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BASES PEDAGGICAS DEL DISEO CURRICULAR


BASES PEDAGGICAS DEL DISEO CURRICULAR La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsicas- 2010, se sustenta en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo; en especial, se han considerado los fundamentos de la Pedagoga Crtica que ubica al estudiantado como protagonista principal en busca de los nuevos conocimientos, del saber hacer y el desarrollo humano, dentro de variadas estructuras metodolgicas del aprendizaje, con predominio de las vas cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden terico se integran de la siguiente forma: El Desarrollo de la Condicin Humana y la Preparacin para la Comprensin: El proceso de actualizacin y fortalecimiento curricular de la Educacin Bsica se ha proyectado sobre la base de promover ante todo la condicin humana y la preparacin para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a la formacin de ciudadanos y ciudadanas con un sistema de valores que les permiten interactuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solidaridad, dentro de los principios del buen vivir. El desarrollo de la condicin humana se concreta de diversas formas, entre ellas: en la comprensin entre todos y con la naturaleza. En general la condicin humana se expresa a travs de las destrezas y conocimientos a desarrollar en las diferentes reas y aos de estudio; las cuales se concretan en las clases y procesos de aulas y en el sistema de tareas de aprendizaje, con diversas estrategias metodolgicas y de evaluacin. El desarrollo de la condicin humana y la enseanza para la comprensin. JERARQUIZACIN DE LA FORMACIN HUMANA EN ARTICULACIN CON LA PREPARACIN CIENTFICA Y CULTURAL, RESPETO, SOLIDARIDAD, HONESTIDAD,INTERCULTURALIDAD, LA COMPRENSIN ENTRE LOS SERES HUMANOS INCLUSIN Y PLURINACIONALIDAD. LA ESTRUCTURA CURRICULAR: SISTEMA DE CONCEPTOS EMPLEADOS. El nuevo referente curricular de la Educacin Bsica se ha estructurado sobre la base del sistema conceptual siguiente: a) PERFIL DE SALIDA: expresin del desempeo que debe demostrar el estudiantado al concluir el dcimo ao de estudio, con un grado de generalizacin de las destrezas y conocimientos especificados en el currculo de Educacin Bsica. Este

desempeo debe reflejarse a travs de las destrezas de mayor generalizacin (saber hacer), de los conocimientos (saber) y de los valores humanos (ser). b) OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL REA: orientan el alcance del desempeo integral que debe alcanzar las estudiantes y los estudiantes en el rea estudio durante todo el proceso de la Educacin Bsica. Los objetivos responden a las interrogantes siguientes: QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar las estudiantes y los estudiantes? QU DEBE SABER? conocimientos asociados y cules son logros de desempeo esperados? PARA QU? contextualizacin con la vida social y personal; c) OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL AO: expresan las mximas aspiraciones a lograr en el proceso educativo dentro de cada ao de estudio. Tienen la misma estructura que los objetivos del rea. d) MAPA DE CONOCIMIENTOS: esquema general que distribuye, por aos de estudio, con una lgica ascendente en nivel cientfico y complejidad, los conocimientos esenciales (nucleares) que deben saber las estudiantes y los estudiantes, desde el 1ero. hasta el 10mo. ao, conformando un sistema coherente. e) EJE CURRICULAR INTEGRADOR DEL REA: idea de mayor grado de generalizacin de contenido de estudio que articula todo el diseo curricular, con proyeccin interdisciplinaria. A partir de l se generan las destrezas, los conocimientos y las de

expresiones de desarrollo humano, constituyendo la gua principal del proceso educativo dentro de cada rea. Los ejes curriculares mximos, correspondientes a cada rea son los siguientes: LENGUAJE: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR PARA LA INTERACCIN SOCIAL MATEMTICA: DESARROLLAR EL PENSAMIENTO LGICO Y CRTICO PARA INTERPRETAR Y SOLUCIONAR PROBLEMAS DE LA VIDA

SOCIALES: EL MUNDO DONDE VIVO Y LA IDENTIDAD ECUATORIANA NATURALES: INTERRELACIONES DEL MUNDO NATURAL Y SUS VARIACIONES f) EJES DEL APRENDIZAJE: componente integrador del quehacer educativo; se derivan del eje curricular mximo en cada rea de estudio; sirven de base para articular los bloques curriculares y estn presentes en uno o en varios aos. g) BLOQUES CURRICULARES: componente de la proyeccin curricular que articula e integra un conjunto de destrezas con criterios de desempeo alrededor de un tema central siguiendo una determinada lgica de ciencia. h) DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEO: expresan el saber hacer, con una o ms acciones que deben desarrollar las estudiantes y los estudiantes, asociadas a un determinado conocimiento terico ; y dimensionadas por niveles de complejidad que

caracterizan los criterios de desempeo. Las destrezas con criterios de desempeo se expresan respondiendo a las interrogantes siguientes: QU TIENE QUE SABER HACER? DESTREZA QU DEBE SABER? CONOCIMIENTO CON QU GRADO DE COMPLEJIDAD? PRECISIONES DE PROFUNDIZACIN i) PRECISIONES PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE: constituyen orientaciones metodolgica y didcticas para ampliar la informacin que expresan las destrezas con los conocimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para conducir el desarrollo de las mismas dentro del sistema de clases y fuera de l. j) INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIN: son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el desempeo esencial que debe demostrar el estudiantado. Se estructuran a partir de las interrogantes siguientes: QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN? QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO? QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE? Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio. TOMADO DE MEC ECUADOR

Contexto social y sus principales precursores.

Los aportes que Piaget, Ausubel y Vygostky nos entregaron han sido fundamentales en la elaboracin del pensamiento constructivista, en el mbito de la psicopedagoga y posterior aplicacin en el campo educativo, se hace nfasis de que los aportes hechos

por estos se convierta en una alternativa epistemolgica para la sociedad partiendo de la revisin contextual que hace cada autor hasta los argumentos tericos metodolgicos a los que se refieren, encontramos entonces :

Piaget y los estadios del desarrollo cognitivo. Es uno de los precursores ms importantes que hacen referencia al constructivismo, su epistemologa gentica se encuentra cientficamente fundamentada (no se concibe como psiclogo ni pedagogo), su estudio se concentro en el conocimiento cientfico y una de las formulaciones que mayor repercusin ha tenido en educacin es que el conocimiento no se da en un sujeto pasivo; la adquisicin de conocimientos supone la ejecucin de actividades del sujeto. El aporte piagetiano de mayor importancia en la educacin ha sido su teora de los estadios del desarrollo, que define el como un proceso escalonado de: * Asimilaciones: cuando el sujeto incorpora nueva informacin a sus esquemas y estructuras, para tomarla como parte de su conocimiento. * Acomodaciones: en donde el sujeto toma la informacin que ya posee y la transforme en funcin de la nueva. * Equilibrio cognitivo: que lo considera como un proceso regulador entre los dos anteriores, se encuentra en un nivel ms alto por gobernar la relacin entre la asimilacin y acomodacin. Este desarrollo se hace posible por estadios o etapas, las que Piaget distingue en tres grandes fases cualitativamente distintas en el desarrollo cognitivo: Periodo sensorio motriz( 0 a 12 meses/2 aos) | * Nio dispone de un limitado repertorio de respuestas reflejas. * A partir de la accin respuestas se van diferenciando de esquemas que componen subestructuras del pensamiento ulterior: espacio, tiempo y causalidad. * Acciones del nio se realizan de forma progresiva y coordinada para llegar a la solucin de problemas prcticos. * Inteligencia prctica. * No hay pensamiento ni lenguaje. * Reacciones circulares primarias. * Reacciones circulares secundarias. * Aparicin del lenguaje. | Periodo operaciones concretas. A. Pre operatorio ( 2- 7 aos) | * Reelaboracin de lo adquirido. * Representacin. * Transicin entre esquemas prcticos y representaciones. * Acciones alcanzan nivel simblico. * Dificultades resolucin de problemas lgicomatemtico. * Inteligencia intuitiva. * Egocentrismo. | B. Etapa operaciones concretas(7 a 12 aos). | * Adquisicin de operaciones mentales. * Nocin: conservacin, clasificacin, seriacin, movimiento, velocidad, tiempo, concepto nmero. * Desarrollo del lenguaje. | Periodo de las operaciones formales.(12 a 15 aos) | * Razonamiento abstracto. * Representaciones por proposiciones. * Razonamiento lgico y deductivo. * Entiende y produce enunciados sobre hechos. * Relacin causa efecto. * Utiliza cuantificacin. | Con respeto al ritmo cognitivo planteado por Piaget se plantean interrogantes actuales como si es el desarrollo cognitivo algo inevitable o hay variantes sociales que interfieren en el nio? O bien si si estas aceleraciones en el nio son producto de una

maduracin biolgica acelerada o efecto de la educacin?, Piaget plantea entonces cuatro factores diferentes: 1. La herencia, la maduracin externa, factor que no acta solo, pues no separa el ejercicio mismo del aprendizaje de la experiencia. 2. La experiencia fsica, en donde el nio no saca la experiencia de los objetos si no de las acciones que ejerce sobre este objeto. 3. La transmisin social o factor educativo en sentido amplio, requiere de asimilacin por parte del nio. 4. Y por ltimo factor de equilibracin, en donde debe existir un balance entre los tres factores anteriores y adems entre la informacin nueva que se adquiere y la que ya se posee. A los aportes hechos por Piaget se le atribuye ignorar o desechar los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, y es precisamente aqu donde Vygostky hizo sus aportes. Vygostky y el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores. Consideran su obra como inconclusa por falta de comprobacin de la misma, para algunos psiclogos y pedagogos existen en sus obras grandes intuiciones y sugerencias. Muchas de las ideas de Vygostky resultan ms sugestivas que suficientes, y sus influencias se pueden resumir en torno a dos grandes cuestiones: la teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores y el concepto de zona de desarrollo potencial.

* Teora del origen sociocultural. (comunicacin, lenguaje, razonamiento). Vygostky da importancia a la interaccin social para el aprendizaje que se convierte en el motor del desarrollo cognitivo y habla tambin del contexto social en el cual se desenvuelve el nio. El sujeto es un ser social y por tanto su conocimiento es producto de este ambiente social tambin, durante el desarrollo de las personas todas las funciones psicolgicas superiores aparecen dos veces; 1) a nivel social o interpsicolgico (contexto social), 2) a nivel individual o intrapsicologico (internalizan). Vygostky lo explica de la siguiente forma: un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces ;primero a escala social y despus a escala individual, entre personas y despus al interior del nio. Tambin se puede aplicar a la atencin voluntaria, memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. , de esta forma demuestra como el nio a partir de su entorno va construyendo y estructurando su conducta humana. Existen por otra parte mecanismos que se dan a nivel social o interpsicolgico que ayudan al desarrollo de la mente humana, Vygostky plantea dos aspectos fundamentales; la actividad instrumental y la interaccin social, la conducta es algo ms que la reaccin biolgica a un estimulo, la conducta es algo ms que la conducta ya que el hombre utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta, los que le dan mayor accin.

Para Vygostky hay dos instrumentos bsicos: los fsicos y los signos, ambos son un contexto intermedio entre la realidad y la accin, en este proceso de socializacin y endoculturacin va adquiriendo capacidades para su actuacin externa compartida (interpsicolgico) que luego ser capaz de ejercitar por si solo. * Zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo. Una vez adquiridos instrumentos fsicos y semiticos el nio podr seguir adquiriendo capacidades de las que permite su ncleo o rea de desarrollo real. Es fundamental para configuracin del modelo constructivista, este posibilita el desarrollo cognitivo de un individuo no se logra con el solo despliegue de las capacidades internas, llevado a la educacin las posibilidades que los alumnos tienen no se agotan en lo que puede hacer por si mismo, necesita de ayuda externa. Este concepto integra las dos ideas anteriores expuestas y la formulacin que se produce entre el nivel interpsicolgico y el nivel intrapsquico. Vygostky : no es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y a nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto, o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Ausubel y su teora cognitiva del aprendizaje humano. Hoy es da es considerado como referente para el modelo constructivista, gracias a sus aportes hechos (teora del aprendizaje o teora de asimilacin cognitiva), como actualmente se formula dice que el modelo constructivista es como cualquier otro modelo de aprendizaje un modelo no esttico. Ausubel plantea un pedagoga moderna, en donde el aprendizaje se plantea como un aprendizaje significativo, adems de la asimilacin cognitiva, incorpora tres conceptos claves: * Memorizacin comprensiva, * Funcionalidad del aprendizaje, * Concepto de inclusores. Conceptos que forman parte de su teora del aprendizaje como construccin del conocimiento. Esta teora nace a partir de los 60 a medida que la psicologa cognitiva desplaza a la conductista, al analizar los problemas terico prctico del aprendizaje y la naturaleza de este, Ausubel ve que con frecuencia los psiclogos incluyen en un solo modelo las diferentes clases de aprendizaje, a partir de este realiza una clasificacin de las clases de aprendizaje que a su criterio estima conveniente, distingue las siguientes clases: Aprendizaje por repeticin Referido a la formacin de conceptos. Aprendizaje significativo Aprendizaje verbal Referido a la solucin de problemas. Aprendizaje no verbal

Realizada estas clasificaciones, distingue entre los procesos por los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje: * Aprendizaje por recepcin. * Aprendizaje por descubrimiento. * Aprendizaje mecnico o repetitivo. * Aprendizaje significativo. De todas estas clases de aprendizaje Ausubel se centra en el aprendizaje significativo, que lo define como la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumnos ya sabe, sealadamente con algn aspecto esencial de su estructura de conocimiento A partir de este Ausubel describe tres tipos bsicos del aprendizaje significativo: * Aprendizaje de representacin o de proposicin de equivalencia: todos los otros aprendizajes dependen de este aprendizaje, consiste en hacerse del significado de smbolos solos o de los que stos representan, el nio relaciona activamente el objeto con palabra. * Aprendizaje por proposiciones: es el aprendizaje significativo, segn Ausubel no consiste en representar la palabra, sino en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. * Aprendizaje de conceptos: se destaca en la materia de estudio, los conceptos se representan tambin como smbolos aislados de la misma manera que los componentes unitarios, este aprendizaje se presenta bajo dos formas ; por conceptos ( experiencias concretas) y asimilacin de conceptos. En conclusin Ausubel rescata que el aprendizaje por proposiciones como el de conceptos tiene en su base el aprendizaje significativo de representaciones y no dependientes de l. Tambin da importancia a los conocimientos previos que tienen los alumnos como factor de gran influencia, Ausubel reduce educacin en conocer lo que el alumnos sabe Ausubel plantea otro problema Cmo se asimilan los conocimientos?, surge entonces la teora de la asimilacin cognoscitiva, esta se da entre la informacin que se recibe y la que el sujeto ya sabe, este aprendizaje significativo puede darse de tres formas diferentes: * Aprendizaje subordinado o subsuncin: se produce cuando la nueva idea aprendida se halla jerrquicamente subordinada a una idea relevante que ya existe, es de mayor abstraccin, generalidad e inclusividad a estos aprendizajes se les denomina inclusores funcionan como anclaje a la nueva informacin y la ya existente, hay dos tipos de aprendizaje subordinado; inclusin derivativa ( ejemplo de los inclusores existentes) inclusin correlativa ( nuevos conocimientos, no derivan de los que ya hay son elaboracin de lo que el sujeto aprende). * Aprendizaje supraordenado: proceso inverso al anterior, las estructuras cognoscitivas del sujeto son de menos nivel de generalidad, abstraccin e inclusividad que los nuevos conceptos por aprender, con la informacin que el sujeto tiene integra conceptos

aprendidos anteriormente dentro de un concepto integrador ms amplio e inclusivo, es decir ms general. * Aprendizaje combinatorio: caracterizado porque los nuevos concepto no pueden relacionarse de forma subordinada o supraordenada, con la estructura cognoscitiva del sujeto, sino que se hallan en el mismo nivel. Ausubel y su teora de asimilacin dicen que la interaccin entre los conceptos que ya existen y los nuevos se realizan siempre de forma transformadora, por tanto el producto final es de doble modificacin, por una parte las nuevas ideas o conocimientos y por otroa lado los que ya existan.