de forma casual, quando ela se deparou com ele entre o material que conservava guardado. Por j estar pronto, considerou adequado us-lo naquela ocasio. O texto e os exerccios interpretativos, que ali estavam, correspondiam, muito proximamente, ao tipo de atividade que a professora usava com sua turma. Podemos dizer que eles pediam muito mais a reproduo do conhecimento do que desafiava o pensamento e, mesmo que indicassem abertura para a criatividade, ficavam comprometidos pela forma de atuao da professora. Por seu lado, a professora Yolanda trouxe uma atividade apoiada em um livro de histrias infantis e elaborou alguns exerccios interpretativos, que se apresentavam em um formato mais flexvel e criativo, do qual ela fez uso. Esses exerccios relacionavam-se com o contedo do livro, no no sentido de cobrar o contedo da histria ou a reproduo dela, mas utilizando-o de forma exploratria para novas possibilidades de atividade a partir do texto. Uma grande limitao da professora Vilma dizia respeito ao comando da atividade ou explicitao daquilo que as crianas deveriam realizar; em sntese, sua estratgia de conduo pedaggica. Sobressaam as instrues confusas, ambguas e at mesmo equivocadas. Para ela, parecia que a atividade poderia perder o valor se estivesse facilitada por explicaes ou exemplos claros. Nitidamente, ela conduzia um grupo que era visto em sua coletividade, ou seja, no apareciam as pessoas, mas alunos abstrados, idealizados que, por isso, no atendiam s suas expectativas. Ela se mantinha distante e era difcil estabelecer um dilogo, pois ela sempre esperava uma determinada resposta dada de forma reprodutiva e homognea pelos alunos. Esse procedimento pareceu ter apoiado, decisivamente, a professora quando fez a interveno pedaggica para as crianas em vrios momentos das atividades. O dilogo a seguir indica as relaes sociais estabelecidas, revelando o distanciamento que tinha em relao ao pensar da criana e um constante apelo, no para o pensamento reflexivo, mas para a memria. Claramente, a professora esperava que as crianas reproduzissem lies ensinadas anteriormente. Ela falou incluindo conceitos de forma confusa, no estabeleceu relaes de forma adequada e, ainda, pouco valorizou as respostas das
crianas ou procurou sintonizar com seus processos de significao. No dilogo a seguir, no qual foram observadas contradies, incoerncias e certa desconfiana nas relaes com o grupo de crianas, a professora estava com quatro alunos: Lcia, Joo Paulo, Roberto e Elizer (nomes fictcios).
1. Professora
Vilma:
Agora vamos ver se vocs leram esse Ns comeamos a
texto com ateno mesmo. Oh
semana passada, quando vocs comearam aquele trabalhinho de teatrinho, de criao de texto pra teatrinho... ns estvamos conversando sobre esses dois pontinhos aqui, esses dois sinais de pontuao, que o dois pontos e o travesso. No ? E eu falei que esses dois pontinhos a, eles apareciam em que tipo mesmo de texto? Quem lembra? 2. Joo
Paulo:
Quando uma pessoa t falando. Quando
uma pessoa vai falar. 3. Professora 4. Lcia:
Vilma:
Quando uma pessoa? Quando tem quando outra vai responder. Ser que isso mesmo? Foi isso
uma pessoa falando um monlogo. Com uma outra 5. Professora
Vilma:
mesmo, Roberto ? Voc lembra quando ns conversamos sobre esses dois pontinhos? Travesso e dois pontos. Eles indicavam alguma coisa.
6. Joo
Paulo:
E a outra pessoa falando.
7. Professora sozinha? 8. O grupo: 9. Professora 10. Roberto: 11. Professora o qu? 12. Lcia:
Vilma:
E. Mas quando uma outra pessoa vai
falar. Ento se uma outra pessoa que vai falar, ela fala No
Vilma: Vilma:
Ela fala com quem? Com outra pessoa. E eu disse que
Com outra pessoa.
isso da se chama o qu? Uma conversa entre duas pessoas Uma fbula
13. Professora
Vilma:
No!!! Cabecinhadura, n? Dilogo. Aqui, no caso, so
Uma conversa entre duas pessoas
duas personagens, no ? Uma formiga e uma cigarra, no ? Vocs esto vendo que aqueles dois pontinhos que eu estava falando que to importante pr que a gente entenda o que est se passando, eles esto aparecendo a,
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Maria Carmen V. R. Tacca na fala da formiga e na fala da cigarra. Travesso e o dois pontos. D a idia de... dilogo.
>-)
Podemos identificar, alm dos apelos da memria dos turnos 1, 5 e 11, que, claramente, no turno 5, a professora se distancia da resposta de Lcia no turno anterior, a qual lhe dava possibilidade de fazer sua interveno em sintonia com a resposta ou pensamento dela. Ao invs disso, ela volta-se para questionar Roberto, procurando nele a resposta nica que lhe servia: dilogo. O apoio que ela d aos alunos no apela para o sentido do texto que ajudaria os alunos estabelecerem as relaes necessrias. No entanto, so os aspectos formais, ou seja, os dois pontos e o travesso, a forte referncia para a formao do conceito em jogo, o que ela confirma no turno 12 final de sua fala. As tentativas das crianas, nos turnos 2, 4,6e 10 , no foram utilizadas para a construo do conceito, ou seja, para que de fato se utilizasse uma estratgia pedaggica significando, como propusemos, o pensar junto com a criana. A resposta equivocada de Lcia do turno 12, que mostra uma tentativa extremada, buscada na memria como solicitada pela professora, induz a professora recriminao final do turno 12.0 prprio termo, "cabecinha dura", permite-nos confirmar o foco da professora nos processos de memorizao, ou seja, mente que no retm aquilo que a professora ensina. No conceito em foco, as crianas precisariam utilizar a memria mesmo, pois o que estava sendo exigido delas era um pensamento reprodutivo, ou seja, que fossem capazes de repetir que um dilogo uma conversa entre duas pessoas que tem dois pontos e travesso. Essa forma de pensar a aprendizagem do aluno afasta-se de uma perspectiva que pede o apoio em processos reflexivos, que permitam o desenvolvimento. Em continuao, a interveno da professora continuou na mesma direo, agora tentando introduzir o conceito de "fala" e de "conversa", pois os alunos precisavam destacar, no exerccio, quais eram as "falas" dos personagens da histria:
Professora Vilma: Olha s. Aqui t dizendo que pra colocar as falas. As falas tm sinais que vo dar a idia de fala. Quem falou e quem respondeu. Ento o pontinho a, ... ... imprescindvel, t? Tem que ter o pontinho. Seno ningum vai saber onde comeou a fala de uma e onde terminou a fala de outro.
Tendo em vista que o exerccio estava organizado com espaos delimitados, onde as falas dos personagens deveriam ser reproduzidas separadamente, essas orientaes no se justificavam. As crianas seguiram na atividade sem haver clareza sobre o que deviam executar, o que era percebido pelas conversas entre eles e o uso constante da borracha. Aps 15 minutos, quando elas ainda estavam em suas tentativas, a professora detm-se diante da carteira de Lcia e diz:
Professora Vilma:
Colocar as falas. Quais so as falas? Quais as falas que so da formiga e quais as falas que so da cigarra? Fala no conversa, conversa s das duas.
Joo
Paulo:
E a conversa das duas?
Professora
Vilma:
Fala conversa. A conversa das duas.
A fala das duas. Onde que est aqui no texto? Voc errou, a Lcia errou. T ouvindo, Lcia.?
Joo Paulo e Lcia comearam a apagar o que haviam realizado, mas certamente ainda se encontravam incertos sobre o que deviam realizar, pois a professora atuou de forma incoerente e imprecisa e, infelizmente, no recorreu a um exemplo oportuno. Ao contrrio, introduziu confusamente novos conceitos. Para realizar a atividade, na verdade, os alunos tentavam adivinhar como responder ou reproduzir aquilo que estava na cabea da professora, por isso aconteciam vrias tentativas e erros. Quando, em seguida, ela procurou dar esclarecimentos a Roberto, sua interveno vinha carregada de um contedo simblico de menor valia da capacidade da criana e de sua atividade de brincar, dado o tom de voz impaciente e o prprio contedo do dilogo:
Professora
frente, certo?
Vilma:
Roberto, colocar as falas. Vamos supor;
estou aqui, agora, conversando com voc. Aqui na sua eu t aqui conversando com voc. Olha pra mim. Eu falo uma coisa. Eu falo: Roberto, o qu que voc fez ontem? (e baixinho ela pede) Responde pra mim, o que voc fez ontem? Roberto: Eu brinquei
Professora completa: timo,
Vilma:
Ento
voc
me d uma reposta eu estava em
casa corrigindo
enquanto
"Ontem eu brinquei". A eu posso te falar: "Que
voc
as provas".
estava
brincado
Ento ns estamos...
Maria Carmen V. R. Tacca conversando. Eu falo uma coisa e voc fala outra, mas tudo de acordo com o que um pergunta o e outro responde. ...Ento um dilogo, uma conversa. Foi o que aconteceu aqui dentro desse texto. Houve uma conversa onde a cigarra conversa com a formiga. Ento o que eu quero so falas delas, o que que elas falaram uma pra outra.
No dilogo, fica claro que a professora, ao intervir na situao, o fez destacando o que era secundrio ("resposta completa", por exemplo), alm de desqualificar a resposta da criana (grifo no dilogo) e incluindo, na sua contra-argumentao, um contedo tambm recriminativo, sobre o que supostamente a criana havia feito, ou seja, brincar. Essas mensagens explcitas e implcitas dispersavam a criana, uma vez que ela teria que discernir, na fala da professora, o que era contedo simblico (significando algo para alm do aqui e agora do trabalho) e que precisaria ser interpretado neste nvel, e o que era contedo relacionado com a atividade, constituindo-se apoio importante para a realizao da mesma. A professora era dbia, assim como evitou usar um exemplo simples, talvez indicando para a criana o prprio texto como referncia. Ao evitar ir direto ao assunto, evidenciava-se na professora um estilo "homeoptico", ou seja, ela ia fornecendo informaes parciais medida que iam aparecendo as dificuldades das crianas, mas sem refletir junto com elas o que as estava confundindo. Ela dizia: Coloque aqui, s isso\ Ou ento: No assim, t errado\ s isso que eu quero! Olha l e copie aqui to simples! Uma vez que no entendia a dvida das crianas, ora explicava de um jeito, ora de outro, o que as confundia terrivelmente. Dessa forma, tornou-se muito difcil afirmar que as dificuldades das crianas apareciam porque a tarefa apresentada estava acima de suas possibilidades de desenvolvimento. Parecia mais pertinente considerar que elas no sabiam ou no conseguiam entender o que deveriam realizar porque isso no lhes era explicado de forma clara. Nessa conjuntura, a tarefa no sendo devidamente contextualizada, havia a possibilidade de tomar rumos diferentes conforme fosse se desenvolvendo. Observa-se com clareza que a professora no conduzia sua interveno apoiando o pensar da criana. Ela evitava dialogar, o que lhe daria possibilidade de conhecer o que impedia a execuo da tarefa e lhe indicaria como intervir estrategicamente utilizando, como proposto, um recurso apoiado em um processo relacionai.
No era difcil constatar que ela no entrava em relao com as crianas e nem as crianas com ela. A professora Yolanda, por seu lado, conseguia simplificar bastante a tarefa das crianas. Ela explicitava com clareza aquilo que elas deviam realizar, e, para isso, tanto repetia vrias vezes o mesmo comando da atividade, como usualmente lanava mo do recurso de apresentar um exemplo ou fazer um exerccio junto com as crianas, o que apoiava bastante o pensamento delas. Dessa forma, demonstrava que era muito importante garantir a compreenso, pelas crianas, do que deveria ser realizado. Foi possvel identificar nela o modelo de estratgia pedaggica tal como conceituamos aqui, pois era constante a sua ateno aos processos de pensamento dos alunos. Ouvimos vrias vezes ela perguntando ao aluno: O que voc quer dizer com isso? O que voc estava pensando quando falou isso? Alguma coisa ele deve ter pensado, vamos deixar ele falar? Vamos l, pense que voc d conta! Assim, a professora ia investigando o caminho que o aluno percorria conseguindo identificar a ajuda que ele precisava. Ela partia do pressuposto de que, ao aprender, o aluno elaborava e de que ela precisava alcanar essa elaborao sintonizando seu pensamento com o dele. Tanto em situao individual, como coletiva ela abria espaos para ouvir as crianas. Observou-se isso quando ela aceitava as contribuies que eram trazidas, as inclua na sua fala, valorizando-as, mas as colocava tambm na direo de seus objetivos e, para isso, ampliava o quadro de referncias das crianas. Isso fazia com que os processos de significao do conhecimento pudessem ocorrer de forma negociada entre ela e o grupo. Ela tinha seus objetivos, queria uma convergncia do grupo em relao a eles, mas isso no significava uma resposta pronta, pois ela queria sempre se certificar de que o que estava sendo respondido estava sendo entendido e, para isso, ela desafiava e subsidiava, gerando alternativas para o pensamento das crianas. Ao acompanhar as crianas, ela era capaz de perceber isso de forma a propor situaes para elas escolherem. Como por exemplo: Tem outro jeito para fazer isso? Onde ela poderia estar agora? Por que ser que isso aconteceu? O que eu posso colocar aqui? O que a gente pensa quando desenha um corao? Eram formas simples de instigar a criana ao mesmo tempo em que ia tambm apresentando informaes e dando algumas concluses. Com isso, ia aparecendo
Estratgias Pedaggicas completarem. Vamos ver! a primeira: Se a rua fosse me, seria me de quem? Rodrigo: - Dos carros (imediatamente)"
uma sintonia de idias, em um processo interativo que considerava e valorizava o pensar das crianas. Era um apelo para que as emoes vividas viessem ao encontro do que estava sendo proposto. Ela entendia que deveria trabalhar com o aspecto motivacional do aluno, pois parecia compreender que isso estava unido aos processos de pensamento. Assim, de forma bastante simples e adequada, estimulava as crianas a refletirem sobre o que faziam, por que faziam e o que sentiam. Por exemplo, em uma atividade proposta com a histria: Se as coisas fossem mes, de Silvia Orthoff, parou para analisar a palavra "coisa" e em um dilogo rpido foi fazendo perguntas, ouvindo, confirmando e concluindo e s prosseguiu quando percebeu que eles haviam compreendido a palavra no contexto da histria que se desenrolaria. O entendimento da professora de que precisava entrar no pensamento do aluno e dar suporte para que ele convergisse para a direo desejada era sempre visvel. O contedo do livro girava em torno de proposies do tipo: Se a casa fosse me seria me das janelas.... Se a terra fosse me seria me das sementes ....Se a fada fosse me seria me da alegria e, assim, cada pgina trazia essas relaes em forma de poesia. Um atividade correspondente, proposta s crianas, foi criar novas possibilidades em torno de outros objetos. Para que as crianas compreendessem o que era para fazer, ela deu o seguinte apoio ao pensamento delas:
Professora Yolanda:
Olha, eu vou dar um exemplo meu. Se a autora tivesse pedido assim pra mim: Yolanda, o armrio...quem voc acha...para voc o armrio seria me de quem? A eu vou pensar
eu guardo Rodrigo: Juliana:
no armrio?
bem no armrio.
O que que
(fazendo gesto de colocar o dedo
na testa) Eu guardo roupa, eu guardo....livro. Livro (junto com professora. Aponta o armrio no Caderno. E. T e m sapato. Tem bijuterias. T e m cinto.
fundo da sala). Ih! Tem muita coisa.
Professora: T e m meia. Juliana: Professora
Tem vestidos.
Yolanda:
T e m vestidos. Ento, o armrio seria
me das roupas, concordam? (as crianas fazem gesto afirmativo com a cabea). Agora (levanta), eu vou distribuir essa folhinha. Tem......sete perguntas. E para vocs
Ao indicar para as crianas a sua estratgia de pensamento (grifado): "o que eu guardo no armrio?", deu s crianas a idia de incluso, trabalhando os elementos do "conjunto armrio". Quando indicou que ela ia pensar essas relaes, as crianas seguiram fazendo o mesmo, o que lhes deu uma estratgia operacional clara, simples e fcil. A tarefa, assim facilitada, possibilitou a elas que, junto com a professora, fossem dando respostas rpidas para as questes que se seguiram. Aps cada pergunta, todos apresentavam suas respostas, depois faziam comentrios sobre outras possibilidades alm daquelas que apareceram no grupo e, juntos, prosseguiam na atividade. Foi exatamente quando a professora no percebeu que existia um elemento diferente na atividade que propunha e no conseguiu utilizar um recurso operacional por meio de um exemplo, que pudesse apoiar conceitualmente o processo de pensamento das crianas, que apareceu o momento mais difcil para todos. A dificuldade foi percebida pela professora e confirmada pela atitude das crianas. Isso aconteceu em um momento da "atividade estruturada" quando as crianas tiveram que indicar um objeto que poderia ser identificado com a sua prpria me e justificar a relao que faziam. A pergunta era: "Se sua me fosse uma coisa, que coisa ela seria e por que?". As crianas levaram um tempo muito maior que o esperado para elaborarem suas respostas e, mesmo assim, o fizeram sem firmeza e segurana e no convergiram totalmente para aquilo que objetivou a professora. Em uma das entrevistas feitas com a professora, quando se perguntou sobre essa dificuldade das crianas, ela afirmou ter se surpreendido com o fato, pois a questo lhe parecia fcil. Nas hipteses levantadas pela professora, veio a considerao de que a questo trazia uma dificuldade, exigindo um pensamento mais elaborado, mas que as crianas tambm no conseguiram "soltar a imaginao". Assim, para a professora, a situao estava relacionada com o tipo de pergunta, mas tambm podia estar ligada com algumas dificuldades das prprias crianas. De fato, a pergunta exigia que fossem estabelecidas relaes bastante abstradas, mas tambm pde ser constatado que a professora,
por no perceber isso, no conseguiu apresentar um apoio operacional pertinente. Mesmo insistindo, ela no compreendeu que o pensamento simblico das crianas precisaria ter sido antes investigado, para que ela pudesse recorrer a um exemplo ou outro recurso como havia acontecido outras vezes em sala de aula. Como pesquisadora, tambm foi necessrio procurar entender o que havia acontecido e isso foi possivel quando passamos a jogar essa mesma pergunta para outras pessoas. Tivemos como resultado, por exemplo, uma aluna de graduao que respondeu: "Minha me seria um ba, pois ela traz tudo sempre muito bem guardado". Outra respondeu: "Seria um travesseiro, pois ela me acolhe sempre". Muitas pessoas ficaram vrios minutos pensando na questo, o que significava que havia algo mais elaborado a ser apresentado. Foi a que identificamos que, para realizar as relaes, as pessoas primeiro identificavam um sentimento em relao prpria me e depois ele era transformado em um smbolo, e as explicaes vinham a partir de relaes e correspondncias das caractersticas de cada um dos elementos em foco. As crianas da professora Yolanda poderiam ter identificado coisa semelhante? Acreditamos que sim, desde que a professora tivesse identificado a complexidade da atividade e tivesse dado a elas o recurso operacional pertinente. As crianas realizaram a atividade, mas no abstraram simbolicamente como pretendia a professora. Elas demoraram bastante para tecer relaes e conseguiram realizar aproximaes mais diretas, embora isso tambm indique uma operao abstrada. Por exemplo, ao perguntar, vrias vezes, para a criana, por que elas consideravam o "anjo", a av, o "corao", uma "dama" ou a "lua", como "objetos" que podiam ser parecidos com a me, eles conseguiam tecer explicaes da seguinte maneira: "E porque parece que... ela igual a lua";"Seria uma dama porque ela gosta de vestido". "Parece com um corao que ...parece com a cara"; "Eu disse a minha v... eu disse que seria a minha v" A criana que sugeriu "Seria um anjo", quando a professor perguntou Por que um anjo? O que que ele temi, encontrou a seguinte explicao que exprimiu com tom de obviedade: E... porque o anjo tem perna, a minha me tambm, o anjo tem brao, a minha me tambm, o anjo tem corpo, a minha me tambm, o anjo tem nariz, a minha me tambm, o anjo tem ouvido, a minha me tambm. Ham... (risos). Isso demonstrava a forma de pensar das crianas que se
prendiam em correspondncias a partir de outra lgica, diferente daquela que pretendeu a professora ao propor a questo. No momento da pesquisa em que se conversou com as crianas e professora sobre todas as experincias relacionadas com as atividades desenvolvidas, Rodrigo, ao procurar lembrar o que foi realizado, mostrou claramente os seus processos de significao da aprendizagem, pois deu sua prpria interpretao para a questo em foco, o que pode ser constatado em sua fala: "Ontem ontem foi aquela pergunta. Se voc... Se a sua me no fosse a sua me, o que que voc queria que ela fosse? Percebe-se claramente a distoro da sua interpretao. No entanto, essa foi a forma como compreendeu a questo e foi isso que ele elaborou na sua resposta, quando colocou a av no lugar da me. O que ele respondeu foi que, se ele tivesse outra me, essa me seria a sua av. Essa criana era, de fato, criada pela av, pois tinha passado com ela a maior parte de sua vida at ento. Esse foi um momento no qual Yolanda, apesar de suas tentativas, no encontrou uma estratgia bem sucedida para criar um canal, visando a compreenso e execuo da atividade pelas crianas. Isso, tambm, permite-nos a inferncia de que faltou s crianas um apoio conceituai, para que pudessem colocar seu pensamento na direo daquilo que a questo pedia. Outra possibilidade de anlise a considerao de que havia na tarefa a exigncia de estabelecer relaes, envolvendo um tipo de abstrao, que precisaria ter sido trabalhada mais especificamente e a partir de outras estratgias. Nessa perspectiva, podemos considerar que, com um apoio operacional adequado, a soluo poderia ter sido facilitada para a criana e sempre haveria a possibilidade de avano em seu desenvolvimento. Dessas exemplificaes, podemos avaliar que o grande desafio no ensino , ento, encontrar as estratgias que permitam ao aluno operar reflexivamente na direo da apropriao do conhecimento. Se lhe for dado o apoio adequado para suas operaes mentais, ele avana (mesmo que minimamente) no seu processo de conhecimento e assim tambm no seu desenvolvimento. Para isso, os professores precisam coordenar o seu conhecimento sobre criana, sobre si mesmo, sobre o prprio conhecimento com as exigncias operacionais que trazem e o contexto vivido. Nesse sentido, o trabalho do professor s ser direcionado rumo ao desenvolvimento dos alunos se forem estabelecidas
genunas relaes entre eles. Isso condio para que acontea a sintonia de idias, pensamento e motivao. O aluno tambm precisa querer expressar-se, pois s assim poder dialogar com o professor, apresentando suas dvidas e mostrando as elaboraes e relaes que faz. Isso essencial para que o professor possa encontrar apoio conceituai necessrio, o que faz muita diferena para a compreenso e aprendizagem dos temas tratados em sala de aula. A explorao de Vygotsky (1987) sobre as fases de formao dos conceitos permite uma importante considerao a respeito da construo do conhecimento pelo aluno. Todo o processo de aprendizagem pode sofrer rupturas decorrentes da falta de clareza em um conceito anterior necessrio ou mesmo aqueles que se relacionam com os significados de certas palavras, que compem a estrutura de um texto ou que aparecem na fala do professor. Essa ruptura compromete o aprendizado do tema em questo, o que pede uma ateno e busca constante do professor para intervir adequadamente nos processos de construo conceituai. Ao usar diferentes estratgias para dialogar e conhecer o processo de pensamento do aluno, ele poder verificar se os alunos j possuem os conceitos bsicos e aprofundar ou incluir naturalmente aqueles que ainda mostram-se necessrios. Essa ateno do professor e seu dilogo com o pensar do aluno lhe permitiro identificar que tipo de estratgia seria conveniente para o aluno prosseguir constituindo seu aprendizado. Muitas vezes, o professor organiza uma situao de ensino-aprendizagem sem verificar se determinadas formulaes conceituais necessrias j fazem parte do repertrio do aluno ou, ento, ele no tem clareza dos alicerces que o tpico em estudo exige, ou no sabe como trabalhar isso, o que vai comprometer toda a aprendizagem. A Professora Yolanda apresentava essa preocupao, pois atuava procurando esclarecer conceitos, conferindo com as crianas o que havia sido compreendido, o que lhe daria maior garantia das significaes das crianas no contexto do tema em foco. A professora Vilma, entretanto, muito freqentemente, fazia uso de uma linguagem apoiada em construes conceituais fora do contexto das crianas, sem se preocupar em dar esclarecimentos (ou fazendo-os equivocadamente), para que novas construes pudessem ocorrer no momento da aprendizagem.
Nessa perspectiva, mesmo se o professor tem conscincia e clareza de que determinados conceitos prvios so importantes e fazem-se necessrios para uma unidade em estudo, no significa que dever partir para uma avaliao formal disso, visando identificar o nvel de desenvolvimento j alcanado pelos alunos. Ele dever acompanhar os alunos no cotidiano de sua sala de aula, de forma que lhe seja possvel identificar, com certa rapidez, o mais adequado caminho ou canais mediadores que fornecero as bases para a compreenso de um novo conceito ou sistema conceituai a ser trabalhado. A soluo para defasagens, da mesma forma, no se encontra na postura de esperar um "amadurecimento" de funes que esto para aparecer no desenvolvimento intelectual, mas pede a proposta de atividades que articulem a integrao e inter-relao dos conceitos j constitudos, visando ao desenvolvimento conceituai como um todo. Considerando que at mesmo os adultos recorrem aos pseudoconceitos na vida cotidiana, pressupe-se que sua utilizao pelos alunos do ensino fundamental e mdio seja recorrente e natural. Nessa constatao, o trabalho a ser realizado ser identificar o que bsico e o que precisa ser trabalhado como estrutura ou como sistema conceituai ou, ento, apenas como simples conceito ligado a uma palavra, que se liga a esse sistema de generalizaes (Tunes, 1995). Vale assim identificar, previamente, os conceitos ncoras para que sejam trabalhados adequadamente e alcancem novas generalizaes conceituais, o que permitir o seu uso futuro em diferentes situaes, tanto da vida cotidiana, como escolar. Diz Vygotsky (1987, p. 20),
... um conceito se forma no pela interao das associaes, mas mediante operaes intelectuais em que todas as funes mentais participam de uma combinao especfica. Esta operao dirigida pelo uso da palavra como meio para centrar ativamente a ateno, abstrair determinado trao, sintetiz-lo e simboliz-lo por meio de um signo.
O emprego da palavra ser sempre parte integrante de todo o processo, conservando sua funo diretiva. Isso significa trabalhar relaes, ordenamentos, separao, unio, anlises combinadas com snteses, o que conduzir a um processo contnuo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Todas essas perspectivas de trabalho pedaggico
devem estar presentes no momento de planejamento do professor e pairam acima dos materiais e tcnicas de ensino que possam vir em auxlio do professor na realizao de seu trabalho. No contexto dessas reflexes, outro contraste que foi possvel estabelecer nas estratgias das duas professoras correspondeu ao tipo e diversidade de recursos utilizados, justamente no sentido de colocar o pensamento das crianas na linha mais avanada do desenvolvimento conceituai. Nos episdios analisados, nas sesses em que contracenaram a professora Vilma e seus alunos, ficou evidenciado que ela no via a importncia de identificar o que pensava o aluno e, com isso, era pouco vibrante ao interagir, o que a fazia recorrer a poucas estratgias de interveno. Ela muitas vezes se limitava a perguntar, pedir a confirmao e repetir, reafirmando os elementos que as crianas traziam. Havia, ainda, na utilizao dessas estratgias, a constatao de que as crianas deveriam ser capazes de justificar a coerncia do pensavam e expressavam. O desafio da criana, nas perguntas vindas da professora, era provar sua capacidade e, assim, no aparecia um clima de aprendizagem conjunta a partir das relaes estabelecidas, direcionando um processo criativo de aprendizagem e de alargamento dos sistemas conceituais do tema enfocado. Por outro lado, a professora Yolanda mostrou que muito facilmente lanava mo de uma diversidade maior de estratgias para dialogar, fazendo a interveno pedaggica, na direo da apropriao dos conceitos trabalhados. Em um espao de cinco minutos, trecho em que contava a histria para as crianas, notou-se que a professora utilizou onze estratgias diferentes na forma dialogada de interagir com elas. Ela coordenou a atividade perguntando, pedindo confirmao, deixando espao na sua fala para as crianas completarem, criou suspense, elogiou, pediu contribuies, deu espao para as crianas falarem de si prprias e outras tantas formas mais. Enfim, se diversos eram os alunos, diversas tambm precisavam ser as estratgias para conhecer seus processos de pensar e significar a aprendizagem. A professora, com isso, conseguia manter a ateno das crianas e abria a possibilidade para maior compreenso do contedo trabalhado, pois eram vivenciadas situaes relacionais que permitiam a expresso dos modos de pensar.
A pesquisa de Maciel (1996), que acompanhou uma dade composta por uma professora experiente e um aluno que enfrentava dificuldades no processo de leitura e escrita, mostrou que uma das caractersticas da professora tambm era a diversificao de estratgias, de forma muito parecida como fazia a professora Yolanda. Essa outra professora tambm interagia para conhecer a criana e seus motivos e dar suporte para ela operar mentalmente, o que fazia com que fosse ganhando autonomia no trabalho. Ela procurava, por diferentes formas, conduzir seu aluno participao ativa, buscando as suas bases motivacionais. Nesse contexto, podemos dizer que as estratgias diversificadas da professora Yolanda eram, da mesma forma, recursos pessoais com os quais ela conduzia o processo, no se distanciando dos sujeitos com os quais interagia. Seu objetivo era dialogar com a criana, tendo em vista tanto a sua participao ativa, sua autonomia, como tambm o alcance de suas emoes para as novas estruturas conceituais a serem desenvolvidas. Articulava-se, assim, uma estratgia pedaggica que, apoiando-se nas relaes sociais, alcanava o sujeito, suas emoes, o seu pensamento e a realizao da atividade em foco.
Concluses
Entendemos que trabalhar a Zona de Desenvolvimento Proximal s possvel quando o sujeito mais experiente atua por meio de estratgias que, de fato, significam encontrar os processos de pensamento do aluno e suas bases motivacionais. Nessa conjuntura, poder ocorrer uma aprendizagem que inclui o pensamento reflexivo. Para isso, haver um sujeito menos experiente que encontra no simplesmente um "outro social" com quem interage realizando uma tarefa, mas um "outro" que lhe apresente apoio operacional coerente com seus processos de significao, no sentido de lhe possibilitar um salto qualitativo. No h relao pedaggica que, por si mesma, signifique a promoo do desenvolvimento potencial do aluno. No basta, tambm, favorecer-lhe a convivncia com colegas mais velhos. O desafio descobrir os canais e estratgias pedaggicas que podero atuar promovendo, de fato, o desenvolvimento. Encontrar esses canais, s vezes, torna-se bastante difcil para o professor. Era com esse
desafio que se deparavam, continuamente, as duas professoras da pesquisa, pois, na medida em que tinham focos e estratgias pedaggicas com bases em processos diferentes, tambm promoviam processos de significao bastante diferenciados em relao ao conhecimento. Na atuao da professora Yolanda, percebia-se que esses processos estavam muito ligados a formas de pensar e apreender o objeto de conhecimento, trabalhando significaes que iam se ampliando dentro do foco da atividade, ou seja, o objetivo que direcionava o processo interativo. Percebeu-se muito claramente que, quando introduzia a histria para as crianas, sua estratgia implicava desafiar a imaginao, incentivando a participao das crianas, que traziam suas contribuies alargando os significados; porm, aconteciam tambm vrias convergncias conceituais. Havia uma negociao constante na construo dos significados, e eram incorporados vrios elementos no-verbais como gestos, entonao de voz, vibrao, como recursos presentes nos processos comunicativos, que transitavam no percurso da atividade, compondo a negociao do processo ensino-aprendizagem. No contexto dos processos de significao, transparecia a unidade cognio-afeto comandando o processo, no qual evidenciavam-se situaes bastante criativas. No entanto, a professora Vilma, com sua forma rgida de interagir com as crianas e sua mnima flexibilidade na busca de diversidade e no uso das estratgias interativas, fazia com que o momento do conhecimento se dispersasse em relao aos objetivos a serem alcanados, o que conduzia a processos de significao tambm dispersos, com a possibilidade de relacionarem-se menos s estruturas conceituais necessrias e aos objetivos da atividade. Atingia-se, quase que exclusivamente, significaes de outro nvel (muito provavelmente negativas), ou seja, aqueles que diziam respeito valorizao da escola, do aprender, do valor pessoal, da posio e capacidade do aluno e do papel do profess.or. Com vivncias carregadas de emoes contraditrias, o pensamento deslocava-se para fora da dimenso da apropriao do saber. Entretanto, independente do nvel e da qualidade das realizaes pedaggicas e da direo que assumissem, os processos de significao emergiam, constituindo os sujeitos da interao pedaggica. Na relao dialtica entre o inter e o intrasubjetivo, os
processos de significao para cada momento pedaggico eram experienciados pelos sujeitos concretos, constitudos por suas crenas e valores, resultado da convivncia social, em um contexto cultural e tempo determinados. No espao orientado pelas duas professoras, as relaes constituam-se envolvidas em um contexto intersubjetivo, continuamente alicerado nas vivncias, caractersticas de personalidade e histria dos sujeitos em relao (Smolka, 1994). O estudo das duas professoras fez-nos aprofundar anlises para compreender as contraposies que emergiam. Destacar as diferenas foi uma forma de fazer crescer o seu impacto para anunciar suas implicaes. No quisemos, com isso, propor simplesmente uma viso maniquesta entre os estilos das professoras. O trabalho marcadamente diferenciado de professores de um mesmo sistema de ensino estimula importantes questes para discusso e pesquisas. Uma delas relaciona-se formao de professores, ou seja, s formas de incorporar no trabalho docente uma prtica reflexiva em relao ao conhecimento, ao aluno, ao contexto vivido e em relao a ele prprio, enquanto sujeito e profissional. Nessa perspectiva, os cursos de formao de professores, poderiam contemplar menos teorias desconectadas com a realidade do professor e, principalmente, menor nmero de treinamentos em mtodos e tcnicas de ensino, para considerar mais de perto a formao e instrumentalizao do professor em termos de uma reflexo pedaggica que o leve a pensar no valor das relaes sociais para o processo de ensinar e aprender, o que pede que ele exera sua autonomia enquanto profissional. Isso significa saber identificar como colocar em prtica o objetivo maior da educao, ou seja, o desenvolvimento humano no contexto social em que vivemos.
Referncias
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Criatividade no Trabalho Pedaggico e Criatividade na Aprendizagem
Uma relao necessria?
Albertina Mitjns Martnez
Nos ltimos anos, a palavra criatividade tem estado cada vez mais presente no vocabulrio cotidiano das escolas, paradoxalmente, para fazer referncia a algo que no se tem e que se precisa ter. Por exemplo, as expresses: "temos que utilizar a nossa criatividade", "devemos formar alunos criativos", "sem criatividade no ser possvel resolver este problema", entre outras, so expresses comuns quando se faz referncia criatividade . O adjetivo "criativo" tambm muito utilizado, seja para qualificar pessoas - alunos criativos, professores criativos- seja para qualificar produtos, na maioria das vezes, de natureza artstica: um desenho criativo, um mural criativo ou uma festa criativa. Parece que existe um reconhecimento da importncia da criatividade, de que ela deve existir no contexto escolar e de que, de alguma forma, existe. No entanto, o que est sendo entendido como criatividade?
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Qual o sentido que realmente tem para os que se referem a ela? Que certeza podemos ter de que no constitui um modismo a mais ou uma expresso de um discurso politicamente correto, porm sem um sentido real que oriente o trabalho na direo de sua promoo? O objetivo deste captulo analisar duas das principais formas em que se expressa a criatividade no contexto escolar e suas inter-relaes: a criatividade no trabalho pedaggico e a criatividade na aprendizagem.
A criatividade no trabalho pedaggico: sua significao e formas de expresso

Assumimos que a criatividade um processo complexo da subjetividade humana 1 na sua simultnea condio de subjetividade individual e subjetividade social que se expressa na produo de "algo" que considerado ao mesmo tempo "novo" e "valioso" em um determinado campo da ao humana (Mitjns Martnez, 2001). A partir dessa considerao, podemos entender a expresso da criatividade no trabalho pedaggico como as formas de realizao deste que representam algum tipo de novidade e que resultam valiosas de alguma forma para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Existe um conjunto interessante de pesquisas e trabalhos sobre a criatividade do professor2 (Starko, 1995; Woods, 1995; Giglio,
1. Entendemos a subjetividade a partir de uma perspectiva histrico-cultural tal como tem sido conceituada na Teoria da Subjetividade elaborada por Gonzlez Rey. Princpios bsicos dessa teoria aparecem no seu livro Sujeito e Subjetividade. So Paulo: Thomson (2003a). 2. Em trabalhos anteriores (Mitjns Martnez, 1997, 2001, 2002, 2003), temos utilizado a expresso criatividade do professor para nos referir a suas possibilidades de produzir novidade e valor ao seu trabalho profissional, essencialmente no seu trabalho pedaggico. No entanto, preferimos utilizar a expresso criatividade no trabalho pedaggico, por permitir uma preciso maior sobre a expresso da criatividade que queremos focalizar: aquela que se expressa no trabalho que o professor realiza intencionalmente com o intuito de contribuir com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos. Alm disso, a utilizao da expresso criatividade no trabalho pedaggico pode favorecer a compreenso da complexidade desse processo, no qual no participa apenas a subjetividade individual do professor, mas tambm, elementos da subjetividade social de diferentes espaos sociais tal como se manifestam na subjetividade social do espao escolar.
1996; Mitjns Martnez, 1998; Fresquet, 2000, entre outros). Entre as tendncias que neles aparecem, uma especialmente chama a nossa ateno: a de analisar a criatividade do professor a partir do que ele faz do " novo" sem, em muitas ocasies, analisar o critrio de valor, que, mesmo que extremamente relativo, constitui um dos critrios definidores da criatividade. Em correspondncia com essa interpretao, existe uma tendncia a produzir coisas "novas" em sala de aula sem uma preocupao em analisar seu impacto real na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. s vezes, parece ser mais um modismo que uma estratgia pensada, acompanhada e avaliada em termos de sua pertinncia e eficcia. Um exemplo disso consiste na proliferao da utilizao de "dinmicas" e "jogos vivenciais" em sala de aula que aparecem, de fato, como objetivos em si mesmos e no como recursos para incrementar os nveis de aprendizagem e desenvolvimento, j que no so acompanhados de um interesse real para analisar sua eficincia e integr-los com outros elementos do trabalho pedaggico, para produzir as melhorias necessrias na aprendizagem e no desenvolvimento. Criatividade e novidade no so palavras sinnimas. A criatividade implica a novidade; porm, a novidade no suficiente para se considerar um processo como criativo. O valor que o novo que se produz tem - no caso do trabalho pedaggico, algum tipo de valor para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos - resulta essencial para sua considerao como criativo. A introduo de "novidade" no trabalho pedaggico importante sempre que essa novidade permita novos nveis de aprendizagem e desenvolvimento. A novidade pela novidade pode ser perigosa, sobretudo, nos casos em que so introduzidas estratgias novas que mostram ter piores efeitos que as "tradicionais" ou que desviam a ateno e desvirtuam os objetivos da aprendizagem. Por outro lado, na maioria dos casos, essa novidade est referida aos mtodos de ensino e no a outros importantes componentes do trabalho pedaggico. Sabe-se que o trabalho pedaggico no se reduz aos mtodos de ensino e, mesmo que tenha menor visibilidade, a novidade pode e deve expressar-se em todos os elementos deste. Sabemos que existe o perigo de que a no introduo de mudanas em outros componentes do trabalho pedaggico, focalizando-se apenas os mtodos de ensino,
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"neutralize" os possveis impactos das modificaes introduzidas nestes (Mitjns Martnez, 1995). Quando formulamos o que denominamos Sistema didtico integral para contribuir ao desenvolvimento da criatividade (Mitjns Martnez, 1997), mesmo que o foco fosse o desenvolvimento da criatividade dos alunos, estvamos, de fato, apresentando "novas" formas de realizar o trabalho pedaggico, as quais constituem expresses potenciais de criatividade nesse tipo de atividade. Salientamos o carter de potenciais para reforar a idia da necessidade de que o processo educativo se concretize em resultados desejveis para ser considerado como criativo. Naquela ocasio, analisamos a possibilidade e a necessidade de introduzir modificaes em um conjunto de aspectos: A forma de trabalhar com os estudantes a formulao e seleo dos objetivos de aprendizagem; A seleo e organizao dos contedos de ensino e das habilidades e competncias a serem desenvolvidas; As estratgias e mtodos de ensino; A organizao do processo docente; A natureza das tarefas a serem realizadas em classe ou extra-classe e as orientaes para sua realizao; A natureza da bibliografia e do material didtico e as orientaes para sua leitura; O sistema de avaliao e auto-avaliao da aprendizagem; As relaes professor-aluno e o clima comunicativo-emocional que caracteriza a sala de aula e a instituio escolar no seu conjunto. Insistimos que a possibilidade da criatividade no trabalho pedaggico existe em qualquer um de seus elementos constitutivos desde a formulao dos objetivos de aprendizagem at o sistema de avaliao e as formas de relacionamento com os alunos. Perante a complexidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento, mudanas sistmicas de aspetos constitutivos do trabalho pedaggico podem contribuir em maior medida que mudanas isoladas para incentiv-las e favorec-las. A necessidade de introduzir mudanas no trabalho pedaggico justifica-se pelo seu prprio fim: ensinar, educar. Para cumprir adequadamente seus prprios objetivos, o trabalho
pedaggico tem que ser, em alguma medida 3 , criativo. A complexidade, diversidade e singularidade dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos demandam aes diversificadas e criativas se a pretenso realmente promov-los de forma efetiva. A considerao dos alunos como sujeitos singulares implica o reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e a exigncia de uma atuao diversificada em virtude das mltiplas situaes de aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e gerenciar. O valor das mudanas e das novidades introduzidas no trabalho pedaggico est dado, essencialmente, pela sua significao para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos: envolvimento com o processo de aprender, aprendizagem significativa, aquisio de habilidades e competncias, superao de dificuldades escolares, desenvolvimento de outros importantes elementos da subjetividade como valores, autovalorizao adequada, projetos, capacidade de reflexo, criatividade etc. Tambm as mudanas no trabalho pedaggico podem ser importantes para favorecer o clima emocional em sala de aula ou o bem-estar emocional dos participantes, aspectos no apenas importantes para a aprendizagem, mas tambm para a sade. Particular importncia tem a criatividade no trabalho pedaggico no cenrio atual da escola inclusiva (Mitjns Martnez, 2003, 2005; Tunes, 2003), j que a concepo de incluso escolar supe, precisamente, a mudana da escola para dar oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento a todos os alunos com independncia de classe social, raa, caractersticas individuais e outras diferenas. A concepo de incluso implica uma alta dose de criatividade e de inovao na instituio escolar, j que esta tem uma longa histria de padronizao e homogeneizao dos processos educativos e, conseqentemente, de excluso daqueles que "no aprendem" segundo as aes padronizadas que caracterizam boa parte do trabalho pedaggico. Mudar a representao da escola e da sala de aula, compreendendo-as como espaos de aprendizagem e desenvolvimento para todos a partir das mudanas necessrias no trabalho pedaggico, j
3. Resulta importante frisar que a criatividade se expressa em diferentes graus ou nveis e no necessariamente em dois extremos: existe criatividade ou no existe criatividade.
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implica uma primeira expresso de flexibilidade e abertura, elementos essenciais para a ao criativa. O sucesso do processo de incluso escolar depende de fatores de diferentes ordens (estruturais, ideolgicos, polticos, tcnicos) em todos os quais a criatividade resulta importante. No trabalho pedaggico, essa necessidade faz-se mais evidente por ser o espao onde a incluso se efetiva. No entanto, vemos com preocupao alguns casos em que se pretende trabalhar na perspectiva da incluso sem serem realizadas as transformaes sensveis que o trabalho pedaggico requer. Uma das maiores preocupaes em relao ao processo de incluso refere-se falta de preparao dos professores, preocupao reiterada por eles mesmos. certo que resulta necessria determinada preparao para trabalhar na perspectiva da incluso, em razo das mudanas substantivas que esta implica; porm, o problema essencial, no nosso ponto de vista, radica em qual o tipo de preparao que se considera mais necessria. Na maioria das vezes, quando se referem preparao, os prprios professores a identificam com uma preparao tcnica, ou seja, com conhecimentos sobre as deficincias, sobre adaptaes curriculares, sobre como fazer ou quais atitudes assumir perante determinadas situaes e problemas. No significa que esse tipo de preparao no seja importante. O problema que ela no a nica necessria nem, talvez, a mais relevante. A preparao em termos de mudanas de representaes de o que educar e para quem educar e de valores em relao ao outro e de recursos pessoais, que permitam o trabalho pedaggico criativo necessrio, decisiva para o trabalho na perspectiva da incluso. Isso porque, os conhecimentos pretendidos no faro sentido nem podero ser utilizados efetiva e oportunamente, se no se configurarem em sistemas mais complexos, nos quais os recursos pessoais para a criatividade ocupam um importante lugar. A criatividade no trabalho pedaggico tem tambm outro significado: ela no apenas importante para o objetivo central da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, mas tambm para o prprio professor, para seu bem-estar emocional e seu desenvolvimento. Uma importante e promissora linha de pesquisa aquela que indica as inter-relaes entre criatividade e sade. Existem evidncias de que a ao criativa pode se constituir em um espao
de promoo de sade, na medida em que se constitua como um momento de realizao do sujeito e como gerador de vivncias emocionais positivas. Isso pode ser extremamente importante tratando-se do trabalho pedaggico, cujas caractersticas demandam importantes exigncias para o professor, chegando a configurar-se, para alguns, como causadores de doenas. Outra interessante linha de pesquisa em aberto a significao do trabalho pedaggico criativo para o desenvolvimento do professor. Estudando a relao entre o sentido subjetivo da criatividade e a prtica pedaggica com projetos, Mouro (2004), na sua dissertao de mestrado sob a minha orientao, encontrou uma relao recursiva entre ambos. Por um lado, o sentido subjetivo da criatividade participa na regulao das aes criativas dos professores na prtica pedaggica com projetos e, por outro, a vivncia dessa prtica "alimenta" o sentido subjetivo da criatividade. Mouro tambm encontrou que aspectos contraditrios do sentido subjetivo da criatividade, expressos em contradies na prtica pedaggica com projetos, podem ser potencialmente importantes para o desenvolvimento do professor. Mesmo que sejam necessrios outros estudos que permitam compreender os processos de desenvolvimento de recursos subjetivos do professor, a partir dos sentidos subjetivos que gera o seu trabalho pedaggico criativo, os resultados preliminares sugerem uma interessante possibilidade de desenvolvimento a partir dessa sua ao .
Elementos envolvidos na criatividade do trabalho pedaggico

A considerao da criatividade como processo complexo da subjetividade humana remete para as articulaes dinmicas dos elementos e processos que nela se expressam. Da criatividade no trabalho pedaggico participam elementos e processos diversos, tanto da subjetividade individual quanto da subjetividade social. A criatividade no um processo intrapsquico, como no o a subjetividade na concepo assumida. O processo de produo de "algo novo", "com valor", possvel pelo inteijogo de configuraes subjetivas constitudas no sujeito no percurso de sua histria de vida individual, da sua prpria condio de sujeito e das configuraes da
subjetividade social, especialmente constitudas no espao social em que o sujeito realiza sua ao. Assim, da criatividade no trabalho pedaggico participam tanto as configuraes subjetivas do professor e sua condio de sujeito, quanto as configuraes subjetivas do espao escolar e de outros espaos sociais vinculados com ele. Vejamos muito brevemente cada um deles: a. As configuraes subjetivas constitudas no professor no percurso de sua histria de vida: - Configuraes subjetivas, diretamente relacionadas com a ao criativa do professor, so articulaes dinmicas, altamente individualizadas de processos subjetivos que constituem o que denominamos configuraes criativas (Mitjns Martnez, 1997)4. Alguns elementos comuns s configuraes criativas de pessoas com um alto nvel de criatividade no seu trabalho profissional, entre eles professores, encontrados por ns, foram: - Alto grau de desenvolvimento da motivao para a profisso - a profisso uma tendncia orientadora da personalidade; - Clara orientao de futuro na esfera profissional; - Fora da individualidade - a autovalorizao como importante elemento dinmico da expresso criativa; - Orientao muito ativa para a superao profissional; - Orientao consciente pra a criao. Esses elementos comuns no so os nicos integrantes das configuraes criativas. Pelo carter altamente singularizado delas, muitos processos e sentidos subjetivos diversos podem integr-las. Um exemplo disso aparece com clareza em um dos professores estudados por Mouro (2004), no qual o interesse por experimentar , pelo desafio e pelo improviso, constitua um importante elemento de sua configurao criativa, expressando-se no seu trabalho pedaggico com projetos. Queremos destacar, entre os elementos subjetivos que participam na criatividade, o papel da implicao motivacional na
4. Utilizamos o termo configuraes criativas para aludir integrao dinmica dos elementos personlogicos que intervm na expresso criativa do sujeito (Mitjns Martnez, 1997, p. 82).
atividade de ensinar e de educar .Muitos autores tm destacado o papel da motivao na criatividade (Amabile, 1996;Cskszentmihalyi, 1996; De la Torre, 2003; Gardner, 1996; Mitjns Martnez, 1997; Sternberg e Lubart, 1995, entre outros). No caso do trabalho pedaggico, a implicao motivacional com o objetivo central de ensinar e educar revela-se como essencial. Introduzir mudanas no trabalho pedaggico nas condies muitas vezes difceis nas quais o professor trabalha e vencer inmeros obstculos, muitos dos quais provenientes da instituio escolar como espao social complexo, implica altos nveis de motivao em relao atividade profissional. Uma das nossas atuais direes de pesquisa refere-se a como formas complexas de expresso da motivao, especialmente o sentido subjetivo que para o professor tem o ensinar, participam na configurao de elementos que podem permitir compreender a criatividade no trabalho pedaggico. b. A condio do professor como sujeito:- assumimos a concepo de sujeito tal como expressada na Teoria da Subjetividade de Gonzlez Rey, compreendendo-o como o indivduo concreto, portador de personalidade que, como caractersticas essenciais de sua condio, atual, interativo, consciente, intencional e emocional (1995, p. 61). O professor, na sua condio de sujeito, elabora representaes do espao escolar pelas quais organiza sua ao, toma decises, resolve conflitos e exerce intencionalmente sua ao educativa. No seu trabalho pedaggico, experimenta vivncias emocionais diversas, susceptveis de organizar-se em sentidos subjetivos que, surgidos na ao, tambm a mediatizam participando em alguma medida na caracterizao de sua ao como mais ou menos criativa. o professor, na sua condio de sujeito, quem planeja e desenvolve o trabalho pedaggico a partir de suas configuraes subjetivas, das caractersticas do contexto em que atua e da subjetividade social que o caracteriza. c. As configuraes da subjetividade social que caracterizam o espao escolar: - a subjetividade social entendida como um sistema integrado de configuraes subjetivas (grupais ou individuais) que se articulam nos diferentes nveis da vida social... (Gonzlez Rey, 1997, p. 133) e est constituda pelos processos de significao e de sentido que caracterizam os cenrios da vida social... (Gonzlez Rey, 2003a, p. 205).
A subjetividade social da escola est integrada por significados e sentidos diversos; entre eles, o clima emocional, as formas de relao, o sistema de crenas e valores em relao ao ensinar, ao aprender, ao aluno e ao trabalho pedaggico, o sistema de regras (explcitas e implcitas) que regem o trabalho institucional, o significado dado a criatividade e muitos outros aspectos. Com independncia da valorizao que o prprio professor tenha da criatividade de seu trabalho pedaggico, a partir de suas aes, sentidos e resultados, a valorizao existente na escola sobre a criatividade e a concepo que se tenha de sua expresso no contexto escolar vo fazer parte da configurao de elementos subjetivos com que, nesse espao social, vai se apreciar o trabalho pedaggico em termos de criatividade. O professor contribui com suas configuraes subjetivas e com suas aes na constituio da subjetividade social da escola; porm, tambm constitudo por ela de alguma forma, por exemplo, a partir de como ele se representa elementos dessa subjetividade social, ou na medida em que alguns dos significados e sentidos que a constituem so assumidos ou rejeitados. importante salientar que a subjetividade social da escola, como contexto social especfico, est perpassada pela subjetividade social de outros espaos sociais. Assim, na subjetividade social de uma escola concreta, expressam-se sentidos e significados da sociedade em um sentido mais amplo e tambm da famlia e da comunidade como espaos sociais intimamente vinculados ao espao escolar. Os sistemas de crenas dominantes na sociedade sobre a funo da escola e do professor ou as expectativas dos pais em relao a educao dos filhos no contexto escolar aparecem de alguma forma na rede de sentidos e significados da escola como espao social.
Por que a criatividade no trabalho pedaggico torna-se difcil? Algumas hipteses.

Se analisarmos a complexa configurao de elementos implicados na criatividade no trabalho pedaggico, podemos tentar compreender por que a criatividade no tem-se constitudo como uma questo significativa no contexto escolar. Com independncia da
existncia de muitos professores que exercem sua ao pedaggica com implicao e criatividade, conseguindo resultados muito satisfatrios e inclusive relevantes, deve-se reconhecer, em sentido geral, que a criatividade no trabalho pedaggico dos professores ainda est longe do desejvel e, especialmente, longe do necessrio em termos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Algumas hipteses podem ser levantadas em relao a essa questo. Uma delas consiste na funo de transmisso de conhecimentos e de adaptao social conferidos escola. Em virtude de razes histricas, ideolgicas, econmicas e culturais, a escola tem sido compreendida como um espao de transmisso da cultura e de preparao dos indivduos para sua insero na sociedade, essencialmente no mercado de trabalho. Com independncia das tendncias que percebem a escola como uma via de mudana e transformao social, a concepo da escola como espao de transmisso e adaptao tem tido um peso significativo na subjetividade social. Infelizmente, os processos de transmisso da cultura so vistos, essencialmente, como espaos de transmisso de conhecimentos, de contedos acadmicos necessrios para a vida profissional. As exigncias de ascenso no sistema educativo e os processos seletivos utilizados para atingir os nveis superiores, como o caso dos exames vestibulares, esto atrelados a uma concepo de acmulo de conhecimentos essencialmente reprodutivos que, de fato, direcionam a organizao do trabalho pedaggico em outros nveis do sistema educacional. Nessa concepo, o aprendiz ocupa uma posio passiva no sentido de receptor e uma posio adaptativa pelas exigncias que lhe so impostas, ao que se v obrigado a cumprir. Essa compreenso da educao que aparece, s vezes, at sutilmente em discursos supostamente "revolucionrios" no contribui para se enxergar a necessidade da criatividade no trabalho pedaggico, j que a passividade e adaptao so elementos bem distantes da criatividade. Em outras palavras, trabalhar em uma perspectiva de "passar conhecimentos" demanda menos criatividade do que trabalhar em uma perspectiva de incentivar processos de aprendizagem e desenvolvimento reais. Concordamos com a idia central de Tharp et al. (2002, p. 57) quando afirmam:
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Albertina Mitjns Martnez Resulta muito mais fcil ensinar de uma maneira rotineira, com nveis mnimos, porque desafiar os estudantes para estimular seu crescimento cognitivo exige que os professores se desafiem, se avaliem e se ajudem a eles mesmos conjuntamente com os estudantes. O custo percebido em relao ao esforo por parte dos professores ao preparar atividades cognitivamente desafiadoras impede freqentemente esta atividade. Porm este o nvel de atividade que pode outorgar vitalidade profisso (e aos professores como indivduos).
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Uma outra hiptese que a criatividade, na medida que implica algum tipo de mudana, de transformao, pode ser vista como "subversiva". E a subverso da ordem, na maioria das vezes, no bem vinda, nem facilmente tolerada ou aceita, essencialmente quando se trata de um trabalho realizado em sistemas sociais complexos como as instituies; entre elas, a instituio escolar. Uma terceira hiptese o fato de que, em grande parte pelas razes anteriores, no existem fortes demandas externas para introduzir novidades significativas no trabalho pedaggico. De forma diferente em relao a outros tipos de organizaes como as de produo e as de prestao de determinados tipos de servio, que em uma sociedade altamente competitiva esto obrigadas a serem criativas e inovadoras para subsistir como tais, a escola no sofre fortes presses externas para realizar mudanas. Sabe-se que criatividade e necessidade tm uma estreita relao. A mudana tem, em ltima instncia, sempre sua origem em uma necessidade. Inclusa na chamada criatividade por acaso, em oposio criatividade normativa e criatividade exploratria (Majaro, 1991), a necessidade expressa-se na possibilidade de enxergar algo relevante em um fato acontecido por acaso. Essa possibilidade de enxergar o fato casual de forma significativa explica-se pela necessidade dos sujeitos de compreender a importncia do fato e relacion-lo com outras demandas relevantes ou de sua curiosidade para compreender e tentar dar resposta ao inesperado. No trabalho pedaggico, no existem fortes demandas, externas ao sistema, que gerem uma imperiosa necessidade de respostas criativas, como acontece em outros campos. A necessidade de criatividade emerge de sujeitos concretos, na maioria das vezes restritos a uma sala de aula ou a uma escola especfica.
Uma outra hiptese possvel o fato de que os professores tendem a reproduzir no seu trabalho profissional o que vivenciaram na sua vida como estudante, o que vivenciaram e aprenderam durante anos em um sistema educativo que, historicamente, por razes compreensveis, no tem valorizado nem tem se caracterizado pela criatividade e pela inovao. (Mitjns Martnez, 1998). E mais, alm do que ensinado explicitamente nos currculos dos cursos de formao de professores, ainda tem sido reforado nesse nvel de ensino, de mltiplas formas, geralmente implcitas, um aprendizado sobre o que ser professor e de como se ensina, que realmente pouco tem a ver com a criatividade, que supostamente dever ser promovida depois. Alis, contedos e atividades incentivadoras da criatividade e da inovao no trabalho pedaggico aparecem muito raramente nos projetos acadmicos e nas grades curriculares das instituies que formam professores. Se aos elementos anteriores somarmos ainda outros, como a situao salarial dos professores que os leva necessidade de trabalhar em mais de uma escola para manter um nvel salarial razovel que corresponda a suas necessidade e planos de vida; como o excessivo nmero de alunos por turma em muitas de nossas escolas; como as exigncias burocrtico-administrativas que fazem a rotina de muitos aspetos da vida escolar, entre outros aspectos adversos, poderemos encontrar muitas outras razes para explicar a relativa falta de criatividade em muitas das nossas escolas. Mesmo assim, muitos professores em contextos especficos expressam um alto nvel de criatividade no seu trabalho pedaggico e se constituem em agentes de mudanas em termos de incremento da criatividade e da inovao no seu raio de ao. Isso explicvel pela complexidade de fatores envolvidos na criatividade, em que as situaes tidas como adversas, algumas j mencionadas anteriormente, enquanto para alguns indivduos constituem-se barreiras para a criatividade, para outros funcionam como incentivos para desenvolv-la ou so elementos aceitos como inevitveis, os quais no impedem a emergncia da criatividade no trabalho profissional. As barreiras criatividade no so universais, mesmo que seu tratamento na literatura cientfica, durante muitos anos, tenha dado motivos para que fossem compreendidas dessa forma. As barreiras criatividade no podem ser analisadas, nem consideradas com
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independncia dos sujeitos que as percebem; portanto, no podem ser vistas como tais. A criatividade possvel a partir de complexas relaes sujeito-contexto, em que o primeiro tem um carter ativo e intencional que lhe permite atuar a partir dos recursos subjetivos que possui, da representao que se faz da situao vivida e dos sentidos subjetivos que emergem na sua prpria ao. Alm das nossas pesquisas em relao s barreiras criatividade (por ex: Alencar; Mitjns Martinez, 1998; Alencar, Fleith, Mitjns Martinez, 2003), em nosso trabalho de formao de professores a partir de cursos, oficinas e estgios, temos trabalhado o tema das barreiras expresso da criatividade com o objetivo de desmistificar a forma simplista e reducionista dominante na considerao dessa questo. O elemento indutor para a reflexo que temos promovido tem sido uma prova de papel e lpis apresentada em uma folha de papel apenas com o seguinte contedo: Complete da forma mais ampla e sincera possvel a seguinte idia: Eu seria mais criativo se
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trabalhos e, de forma aleatria, redistribumos estes cuidando para que ningum receba a reflexo que elaborou. A partir desse momento, o grupo subdividido em subgrupos de aproximadamente 4 ou 5 professores, os quais tm como tarefa analisar as reflexes recebidas, identificar as barreiras que aparecem, classificando-as em pessoais e sociais e devendo quantificar as que aparecem com maior freqncia em cada uma das duas categorias.. Para o trabalho de reflexo com os professores, portanto, utilizamos uma classificao simples e tradicional de barreiras expresso da criatividade em que aparecem os dois grandes grupos: barreiras pessoais e barreiras sociais:
Existe consenso em se considerarem como barreiras pessoais aqueles elementos que freiam o indivduo internamente, ou seja, aquelas caractersticas do prprio sujeito que limitam sua criatividade. Essas caractersticas so essencialmente personolgicas (insegurana, falta de motivao, medo, dificuldade para ver um problema sob diferentes ngulos , timidez etc), alm de outras relativas falta de conhecimento ou de informao. As barreiras sociais identificam-se com aqueles elementos culturais, institucionais, grupais, ideolgicos etc. que, estando presentes no contexto onde o indivduo atua, limitam sua expresso criativa (por exemplo, autoritarismo, falta de estmulo criatividade, incompreenso pelos pares etc.) (Alencar; Mitjns Martinez, 1998, p. 26-27).
Essa tarefa sempre apresentada aps ter se estabelecido uma boa comunicao com o grupo, ou seja, quando j existe um clima emocionalmente positivo de confiana e segurana psicolgica entre todos. Mesmo assim, insiste-se no carter annimo da reflexo, porque para a discusso no interessa individualizar a produo, pois o foco do trabalho est na produo do grupo como um todo. Um cuidado que sempre tomado consiste em apresentar a tarefa em um momento anterior ao momento em que o tema da criatividade comea a ser tratado ou discutido. Como se pode verificar, a frase indutora no se refere de forma explcita questo das barreiras, expresso da criatividade; no entanto, ela permite obter informao destas de forma indireta, j que, quando o sujeito reflete sobre as situaes, condies ou caractersticas que lhe permitiriam ser mais criativo, acaba refletindo sobre elementos que no esto favorecendo ou que se constituem em empecilhos para a expresso da sua criatividade no momento atual. Logo aps os professores terminarem sua reflexo escrita, utilizando todo o tempo que necessitem para isso, recolhemos os
5. Esta tcnica foi idealizada por Alencar (Alencar; Mitjns Martnez, 2003 ) com base em um exerccio proposto por Necka (1992).
Torna-se necessrio salientar que, a partir da concepo histrico-social do desenvolvimento humano que constitui o marco referencial terico com que trabalhamos, denominamos como barreiras pessoais os elementos subjetivos que no so inatos nem inerentes ao ser humano, mas que foram constitudos no processo de histria de vida do sujeito, a partir de sua insero e ao em mltiplos contextos sociais; porm, que se configuram hoje como parte da sua subjetividade. A tarefa de classificao das barreiras e de sua quantificao permite uma rica discusso nos subgrupos em relao a se algo que foi colocado constitui realmente uma barreira, se a barreira identificada pode ser classificada estritamente como social ou como pessoal, assim como outras questes interessantes que so
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retomadas depois na discusso do grupo. Isso tudo aparece como ponto de partida para a discusso geral sobre formas mais complexas de enxergar o problema das barreiras expresso da criatividade e de desconstruir o reducionismo e o simplismo no tratamento desse tema. Na totalidade das quase trs dezenas de grupos de professores com os quais temos feito este trabalho, as barreiras dominantes tm sido as barreiras pessoais. Isso tem promovido interessantes anlises sobre a gnese delas na histria de vida, em muitos casos associadas vida escolar, sobre a importncia da conscientizao de elementos subjetivos que podem estar limitando a expresso criativa e sobre as possibilidades de delinear planos de desenvolvimento pessoal. Tambm tm sido discutidas muitas barreiras categorizadas como sociais, algumas das quais se relacionam estreitamente com algumas das hipteses levantadas, anteriormente, para tentar explicar as dificuldades para a criatividade no trabalho pedaggico. Particular interesse suscitam as discusses em que se evidencia que, para professores de uma mesma escola, determinadas situaes so percebidas como barreiras para a criatividade, justificando-se, em algumas ocasies, a falta de criatividade pela existncia destas. No entanto, para outros, as situaes mencionadas so percebidas como desafios estimuladores de sua criatividade. Este trabalho exemplifica como a caracterizao de um elemento como favorecedor ou como inibidor da criatividade no pode ser feita de forma universal margem dos sujeitos que so quem as percebem de uma ou outra forma, reforando a idia de que a criatividade, em qualquer rea, constitui uma expresso de complexas configuraes do sujeito-contexto, nas quais a dimenso subjetiva- social e individual - emerge como essencial. Na nossa perspectiva, o professor pode e deve utilizar, para desenvolver seu trabalho pedaggico, todos os graus de liberdade disponveis nos espaos sociais nos quais exerce sua ao e no deve se auto-impor barreiras a priori, sem explorar ao mximo as possibilidades de ao que realmente tem. J na sua condio de agente de mudanas pode trabalhar intencionalmente na ampliao de seu espao de ao, na necessria tenso entre sua ao intencional e os limites que todo espao social impe.
A criatividade na aprendizagem e suas inter-relaes com a criatividade no trabalho pedaggico

Na atualidade, comum entre os especialistas em criatividade compreend-la como um processo que se expressa em diferentes reas da atividade humana, no ficando restrita a apenas algumas. Nesse sentido, j conceituamos o que constituiria a criatividade no trabalho pedaggico e, da mesma forma, podemos fazer referncia criatividade no processo de aprendizagem ou em relao aprendizagem criativa, questo que tem constitudo, nos ltimos anos, um de nossos objetos de interesse. Dentro das principais reas de pesquisa sobre a criatividade no campo da Educao, os estudos sobre a criatividade no processo de aprendizagem emergem como uma direo de trabalho importante, mas relativamente pouco trabalhada, se comparada com as linhas de trabalho direcionadas a compreender os elementos inibidores e favorecedores da expresso da criatividade no contexto escolar e ao desenho de estratgias para o seu desenvolvimento (Mitjns Martnez, 2001). A criatividade no processo de aprendizagem tem sido trabalhada fundamentalmente a partir da caracterizao dos alunos criativos, dos estudos sobre as representaes que os professores tm da criatividade dos alunos e dos estudos sobre as representaes que os alunos tm da sua prpria criatividade. Interessantes trabalhos nessa direo tm sido desenvolvidos por Alencar (1974,1996,1997), Chan e Chan (1999) e Dawson (1999), entre outros. Em um trabalho anterior (Mitjns Martnez, 2003), procuramos precisar, em termos de expresso comportamental, quais poderiam ser os indicadores de criatividade no processo de produo de conhecimentos. Alguns indicadores gerais, derivados das investigaes de diversos autores e daquelas realizadas por ns, podem ser considerados levando-se em conta sempre sua expresso diferenciada em razo da diversidade e da especificidade das disciplinas escolares, tipos de atividades e campos de conhecimentos. Estes so: Realizao de perguntas interessantes e originais; Questionamento e problematizao da informao; Percepo de contradies e lacunas no conhecimento;
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Estabelecimento de relaes remotas e pertinentes; Proposio de vrias alternativas e hipteses ante os problemas a resolver; Soluo inovadora de problemas; Elaborao personalizada de respostas e proposies; Procura de informaes e realizao de atividades que vo alm do solicitado pelo professor (Mitjns Martnez, 2003, p. 193). Tambm, a partir de pesquisas realizadas em Cuba, sinalizvamos a necessidade de atender a outros elementos da subjetividade que poderiam se constituir em indicadores indiretos das possibilidades criativas do aluno. Entre eles esto: Motivao pelo estudo; Capacidades cognitivas diversas implicadas na aprendizagem escolar; Autodeterminao, independncia; Auto-valorizao adequada, segurana; Questionamento, reflexo e elaborao personalizados; Capacidade para estruturar o campo de ao e tomar decises; Capacidade para se propor metas e projetos; Capacidade volitiva para a orientao intencional do comportamento; Flexibilidade; Audcia (Mitjns Martnez, 2003, p.193). No entanto, a diversidade de formas em que se expressa a criatividade no processo de aprender, as estratgias e processos que a caracterizam, a prpria definio de aprendizagem criativa e a complexa rede de processos subjetivos, contextuais e interativos que a tornam possvel, ainda apresentam desafios para a investigao. Na produo cientfica, na rea da aprendizagem humana, podemos encontrar outras direes de trabalho que, articuladas produo cientfica na rea da Psicologia da Criatividade, contribuem de modo a compreender a aprendizagem criativa como uma forma de aprender caracterizada por estratgias e processos especficos, em que a novidade e a pertinncia so indicadores essenciais. Particular valor, do nosso ponto de vista, tem o conceito de aprendizagem significativa que, mesmo sendo um conceito
heterogneo e articulado a diferentes posies tericas como analisa Coll (1996), tem importantes pontos de contato com o conceito de aprendizagem criativa, especialmente os referidos aos significados e sentidos que o caracterizam. Um antecedente importante nesse sentido o conceito de aprendizagem significativa de Ausubel em contraposio ao que denomina de aprendizagem automtica. Segundo Ausubel (1980,
p. 3 4 ) , a essncia da aprendizagem significativa que as idias expressas simbolicamente so relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma relao no arbitrria e substantiva (no literal).
Ao discutir as diferenas entre significado lgico e psicolgico e apresentar a formao de significados reais como produto do processo de aprendizagem significativa, afirma:
entre o significado potencial A discusso precedente ps em relevo uma distino para determinados alunos de
certas expresses simblicas e de algumas conceituaes de proposies, por um lado, e o significado real (fenomenolgico ou psicolgico) que produto de uma aprendizagem significativa, por outro. O significado real, de acordo com este ponto de vista emerge quando este significado potencial transforma-se num novo contedo
cognitivo,
particular,
diferenciado
e idiossincrtico
para um indivduo
como produto de uma relao no arbitrria e
substantiva, e a interao com idias significativas em sua estrutura cognitiva [grifo nosso] (p.41).
Potencial importncia conferimos sua concepo de aprendizagem significativa por descoberta a qual se diferencia da aprendizagem significativa receptiva, exemplificada na citao anterior. Ausubel (1980, p. 51) expressa a diferena entre ambas da seguinte forma:
A diferena principal entre aprendizagem proposicional considerada por um lado como aprendizagem receptiva e, por outro lado, como situaes de aprendizagem por descoberta reside no seguinte fato: se o contedo principal do material a ser aprendido vai ser apresentado ao aluno, ou pode ser descoberto por ele. Na aprendizagem receptiva esse contedo apresentado sob a forma de uma proposio que no exige raciocnio e que necessita apenas
Albertina Mitjns Martnez ser compreendida ou memorizada . Na aprendizagem por descoberta, por sua vez, o aluno deve primeiramente descobrir este contedo atravs de produo que reapresentem a soluo para problemas sugeridos ou a seqncia de etapas para sua soluo [grifo nosso].
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de proposies
Todavia, analisando o processo de internalizao significativa de estratgias de soluo de problemas que desencadeia um processo de aprendizagem por descoberta, esclarece que
de fato, o nico aspecto realmente criativo nessa seqncia total consiste no processo de transformar o substrato das proposies em proposies potencialmente significativas para a soluo do problema [grifo nosso] (Ausubel, 1980, p. 51).
Com independncia da viso cognitivista que impregna toda a teoria de aprendizagem de Ausubel, a forma com que trabalha os critrios de novidade, transformao, individualizao e criao, nos processos especficos de construo de significados, pode resultar interessantes antecedentes na construo de uma concepo de aprendizagem criativa, a partir de uma concepo complexa da subjetividade que no desconsidera os aspectos operacionais da aprendizagem. Outro autor de indiscutvel importncia para a elaborao de uma concepo complexa da criatividade no processo de aprendizagem Carl Rogers a partir de sua concepo tambm denominada como aprendizagem significativa. Considerado um exponente das teorias de aprendizagem de carter humanista, Rogers apresentou, a partir de sua concepo do homem e de sua experincia teraputica, uma concepo de aprendizagem significativa extremamente sugestiva j que, para ele, a aprendizagem relaciona-se com a pessoa total. Rogers (1986) considera que a aprendizagem pode se dividir em dois tipos ao largo do continuum que expressa sua significao. Um tipo de aprendizagem em que apenas participa a mente, que se efetua "do pescoo para cima" sem participao de emoes e das significaes pessoais e sem importncia para a pessoa como um todo, e um outro tipo de aprendizagem que sugestiva, significativa, experimental e na qual participa a pessoa total. Ele caracteriza esse tipo de aprendizagem da seguinte forma:
Permita-se me determinar com um pouco mais de preciso os elementos que intervm nessa aprendizagem significativa ou experimental. Esta tem o carter de uma implicao pessoal: a totalidade da pessoa , no seus aspetos sensitivo e cognitivo e se encontra no ato de aprender. E de iniciativa prpria, pois mesmo quando o impulso ou estmulo provenha de fora, a sensao de descobrir, de conseguir, de apreender e compreender vem de dentro. E difusiva pois faz que mudem as condutas, as atitudes e talvez at a personalidade do educando. avaliada pelo aluno, pois este sabe se responde a sua necessidade, se lhe conduz a aquilo que quer saber, se ilumina a parte obscura da ignorncia que experimenta. O foco da avaliao, poderia se dizer, encontra-se precisamente no educando. Sua essncia a significao, pois, quando a c o n t e c e esse tipo de aprendizagem, o elemento de significao para o educando se estrutura dentro da experincia total (Rogers, 1986, p. 32-33).
Na concepo rogeriana da aprendizagem, salienta-se a significao que a aprendizagem tem para o sujeito que aprende a partir de sua implicao pessoal no processo de aprender. Esse elemento constitui um importante antecedente para a construo de uma concepo da aprendizagem em uma perspectiva complexa e para a elaborao de uma compreenso da criatividade da aprendizagem, especialmente porque salientado o valor que esse tipo de aprendizagem tem para o desenvolvimento do aprendiz como pessoa. Mesmo sem uma conceituao elaborada da subjetividade, na concepo rogeriana de aprendizagem significativa, desloca-se a nfase da cognio para o sujeito, questo essencial para avanar em uma concepo de aprendizagem em que seja reconhecida a subjetividade como constitutiva do processo de aprender. Dentro dos estudos da cognio, trabalhos referentes aos processos de descobrimento e soluo criativa de problemas (Runco; Chand, 1994; Jay; Perkins, 1997, Reiter-Palmon; Mumford; Threlfall, 1998), aos processos metacognitivos (Jausovec, 1994; Treffinger; Isaksen; Dorval, 1994) e aos estilos cognitivos e de aprendizagem (Weschler, 1993; Sternberg, 1997; Dowds, 1998; Cano-Garca; Hughes, 2000) resultam tambm interessantes para a compreenso e a conceituao da aprendizagem criativa. A reviso de produes relevantes no campo da criatividade, da cognio e da subjetividade humanas, assim como os resultados das pesquisas que estamos desenvolvendo sobre a criatividade na
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aprendizagem a partir da perspectiva histrico-cultural da subjetividade (Gonzlez Rey 1997, 1999, 2003a), entre elas as desenvolvidas por Guimares (2004) sobre estratgias de aprendizagem e configuraes subjetivas de estudantes criativos, permitem-nos elaborar a hiptese de que a criatividade no processo de aprendizagem escolar implica operaes e estratgias que se caracterizam pela transformao personalizada dos contedos a serem aprendidos, processo no qual emergem sentidos subjetivos que de forma recursiva "alimentam" o processo de aprender criativamente. Toma-se importante a continuao das pesquisas e da elaborao terica nesse campo, articulando a compreenso dos aspectos mais processuais da criatividade na aprendizagem com dimenses mais complexas, tais como o sujeito desse processo e as configuraes subjetivas individuas e sociais, que nesse processo participam. A criatividade no processo de aprendizagem deve ser incentivada e estimulada no contexto escolar pela significao que tem para o prprio processo de aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno em um sentido geral. Alm disso, da mesma forma que nos referimos quando analisamos a criatividade no trabalho pedaggico, no podemos subestimar a importncia que a criatividade, no processo de aprendizagem, pode ter para a realizao, o bem-estar emocional do aluno e, conseqentemente, para os processos de sade. A criatividade tio processo de aprendizagem, como a criatividade em qualquer campo, se partimos da considerao da complexidade da psique humana, depende de configuraes complexas de elementos. Particular importncia ganham as configuraes subjetivas do aluno constitudas no percurso de sua histria de vida, do desenvolvimento de sua condio de sujeito, da subjetividade social do espao escolar, dos sentidos subjetivos6 que emergem na relao pedaggica e no prprio processo de aprender, assim como outros sentidos subjetivos que adquirem significao no espao da aprendizagem. A criatividade no processo de aprendizagem tem estreitas relaes com a criatividade no trabalho pedaggico; porm, essas relaes no so causais nem lineares. Precisamente, uma das questes
6. O sentido subjetivo conceituado por Gonzlez Rey como a "organizao subjetiva que se define por uma articulao complexa de emoes, processos simblicos e significados que toma formas variveis e que susceptvel de aparecer em cada momento como uma organizao dominante" (2001, p. 16). Para esse autor, a no produo de sentido no processo de aprender conduz a uma aprendizagem formal, descritiva, rotineira, memorstica, que no implica o sujeito que aprende (2003b, p. 81).
com que queremos finalizar a anlise realizada neste captulo a no linearidade dessas relaes derivada da complexidade constitutiva de ambos processos. Existe uma tendncia a afirmar que, para que existam alunos criativos, so necessrios professores criativos e que a criatividade na aprendizagem emerge em ambientes de liberdade e de incentivo especfico criatividade. No entanto, em nosso trabalho sobre criatividade no contexto escolar, temos encontrado alunos que aprendem de forma criativa em contextos escolares tradicionais e com professores que no se caracterizam pela criatividade no seu trabalho pedaggico. Por outro lado, encontramos professores que realizam um trabalho pedaggico com um alto nvel de criatividade e obtm resultados satisfatrios na aprendizagem e no desenvolvimento de seus alunos; porm, sem significativos avanos no processo de criatividade na aprendizagem. Quando formulamos o Sistema Didtico integral para contribuir ao desenvolvimento da criatividade (Mitjns Martnez, 1997), ao qual nos referimos na primeira parte deste trabalho, o concebamos como uma estratgia sistmica intencional para favorecer o desenvolvimento da criatividade; contudo, sem perder de vista a complexidade constitutiva do processo de criatividade na aprendizagem e sem pretender relaes lineares de causa efeito. Na criatividade no processo de aprendizagem, podem participar, tambm, configuraes e sentidos subjetivos oriundos de outros espaos sociais e no diretamente derivados das experincias no espao escolar atual e das relaes pedaggicas que caracterizam-no, o que constitui um fator que permite compreender sua emergncia em espaos escolares, caracterizados por um trabalho pedaggico tradicional. Ao se assumir a complexidade constitutiva da criatividade, no se pode pretender que estratgias estandardizadas contribuam de forma efetiva a incentiv-la na aprendizagem, em todos os integrantes do grupo de alunos. As configuraes de elementos implicados na criatividade na aprendizagem so altamente individualizadas, o que exige um olhar personalizado se o que se pretende incentivar sua expresso. Na nossa perspectiva, uma possibilidade de expresso da criatividade no trabalho pedaggico radica na mudana de representao do que uma sala de aula: a capacidade de enxerg-la como integrada por sujeitos diferentes com configuraes subjetivas diferentes que exercem o processo de aprender de forma tambm
diferente. O conceito de "turma", sem pretender subtrair a importncia dos processos grupais que podem favorecer significativamente os processos de aprendizagem e desenvolvimento, tem que coexistir com a viso da diversidade, das individualidades, passo inicial para procurar estratgias de aprendizagem e desenvolvimento efetivos. O desafio de contribuir para o desenvolvimento da criatividade na aprendizagem dos alunos no pode ser assumido com receitas e estratgias universais, o que negaria a prpria criatividade. A utilizao criativa de princpios e estratgias gerais na realidade pedaggica concreta constitui, na nossa perspectiva, o melhor caminho para cumprir esse objetivo.
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E a outra pessoa falando.

E. Mas quando uma outra pessoa vai

Ela fala com quem? Com outra pessoa. E eu disse que

Com outra pessoa.

No!!! Cabecinhadura, n? Dilogo. Aqui, no caso, so

Uma conversa entre duas pessoas

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