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Congreso Iberoamericano de las Lenguas en la Educacin y en la Cultura / IV Congreso Leer.

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Salamanca, Espaa, 5 al 7 de septiembre de 2012

Una mirada integradora: Lectura, escritura y gramtica


Fabiana Ros 1 Nora Gimnez. 2 Adn Resiale 3

Seccin: Experiencias/proyectos de lectura y escritura en educacin infantil. b.- prcticas de escritura y lectura mientras se estudia el mundo /el medio que nos rodea

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Instituto Jess, Mara y Jos. fabianarios11@gmail.com Instituto Dr Alexis Carrel. noragimenezrio3@yahoo.com.ar 3 Instituto Dr Alexis Carrel. adanresiale@dat13.com.ar

RESUMEN

La secuencia didctica que presentamos se llev a cabo en un segundo ao de escuela secundaria en Crdoba, Argentina y tuvo como objetivo que los alumnos desarrollaran habilidades de lectura y escritura a partir del trabajo con textos informativos. Se apoy en tres pilares fundamentales: la comprensin como proceso de construccin de significados, el conocimiento gramatical que permite la reflexin metalingstica y la reformulacin, como habilidad que necesita ser desarrollada para construir una autntica palabra propia. Incluy tambin el trabajo con los niveles semntico, pragmtico y sintctico con la finalidad de mejorar las competencias de los alumnos como usuarios de la lengua. Se seleccion para la lectura la noticia cientfica ya que incluye la narracin, la descripcin y la explicacin. Para favorecer el procesamiento del texto se trabaj con hiptesis, activacin de conocimiento previo, preguntas inferenciales, reconocimiento de marcas cohesivas y otros procedimientos. Con respecto a la escritura, se propusieron estrategias de reformulacin (sustitucin, cambio en el orden sintctico, entre otras) para el dominio progresivo de los procedimientos de escritura, como actividades previas a la produccin de otra tipologa textual: la nota de enciclopedia. En cuanto a la gramtica, la noticia permiti contrastar el uso del pretrito y del presente. El anlisis se centr en la alternancia entre tiempos verbales (pretrito para los hechos narrados y presente para las explicaciones y descripciones) pues se parti de la premisa de que el conocimiento lingstico y la reflexin sobre cmo estn construidos los textos colaboran en la tarea de leer y escribir. El aula fue un espacio que favoreci el aprendizaje cooperativo: discutir, resolver problemas, tomar decisiones, reflexionar sobre la funcin de la gramtica. Un trabajo con los textos que es una responsabilidad que atae no solo a los profesores de lengua sino a los de todas las disciplinas

Una mirada integradora: LECTURA, ESCRITURA Y GRAMTICA


Presentamos a continuacin una propuesta de trabajo, llevada a cabo con alumnos de segundo ao de la educacin secundaria, que est pensada como un proceso que se inicia en la lectura para pasar luego a la produccin, en una dinmica que d como resultado la interrelacin constante de estas actividades. (Corts y Bollini, 1994) Leer para escribir, es decir, realizar una lectura reflexiva que permita a los alumnos detenerse no slo en lo que se dice sino en cmo se lo dice, una lectura que colabore en la produccin de sus propios escritos. El propsito es que desarrollen habilidades para trabajar con textos informativos del mbito escolar: noticias, enciclopedias, manuales. Decidimos partir de la lectura de una noticia cientfica, referida a los osos polares, para luego escribir una nota de enciclopedia que tambin tena que ver con animales, en este caso las distintas especies de tiburones. El caso que presentamos comienza con el trabajo de comprensin y reformulacin de la noticia: Una osa polar nad durante nueve das para encontrar un pedazo de hielo. La secuencia incluye actividades antes, durante y despus de la lectura, que son parte de un trabajo sistemtico cuando abordamos la comprensin de un texto. Teniendo en cuenta que la tarea finalizaba con la escritura de una nota de enciclopedia para ser publicada en una enciclopedia escolar o en el blog del curso, incluimos la enseanza de estrategias de reformulacin: por ampliacin (agregando informacin), cambio en el orden sintctico, sustitucin y resumen. Los contenidos especficos de gramtica en funcin de las necesidades textuales se desarrollaron en torno al uso de los tiempos verbales en las enciclopedias, textos escolares y en la noticia cientfica. La seleccin de la noticia tuvo dos razones: el tema, interesante para los chicos en cuanto al conocimiento del mundo, y la posibilidad de trabajar contenidos disciplinares: el uso del pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto del modo indicativo y el uso del presente cientfico y de definicin. Considerando que el aprendizaje lingstico es transversal a todas las disciplinas, optamos por incluir textos del campo de la biologa y de la geografa. Como plantea Viramonte de valos (1997) todo conocimiento que se quiera transmitir y toda adquisicin de hbitos y costumbres que se quiera lograr, se transmite y se orienta con y para el lenguaje. Nos proponemos, as, apoyar a las dems asignaturas en las tareas de comprensin y produccin de textos, an cuando somos conscientes de que para ello es necesario un trabajo coordinado, en equipo, que tenga como finalidad el desarrollo lingstico para la aprehensin y la comunicacin de los conocimientos. Traemos nuevamente palabras de Viramonte (1997): cuando el alumno escucha las explicaciones, estudia los temas, los expone oralmente, hace la prueba escrita, toma 2

notas, formula preguntas, opina, discute, comentaest procesando lingsticamente sus conocimientos y est poniendo en prctica capacidades lingsticas precisas. En sntesis, nuestra intencin es que el trabajo integrador (lectura, escritura, gramtica) no sea slo del rea de lengua sino sumar a todos los docentes para, paulatinamente, mejorar la calidad de los aprendizajes mediante un trabajo con las competencias lingsticas de los estudiantes. Iniciamos la secuencia contando las actividades que realizaramos: leer una noticia para luego escribir un artculo que formar parte de una futura enciclopedia sobre animales en soporte digital o en soporte papel. Explicamos los distintos momentos de trabajo con la noticia Una osa polar nad durante nueve das para encontrar un pedazo de hielo. Leeramos para informarnos y aprender con actividades de prelectura, lectura y poslectura. Las acciones diseadas tienen como propsito la enseanza de estrategias. Como plantean Palincsar y Brown (1984), citados por Sol, (2000, p.60) la compresin de lo que se lee es producto de tres condiciones: la claridad y coherencia de los textos, el grado de conocimiento previo del lector y las estrategias que ste sea capaz de poner en juego para construir una interpretacin del texto as como para detectar los posibles fallos o errores de comprensin y disponer de herramientas para superarlos. Presentamos, luego, las consignas generales de esta primera fase de comprensin lectora: vincular lo ledo con esquemas previos, contestar preguntas cuya respuesta deben rastrear en el texto (preguntas inferenciales), escribir el tema y la idea fundamental de los prrafos y resumir el texto. Los resultados de esos trabajos, realizados en grupo, seran presentados en transparencias y expuestos al grupo clase. Una vez planteada la situacin de aprendizaje, comenzamos con la indagacin de las ideas previas de los alumnos acerca de la estructura y el contenido del texto. A partir de la observacin de las categoras paratextuales (ttulo, subttulo, volanta, fotografa, epgrafe) procuramos la movilizacin de sus esquemas de conocimiento para favorecer la comprensin lectora. Como dice Sol (2000): Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo. Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias () que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se lee. En pequeos grupos comentaron, discutieron, aportaron desde su conocimiento de mundo, compararon, realizaron conjeturas acerca de las caractersticas de los osos polares, de la tundra, su ubicacin geogrfica, la fuente de la noticia. Las respuestas fueron luego compartidas con el resto de sus compaeros en un intercambio enriquecedor. La intervencin del docente fue para orientar sus comentarios y respuestas. 3

Como plantea Cubo de Severino (2000), este momento del procesamiento del texto es necesario porque permite la elaboracin de hiptesis o predicciones a partir de las pistas paratextuales y es imprescindible para el proceso inferencial. A continuacin comenzaron las actividades que corresponden a la lectura propiamente dicha. Primero realizamos con el grupo clase una lectura global, conjunta, para ver de qu trataba el texto y qu funcin predominaba (nivel pragmtico). Seguidamente los chicos hicieron una lectura ms focalizada en la coherencia local, orientada por preguntas para rescatar informacin precisa y adecuada al propsito de la lectura. Luego les pedimos que buscaran las respuestas a las preguntas bsicas de las noticias: Qu? Quin? Cmo? Cundo? Dnde? y completaran un cuadro. En relacin con lo acontecido a los protagonistas surgi un problema pues el texto presenta dos hechos: el relato de lo que le pas a la osa y el descubrimiento de los cientficos. Las consultas de los alumnos fueron permanentes, se confundan, no lograban diferenciar los dos hechos ejes de la noticia y esto afectaba la comprensin global del texto. Pidiendo aclaraciones, formulando preguntas, mostrando el propio razonamiento, los docentes fuimos orientando el interrogatorio. Fue muy interesante observar cmo los alumnos mostraban satisfaccin ante el descubrimiento, pues haban discutido mucho entre los pequeos grupos y luego con el grupo clase. En el intercambio verbal pudieron darse cuenta cmo el autor de la noticia iba intercalando prrafos sobre lo sucedido a la osa con otros sobre el descubrimiento cientfico. stas fueron actividades orientadas a la apropiacin de estrategias de lectura comprensiva : Leer es un procedimiento y al dominio de los procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esta razn, no es suficiente -con ser necesarioque los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, cmo las verifica, en qu ndices del texto se fija para lo uno y lo otro, etc. Hace falta, adems, que sean los propios alumnos quienes seleccionen marcas e ndices, quienes formulen hiptesis, quienes las verifiquen, quienes construyan interpretaciones, y que sepan, adems, que eso es lo necesario para obtener unos objetivos determinados (Sol, 2000) Luego, nos detuvimos en el primer prrafo de la noticia donde se habla del lugar en que ocurrieron los hechos, a travs de consignas como dnde queda Alaska? La ubicamos en el mapa. Investigamos caractersticas de la regin: qu animales habitan? qu vegetacin predomina? Adnde queda el mar de Beaufort?. Retomamos, aqu, el trabajo con las ideas previas como facilitadoras de la comprensin. Consideramos importante que los chicos se situaran en el espacio geogrfico y en las caractersticas del lugar, cmo impacta el cambio climtico en el hbitat de los osos y las consecuencias para sus vidas. Muchos de los alumnos no ubicaban Alaska por lo que no 4

podan relacionarla con hielos, osos, tundra, etc. Fue el momento de consultar enciclopedias y diccionarios, observar imgenes, leer mapas, ubicar datos, interpretar. A continuacin les propusimos sistematizar la informacin en un esquema descriptivo que fue realizado con el grupo clase y el aporte de lo que cada uno haba investigado. Luego volvimos al texto periodstico para responder preguntas inferenciales de causa efecto, lxicas, especificativas. Paso a paso trabajamos con las dudas, con los sentidos que aporta el texto. Construyeron o localizaron la idea fundamental de cada prrafo, colocaron ttulos y se abocaron a la tarea de resumen. Luego cada grupo mostr la tarea finalizada en una transparencia que expuso frente a sus compaeros. Fue nuevamente un momento de lectura atenta, discusin, reflexin. Haban logrado reconocer las ideas ms importantes que plantea el autor? Estaban presentes en la versin final del resumen? Haban redactado una versin ms reducida que conservaba lo ms importante del texto? Cmo se conectaron los prrafos entre s? De qu manera volvieron a nombrar lo ya mencionado sin caer en repeticiones? Qu aspectos deban corregirse, mejorarse? Por qu? Propuestas del grupo clase? Fue el momento de recordar las caractersticas de un buen resumen, de analizar el uso de los conectores casuales y de avance de la informacin, de colaborar entre todos para reelaborar una oracin o un prrafo. Hasta aqu, los trabajos se centraron, fundamentalmente, en la comprensin de lo ledo. La actividad siguiente abarc los verbos y tuvo como objetivo no solamente el aprendizaje gramatical sino detenerse en el uso de los tiempos verbales en diferentes tipos de textos a fin de proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el funcionamiento real de la lengua y, de esta manera, sumando conocimiento lingstico y reflexin puedan entender y escribir mejor. (Camps y otros, 2006) La noticia permiti contrastar el uso del pretrito y del presente. Los alumnos ubicaron los verbos conjugados en oraciones como: Este oso nad de forma continua durante 232 horas. Atraves 687 km de agua con una temperatura de entre 2 y 6 grados C. Del anlisis de esas formas verbales surgi que se haba usado el pretrito para contar los hechos sucedidos. La misma actividad se realiz con otras oraciones, tambin en pasado: Para seguir con precisin los movimientos durante un perodo de dos meses, los investigadores le colocaron un GPS a una osa. () El estudio demostr que el viaje fue posible pero tuvo un alto costo para el animal. Luego, se propuso la lectura de otros prrafos, diferentes en cuanto al propsito del autor y por consiguiente con otro tiempo verbal: El oso polar vive dentro del Crculo Polar rtico. Su dieta -que consiste en focas oceladas y es rica en caloras- le permite sobrevivir en temperaturas heladas. Los osos cazan a sus presas en el mar helado: un hbitat que cambia de acuerdo a la temperatura.

Despus del reconocimiento de los verbos y del tiempo verbal, preguntamos: por qu este prrafo est en presente?, las noticias se cuentan en presente? , interrogantes que sirvieron para reconocer que en las oraciones anteriores se dan caractersticas, se describe y por ese motivo se usa ese tiempo. Es el momento de explicar a qu se llama presente de definicin o presente cientfico, de buscar otros ejemplos, de contrastar con los prrafos en los que se cuentan hechos. Momento de detenerse tambin en los verbos frecuentes en las definiciones como el verbo ser, de cotejar nad, atraves, tuvo con sus formas en presente. En el cierre de la clase, una vuelta a lo ya trabajado: En qu caso el autor de la noticia utiliza el pasado? Cul es el tiempo verbal que predomina en las noticias, por qu? A qu se llama presente de definicin? Actividades que continan en clases posteriores con ejercicios para quienes necesitan apoyo para diferenciar verbos conjugados, infinitivos, frases verbales. El verbo en uso, el verbo como categora gramatical abstracta que se materializa en las necesidades del texto: El reconocimiento de los valores de los tiempos verbales puede hacerse en esta instancia de elaboracin de la macroestructura, para que los tiempos y modos formen parte de la interpretacin del texto () en la lectura del texto se advierte el contraste entre las zonas del relato (expresin de la accin en pasado) y el presente, empleado para el comentario y la descripcin. (Corts Bollini, 1996) Finalizado el trabajo con los verbos se inici el proceso de escritura. Como planteamos anteriormente, se propusieron estrategias de reformulacin (sustitucin, ampliacin, reordenamiento sintctico) para el dominio progresivo de los procedimientos de escritura, como actividades previas a la produccin de otra tipologa textual: la nota de enciclopedia. Las actividades en el micronivel incluyeron la bsqueda de sinnimos y /o parfrasis y la reescritura del texto que se estaba trabajando. Diccionario de sinnimos, diccionario mental, lecturas y relecturas para controlar la redaccin, para observar si se mantena el sentido, por ejemplo en la expresin osos polares, una especie vulnerable. Un trabajo con la escritura que involucr tambin a la comprensin. Slo se puede sustituir adecuadamente si se ha comprendido el texto, si se conoce el significado de la palabra y si la expresin elegida para reemplazarla funciona dentro del contexto. (Corts y Bollini, 1996) Nuevamente un trabajo que comenz siendo individual se propona ahora al grupo clase para su correccin. Surgieron diferentes propuestas de solucin: la lengua ofreca diversas alternativas, en este caso para reemplazar el adjetivo vulnerable. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la secuencia facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construccin del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias (Camps 2003, p.4). Adems, permite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distanciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interaccin entre los alumnos es otro de los propsitos que se busca con el fin de desarrollar el razonamiento gramatical. (Camps, 2006)

El reordenamiento sintctico fue otra de las actividades propuestas: escribir a partir de comienzos dados, una manera diferente de trabajar la sintaxis que obliga a plantearse cmo organizar las oraciones y se vuelve sobre las estructuras, el uso de las preposiciones, los conectores, la puntuacin. Por ejemplo: Reformulen el ltimo prrafo empezando por Los osos polares son una especie vulnerable Reescriban la primera oracin a partir del siguiente comienzo: Durante el verano rtico en la tundra Esta manera de implementar la actividad permite que el alumno, al reescribir, ponga en juego la gramtica que posee, como hablante de la lengua; estas operaciones posibilitan medir las competencias lingsticas y trabajar a partir de ellas. (Corts y Bollini, 1996) En relacin con la enseanza de los contenidos gramaticales pensamos que deben entenderse bsicamente como contenidos en accin, que se despliegan en el quehacer del alumno como lector y escritor. Entonces, a partir del uso y de la aplicacin de estos contenidos, pueden generarse mltiples ocasiones para reflexionar sobre ellos y arribar a las sistematizaciones correspondientes. (Kaufman 2009) Ampliacin de zonas del texto, reposicin de informacin fueron otras tareas que colaboraron en la concrecin de nuestro objetivo didctico: que el alumno desarrollara habilidades de reformulacin para construir una autntica palabra propia (Silvestri, 1998). Iniciamos luego la ltima parte de esta secuencia didctica: la escritura de una nota de enciclopedia con el propsito de que los estudiantes fueran desarrollando los diferentes procesos del escribir: planificacin, puesta en texto, revisin, monitoreo constante, es decir, el modelo interactivo de la escritura aplicado en el aula. Asimismo, se plantearon la situacin comunicativa: destinatario (a quin le escribo?); propsito (para qu?); contenido exacto del intercambio (qu?). Luego de sucesivas escrituras y reescrituras se lleg a la edicin final del texto seleccionado: un artculo de enciclopedia sobre los tiburones. Para finalizar, queremos reflexionar con los maestros y profesores sobre nuestra propia prctica docente que involucra una planificacin cuidadosa de las tareas ulicas tanto en la cantidad como en la complejidad de los contenidos. Sabemos que estas prcticas de lectura y escritura son una responsabilidad de los profesores de lengua en cuanto a lo que nuestra disciplina se refiere, pero se construyen en colaboracin con el equipo de profesores de otras reas del conocimiento. Hacemos nuestras las palabras de Magdalena Viramonte (2000) no basta con plantearse el problema de la enseanza de la lengua en cuanto a enseanza de un objeto de ciencia; es necesario incluir esa enseanza en un marco mucho ms amplio en el que el objeto lengua se convierta en el medio para educar cognoscitiva (todo conocimiento pasa por el lenguaje) y socialmente al hombre Por lo tanto, intentamos integrar la 7

lengua a todas las disciplinas altamente significativas para la formacin de la persona, tratando de buscar formas y espacios en las que se complementen: la lengua como instrumento para la apropiacin de saberes cientficos y stos favoreciendo el conocimiento del mundo social en el que vivimos.

BIBLIOGRAFA Bollini, Rossana y Corts, Marina (1996). Leer para escribir. Buenos Aires: El Hacedor. Camps, Anna y Zayas, Felipe (2006). Secuencias didcticas para aprender gramtica. Barcelona: Grao. Cubo de Severino y otros (2000) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin lectora. Universidad Nacional de Cuyo: Ex - Libris. Kaufman, Ana Mara (2009). Leer y escribir: el da a da en las aulas. Buenos Aires: Aique. Silvestri, Adriana (1998). En otras palabras. Buenos aires: Cntaro. Sol, Isabel (2000). Estrategias de lectura. Madrid: Grao. Viramonte de Avalos, Magdalena (1997). Lenguas, ciencias, escuela, sociedad. Para una educacin lingstica integral. Buenos Aires: Colihue. Viramonte de Avalos, Magdalena (comp.) (2000). Comprensin Lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales. Buenos Aires: Colihue.