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INTELIGNCIA, CORPO E EDUCAO FSICA NO PENSAMENTO EDUCACIONAL DE JOHN DEWEY. Mariclaudia Aparecida Abreu1 Carlos Herold Junior2 RESUMO: O objetivo deste trabalho analisar o pensamento educacional de John Dewey, verificando nele a importncia do corpo e da educao fsica. Para isso, dividimos o texto em trs momentos: no primeiro, apresentamos algumas caractersticas filosficas do pragmatismo e levantamos posicionamentos que avaliam a herana de Dewey. No segundo, ocupamonos com a categoria de experincia em Dewey. Por fim, verificamos de que forma as consideraes pedaggicas do filsofo americano abordam o corpo e sua educao. Como concluso, observamos que o pensamento deweyano problematiza dicotomias sobre as relaes entre mente e corpo levantadas na modernidade. Com isso, defendemos a importncia de uma maior ateno a esse pensamento para se considerar os dilemas que ocupam educadores em geral e professores de educao fsica, particularmente. Palavras-chave: Educao Fsica; John Dewey; Pensamento Pedaggico; Dualismo corpo-mente. INTELLIGENCE, BODY AND PHYSICAL EDUCATION IN THE EDUCATIONAL THOUGHT OF JOHN DEWEY ABSTRACT The aim of this article is to analyze the educational thought of John Dewey, verifying the role played on it by body and physical education. For that we divided the text in three different moments: first, we present some philosophical features which can be seen in pragmatism, assessing some ideas on Deweys heritage. In the second part, the category of experience is studied. Finally, we go through approaches developed by Dewey when they come to body and its education. As conclusion, we support that Deweys thinking on physical education must be more thoroughly studied. The reason for that is the way Dewey can help teachers in general and physical education teachers particularly, while dealing with some dilemmas regarding intelligence, body and their relationship, which have place since the dawn of modernity. Key-words: Physical education; John Dewey; Educational thought; body-mind dualism. INTRODUO O pensamento educacional moderno no esteio das transformaes histricas e sociais que levaram ao capitalismo industrial analisou de diferentes maneiras a constituio humana e as formas de se educ-la. Esse pensamento, resguardadas as inmeras diferenas que o compem, consagrou uma grande importncia educao do corpo. (HEROLD JR 2004) A modernidade reconhecida por vrios autores como o momento em que o corpo humano alvo de um grande conjunto de anlises. A filosofia e a cincia modernas, neste nterim, desenvolveram-se refletindo questes pertinentes corporeidade e o seu papel na construo de um novo conhecimento e de uma nova sociedade. Entretanto, como j demonstrado em outros trabalhos (HEROLD JR, 2004) a modernidade tambm abriu
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espao para anlises que secundarizavam agudamente o corpo. Ao ser esse segundo posicionamento considerado, normalmente aceita a relevncia das reflexes entabuladas por Descartes. Se nos atuais meios educacionais, de forma geral, e nos da educao fsica, especificamente, Descartes assumido como o responsvel pela desconsiderao do corpo e dos sentidos na racionalidade e conhecimentos humanos, por outro lado, podemos observar que esses posicionamentos podem ser problematizados. Na quarta de suas meditaes, afirma Descartes:
[...]agora no apenas sei que existo na medida em que sou alguma coisa que pensa, mas apresenta-se tambm ao meu esprito uma certa idia da natureza corprea; o que faz com que eu duvide se esta natureza pensante que existe em mim, ou antes, pelo qual eu sou o que sou, diferente dessa natureza corprea, ou mais, se ambas no so uma mesma coisa. E presumo, aqui, que ainda no tenho conhecimento de nenhuma razo que me convena de uma coisa mais do que outra[...](DESCARTES, 1999, p, 297)

Baker e Morris (2002) analisam a relao entre a forma como Descartes construiu sua viso dualista e a maneira como o dualismo cartesiano foi entendido e debatido, posteriormente. O que os autores tentam mostrar que Descartes assumiu a existncia da unio entre pensamento, corpo e suas mtuas relaes, afirmando, porm, a impossibilidade de explic-las. Explicaes contundentes poderiam ser dadas apenas quando corpo e mente eram considerados separadamente. Nesse sentido, dizem os autores: No pode haver alguma coisa tal como uma afirmao ou uma teoria que faa a relao entre corpo e alma inteligvel (BAKER e MORRIS, 2002, p.147). Desde que a filosofia cartesiana lanou as bases para a discusso filosfica e cientfica moderna, a questo dos contatos e distanciamentos entre corpo e mente ocupou uma grande quantidade de filsofos e educadores. No caso desses ltimos, o problema cartesiano, existindo e, preferencialmente, sendo resolvido, colocaria condies privilegiadas para se pensar e executar de forma mais refletida as prticas educacionais. Com o incio do processo de construo da modernidade o pensamento, as prticas e as instituies educacionais atinadas com o esprito da nova sociedade, consideraram de forma relevante a importncia do corpo no processo educacional. A justificativa para tanto, sempre girou em torno das conseqncias que as atividades corporais teriam para a construo de indivduos moral e intelectualmente formados nos variados perfis educacionais almejados, que variavam do homem capaz de grandes feitos de Rabelais, do homem feliz de Montaigne, do homem de negcios de Locke, do cidado virtuoso de Rousseau, do trabalhador produtivo e tambm do trabalhador revolucionrio dos sculos XIX e XX. Essa relevncia culminou na criao das bases da disciplina escolar de educao fsica, no interior dos sistemas nacionais de ensino, no sculo XIX (HEROLD JR, 2004; LEONEL, 1994). Com o processo de racionalizao da pedagogia que assistimos a partir do sculo XVI (CAMBI, 1999) e que culminou com a escolarizao de toda a sociedade no sculo XIX (CAMBI, 1999) notamos um esforo de se utilizar educacionalmente a indivisibilidade humana, no negligenciada por Descartes (1999, 2002), para se elaborar um conhecimento pedaggico claro (DESCARTES, 2002) sobre essa indivisibilidade, o qu Descartes havia afirmado como impossvel, gerando, ento, o to debatido problema da unio entre corpo e mente. Para Descartes, ou se conhece a mente, a razo, de um lado; ou o corpo, visto como mquina, de outro. A pedagogia do corpo construda na modernidade, assim, oscila entre considerar o corpo como mquina, como suporte da

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intelectualidade e do mundo das idias, ao mesmo tempo em que tenta teorizar sobre a substancial unidade entre corpo e mente (DESCARTES, 1999, 2002) Neste artigo, tendo por base esse desenvolvimento do pensamento educacional sobre a educao do corpo, pretendemos desenvolver essa tese, observando-a no pensamento de John Dewey. Justificamos essa opo mostrando no decorrer texto o envolvimento da educao proposta por Dewey no debate filosfico mais amplo, envolvendo a construo do pragmatismo norte-americano, sobretudo, no embate que essa orientao deu aos dualismos erigidos pela filosofia ocidental desde seu surgimento. Dewey, que viveu no sculo XX, criticou a educao existente, denominada por ele de tradicional, por se basear em mtodos que se utilizavam fartamente da memorizao e da transmisso de conhecimentos, em que o professor era o ponto central de todo o processo educativo. Para abordar esse pensamento focando a questo da educao do corpo, iniciamos o trabalho analisando as bases da filosofia pragmatista. Na segunda parte do texto nos debruamos sobre um dos principais pontos de sua filosofia: a questo da experincia. Tentamos verificar alguns conceitos e as mudanas de conceitos na compreensso da experincia e como tal fato influenciou o modo de se pensar a dicotomia entre a teoria e a prtica. No terceiro momento apresentararemos as idias de Dewey que tocam de forma mais direta a relao entre corpo e inteligncia, notando o impacto dessa relao nos momentos em que o autor tematiza de forma mais direta a educao fsica. Mostraremos que essa questo aparece integrada problemtica da relao teoria e prtica e a nova concepo de experincia proposta por ele, abordando, mais precisamente, como essa nova forma de pensar contribuiu para a nova prtica educativa, de forma geral. Para alcanarmos esses objetivos e seguindo caminho proposto acima, as obras de Dewey utilizadas como fontes primrias foram: Democracia e educao; Experincia e educao; Vida e educao; Reconstruo em Filosofia; A escola e a sociedade e a criana e o currculo. Alm delas, apoiamo-nos em contemporneos do filsofo e comentadores hodiernos da obra deweiana, tais como James (1979), Teixeira (apud DEWEY 1954), Rorty (1982), Ghiraldelli (2006) Ozmon e Samuel (2004), Schmitz (1980), Cunha e Sacramento (2007). Justificamos a importncia deste trabalho no fato de a questo concernente educao fsica no pensamento de Dewey ser pouco analisada. Alm disso, nos estudos existentes sobre a temtica o foco diferenciado ao proposto para a conduo de nossas reflexes. Dantas Junior (2005) utiliza-se da obra de Dewey para investigar as relaes entre Educao Fsica e a Pedagogia Experimental. Bermond e Ferreira Neto (s.d) mostram que as idias de Dewey estavam fortemente presentes nas anlises sobre a Educao Fsica, feitas pelos militares entre 1932 e 1957. Souza (2007) menciona o pensamento de Dewey ao analisar a presena do iderio ps-modernista na educao fsica brasileira. Essa amostra define alguns caminhos j percorridos por estudiosos que investigam a educao corporal e, de alguma maneira, utilizam-se de Dewey para as suas reflexes. Reconhecendo a importncia desses trabalhos, temos como proposta evidenciar a relevncia do pensamento educacional de Dewey para a problematizao de questes concernentes educao fsica e que tocam os debates erigidos desde o nascimento da modernidade sobre a separao entre corpo e mente, suas relaes e as possibilidades de praticar e teorizar a educao considerando a integralidade humana. 1O PRAGMATISMO DE DEWEY E ALGUMAS AVALIAES DOS NEOPRAGMATISTAS. Na Segunda Conferncia realizada por Willian James na obra intitulada O que
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significa pragmatismo, ele apresenta o pragmatismo como um mtodo e uma teoria gentica sobre o significado da verdade. E o que ele entende por verdade o seguinte: As idias verdadeiras so aquelas que podemos assimilar, validar, corroborar e verificar. As idias falsas so aquelas com as quais no podemos agir assim. (JAMES, 1979, p.72). Tal idia caminha pari passu com a viso de cincia que surgiu no sculo XX e que colocou em suspenso muitas das filosofias tradicionais que embasaram suas teorias e mtodos em concepes metafsicas fundacionistas. O pragmatismo considerado como um mtodo de assentar disputas metafsicas[...] (JAMES, 1979, p.18) O pragmatismo como explica James (1979) est estreitamente ligado prtica. Ele afirma que as nossas crenas tm como inteno realizar regras de ao. Damos significados ao pensamento de acordo com a conduta que este est apto a produzir. Toda idia se pauta na possibilidade de prtica. Dessa maneira, as filosofias metafsicas deveriam ser testadas levando em considerao as conseqncias prticas que causam, pois muitas delas, ao serem submetidas a tal teste, no apresentariam conseqncias prticas invalidando-as por fazerem nenhuma diferena tanto do ponto de vista individual quanto do ponto vista social. Vale observar que o pragmatismo tem como base a atitude emprica, abandonando a razo a priori e as pretenses ao absoluto que buscam essncias e origens. Seus proponentes o vem como um sistema um mtodo em movimento, no qual as teorias so instrumentos para novos caminhos e no respostas de carter imutvel. De acordo com os pragmatistas, sua filosofia est muito mais preocupada em orientar o caminho para uma verdade possvel a produzir verdades. Schmitz (1980) diz que o pragmatismo no uma filosofia no sentido estrito da palavra, pois busca fundamentar-se em princpios materiais da experincia humana. Filosofia deveria procurar atravs da razo as causas ou essncias das coisas. Porm, seguindo as reflexes de James (1979), o pragmatismo vem romper justamente com essa idia sobre o que venha a ser a filosofia. A idia justamente mexer com os sistemas filosficos, dar novos ares filosofia. Desejava-se criar um novo critrio para a verdade. O pragmatismo representa uma posio contrria s filosofias essencialistas em especial a hegeliana, que, apesar disso, reconhecida como um dos pontos de partida de Dewey. Para fazer essa contraposio os pragmatistas em geral, e Dewey em particular, retomam discusses filosficas tradicionais, como a questo do racionalismo e do empirismo. Colocam-se contrariamente primeira, e tm suas bases filosficas aliceradas na segunda corrente filosfica. No entanto, preciso deixar claro que o pragmatismo se prope apenas absorver dessas correntes as idias que eles acreditam poderem contribuir para o seu sistema filosfico. Concorda em partes com vrias teorias na medida de sua utilidade. Haja a vista o fato de que a prpria cincia adapta o mtodo indutivo, compreende que as teorias no so uma transio da realidade. Elas tm suas aplicaes na medida de sua utilidade, no devendo ser defendidas pelo seu carter de verdade, mas na medida em que funcionam. Dewey e os demais pragmatistas, dizem que a verdade em nossas idias e crenas significa a mesma coisa que significam na cincia. As idias (elas prprias, no so seno partes de nossa experincia) tornam-se verdadeiras na medida em que nos ajudam a manter relaes satisfatrias com outras partes de nossas experincias, para sumari-las e destac-las por meio de instantneos conceptuais, ao invs de seguir a sucesso interminvel de um fenmeno particular (JAMES, 1979, p.22). E James (1979) segue explicando que as opinies e crenas vo se transformando e se alterando na medida em que vo surgindo novas verdades. Uma teoria vai superando a outra por fornecimento de solues.
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De forma geral essa a base filosfica do pensamento de Dewey, no desenvolvimento do qual ele pretendeu colaborar. A importncia dessa colaborao avaliada tanto positivamente, quanto negativamente. Rorty (1982), como um dos analistas e continuadores de Dewey, faz uma avaliao da herana filosfica de deweyana, apontando, tambm, os avanos conseguidos e limites no superados pelo filsofo escolanovista. Inicialmente, Rorty (1982) tenta definir precisamente as intenes de Dewey afirmando que ele objetivou elaborar [...]descries da gnese histrica e cultural dos problemas usualmente apelidados de metafsicos, interpoladas com recomendaes de vrias peas de jargo que, pensa Dewey, nos ajudam a ver a irrealidade (ou, pelo menos, a evitabilidade) desses problemas.(1982, p.131) A superao desses falsos problemas se daria medida que a postura de expectador de todos os tempos e eternidade(Rorty, 1982, p.133) fosse deixada para trs. Nesse sentido, Dewey se colocaria com intenes semelhantes a alguns desdobramentos filosficos do sculo XX, tais quais os de Habermas e de Foucault (RORTY, 1982, p.135). Alm disso, complementa Rorty: [...]o seu principal inimigo era a noo de Verdade como adequao da representao, noo que viria a ser atacada mais tarde por Heidegger, Sartre e Foucault.(1982, p.147) Rorty (1982) atribui questo da experincia em Dewey um dos pontos fulcrais de sua obra. A obra filosfica de Dewey, diz Rorty (1982), uma grande tentativa de definir e descrever a experincia humana sem cair nos tradicionais dualismos elaborados nos dois mil anos de filosofia ocidental: [...]ele um dos poucos filsofos do nosso sculo cuja imaginao foi suficientemente expansiva para imaginar uma cultura modelada segundo linhas diferentes das que desenvolvemos no Ocidente durante os ltimos anos. (Rorty, 1982, p. 145) Definindo de forma mais especfica o valor das reflexes de Dewey, diz Rorty, (1982) que ele nos mostrou que era possvel:
[...]eliminar problemas epistemolgicos eliminando a premissa que a justificao tem de repousar em qualquer coisa diferente das prticas sociais e das necessidades humanas. Para dizer, como Dewey quer fazer, que ganhar conhecimento resolver problemas, no precisamos de encontrar continuidades entre sistemas nervosos e pessoas, ou entre experincia e natureza. (RORTY, 1982, p.142)

Um dos limites que Rorty aponta na obra deweyana o o seu hbito de anunciar um arrojado novo programa positivo quando tudo o que oferece, e tudo o que precisa de oferecer, o criticismo da tradio.(1982, p.138) Ghiraldelli Jr. (2006) observa que os crticos do pragmatismo associam-no a uma espcie de oportunismo que advogaria que somente a utilidade caracterizaria a verdade ou que a verdade nada mais seria que convenincias particulares e momentneas. O problema do pragmatismo de Dewey, diz Ghiraldelli Jr. (2006) que essas crticas foram argumentadas por Dewey evocando a noo de representao(p.166), o que significou que Dewey no teria conseguido superar os problemas por ele mesmo tinha levantado. Entre outros, afirma Ghiraldelli Jr (2006), fora Rorty (1982) que comeou a tematizar as crticas feitas ao pragmatismo, colocando-o em condies de proporcionar novas formas de problematizar velhos dilemas. Para Ghiraldelli (2006), o que os atuais desdobramentos do pragmatismo ofereceram foi a possibilidade de escapar tanto da idia de verdade como representao quanto do ceticismo e relativismo, limites presentes em outras tentativas de questionamento da herana moderna. No meio dessa trajetria, diz o autor, Dewey ofereceu bases importantes mesmo sem ter desenvolvimento radicalmente suas idias.
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2- A EXPERINCIA E A IMPOSSIBILIDADE DOS DUALISMOS EM DEWEY. Para se estudar a filosofia deweyana no que tange educao do corpo necessrio investigar a categoria experincia. Pois uma das caractersticas mais interessantes da sua teoria educacional justamente o novo olhar e significao sobre a importncia da experincia para aquisio do conhecimento. O que experincia? E como ela est relacionada com a verdade ou o conhecimento? Dewey afirma que as concepes sobre o termo experincia vo se modificando ao longo da histria social e explica o porqu do antagonismo entre experincia e o verdadeiro conhecimento. Nas obras Democracia e Educao(1959) e Reconstruo em Filosofia(1959), Dewey analisa a questo da teoria e da prtica na educao atravs de investigao das modificaes pela qual passou a concepo de experincia. Ele realiza essa tarefa retomando os gregos para explicar a separao entre a teoria e a prtica. Cunha e Sacramento (2007) ao analisarem o pensamento de Dewey, mostram que, vrias vezes, ele fez um paralelo entre o pensamento dos modernos e dos gregos com a inteno de comparar as duas sociedades e mostrar como o conhecimento foi produzido e aceito. E uma das questes levantadas por eles com relao educao a constatao de que [...]antagonismo entre duas formas de educar, uma voltada para o trabalho til, e outra para uma vida de lazeres.(CUNHA e SACRAMENTO, 2007, p. 280). Na realidade uma educao para a classe superior e outra forma de educao para a classe inferior, o que denota uma profunda ligao entre conhecimento, sua transmisso e a organizao da sociedade. Dewey tem clareza que as transformaes que so exigidas nas estruturas educacionais apresentam um ntimo relacionamento com as transformaes sociais e econmicas (2002, p.18). Isso, no entender de Dewey, explica o fato de a educao, ao longo de sua trajetria histrica, ter sido refm de um modo de pensar e agir cotidianos que ope o saber ao fazer, justificada pela separao da sociedade em classes antagnicas:
Assim como se contrapem o trabalho para ganhar a vida e o gzo dos lazeres, tambm se faz o mesmo com a teoria e a prtica, a inteligncia e a ao. Estes ltimos antagonismos proclamam, indubitvelmente, as mesmas condies sociais que geram a primeira oposio; mas determinados problemas de educao relacionados com les tornam desejvel examinar claramente as conexes e a pretensa separao entre o saber e o fazer. (DEWEY, 1959, p. 288)

A separao entre o saber e o fazer, como afirma Dewey, se v apoiada na idia de que o conhecimento resulta de algo mais elevado que a atividade prtica e cotidiana. A filosofia tradicional acredita que [...] a experincia nunca se ergue acima do nvel do particular do contingente e do provvel. (DEWEY, 1959, p.98). Ela identificava a experincia com interesses puramente prticos, ligados aos interesses materiais e aos sentidos. Quanto ao conhecimento, este existia independente da prtica e provinha de algo imaterial. Todavia, segundo Dewey, essa maneira de proceder e analisar o conhecimento, estava ancorada na crtica aos costumes e tradio como padro para o conhecimento e conduta. Como afirmam Cunha e Sacramento (2007), tanto Plato como Aristteles consideravam a experincia como sinnimo de interesses, meramente, prticos; por isso compreensvel que para Dewey os gregos tenham estabelecido a dicotomia entre a razo e as paixes e entre o cio e o trabalho. E para derrubar to forte oponente, a experincia deveria parecer algo imperfeito e falho, e a razo a nica digna de crdito. Para subordinar a experincia tutela da razo, Plato e Aristteles teriam mostrado a natureza instvel e insuficiente da experincia. Para Cunha e Sacramento (2007) essa anlise
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paralela das sociedades serve para que Dewey defenda sua tese de que o pensamento antigo precisa ser superado:
O Estagirita tinha razo, afirma Dewey ao admitir a inferioridade e a subordinao da simples habilidade de execuo e da simples acumulao de produtos exteriores perante o entendimento, mas cometeu um equvoco terico ao presumir a separao necessria dessas duas coisas. Ocorre que tal equvoco ainda persiste na contemporaneidade, devendo, agora, ser corrigido. (CUNHA e SACRAMENTO, 2007, p. 281).

Continuando a acompanhar a anlise de Cunha e Sacramento (2007), notamos que eles afirmam que para Dewey o problema est em continuarmos a aceitar uma forma de pensar que se originou na base de uma sociedade que no existia mais. O filsofo reconhece que diferenas sociais entre o seu tempo e o tempo antigo poderiam explicar alguns dos posicionamentos por ele criticados nos gregos. Entretanto, a produo escravista no tomada como importante nesse debate. Tanto na anlise que Cunha e Sacramento (2007) fazem de Dewey, como nas anlises do prprio Dewey, trata-se de uma ultrapassagem conceitual, de idias limitadas e limitantes. E a superao desse quadro pintado sobre a Grcia no aconteceria nem mesmo quando a inteligncia fosse vista como um meio de dominar a natureza, afinal, nesse pensamento persistia a postura que imputava a no utilizao da inteligncia por aqueles que extraiam as utilidades da natureza. A separao entre razo e experincia na Grcia nega a necessidade que uma teria da outra, como se fossem duas coisas totalmente distintas. Este modo de pensar deu origem ao debate entre o racionalismo e o empirismo. Foi esse debate, entre outras coisas, que justificou a separao entre o corpo e a mente:
O conhecimento, a apreenso intelectual ou terica de uma coisa acha-se, portanto, fora dos domnios da vicissitude, do acaso e da diversidade. Nada falta a verdade; ela inacessvel s perturbaes do mundo dos sentidos. Ela trata do eterno e do universal. E o mundo da experincia pode ser regulado por ela, pode ser consolidado e ordenado somente pela sujeio sua lei racional. (DEWEY, 1959, p. 292).

Tal pensamento influenciou profundamente a educao, como Dewey afirma e a histria da educao demonstra. Ocorreu um desprezo pelas cincias fsicas e pelos sentidos, como tambm pelas coisas concretas, particulares e pelo corpo. O que valia era um conhecimento universal ideal. Nas sociedades medievais essas consideraes continuam vigentes, mesmo que tenham sido submetidas a revises e mudanas. A experincia era de pouca importncia frente ao conhecimento das coisas sobrenaturais. Aqui a dicotomia entre teoria e prtica tambm se relaciona com a distino de classes:
Quando acrescentarmos a ste motivo a fora adveniente da natureza literria da educao romana e da tradio filosfica grega, e a isso juntarmos a preferncia pelos estudos que claramente extremavam a classe aristocrtica das classes inferiores, poderemos facilmente compreender o formidvel influxo da preferncia pelas coisas intelectuais, em detrimento das prticas, no s nas filosofias educacionais, como tambm nas escolas superiores. (DEWEY, 1959, p. 292).

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Se na Grcia antiga, para quebrar a fora da experincia que estava arraigada aos costumes usou-se a razo, Dewey reconhece que os modernos fizeram o procedimento ao contrrio: para derrubar o valor da razo inculcada nos costumes e no valor da autoridade, apelou-se para a experincia [...] como prova final e critrio ltimo. (DEWEY, 1959, p.101) Na era moderna, a experincia adquiriu um novo status, isso devido ao novo mtodo cientfico, que no via mais a razo como nica forma vlida de adquirir conhecimentos, alis, a razo e as noes a priori, para alguns, passaram a significar formas vazias e sem significao, apoiada em autoridades. A experincia deveria preencher e dar significao e valor s teorias:
A experincia perdeu a significao prtica que tivera desde Plato. Ela cessava de significar meios de fazer e realizar e tornou-se o nome de qualquer coisa intelectual e cognitiva. Passou a designar a aquisio de material que servisse de lastro e limite para o exerccio do raciocnio. (DEWEY, 1959, p. 293).

O grande influenciador dessa nova concepo de experincia foi, no entender de Dewey, John Locke. Porm, argumenta o educador americano que o empirismo ingls ocasionou um intelectualismo ainda maior. Suas idias se encaixavam perfeitamente com o dualismo de seu tempo. Tambm acreditava que o objetivo da educao no era s o de absorver e armazenar conhecimentos, mas tambm formar as faculdades pessoais, como a ateno e a memria, observao, abstrao e generalizao. Ele via o individuo como uma tabula rasa, que deveria ser preenchida. Era realista em sua assero categrica de que qualquer que fosse o material, provinha este do exterior - idealista, por ter como meta educativa a formao das faculdades intelectuais. (DEWEY, 1959, p. 66). Nega, portanto as faculdades inatas. No entanto, a teoria de Locke rebatida por Hume, diz Dewey: Mas aps Hume ter psto em relevo, com meridiana clareza, que a anlise de crenas em sensaes e associaes deixava as idias e instituies naturais na mesma posio em que os reformadores haviam colocado as idias e instituies artificiais, ento a situao mudou. (DEWEY, 1959, p.102). Cunha e Sacramento (2007) assinalam que o discurso de Dewey, que volta s origens do problema que ope razo e experincia, tem como inteno mostrar que a sociedade do incio do sculo XX ainda persistia na dicotomia entre razo e conhecimento, de um lado, e necessidades materiais de outro, o que teve por conseqncia uma educao mecnica, fsica e outra intelectual. Isso levou Dewey a afirmar que as filosofias so produtos sociais, elaboradas a partir das necessidades e limites daquelas sociedades, mas que, nem por isso, so fatos inalterveis ou questionveis. Com isso em mente, ele observava uma nova concepo que comeava a surgir com relao experincia e razo, ou como Dewey afirma [...] o lugar da razo na experincia. (Dewey, 1959, p. 102). Foi uma mudana de mtodo e de contedo, que se consolidou com o desenvolvimento da biologia. , ento, percebido que toda vida implica atividade continuada e adaptada ao meio ambiente. A experincia ganha, portanto, uma nova condio: o de atividade, com inteno e reflexo. O novo conceito de experincia superaria a contradio entre racionalismo e empirismo: O conhecimento no algo de separado, e auto-suficiente, mas est implicado no processo pelo qual a vida se sustenta e envolve. Os sentidos perdem seu lugar de portes do conhecimento, para ocupar o posto, que de direito lhes compete, de estmulos ao. (DEWEY, 1959, p.105). A razo segundo Dewey inteligncia experimental (DEWEY, 1959, p. 111). A razo comea a ser vista, ento, como um processo contnuo. E mais que isso, que todo conhecimento resulta da unio entre teoria e prtica: [...] a cincia formada por meios e fins, um componente estritamente material ou instrumental e um componente
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intelectual, sendo que ambos, quando devidamente integrados, contribuem para obteno de conhecimentos certos e provados. (CUNHA e SACRAMENTO, 2007, p. 281). Os autores falam em conjugao intelectual-material e em conjugao teoria- prtica. Obviamente, essa nova concepo de razo, experincia e instrumentalizao do pensamento forma-se junto com o desenvolvimento do pragmatismo. Dewey traz esse modo de pensar para a pedagogia e fala de uma experincia consciente, inteligente, sendo esta a responsvel por acabar com a dicotomia entre a teoria e a prtica e, consequentemente, entre a inteligncia e o corpo. 3 EXPERINCIA E EDUCAO DO CORPO: PROBLEMATIZANDO O DUALISMO CORPO E MENTE. Dewey (s.d.) consagra um conjunto importante de reflexes sobre a questo referente ao dualismo corpo e mente. Seu objetivo mostrar a falsidade do problema explicitando como ele, historicamente, colocou-se. Para isso, tambm, ele dirige sua ateno para a antiguidade clssica, passando pelo mundo medieval, chegando definio moderna do problema, bem como as diferentes solues que at ento tinham sido propostas. Sem reconhecer diferenas importantes e tomando a tradio idealista de Plato na hora de fazer sua anlise histrica do pensamento antigo, o filsofo americano comea observando que na sociedade grega a alma era o elemento que caracterizava a vida, pelo fato de a alma possuir automovimento, movendo-se por si mesma. Entretanto, adverte Dewey (s.d.), os gregos prestavam grande ateno ao corpo humano por consider-lo uma espcie de atualidade das potencialidades oferecidas pela natureza fsica (p.249). Seguindo a argumentao de Dewey (s.d.), vemos que ele constata que essas consideraes sofrem alteraes com as mudanas que levaram idade mdia. Nesse momento, diz o filsofo americano, o corpo passa a ser considerado como terreno, carnoso, luxurioso e cheio de paixes; o esprito prximo a Deus, perene; a carne corruptvel; o esprito incorruptvel. (p. 249) Interessantemente, nem na antiguidade nem no mundo medieval a questo da relao entre corpo e mente no se colocava, diz Dewey (s.d.). Esse problema posto com toda intensidade no nascimento da modernidade, quando a natureza deixa de ser explicada em termos de potencialidade e atualidade. aqui, diz Dewey (s.d.), que mente e matria se colocaram uma em oposio a outra[...] (p.251) para esse momento, tambm, que Dewey (s.d.) direciona suas crticas aos dualismos tradicionais da filosofia, demonstrando os limites no somente desses dualismos, mas das solues engendradas para contorn-los:
O formalismo e irrealidade do problema permanece, porm, nas teorias que foram oferecidas como solues. Elas variam do materialismo de Hobbes, o aparato de almas, glndulas pineais, espritos animais de Descartes, ao interacionismo, harmonia pr-estabelecida, ocasionalismo, paralelismo, idealismo pan-psiquico, epifenomenalismo e lan vital[...](p.252)

Ciente, ento, de todas as possibilidades de soluo para o problema relativo ao relacionamento entre mente e corpo, Dewey (s.d.), como pragmatista, defende a idia de que esse dualismo foi construdo pela incapacidade de reconhecer distines de nveis de complexidade crescente e intimidade de interaes entre eventos naturais. A idia de matria, vida e mente representarem tipos separados de seres uma limitao que surge, assim como muitos erros filosficos surgiram, de uma substanciao de funes
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eventuais. (p.261) Com isso, Dewey (s.d.) defende a inexistncia do problema, invalidando, assim todas as pretensas solues at ento elaboradas. isso que ele afirma: Quando a vida e a mente so reconhecidos como caractersticas da altamente complexa e extensiva interao de eventos, possvel dar um status de existncia natural a qualidades, sem cair nos erros da cincia grega. Fenmenos psico-fsicos e fenmenos mentais superiores podem ser admitidos em sua realidade emprica, sem recurso a quebras dualistas na continuidade histrica e existencial.265-6 Para definir de forma mais precisa a superao do problema do dualismo entre mente e corpo, Dewey (s.d.) fala de um processo de crescimento de complexidade entre os diferenciados processos de manuteno da vida. Para exemplificar essa afirmao Dewey (s.d.) explica que o dualismo corpo e mente o mesmo que problematizar a relao entre uma planta que cresce e a terra na qual ela cultivada (p.275), ou o mesmo que afirmar que um urso hibernando sobreviveria sem obter na natureza as substncias que ele precisa para o seu longo perodo de independncia. (p.279) 3.1- O DUALISMO CORPO E MENTE E SEU IMPACTO NAS ESTRUTURAS E PRTICAS EDUCACIONAIS. Considerando o predomnio de esquemas dualistas nas anlises filosficas, Dewey (1979) tece duras crticas s estruturas escolares ento vigentes. Para ele, o principal problema a distncia que se construiu entre a vida cotidiana dos alunos e a rotina escolar. Ele diz que [...]a escola fez-se uma espcie de instituio radicalmente diferente de qualquer outra forma de organizao social. (p. 4) Ele se ocupa, ento, em diagnosticar como essa distncia se manifesta para tentar fazer com que a escola no se movimente como um mundo separado. Essa tenso entre separao e indivisibilidade entre a organizao escolar e a organizao cotidiana da vida, polariza o debate que Dewey (1979) institui entre educao tradicional e educao progressiva(p.4) Nessa tenso, vrias constataes servem para explicitar a forma como a escola desconsiderava a vida cotidiana da criana. A primeira a distncia que se coloca entre o saber amadurecido e acabado do adulto e a experincia e capacidade do jovem (p.6). Argumenta Dewey (1979) que enquanto esse distanciamento continuasse a ocorrer, no haveria qualquer forma de participao mais ativa do aluno naquilo que era ensinado. Como corolrio dessa situao, vemos que o pensador norte-americano diagnostica a no existncia de respeito s individualidades na estrutura escolar, o autoritarismo reinante nas escolas e a escalada dos problemas relativos indisciplina dos alunos. no interior dessas observaes crticas que Dewey (1979) retoma o conceito de experincia. A base da educao tradicional justificar suas atitudes, seus trabalhos, seus esforos e autoridade para construo ou transmisso daquilo que a criana vai precisar no seu futuro e que no visto por ela importante no seu presente. Ou seja, para Dewey (1979), sacrifica-se a experincia cotidiana infantil em nome de um futuro inexistente e totalmente mediado por expectativas sociais que no dizem respeito ao mundo infantil. Por isso, a educao tradicional recorria s punies, s reprovaes para estimular o bom cumprimento das regras escolares. Por conta dessa limitao facilmente perceptvel no mundo escolar, Dewey (1979) afirma que Considero que a idia fundamental da filosofia de educao mais nova e que lhe d unidade a de haver relao ntima e necessria entre os processos de nossa experincia real e a educao. (p.8) O interessante observarmos
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que esse apego ao futuro e a desconsiderao do presente experiencial da criana e jovem coloca em questo, dessa maneira, a busca de justificativas para a transmisso de todo o conjunto de saberes acumulados historicamente e construdos em diferentes temporalidades. Se formar para o futuro deve tornar-se relevante para os desafios presentes de quem aprende, o mesmo se d, por exemplo, com os conhecimentos transmitidos pela histria, pensa Dewey: Como poder o jovem conhecer e familiarizar-se com o passado de modo tal que este conhecimento se constitua poderoso fator de sua apreciao e sentimento do presente vivo e palpipante? (1979, p.11) Nesse conjunto de questionamentos ao mundo escolar tradicional, vemos que Dewey, em seu esforo por considerar o presente vivo e palpitante, olha com grande simpatia os jogos, esporte e demais prticas recreativas. Para ele, essas atividades conseguem fazer o que horas de imposio, castigos e transmisses de conhecimentos desvinculados da experincia infantil, no conseguem fazer sem grandes prejuzos: o aprendizado da necessidade e do valor das regras sociais (p.47). O que os jogos e atividades recreativas contemplam a necessidade de movimento por parte da criana, analisada por ele como um trao componente de sua real natureza (p.60) Dewey (1979) no desconsidera que a reflexo e o pensamento, para acontecerem, sobretudo, com nveis cada vez maiores de complexidade, necessitam do silncio ou de uma determinada ausncia de movimento: A velha frase pare e pense` est certa psicologicamente. (p.63) Entretanto, at essa verdade, diz Dewey, para ser aprendida, deve passar pela considerao concreta da criana e no ser mais um ponto de apoio para um dos componentes mais presentes da escola, que ele define da seguinte forma:
A limitao posta atividade de movimento pelos arranjos rgidos da tpica sala de aula tradicional, com as suas fileiras de carteiras e a arregimentao militar dos alunos, que s podiam se mover por certos sinais estabelecidos, representava uma grande restrio liberdade intelectual e moral. (1979, p.59)

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3.2- A VIDA, A EDUCAO, A INTELIGNCIA E O CORPO. Dewey analisava que a escola no tinha uma ligao intrnseca com a vida. Ele pretendia uma teoria educacional que estivesse vinculada prtica social, uma educao que no negasse a criana enquanto corpo e vontade, que no desprezasse as atividades prticas:
A histria de teoria de educao est marcada pela oposio entre a idia de que educao desenvolvimento de dentro para fora e a de que formao de fora para dentro; a de que se baseia nos dotes naturais e a de que um processo de vencer as inclinaes naturais e substitu-las por hbitos adquiridos sob presso externa. (DEWEY, 1979, p.3).

Na citao acima Dewey est falando do empirismo e do racionalismo. Na escola tradicional, adepta do mtodo racionalista o aluno um receptor, que apreende por meio dos livros e do conhecimento dos mais velhos. Trata-se de um saber esttico, que no colocava desafios. como se aluno fosse um corpo isolado para o qual seria transferido um saber j elaborado, sem participar do processo. A educao nova, como afirma Dewey, relaciona os processos de experincia real do aluno e a educao. Valoriza-se o individual e interesse pessoal do aluno e faz disso instrumento para aquisio do conhecimento. Portanto, para Dewey, a educao no se separa da vida. Ora, se a vida no mais que um tecido de experincias de toda sorte, se no podemos viver sem estar constantemente experimentando, que a vida toda ela uma longa aprendizagem. Vida, experincia, aprendizagem no se podem separar. Simultaneamente, vivemos, experimentamos e aprendemos. (Dewey, 1980, p. 115). Seria essa, em especial, a nova caracterstica que a educao institucionalizada deveria reconhecer. Educao que considera os processos vitais e a vida do aluno, assim como afirma que esta se desenvolve continuamente, assim como na vida. Enquanto ser vivo est condenado a aprender, pois toda experincia conduz a um novo aprendizado. o que afirma Anisio Teixeira, ao prefaciar uma das obras de Dewey:
Um dos grandes mritos da teoria de educao de Dewey foi o de restaurar o equilbrio entre a educao ttica e no formal recebida diretamente da vida, e a educao direta e expressa das escolas, integrando a aprendizagem obtida atravs de um exerccio especfico a isto destinado (escola), com a aprendizagem diretamente absorvida nas experincias sociais (vida). (apud DEWEY, 1954, p.13).

A educao tradicional se preocupava com a teoria; a nova educao se preocupa mais com a prtica, na medida em que considerava a experincia como fonte de conhecimento. A educao entendida por Dewey como reconstruo da experincia cotidiana. Dewey diz: feliz aqule que no teve para progredir profissional e intelectualmente, de desaprender o que veio aprender na escola. (DEWEY, 1979, p. 41). Critica a separao entre vida e educao, o fato da escola ser uma instituio isolada, uma organizao sem vnculo com o social. Sobre isso, Ansio Teixeira, comenta: As escolas passam a constituir um mundo dentro do mundo, uma sociedade dentro da sociedade. Isto, no melhor dos casos, que, no pior, de coisas inteis e estpidas, no relacionadas com a vida nem com a prpria realidade. (apud DEWEY 1954, p.13). Ou seja, Dewey restaurou um princpio que no era considerado: o de que a educao s tem sentido se ela no perde seu componente bsico de relao com os processos de produo e manuteno da vida. E a vida humana , necessariamente, um processo de educao, de formao e aquisio de experincias em que a corporalidade
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possui um valor central. Muitas coisas ocorrem porque o ser vivo um corpo que lhe permite contatos com o meio e com outros corpos. Isso, por sua vez, possibilita adquirir experincias, ir se adaptando a elas e as modificando por meio da inteligncia: Com o renovar da existncia fsica, tambm se renovam, no caso de seres humanos, as crenas idias, esperanas, venturas, sofrimentos e hbitos. (DEWEY, 1959, p. 2). O corpo, enquanto vida e individualidade, depender do grupo social inserido as experincias posteriores. O nascimento e a morte dos indivduos implicam a necessidade da educao. O fato de os seres humanos no serem eternos os levam a educar as geraes futuras. necessrio entender o homem enquanto um corpo temporal e uma inteligncia que se constri e reconstri atravs da educao:
Por um lado, existe o contraste entre a imaturidade dos recm-nascidos membros do grupo seus nicos futuros representantes e a maturidade dos membros adultos, que possuem os conhecimentos e seguem os costumes do referido grupo. Existe, por outro lado, a necessidade de que no smente sejam fsicamente conservados em nmero conveniente sses membros imaturos, como tambm que se iniciem nos intersses, intuitos, conhecimentos, habilidades e costumes dos componentes adultos; e se assim no fsse, findaria a vida caracterstica da comunidade. (DEWEY, 1959, p. 2 e 3).

A educao garantia da comunidade, e por meio dela que superada a diferena entre adultos e crianas:
Com o progresso da civilizao aumenta a distncia entre a capacidade originria do imaturo e os ideais e costume dos mais velhos. Para reproduzir-se a vida do grupo j no bastam o simples crescimento fsico e a consecuo dos meios de subsistncia. Requer-se esforo deliberado e rdua reflexo. Os sres que nasceram no s inscientes dos objetivos do grupo, como tambm completamente indiferentes a sse respeito, precisam conhec-los e interessar-se ativamente pelos mesmos. A educao e s a educao suprime essa distncia. ([...]) A sociedade subsiste, tanto quanto a vida biolgica, por um processo de transmisso. (DEWEY, 1959, p. 3).

O desenvolvimento humano complexo e atrelado ao meio social: aprende-se com os outros e por meio de outros, e o que possibilita essa dinmica existencial a constituio humana fsica e intelectual. Como possvel perceber nas palavras de Dewey:
De fato, os sres humanos novos so to incapazes que abandonados a si mesmos, sem a direo e o amparo dos mais velhos, nem mesmo adquiririam as habilidades rudimentares necessrias existncia material. Comparado com os filhos de muitos animais inferiores, os seres humanos tm to minguadas aptides, que a prpria habilidade requerida para alimentao fsica precisa ser adquirida por meio do ensino. Quanto mais no que diz respeito aquisio das capacidades tcnica, artstica, cientfica e moral da humanidade. (DEWEY, 1959, p. 4).

A educao formal na concepo de Dewey no consegue perceber que mente e corpo trabalham indissociavelmente. E que se valorizando os aspectos coletivos e individuais as matrias de estudo sero mais significativas para os alunos justamente por contemplarem essa indissociabilidade, cotidianamente vivenciada. A atividade fsica, segundo Dewey, tambm intelectual, na medida em que envolve aprendizado. E
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ainda mais, ele v os rgos do corpo, em especial as mos como instrumentos, como condies para o ato de conhecer. Alm de considerar a atividade fsica como educativa, tambm demonstra a importncia de partir da realidade, para que o aprendizado no se torne mero simbolismo. Cabe ento, ao educador, fornecer materiais que despertem o desejo pelo conhecimento, atravs de jogos e brincadeiras, ou do interesse prtico. 3.3- ESCOLA E A EDUCAO FSICA: CORPOREIDADE E ORGANISMO. Segundo Schmitz (1980), para Dewey no h diferena entre o ser corporal e o espiritual, existindo apenas uma diferena de grau. Ele no concorda com Dewey, pois v na teoria do educador americano um reducionismo do homem a um ser biolgico: Educar apenas por necessidade, como se o ser humano no valesse por si mesmo, visando garantir a perpetuao da espcie, muito pouco. Isto parece reduzi-lo a um ser precipuamente biolgico. (SCHIMITZ, 1980, p. 49).Para Dewey s existia, de acordo com essa anlise, o conhecimento sensvel, o que redundaria na enfatizada necessidade da reconstruo da experincia, entendida como mera empiria. No entanto, acreditamos que a argumentao feita por essa crtica desvia o foco de Dewey, que a no separao entre conhecimento sensvel e inteligvel, da mesma forma que para ele no existe a distino entre a mente e o corpo. Tendo por base a anlise acima feita sobre a relao entre vida e educao, poderamos perguntar, problematizando as afirmaes de Schimitz (1980): afinal, ser que pouco ser biolgico? Dewey mostra que considerar a manuteno e produo da vida como uma reduo ao biolgico um dos resultados dos esquemas dualistas da filosofia, construdos desde os gregos. Para Dewey ser biolgico e ser humano so prticas complementares. isso que ele demonstra em suas obras, uma das quais possui o sugestivo ttulo de Experincia e natureza (s.d.), publicada em 1958, sinalizando que para o pensador americano a forma como ele considera o biolgico radicalmente diferente dos variados dualismos da filosofia que posicionam natureza e cultura, corpo e mente, razo e sentidos de forma dicotmica. Vemos que em Vida e Educao, Dewey (1954) analisa a importncia das atividades corporais fazendo algumas consideraes de carter mais metodolgico do trabalho didtico. Por exemplo, ao explanar sobre os tipos de interesse educativo fala sobre a atividade fsica, comenta que Sempre que a atividade fsica tiver de ser aprendida, apresenta valor intelectual. (p.73) Alm dessa afirmao, podemos encontrar alguns tpicos em sua anlise que evidenciam claramente a importncia que o filsofo americano creditava s atividades corporais e educao fsica: A importncia das ocupaes escolares que envolvem o exerccio dos sentidos e dos movimentos (p.74) Os rgos dos sentidos so simplesmente os caminhos dos estmulos para as reaes motrizes. Conhecimento e seu desenvolvimento ocorrem pela adaptao do estmulo sensorial e da reao motriz(p.74) O grande valor de brinquedos, jogos e ocupaes.(p.74) A nfase de Dewey na valorizao por parte da escola da experincia concreta do aluno no secundariza o reconhecimento de que qualquer tentativa de reconstruir essa experincia na escola, por melhor sucedida que venha a ser, apresentar limites e no conseguir contemplar plenamente a riqueza ela possui na vida cotidiana de todos ns. (2002, p.21) Entretanto, em alguns momentos essa intensidade est presente na escola, de forma natural: nos momentos de brincadeira e de prtica de esportes, por exemplo (2002, p.24). A arte tambm vista como uma possibilidade concreta de contemplar no mundo escolar um envolvimento mais autntico dos alunos (p.76). O que essas atividades
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apresentam de proximidade com a experincia cotidiana dos alunos, dificilmente conseguiria ser proporcionado pelas atividades da sala de aula, sobretudo, quando a conduo educacional se dava em moldes tradicionais. Dewey (2002) acaba por valorizar imensamente o carter ativo da aprendizagem, dando grande valor manipulao, ao envolvimento, construo, em suma, aos trabalhos manuais. Entretanto, justamente para evitar reducionismos recorrentes quando essa importncia posta em evidncia, ele adverte:
[...] na instituio escolar, estas ocupaes no devem reduzir-se a meros expedientes prticos ou formas de ocupao rotineira que visem aquisio duma mestria tcnica no campo da culinria, da costura ou da tecelagem, mas devero ser, isso, sim, centros activos de descobertas cientficas sobre os materiais e processos naturais, pontos de partida donde as crianas sero levadas a compreender o desenvolvimento histrico do homem.(DEWEY, 2002, p.28)

Dewey, ao evidenciar a importncia dos trabalhos manuais ou das atividades prticas na escola, era alvo de crticas, principalmente, aquelas que o reprovavam por ser materialista ou por priorizar atividades que seriam tpicas de classes subalternas (2002, p.31) e que desvalorizariam o aspecto intelectual e de engrandecimento cultural e moral, vistos como atribuies escolares. Ao criticar a escola tradicional por sua desconsiderao da dimenso experiencial dos alunos manifesta na corporeidade e no envolvimento prtico como mundo, Dewey afirma que na escola tradicional, o aluno chega com um corpo saudvel e uma mente mais ou menos predisposta, tendo apenas o primeiro acesso s estruturas escolares. Ou seja, a escola tradicional, ao valorizar o intelectualismo, a imobilidade, a desconsiderao do tempo presente em nome do tempo futuro, acaba por inviabilizar justamente aquilo que era seu objetivo principal: o desenvolvimento intelectual. Com isso, Dewey defende que O que pretendemos que a criana venha para a escola com todo o seu corpo e toda a sua mente e que deixe a escola com um corpo ainda mais saudvel e uma mente ainda mais completa. (2002, p.72) A luta de Dewey contra os dualismos filosficos, sobretudo, o dualismo entre corpo e mente sistematizado na modernidade, no quer dizer a no adoo de pensamentos e prticas educacionais j recorrentes na histria da educao. Retomando a tese exposta no incio deste trabalho que tange educao fsica na modernidade, se, de um lado, Dewey inova ao defender o fato de a educao como um todo sempre ser corporal, prtica e pessoal, de outro, quando fala da educao fsica dos ginsios, no titubeia em retomar idias que at mesmo Descartes havia questionado3. Ao falar sobre aspectos concernentes arquitetura escolar, fala dos ginsios, afirmando que [...] enquanto o ginsio tal como o entendemos se dedicaria trabalhar e corrigir as dificuldades especficas e tentaria mais conscientemente edificar de forma completa um corpo perfeito, como residncia de uma mente perfeita. (2002, p.72) (sem grifos no original) CONCLUSES Rugiu (1998) v uma nostalgia do mestre arteso quando analisa o fato de a educao moderna ter se formado com um pensamento que valorizava a integralidade em um momento em que a indstria parcializava, cada vez mais, as capacidades humanas. Nesse raciocnio, Dewey possui um lugar especial. Diz Rugiu (1998)
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A nostalgia da qual falamos ainda mais evidente em Dewey, tambm ele na condio de sonhar uma humanizao da sociedade industrial, recuperando, atravs da educao progressiva, um desalienante esprito artesanal, exatamente enquanto o taylorismo e as primeiras linhas de produo faziam picadinho dos restos da tradio dos mestres de arte. (RUGIU, 1998, p.12)

A constatao do estudioso italiano interessante, mesmo que ele no oferea maiores subsdios para entend-la. Poderamos complementar a afirmao acima, questionando o fato de o corpo e sua educao, no pensamento de Dewey, receberem grande ateno. Por que considerar o corpo e sua educao em um momento em que a prtica social materializava as habilidades e sutilezas corporais dos artesos na potncia tecnolgica do mundo industrial? Saviani (apud RUGIU, 1998), tambm considera esse descompasso, problematizando-o no prefcio do trabalho de Rugiu (1998), mas respondendo a questo que o autor italiano bem elaborou no decorrer de toda obra:
A educao, portanto, segundo a hiptese que estamos formulando, contm em sua prpria essncia (pela prpria natureza da coisa) caractersticas que a aproximam da forma prpria do trabalho artesanal, impossibilitando a sua plena objetivao, exigncia essa requerida pela forma de produo especificamente capitalista. Talvez esteja ai, ao menos no caso de Marx, a razo da atrao exercida pelo artesanato. Nesse caso no se trataria, propriamente, de um saudosismo pelo passado mas do germe da educao do futuro (MARX, 1968, p.554) que, entretanto, no brota do artesanato mas do prprio sistema fabril que, embora se opondo diametralmente a esses fermentos de transformao (IBIDEM, p.559), os desenvolve por contradio. (SAVIANI apud RUGIU, 1998, p.5)

No que tange educao fsica, as relaes entre as transformaes do mundo do trabalho e as transformaes da educao no podem ser estabelecidas de forma direta ou mecnica (HEROLD JR, 2008). Dewey elabora seu pensamento educacional em que o capitalismo ampliava de forma acelerada a parcializao do trabalho pelo cronmetro e pela linha de montagem. nesse contexto que o corpo aparece como um dos elementos centrais da educao renovada, tanto como base da idiossincrtica dimenso experiencial, a ser considerada pela escola, como organismo, como residncia de uma mente perfeita (DEWEY, 2002, p.72) Ou seja, o pensamento de Dewey sobre a educao fsica sintetiza as hesitaes sobre essa modalidade educacional que foram debatidas desde o incio da modernidade e j elaboradas por Descartes no plano estritamente filosfico, sendo radicalizadas justamente no momento em que o domnio do esprito gerencial taylorista dominava e esquadrinhava o corpo mecnico do trabalhador industrial. Essas reflexes nos levam a propor como sugesto para futuros estudos, a proximidade e os distanciamentos filosficos entre a luta de Dewey contra os dualismos e o desenvolvimento do materialismo histrico. Woolfson (1982) ao fazer uma avaliao da idia de Engels sobre a centralidade do trabalho na formao do homo sapiens, argumenta de uma forma a endossar a nossa suspeita de haver uma grande proximidade entre o valor da categoria experincia em Dewey, e o primado da atividade prtica, concreta, em suma, do trabalho, na argumentao de Engels e Marx. Diz Woolfson (1982):
Uma relao inversa emerge entre a transformao da forma fsica da espcie humana e a modificao na forma de trabalho. Nos anteriores homindios modificaes insignificantes na tcnica eram acompanhadas por substanciais modificaes na morfologia. No Homo Sapiens, maiores Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.23-41,mar.2009 - ISSN: 1676-2584 38

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transformaes na tcnica e formas de atividade tm pequena importncia para sua forma fsica. Os termos dessa relao inversa so estritamente materialistas, mas podem facilmente dar condies para uma viso idealista do crebro como o fator primrio do desenvolvimento, enquanto, como Engels afirma, as mais modestas produes da mo trabalhadora foram recuadas como fundamento (background). Foi precisamente nessas bases que Engels originalmente formulou seu ensaio sobre as origens humanas e criticou seus contemporneos pelo seu idealismo (1982, p.77).

Tanto para Dewey como para Engels a primazia do intelecto, da mente, configurava-se uma limitao perante o envolvimento cotidiano no enfrentamento dos desafios postos para a manuteno da vida. Obviamente, essa semelhana no deve secundarizar diferenas existentes no plano poltico que impulsionam cada um dos autores. Negar esse debate com o pragmatismo deweyano, entretanto, empobrece a considerao de um pensamento pedaggico marxista, pois no aborda questes presentes em ambas matrizes de pensamento e que tocam questes educacionais relevantes. Elas so concernentes ao carter ativo do ensino, da relevncia do contedo que se ensina e do valor da corporalidade para a construo das individualidades e da construo de uma nova sociedade. Com isso, pretendemos ter mostrado a importncia do pensamento educacional de Dewey para as questes debatidas por aqueles que se interessam pela educao fsica escolar, pelo fato de o pensador americano sistematizar em sua proposta pedaggica dimenses comumente vistas como antpodas por pedagogos e professores. Essas dimenses (a experiencial e a orgnica, ou a da cultura e da natureza) no desenvolvimento do pensamento educacional moderno aparecem conjugadas de forma tensa, mas fornecem os subsdios para as prticas, as teorias e suas relaes, conscientes ou no, no cotidiano escolar da educao fsica. Resultantes de debates intensificados nos albores da modernidade, essas questes ganharam relevo no momento de sua escolarizao no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX e, nisso, o pensamento de Dewey possui um valor que deve ser aprofundado em outras anlises.

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Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.23-41,mar.2009 - ISSN: 1676-2584 40

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Graduada Filosofia e acadmica de Pedagogia na Unicentro, Guarapuava. Professora de filosofia no Estado do Paran. Professor Adjunto do Departamento de Pedagogia da Unicentro, Guarapuava-PR.

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No Discurso do Mtodo (2002), diz Descartes: [...]eu descrevera a alma racional, mostrando que esta no pode, de modo algum, derivar do poder da matria, assim como as demais coisas de que falara, mas que deve ter sido expressamente criada. No basta que esteja alojada no corpo, como um piloto no navio. preciso, para mover os membros, que esteja estreitamente junta e unida a ele, com sentimentos e apetites semelhantes aos nossos e que lhe permitem compor um verdadeiro homem. (p.58) (sem grifos no original)

Artigo recebido em: 11/11/2008 Aprovado para publicao em: 17/02/2009

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