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EL ENFOQUE CTS EN EL ANLISIS TERICO DE LA INFORMTICA EDUCATIVA. Claudia Marina Vicario Solrzano1 IPN-UPIICSA/UNAM-FFyL/SOMECE cvicario@ipn.

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RESUMEN La apuesta de este trabajo se centra en mostrar la importancia y el potencial de los estudios CTS como un instrumento de reflexividad epistemolgica de enorme utilidad para la formulacin de la Teora de la Informtica Educativa, al permitirnos acceder a los factores soio - tecno cientficos que inciden en la comprensin de dicho objeto, tanto como en la identificacin de sus posibilidades de transformacin de la realidad en ese mbito, desde una perspectiva crtica y no slo tradicional. Algunas reflexiones previas sern integradas en la perspectiva de este enfoque ya que el fin ltimo sigue siendo contribuir en la construccin de una teora de la Informtica Educativa.

RECAPITULANDO: DEL CARCTER CIENTFICO DE LA INFORMTICA EDUCATIVA. Para los que han seguido el trabajo en torno a la teora de la Informtica Educativa de Marina Vicario recordarn que es desde el XII Simposio SOMECE de 1996 cuando junto con Fernando Galindo Soria se pronunciaron en cuanto a que reconocan a la Informtica Educativa como una disciplina por derecho propio, pero que no conocan que existiera un esfuerzo consciente que permitiera su fundamentacin, conceptualizacin y consolidacin. Siendo ste el punto de partida hacia el debate cientfico que pretende Vicaio permita cambiar el paradigma que la reduce exclusivamente al uso de tecnologa en educacin hacia una concepcin desde la Pedagoga, la Informtica y la Filosofa de la Ciencia. De este modo, a partir del 2005 se presentaron a la comunidad las primeras conclusiones del proyecto de investigacin denominado La Informtica Educativa Frente al Tercer Milenio2 (Vicario, 2005) en donde se puso en evidencia la racionalidad tecnolgica en la que nos hemos manejado dentro de la IE as como una propuesta inicial de matriz filosfica que la presenta como una disciplina cientfica que emerge de la interdisciplinariedad isomrfica3 que se da entre la Pedagoga y la Informtica; cuyo
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Catedrtica e Investigadora del IPN en el campo de la Informtica. Presidenta de la SOMECE para el periodo 20082010. Ex directora fundadora del Centro de Formacin e Innovacin Educativa del IPN (CFIE, 2005-2007). Estudiante del Doctorado en Pedagoga de la UNAM-FFyL. Estudiosa de la Informtica Educativa desde 1987. 2 La lgica a la que responde esta construccin de la nocin de Informtica Educativa y del proyecto propiamente dicho, constituye siete momentos: I. Anlisis de los desafos de la Educacin en la sociedad de la informacin y el conocimiento, II. Caracterizacin de un enfoque informtico centrado en la informacin y no en la tecnologa, III. Anlisis del modelo Kuhniano para la formulacin de la matriz filosfica, IV. Identificacin de la idea dominante sobre Informtica Educativa, as como de algunos elementos su arqueo-genealoga; V. Formulacin de la matriz filosfica propuesta y VI. Anlisis de caso de aplicacin del modelo. Ver Vicario, 2005. 3 En el sentido de Guy Palmade . Ver Vicario, 2005. pp. 157 y 158. En el sentido de Guy Palmade (1979). Corresponde tambin a la Interdisciplinariedad estructural de Boisot en la que las interacciones entre dos o varias disciplinas llevan a la creacin de un cuerpo de leyes nuevas que forman la estructura bsica de una disciplina original que no puede ser reducida a la combinacin formal de sus generadores. Un ejemplo tpico es el

objeto de estudio son los fenmenos, hechos o actos educativos vistos con un enfoque informtico y los fenmenos, hechos o actos informticos con carcter educativo. Atendiendo a tres problemas concretos: 1) la aplicacin de la Informtica a la Educacin , 2) la aplicacin de la Pedagoga a la Informtica; y 3) la integracin, fundamentacin y consolidacin de la propia Informtica Educativa como disciplina cientfica. Siendo el principal aporte de dicha matriz la propuesta de paradigmas o supuestos bsicos que le posibilitan, desde la Filosofa de la Ciencia moderna, presentarla como un cuerpo disciplinar preparadigmtico rumbo a una disciplina cientfica formal en el sentido Kuhnniano4. La intencin ahora es integrar tales perspectivas desde el enfoque disciplinar que nos posibilitan los estudios CTS; los cuales son un importante marco terico y recurso de anlisis al tiempo que son una mirada ms social y menos centrada en la tecnologa.

EL REFERENTE CTS EN EL ANLISIS CONTEMPORNEO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA Para poder entender el porqu hemos de mirar ms all de la Filosofa de la Ciencia cuando pretendemos elaborar una teora sobre la Informtica Educativa, es necesario tomar en consideracin las profundas transformaciones que han operado en el anlisis de la ciencia en las ltimas dcadas, tanto como la desaparicin de las fronteras entre ciencia y tecnologa, as como la influencia de campos como la Sociologa, Poltica, Historia o la Economa en el devenir de la filosofa de la ciencia y la emergencia de los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa mejor conocidos como estudios CTS. Aparentemente el papel decisivo que jugaron la ciencia y la tecnologa durante la Segunda Guerra Mundial en cuanto a sus usos en el exterminio humano como lo fue la construccin de la primera bomba atmica, estimul la reflexin sobre las consecuencias sociales de la ciencia y la tecnologa. A partir de ese momento, la ciencia dej de ser para los filsofos solo un problema epistemolgico y se convirti tambin en un problema axiolgico y, desde luego, en un asunto de inters social. Sobre todo esto el socilogo Robert K. Merton escriba en 1952: Sucesos recientes han llamado la atencin hacia las implicaciones sociales de la ciencia, no slo de los cientficos, sino de un pblico ms amplio. La explosin de Hiroshima y otras explosiones atmicas experimentales han tenido la incidental consecuencia de despertar la aletargada preocupacin pblica por la ciencia. Muchas personas que simplemente daban por supuesta la ciencia, excepto para asombrarse ocasionalmente por sus maravillas, se han alarmado y espantado por esas demostraciones de destructividad humana. La ciencia se ha convertido en un

electromagnetismo, que no slo comprende la electrosttica y el magnetismo, sino que posee leyes propias que aseguran su especificidad. La nueva disciplina aparece como la combinacin de dos disciplinas bsicas y de un rea no incluida en ellas; no es por tanto, la simple suma de disciplinas de origen. 4 Desde la perspectiva Kuhniana, la Informtica Educativa como disciplina cientfica en desarrollo, exige la existencia de un marco de presupuestos unificados en un paradigma que le permita pasar de la etapa preparadigmtica en la que se encuentra, hacia una ciencia normal.

"problema social", como la guerra, la perenne declinacin de la familia o la aparicin peridica de depresiones econmicas. Ahora bien, [...] cuando algo es ampliamente definido como un problema social en la moderna sociedad occidental, se convierte en un objeto apropiado de estudio, particularmente en la sociologa norteamericana, y se desarrollan nuevas ramas especiales en respuesta a nuevos conjuntos de problemas.(Merton, 1977). Los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, o estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), constituyen un campo de estudio de los fenmenos cientfico-tecnolgicos en su contexto social. De acuerdo con Cutcliffe fue hasta finales de la dcada de 1960 cuando se desarroll formalmente este campo a partir de nuevas corrientes de investigacin emprica en filosofa y sociologa, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulacin pblica del cambio cientfico-tecnolgico. Este autor nos seala que CTS tiene como tema de estudio principal la explicacin y el anlisis de la ciencia y la tecnologa como construccin social compleja atendiendo a las fuerzas sociales que implican una multitud de cuestiones epistemolgicas, polticas y ticas concluyendo que en resumen CTS ofrece a la sociedad una ventana a travs de la cual poder ver en forma reflexiva sus propias interacciones con la ciencia y la tecnologa (Cutcliffe 2003). Tradicionalmente el enfoque de tales estudios es de corte crtico e interdisciplinar concurriendo en l disciplinas como la filosofa y la historia de la ciencia y la tecnologa, la sociologa del conocimiento cientfico, la teora de la educacin y la economa del cambio tcnico. CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones pblicas y centros educativos de numerosos pases industrializados. En este sentido, la mayora de los estudiosos en el tema coinciden en que dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones: una de origen europeo y otra norteamericana (STS: Science, Technology and Society Science and Technology Studies). Con el paso del tiempo en los aos sesenta, se ha creado una imagen ms equilibrada de lo que significa el desarrollo cientfico-tcnico en la sociedad. As pues, a juicio de Clutcliffe se han podido reconocer los beneficios que ha recibido sta ltima de la ciencia en una dimensin ms justa. Pero, adems de este reconocimiento se ha puesto en la mesa de discusin el papel de los valores a la hora de la toma de decisiones y de los conflictos sobre determinados manejos o apoyos a la ciencia. En la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas de colaboracin multidisciplinar que ponen el acento en la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, compartiendo: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia como una actividad pura; (b) la crtica de la concepcin de la tecnologa como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la tecnocracia. Siendo tres los campos de incidencia y desarrollo de los mismos:

El campo de la investigacin en filosofa y sociologa de la ciencia que promueve una nueva visin no esencialista y contextualizada de la actividad cientfica como proceso social. El campo de las polticas pblicas, que defiende la regulacin pblica de la ciencia y la tecnologa, promoviendo la creacin de mecanismos democrticos de participacin de los agentes sociales en la toma de decisiones cientfico-tecnolgicas. El campo de la educacin, que se desarrolla a travs de programas y materiales CTS en enseanza secundaria y universitaria. Algunas de las disciplinas que de manera ms frecuente estn dando un aporte especfico a los estudios CTS son: Sociologa de la ciencia (Programa Fuerte, etnometodologa de la ciencia, constructivismo social). Filosofa de la tecnologa (Filosofa social de la tecnologa, impactos del desarrollo tecnolgico, tecnologa y valores, determinismo tecnolgico). Filosofa de la ciencia (Estudio sobre valores epistmicos y no epistmicos, filosofa de la actividad cientfica, ciencia y gnero, ciencia y cultura, epistemologa naturalizada, realismo cientfico, ciencia y postmodernismo, lmites de la ciencia). Historia social de la ciencia y de la tecnologa (Historia externa, estudios de casos sobre la construccin social de la ciencia). Biotica y tica medioambiental (Problemas ticos planteados por el desarrollo de las biotecnologas, la responsabilidad del hombre ante la naturaleza y ante las generaciones futuras). Ciencias polticas y econmicas (Poltica cientfica y tecnolgica, evaluacinde tecnologas, transferencias de tecnologa, control pblico y gestin de la ciencia y la tecnologa, desarrollo cientfico y desarrollo econmico, tecnologa y democracia, tecnologa y trabajo). Para fines de esta reflexin repasaremos aspectos de inters de los tres primeros campos antes mencionados (Sociologa, Filosofa de la Ciencia y Filosofa de la tecnologa) con algunos puntos revisados en simposios anteriores por Vicario.. DE LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO A LA SOCIOLOGA DE LA CIENCIA A decir por la importante produccin terica, sin duda alguna, de entre las distintas disciplinas que comprenden los estudios CTS, ha sido la Sociologa de la Ciencia y del Conocimiento la que ha contribuido de forma ms decisiva al rpido crecimiento de los estudios Ciencia, Tecnologa y Sociedad en los ltimos aos, al menos en Europa. De ah el inters de desarrollar en forma general este tema para los fines del objeto de investigacin que me encuentro trabajando Para comprender los alcances de la Sociologa de la Ciencia habremos de situarnos en el contexto de dicha disciplina en cuanto a su potencial como un ejercicio de vigilancia epistemolgica en su carcter de imperativo metodolgico que contribuye con el progreso de la ciencia ya que nos permite comprender como se produce el conocimiento cientfico.

La Sociologa de la Ciencia tiene sus races en los propios inicios de la Sociologa del Conocimiento de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. En donde Alemania dej un legado importante a las aproximaciones sociolgicas del conocimiento con autores como Karl Manheim. De acuerdo con Manheim la tesis principal de la sociologa del conocimiento es que existen formas de pensamiento que no se pueden comprender debidamente mientras permanezcan oscuros sus orgenes sociales (Manheim, 2004). El fundador de la Sociologa del Conocimiento para muchos acota as el campo de trabajo de la nueva ciencia como una teora de la determinacin social o existencial del pensamiento. De este modo Manheim reconoce en el historicismo la gnesis social del conocimiento pero no desconoce su validez ya que distingua entre Poltica y Ciencia. A pesar del valor de los aportes manheimianos, en realidad no es posible hablar de la Sociologa de la Ciencia en un sentido estricto, sino hasta la publicacin de los trabajos de Robert Merton en la dcada de los 30s del siglo XX. Ya que fue el primero en elaborar una teora general de la Sociologa de la Ciencia, donde pretenda examinar los factores sociolgicos involucrados en el nacimiento de la ciencia y la tecnologa moderna(Merton, 1994). Obra en la que define a la ciencia como una actividad socialmente construda con una serie de normas que le son propias. Analizando a Marx, Sheler, Manheim y Durkheim, Merton establece que la relacin entre la cultura, la sociedad y el conocimiento se puede observar a partir de: a)causas funcionales (relacin de necesidad, en el marxismo la base material produce la superestructura) y b) Causas simblicas (orgnica o significativa). Merton no slo se ocupa de la influencia de la ciencia sobre la sociedad desde una postura eminentemente positivista, sino que indaga sobre la naturaleza de la interdependencia entre la ciencia y la estructura social y su variacin segn los diferentes contextos.

Se observa entonces que la Sociologa de la Ciencia constituye la refutacin al supuesto filosfico de que slo vale el anlisis racional legtimo de los contenidos de la ciencia, basado en la ndole epistmica de los mismos, con exclusin de cualesquiera referencias contextuales e histricas. A las sociologas del conocimiento y de la ciencia elaboradas por Mannheim y Merton le sigui el enfoque cognitivo de Barnes y Bloor influenciado por la impronta Kuhniana. En el caso de Kuhn, ste abri el camino a los enfoques sociolgicos de la ciencia al considerar a la actividad cientfica como una prctica histricamente condicionada y sostener que los paradigmas estn condicionados por los sistemas de valores de cada comunidad cientfica. De este modo a la visin mertoniana que, aunque social, sostiene la distincin entre contexto de descubrimiento y contexto de justificacin (normas que responden a una racionalidad algortmica), se

propone una visin que considera que incluso la validacin y justificacin del conocimiento son de carcter social social, porque responden a distintos intereses A juicio de algunos, la naturalizacin explcita del estudio de la ciencia iniciada por el Programa Fuerte continu con diversos desarrollos del amplio campo interdisciplinar que son hoy los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa o CTS como los desarrollos del constructivismo social de Mulkay (1990), los estudios de laboratorio, de Latour y Woolgar (1995) o Knorr-Cetina (1998). En cuanto a la teora crtica cabe comentar que, si bien esta teora no forma parte de todo ese movimiento, la tradicin de la teora crtica siempre se ha preguntado por el porqu y el para qu del conocimiento, particularmente del cientfico. Ya que siempre ha criticado el hecho de que la ciencia se quiere convertir en ideologa. De todo este recorrido por la Sociologa de la Ciencia, es posible afirmar que la ciencia es, de una u otra manera, una construccin social. As mismo, es importante sealar que en nuestros das existe una vertiente de los estudios CTS que se ha denominado epistemologa social, preocupada por la produccin, distribucin y usos del conocimiento. Tanto como por las consecuencias culturales, sociales y polticas que tal proceso conlleva. Una aspiracin legtima en ese marco para el caso del conocimiento cientfico, es crear las condiciones de posibilidad para que existan foros pblicos donde unir a expertos con interlocutores vlidos, con el objetivo de sacar conclusiones que sean tomadas en cuenta por gobiernos e instituciones sobre el desempeo actual de la investigacin cientfica y las correspondientes implicaciones polticas y ticas asociadas. Esta perspectiva corresponde a la dimensin poltica de estos campos, es decir, a una filosofa poltica de la ciencia, o una poltica de la ciencia filosfica, para dar un paso a una Sociologa de la Ciencia y del Conocimiento en la direccin intervencionista y comprometida, es decir, poltica y normativa. LA SOCIOLOGA DEL CONOCIMIENTO INFORMTICO EDUCATIVO Partiendo del anlisis anterior respecto del surgimiento y evolucin de la Sociologa de la Ciencia y como ya fue planteado en el simposio SOMECE XXIII, resulta indispensable conocer quienes somos los sujetos y las comunidades que, epistemolgicamente hablando, estamos construyendo el conocimiento informtico educativo y propiamente la Informtica Educativa. Todo ello, indagando, describiendo y comprendiendo, entre otras cosas: 1. Nuestras prcticas, principalmente de produccin, distribucin y hasta legitimacin del conocimiento informtico educativo. Tales prcticas bien pueden ser de carcter acadmico, social, laboral o cientfico. 2. Los axiomas que sustentan nuestra racionalidad. Es decir, nuestras preconcepciones en nociones elementales como son: educacin, informtica, tecnologa y la propia Informtica Educativa.

3. Los factores de influencia histrico-sociales, que nos han orillado a mirar y practicar la Informtica Educativa de cierta manera y entre los que podramos considerar el antagonismo y la competencia de ciertos grupos involucrados con el desarrollo del conocimiento en cuestin. Por otro lado, en lo que respecta a las comunidades epistmicas que contribuyen en el desarrollo del conocimiento informtico educativo a travs de su generacin, aceptacin, preservacin, transmisin, evaluacin, aceptacin o rechazo; valdr la pena determinar principalmente quienes somos, cmo es que nos organizamos y como funcionamos; as como nuestras formas de comunicacin, competencia y colaboracin.

LA NOCIN DE ETHOS Y PARADIGMA DESDE LA FISOLOSFA DE LA CIENCIA Pasando ahora al componente de Filosofa de la Ciencia del enfoque CTS resulta interesante revisar como lo que constituye a juicio de Vicario el aporte principal de su teora de la Informtica Educativa: los paradigmas bsicos de la IE, son en realidad el ethos de la disciplina en una concepcin mertoniana, ya que en la perspectiva de Robert Merton el ethos debe entenderse como un Complejo ms o menos coherente y autnomo de normas y valores en los que, en nuestro caso, subyacen las condiciones culturales bsicas que promueven o frenan el crecimiento de la IE, representan los valores generales que prescriben y poscriben como enfocar el mundo cuando se trata de IE y se consideraran obligatorios para el informtico educativo. Para molderar la consciencia (superego) del informtico educativo, tales normas o valores requieren del consenso moral y conviene transmitirlos por precepto y ejemplo. De manera que su violacin sea sancionada a partir de la indignacin moral de las comunidades asociadas y con ello se contribuya con la institucionalizacin de la IE, en el paso de los valores a las normas. En el entendido, adems, de que para ello se requiere el desarrollo de las reglas que rigen las condiciones sociales por las cuales debe aplicarse ese enfoque. <interpretaciones, sistemas de recompensas, definicin de roles, etc.). Por su parte, Len Oliv seala que desde la concepcin sociolgica mertoniana de la estructura axiolgica de la ciencia es posible referirnos a un paradigma como una orientacin tericamente coherente, capaz de generar preguntas razonables y sugerir criterios de evaluacin para las respuestas e esas preguntas. Con base en lo anterior repasemos los paradigmas bsicos de Vicario a modo del ethos informtico educativo. 1. Paradigma universal Para la Informtica Educativa primero estn el ser humano, la humanidad y el universo. Este paradigma recoge las principales filosofas educativas de nuestros das pero tambin de nuestras ms antiguas civilizaciones. En l, el elemento prioritario es el hombre quien a travs de

la educacin adquiere y desarrolla su propio devenir a partir del manejo de la informacin como lo muestran los siguientes paradigmas. 2. Paradigma Informtico. Todo fenmeno, acto o hecho educativo puede ser abstrado y explicado en trminos de materia, energa e informacin- conocimiento. Este paradigma est sustentado en los paradigmas bsicos de la propia Informtica y nos permite presentar a la informacin como un elemento esencial que la humanidad simboliza, crea, estructura, organiza, adquiere y reproduce a travs de la educacin para dar forma, tambin, al ser humano. 3. Paradigma Educativo. La Informtica Educativa privilegia los fines educativos como sus ejes rectores y medios para consolidar el cambio y la transformacin. De acuerdo con este paradigma, la Informtica Educativa no se centra en la tecnologa, sino en la filosofa de la educacin. 4. Paradigma Socio-Histrico. La Informtica Educativa fundamenta y orienta el quehacer educativo de la era informtica con el fin de asegurar el devenir de la humanidad. Este paradigma le da sentido a la praxis educativa del tercer milenio.

LA FILOSOFA DE LA TECNOLOGA EN LA IE. Para concluir esta integracin de reflexiones al contexto CTS analicemos la dimensin tecnolgica sin olvidar que, si bien el objetivo es lograr que la Informtica Educativa salga de su marasmo tecnolgico, la bsqueda en realidad es hacia la presencia de la tecnologa en el fenmeno desde la perspectiva de la filosofa de la tecnologa. Vale comenzar sealando que, curiosamente para Len Olive, la filosofa de la tecnologa se desarrolla, desde su ptica, en la convergencia de las tradiciones que denomina analtica, continental y la de los estudios CTS. Es por ello que al introducir esta perspectiva es posible visualizar a las TIC en la educacin no slo como el conjunto de artefactos, instrumentos o tcnicas que introducimos en nuestras prcticas educativas y entornos de aprendizaje; sino principalmente desde un inters por develar aspectos ontolgicos, axiolgicos y antropolgicos de stas desde un enfoque sistmico. Es decir a partir de la nocin de sistema tecnolgico, como nos dice Len. De este modo repasemos las principales interrogantes planteadas al respecto: Cules son las principales tecnologas que estamos utilizando en el contexto educativo? Cules son las condiciones de diseo de dichas tecnologas? Qu paradigma de accin racional subyace en tales diseos Cules son las principales aplicaciones de las mismas Qu tan eficientes nos resulta cada una de ellas?

Qu impactos sociales reconocemos derivados de su uso? Qu clase de analfabetismo humanstico asociado al uso de TIC en educacin existe? Cules son los principales modelos de uso (prcticas de aplicacin de tecnologas) de tales herramientas en educacin? Qu racionalidad subyace en dichos modelos de uso? Qu relacin existe entre las TIC y la innovacin educativa? De qu manera estamos transformando con su incorporacin los elementos y las relaciones de los distintos procesos educativos?

En este eje de anlisis vale la pena sealar que la propia socializacin del conocimiento depende en gran medida de la existencia, uso e impacto de las tecnologas en su expresin como medios de comunicacin.

A MODO DE CONCLUSIN A una dcada de existencia de la Informtica Educativa como fenmeno de anlisis epistemolgico en Mxico, la invitacin desde este trabajo es hacia promover el ejercicio reflexivo de carcter cientfico, que nos permita dar cuenta de sus posibilidades, pero tambin de sus limitaciones como disciplina desde una perspectiva socio-histrica en el marco de los estudios CTS para emprender un rescate genealgicoarqueolgico5 e histrico-sociolgico6, al tiempo de incidir en los sujetos y comunidades epistmicas que le dan vida en nuestros das, tanto como en la resignificacin de su dimensin tecnolgica y sus posibles consecuencias en la cultura. . BIBLIOGRAFA 1. Vicario, Marina. La Informtica Educativa Frente al Tercer Milenio. En busca de una propuesta de resignificacin y construccin para esta disciplina cientfica en la era de la informacin y del conocimiento. Tesis de maestra. Mxico, UNAM-FES Aragn, 2005, 312 pp. Ensayo La dimensin pblica de la tcnica, un enfoque pragmatista. Archivo electrnico para el seminario de Estudios Filosficos y Sociales sobre Ciencia y Tecnologa, Mxico,UNAM-IIF, 2008. Filosofa, pedagoga, tecnologa. Colombia, Sociedad de San Pablo, 2006, Tercera Edicin. 2003 pp. ISBN 958-692-783-0. Ideologa y Utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2004, Primera Edicin 1941.

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Fisher, Jaime Vargas Guilln, German. Mannheim, Karl

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Tanto en el sentido de Nietzche como de Foulcault para captar el origen y devenir de la Informtica Educativa pero tambin para recuperar lo excluido deliberadamente o por olvido, el doble discurso y las prcticas que conlleva ese discurso. 6 Desde la perspectiva de la Sociologa del Conocimiento de Mannheim, pero tambin desde la filosofa de la ciencia de Kuhn; es decir, como el resultado del juego de las prcticas sociales y de la influencia de diversos factores sociopolticos a modo de ecuaciones sociales del pensamiento.

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Merton, Robert Merton, Robert Lamo, de Espinosa. Et al. Lpez Cerezo, Jos Antonio

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Oliv, Len Oliv, Len Prego, Carlos Quintanilla, Miguel Angel Ibarra, Andoni y Len Oliv Cutcliffe, Stephen Medina, M. y Sanmartin Feyerabend, Paul K. Foucault, Michel. Hoyos Medina, Carlos ngel. Kuhn, Tomas. S. Valero, Jess.

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