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Diploma de Segunda Especialidad Didctica de la Matemtica en Educacin Primaria

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Anexo 1 Razones para ensear Geometra en la Educacin Bsica. Mirar, construir, decir y pensar...*

Introduccin
La geometra aparece en los currculos actuales de educacin matemtica con renovado vigor, sin embargo ste no se transmite en su enseanza en las aulas. Numerosos trabajos destacan la postergacin que sufre esta rama de la matemtica en las escuelas. Otro hecho relevante es que los escasos contenidos geomtricos trabajados a lo largo de la escolaridad bsica se reiteran ao tras ao, sin largos cambios en su extensin y complejidad y, por lo tanto en los niveles de conceptualizacin de los mismos por parte de los alumnos. Variados motivos podran dar cuenta de los hechos mencionados, pero consideramos dos como de especial relevancia: La falta de conciencia de los docentes de los usos de la geometra en la vida cotidiana y de las habilidades que ella desarrolla por su naturaleza intuitivaespacial y lgica. La inseguridad manifiesta que poseen los docentes en el dominio de conceptos y procedimientos de esta rama de la matemtica.

La Geometra en la Educacin General Bsica

Para convencerse del valor de ensear geometra en la escuela es preciso que los docentes conozcan su utilidad en la vida cotidiana y en el estudio de otras disciplinas. A continuacin exponemos algunos de los usos de la geometra:

Tomado de : Bressan y otros (2000). Disponible en http://72.14.209.104/search?q=cache:3yYVIYpapnYJ:www.unionm a t e m a t i c a . o r g . a r / r e u n i o n _ a n u a l / r e u n i o n 0 5 / c u r s o s _ p r o f 0 5 / aliendro.doc+habilidad+geometrica&hl=es&gl=pe&ct=clnk&cd=3

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 La geometra forma parte de nuestro lenguaje cotidiano: Nuestro lenguaje verbal diario posee muchos trminos geomtricos, por ejemplo: punto, recta, plano, curva, ngulo, paralela, crculo, cuadrado, perpendicular, etc. Si nosotros debemos comunicarnos con otros a cerca de la ubicacin, el tamao o la forma de un objeto la terminologa geomtrica es esencial. En general un vocabulario geomtrico bsico nos permite comunicarnos y entendernos con mayor precisin acerca de observaciones sobre el mundo en que vivimos. La geometra tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida real: Por ejemplo, est relacionada con problemas de medidas que a diario nos ocupan, como disear un cantero o una pieza de cermica o un folleto, cubrir una superficie o calcular el volumen de un cuerpo; con leer mapas y planos, o con dibujar o construir un techo con determinada inclinacin. La geometra se usa en todas las ramas de la matemtica: Ella se comporta como un tema unificante de la matemtica curricular ya que es un rico recurso de visualizacin para conceptos aritmticos, algebraicos y de estadstica. Los docentes usamos frecuentemente ejemplos y modelos geomtricos para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen sobre conceptos matemticos no geomtricos. Son ejemplos o modelos geomtricos usados en la enseanza elemental: La recta numrica para nmeros y operaciones. Las figuras y formas geomtricas que se usan para desarrollar el significado de conceptos relativos a nmeros fraccionarios. Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los nmeros naturales o la multiplicacin entre ellos. Las ideas de curvas, figuras y cuerpos relacionadas directamente con los conceptos de longitud, superficie y volumen. Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a travs de pares ordenados de nmeros reales para relacionar el lgebra con la geometra. Los grficos de barras, crculos, lineales, etc., que permiten la descripcin de datos numricos utilizando elementos geomtricos. El geoplano para representar fracciones o recorridos.

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La geometra es un medio para desarrollar la percepcin espacial y la visualizacin. Sin considerar la necesidad de una buena percepcin espacial en ocupaciones especficas, todos necesitamos de la habilidad de visualizar objetos en el espacio y captar sus relaciones, o de la capacidad de leer representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. La geometra como modelo de disciplina organizada lgicamente: Ideas acerca de la lgica y la deduccin en geometra no necesitan esperar para ser enseadas hasta los niveles superiores de escolaridad.

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La geometra ayuda a estimular ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de resolucin de problemas. Da oportunidades para observar, comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cmo descubrir relaciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.

Qu geometra ensear en la educacin bsica?

Se acaban de exponer mltiples razones por las que la geometra ha de ser estudiada en la escuela. En la enseanza de la geometra podramos entrar por dos vertientes: la lgica- racional: la cual define la geometra como una teora axiomtica que se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo. La ms intuitiva y experimental: basada en la bsqueda, descubrimiento y comprensin por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geomtricas en funcin de explicarse aspectos del mundo en que vive. Sin lugar a duda, la ms cercana a las posibilidades y necesidades cognitivas de los alumnos de la educacin bsica es la segunda, pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundizacin de la naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemtica. Por otro lado, la interrelacin entre el espacio fsico y el matemtico no se corta en un punto determinado del desarrollo humano, ni an en el del matemtico profesional. Se admitir entonces que el sentido del espacio, y por ende el geomtrico, se inicia en las personas con la experiencia directa con los objetos del espacio circundante para enriquecerse a travs de actividades de construccin, dibujo, medida, visualizacin , comparacin, transformacin, discusin de ideas, conjetura y comprobacin de hiptesis facilitndose as el acceso a la estructura lgica y modos de demostracin de esta disciplina. Desde este punto de vista, la enseanza de la geometra debe orientarse al desarrollo de habilidades especficas. Cules son las habilidades que una buena enseanza de la geometra en la educacin bsica debera ayudar a desarrollar? Hoffer (1981) habla de habilidades bsicas a desarrollar en geometra y las clasifica en cinco reas: visuales, verbales, de dibujo lgicas y de aplicacin.
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Habilidades Visuales
Visualizar implica tanto representar lo mental a travs de formas visuales externas como representar a nivel mental objetos visuales. Captacin de representaciones visuales externas: implican poder leer, comprender e interpretar las representaciones visuales y el vocabulario espacial usados en trabajos geomtricos, grficos y diagramas de todo tipo. Procesamiento de imgenes mentales: comprende la posibilidad de manipular y analizar imgenes mentales y transformar conceptos , relaciones e imgenes mentales en otras clases de informacin, a travs de representaciones visuales externas. A continuacin se describen siete habilidades relacionadas con la visualizacin que son consideradas como bsicas: Coordinacin visomotora: Es la habilidad para coordinar la visin con el movimiento del cuerpo. Ejemplos: Unir puntos en un orden dado o anticipando un dibujo. Completar un trazado sin levantar el lpiz y sin pasar dos veces por el mismo lugar. Reproducir una figura o un objeto presente con la mano o con el mouse de la computadora.

Percepcin figura-fondo: Es la habilidad de identificar una figura determinada (el foco) en una pintura o dibujo ms amplio (el fondo). Ejemplos: Descubrir figuras dentro de una figura compuesta o entre figuras sobrepuestas. Descubrir intersecciones entre figuras. Completar figuras. Invertir figuras-fondos en un dibujo dado.

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Constancia perceptual o constancia de forma, tamao y posicin: es la habilidad para reconocer que un objeto posee propiedades invariantes tales como el tamao, textura, forma o posicin a pesar que su imagen cambia al mirrselo desde distintos puntos de vistas al cambiar de posicin el observador. Por ejemplo: Modificar posiciones de figuras o cuerpos y analizar la invariabilidad de su tamao y de su forma. Anticipar y comparar tamaos de tres o ms figuras o cuerpos desde distintos puntos de vista. Identificar figuras en distintas posiciones.

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Percepcin de la posicin en el espacio: Es la habilidad de relacionar un objeto, lmina o imagen mental, con uno mismo (observador). Ejemplos: Invertir, desplazar y rotar figuras cambiando la posicin de ciertos detalles. Reconocer figuras congruentes en distintas posiciones. Dibujar imgenes de figuras por desplazamientos, rotaciones y simetras.

Percepcin de relaciones espaciales entre objetos: Es la habilidad para ver dos o ms objetos , pinturas y / o imgenes mentales simultneamente en relacin con uno mismo y entre s. Ejemplos: Ensamblados de cubos segn un patrn dado. Encontrar el camino ms corto entre dos puntos. Completar una figura de acuerdo con un modelo presente.

Discriminacin visual: Es la habilidad de distinguir similitudes y diferencias entre objetos, dibujos o imgenes mentales entre s. Las actividades de comparar y clasificar objetos o lminas colaboran al aprendizaje de la discriminacin visual. Ejemplos: Distinguir figuras o cuerpos congruentes. Descubrir las figuras diferentes dentro de un conjunto. Descubrir errores en la reproduccin de una figura dada. Completar rompecabezas.

Memoria visual: Es la habilidad de recordar con exactitud un objeto que no permanece a la vista y relacionar sus caractersticas con otros objetos presentes o no. Ejemplos: Reproducir figuras ausentes. Completar de memoria una figura mostrada durante breves instantes. Ubicar cuerpos y figuras segn un modelo visto previamente.

Consideraciones sobre la adquisicin de habilidades de visualizacin

Otra consideracin importante que se ha de tener en cuenta es la consideracin del tipo de espacio en que se trabaja. Se pueden distinguir cuatro tipos de espacios en los que el problema no se da de la misma forma, porque ponen en juego distintas posibilidades de control de parte del alumno. Ellos son: El micro-espacio: Aquel que necesita del microscopio y corresponde al estudio de estructuras microscpicas (cristales, clulas, virus, et.) desde el punto de vista de modelizarlas geomtricamente.
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 El meso-espacio: o espacio de objetos visibles; manipulables con las manos (rocas, plantas, utensillos, etc.), que pueden desplazarse sobre una mesa y aproximadamente hasta la mitad de la estatura del que los manipula. El macro-espacio: corresponde a un tamao de objetos entre 0,5 y 50 o 100 veces la estatura del sujeto que acta. Los desplazamientos son ms costosos en estos casos. En el se realzan los trabajos de campo, los cortes topogrfico, etc. El cosmoespacio: que pone en juego problemas de puntos de referencia y de orientacin. En l es ms difcil medir distancias que ngulos. Su mbito de estudio son los fenmenos ecolgicos, geogrficos, topogrficos y astronmicos.

Habilidades de Dibujo y Construccin

Estas habilidades estn ligadas a las de usos de representaciones externas. Las representaciones externas en matemticas son una escritura, un smbolo, un trazo, un dibujo, una construccin con los cuales se puede dar idea de un concepto o de una imagen interna relacionada con la matemtica. Estos conceptos e imgenes de los que trata la matemtica son objetos mentales con existencia real pero no fsica. Ni los cuerpos que confeccionamos ni las figuras que dibujamos son las figuras geomtricas de las que trata la geometra. Son slo modelos ms o menos precisos de las ideas que tenemos respecto de ellas. Las representaciones o modelos geomtricos externos confeccionados por el docente o realizado por los propios alumnos no slo sirve para evidenciar conceptos e imgenes visuales internas, sino tambin son medios de estudio de propiedades geomtricas, sirviendo de base a la intuicin y a procesos inductivos y deductivos de razonamiento. En su aprendizaje de la geometra los alumnos deben desarrollar habilidades de dibujo y construccin relacionadas con :
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La representacin de figuras y cuerpos: donde se trate un objeto desde distintos puntos de vistas y con distintos procedimientos para que los alumnos elijan la ms conveniente en funcin de la situacin a resolver. Ejemplos de tipos de actividades: Imprimir superficies Plegar y cortar figuras Determinar sombras Tomar distintas vistas Confeccionar patrones convencionales de objetos geomtricos Representar en perspectiva

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 La reproduccin a partir de modelos dados: donde los alumnos deben hacer copias en igual y distintos tamaos. Ejemplos de tipos de actividades: Modelar en masas un cuerpo similar a uno dado. Recortar una figura igual (ms chica; ms grande) que las que se presentan

La construccin sobre la base de datos dados en forma oral; escrita o grfica. Ejemplos de tipo de actividades: Construir un cuerpo que cumpla, o no, determinadas propiedades utilizando las piezas del cubo Soma. Armar todas las figuras (o cuerpos) posibles dado un conjunto de polgonos (o bloques). Construir una figura a mano alzada sobre las base de instrucciones escritas.

Consideraciones sobre su adquisicin

El docente ha de tener especial cuidado en el aula al representar conceptos geomtricos ya que a menudo representaciones nicas o demasiado imprecisas de un concepto suelen conducir a errores. El docente debe reconocer que : Cada forma de representacin sean dibujos (sentido ms icnico) , diagramas (donde prevalecen las relaciones) o construcciones en el espacio muestran obstculos propios. Que el dibujo, por ejemplo, de un tringulo siempre ser de un objeto particular y no el de un tringulo general, por lo tanto es necesario que los estudiantes no queden pegados a una nica representacin de este concepto. Las representaciones de imgenes en determinadas formas, en los textos y en la enseanza, acarrean en los alumnos concepciones equivocadas que operan como obstculo para avanzar en su conocimiento geomtrico.

Habilidades de Comunicacin
Entenderemos a la habilidad de comunicacin como la competencia del alumno para leer , interpretar y comunicar con sentido, en forma oral y escrita, informacin (en este caso geomtrica), usando el vocabulario y los smbolos del lenguaje matemtico en forma adecuada. Habilidades de comunicacin son: Escuchar, localizar, leer e interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes formas. Ejemplos de actividades: Seguir instrucciones escritas. Seleccionar la respuesta ms adecuada entre varias. Completar oraciones.
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Completar crucigramas y domins con vocabulario y simbolismo geomtrico. Inventar smbolos y luego compararlos con los convencionales. Usar diccionarios y textos para comparar significados.

Denominar, definir y comunicar informacin geomtrica en forma clara y ordenada, utilizando el lenguaje natural y el simblico apropiados. Ejemplos de actividades: Asociar palabras con definiciones o smbolos con significados. Determinar equivalencias entre palabras, smbolos y definiciones. Analizar distintas definiciones de un mismo concepto o elementos. Describir objetos, propiedades y relaciones. Explicar oralmente o por escrito, en forma clara y concisa un concepto o un razonamiento o un procedimiento. Describir, explicar y argumentar usando diferentes formas de razonamiento.

Consideraciones sobre su adquisicin

Resulta esencial que el alumno y el maestro analicen diversos significados e interpretaciones de las palabras, frases y smbolos, de manera que cada uno sepa claramente lo que el otro entiende y quiere decir al utilizar determinadas expresiones lingsticas. Algunas dificultades especficas que experimentan los nios con el lenguaje matemtico en general (ejemplificaremos ac desde la geometra), estn vinculadas con la lectura y comprensin de palabras que: Aparecen en el lenguaje ordinario con igual fona y escritura, pero con significados diferentes al de geometra , por ejemplo: radio, razn , etc.
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Tienen significados iguales o muy prximos e igual fona a y escritura en matemtica y en el lenguaje vulgar, por ejemplo: entre, interseccin, rotacin, pendiente, base, etc. Se usan como sinnimos en el lenguaje vulgar y no lo son desde el punto de vista matemtico, por ejemplo: lnea y recta, rea y superficie, contorno y frontera, borde y permetro, etc.. Los Van Hiele (1970), en sus estudios recalcan que las formas de razonamiento geomtricos de distintos nivel no slo se reflejan en la forma de solucionar problemas sino en la forma de expresarse y en el significado que se le da a determinado vocabulario. De all la necesidad de que el docente interprete el vocabulario que usan sus alumnos, pero al mismo tiempo tienda a mejorarlo y rigorizarlo, proveyndole de mejores herramientas para expresar sus pensamientos.

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Habilidades de pensamiento
Las habilidades lgicas est relacionadas con las habilidades de razonamiento analtico, es decir, las necesarias para desarrollar un argumento lgico. En el uso habitual, cuando se habla de razonamiento se habla de razonamiento lgico. Habilidades lgicas a desarrollar con el estudio de la geometra en la educacin bsica son: Abstraer conceptos y relaciones; Generar y justificar conjeturas; Formular contraejemplo.

Ejemplos de tipos de actividades que colaboran al razonamiento lgico son: Inferir, dadas determinadas propiedades de un objeto, de qu objeto geomtrico se trata. Clasificar objetos geomtricos por sus atributos. A partir de varios ejemplos, extraer reglas y generalizaciones. Identificar el conjunto mnimo de propiedades que definen una figura.

Se recordar que las formas de pensamiento consideradas dentro del razonamiento lgico son la induccin y la deduccin. Sin dejar de reconocer las habilidades lgicas con habilidades relevantes del razonamiento matemtico, no podemos dejar de lado la consideracin de las habilidades de creacin y de aplicacin o transferencia. Ejemplos de habilidades de creacin son: son: Hacer preguntas sobre el por qu determinados objetos naturales o artificiales responden a determinadas formas geomtricas. Extraer preguntas ante un problema o una situacin dada. Descubrir la ley de formacin de un patrn dado. Extraer patrones geomtricos de situaciones de la vida real. Crear, inventar, imaginar, intuir situaciones; Explorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones.

Ejemplos de actividades vinculadas con el desarrollo de habilidades de creacin

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Habilidad relacionada con la resolucin de problemas

Por ltimo otras habilidades relacionadas con el pensamiento matemtico que se esperan lograr a travs de la enseanza de la geometra son las relacionadas con la resolucin de problemas. Ejemplos de tipos de actividades relacionados con esta habilidad son : Identificar el problema en la situacin planteada. Identificar tipos de datos (necesarios, superfluos, incompletos, etc.) Anticipar estrategias posibles de solucin antes de ejecutarlas. Representar mentalmente (en forma verbal, simblica o grfica) conceptos y estrategias a utilizar. Reflexionar sobre el problema y lo realizado controlando los usos de conceptos y procedimientos. Consideraciones en relacin con su adquisicin En la E.G.B. no se pretende que el alumno se mueva dentro de un marco axiomtico riguroso, pero s a intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas, generalizar, y si es posible demostrar, sin exigencias de formalizacin extremas, como se acostumbra en la presentacin acabada de resultados en la matemtica. Una ayuda para interpretar la evolucin del razonamiento geomtrico en los alumnos lo constituye el modelo de desarrollo del razonamiento geomtrico elaborado por los esposos Van Hiele que son : Nivel 0: De reconocimiento: En este nivel, el alumno se maneja slo con informacin visual: posee una percepcin global de los objetos como unidades aisladas. Compara y clasifica objetos sobre la base de sus apariencia global, utilizando expresiones como: se parece a ..., tiene la forma de ..., es como .... , es flaco, puntudo, redondo, etc. Puede aprender vocabulario geomtrico, pero en general no lo usa en forma apropiada En cuanto a la definicin, no define , sino que describe o identifica los objetos basndose en atributos irrelevantes (color, textura, posicin, material, etc) Nivel 1: de anlisis: El alumno reconoce la presencia de propiedades matemticas en los objetos, si bien el razonamiento se sigue basando en la percepcin fsica pude considerar elementos como representantes de clase, pero no puede relacionar clases entre s. No comprende el valor ni la necesidad de la definicin y, por lo general, enuncia listas de propiedades necesarias para identificar los objetos geomtricos, en vez de determinar propiedades necesarias y suficientes.

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Rechaza las definiciones dadas en los libros o el profesor a favor de las definiciones propias. Nivel 2 de ordenamiento o abstraccin: El alumno comienza a establecer relaciones. Las proposiciones no se presentan aisladas, sino vinculadas por relaciones de dependencia entre elementos y conjuntos. Por ejemplo: al lado mayor de un tringulo le corresponde el ngulo mayor o todo cuadrado es un rectngulo. Se comienza a comprender el papel de la definicin que establece interrelaciones entre, por ejemplo: una figura y sus partes constituyentes. Construye definiciones correctas y comprende su papel y define clases por sus propiedades especficas. Nivel 3 de deduccin: El alumno en este nivel completa el desarrollo del razonamiento lgico o formal. Reconoce el valor de la deduccin en matemtica como nico medio par verificar la validez de una afirmacin. Define correctamente utilizando vocabulario especializado y acepta a existencia de definiciones equivalentes del mismo concepto y es capaz de demostrar su equivalencia, pues comprende las interacciones entre las condiciones necesarias y las suficientes y distingue entre una implicacin y su recproca. Nivel 4 de rigor: El estudiante puede trabajar en una variedad de sistemas axiomticas. Se pueden estudiar las geometras no Euclideanas y diferentes sistemas pueden ser comparados. La geometra est vista en abstracto, sin necesidad de recurrir a modelos concretos.

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Anexo 2 Intuir y construir nociones geomtricas desarrollando sentimientos y emociones estticas en Educacin Infantil y Primaria*
Mequ Edo i Bast1 (Universidad Autnoma de Barcelona)

Es fra la geometra escolar? Existe una geometra clida? Numerosos artistas, pintores, escultores, arquitectos... argumentan y utilizan la geometra como elemento esencial y necesario en sus creaciones para conseguir transmitir sentimientos y emociones. Esta geometra, clida, unida a la emocin esttica tiene cabida en nuestra realidad escolar? En educacin infantil y primaria el desarrollo de la percepcin visual, la intuicin espacial y el pensamiento geomtrico pueden, y deben, basarse en la manipulacin y experimentacin con materiales, al mismo tiempo que pueden desarrollarse a travs de la contemplacin y creacin de formas artsticas, a partir de lneas, figuras y cuerpos, estticos o en movimiento. En la ponencia se mostrarn ejemplos de actividades didcticas que integran la geometra y el arte, realizadas en educacin infantil y primeros cursos de primaria. La geometra est en el fondo de la vida; es lo que la construye Pablo Palazuelo, uno de los artistas espaoles ms representativos de este fin de siglo, Pas 1998.
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Me gusta empezar esta ponencia con una cita de un artista espaol de amplio reconocimiento donde la referencia a un contenido matemtico se vincula a algo tan esencial como la vida misma. De hecho la entrevista realizada a Palazuelo para el Pas semanal, el 15 de febrero de 1998, fue el detonante para replantearnos1 qu geometra se estaba enseando y
* EDO, M. (2003) Intuir y construir nociones geomtricas desarrollando sentimientos y emociones estticas. Ponencia ncleo temtico 3. en Actas de las XI Jornadas sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas (JAEM). Canarias. ISBN. 84-689-0720-0.
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1. Este trabajo se ha ido desarrollando conjuntamente con diversos colectivos de maestros de escuelas pblicas y privadas con los que he trabajado en los ltimos aos. Disponemos de datos recogidos en una experiencia realizada en primaria y estamos iniciando una investigacin; las autoras de la misma son Edelmira Badillo y Mequ Edo. Palazuelo en su estudio de Madrid

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aprendiendo en las escuelas y para buscar una mayor conexin de la geometra escolar con la realidad y la creacin artstica. En la entrevista hay un momento en que el periodista acusa a Palazuelo de hacer pintura geomtrica, pintura fra y el artista responde que est de acuerdo en que su pintura sea geomtrica, pero fra...? Y argumenta:

Cuando descubr que la geometra es lo que est en el fondo de la vida, que es lo que la construye, cmo iba a pensar que la geometra es fra? Es fra una flor, una semilla, un caracol maravilloso de la playa? Es fra una estrella de mar? La geometra no es fra; lo ser la geometra escolar, esa donde algunos se han quedado. La pregunta que nos sugiere la respuesta de Palazuelo es: Pero es realmente necesario que la Geometra escolar sea fra? Si Palazuelo, como muchos otros artistas y matemticos, son capaces de reconocer y reclamar la conexin de la Geometra con la realidad y con el arte, por qu no hacer lo mismo en la escuela? Nos seguimos preguntando: La Geometra escolar, en las primeras edades, debe centrarse en nombrar y reconocer algunas figuras planas en fichas y cuadernos? Este tipo de actividades ayudan a construir aprendizajes significativos? Estos aprendizajes son fcilmente aplicables a otros contextos distintos a los que se aprendieron? Son las figuras planas (meras abstracciones) los contenidos adecuados para iniciarse en el aprendizaje de los contenidos geomtricos? Qu opinan de todo esto los maestros que ensean los contenidos geomtricos da a da en sus aulas? Qu opinan algunos tericos que hayan estudiado el tema? De estas reflexiones iniciales aparece la necesidad de cambiar el enfoque de la enseanza y el aprendizaje de contenidos geomtricos en Educacin infantil y primeros cursos de primaria.

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De donde surge la necesidad de un cambio?

Principalmente de la escuela, de los propios maestros. He comentado en alguna ocasin que como profesional de la Didctica de las matemticas en constante contacto con maestros en activo, en estos ltimos aos, se viene observando un considerable descontento en las escuelas, en relacin a la enseanza y aprendizaje de la geometra (Edo y Gorgori, 1997; Edo, 2000). Una actividad habitual en las sesiones de intercambio con maestros es empezar por pedir sus impresiones al respecto e invariablemente surgen algunas de las siguientes reflexiones. La Geometra no tiene relevancia social, si no se hace nada en clase no pasa nada. Los maestros no nos sentimos seguros en este bloque de contenidos. En infantil se acostumbra a hacer un trabajo de figuras planas muy descontextualizado. Los contenidos difcilmente son aplicables fuera del contexto donde se presentan. A menudo las actividades se centran en la adquisicin de unos conceptos (cuadrado, tringulo, etc.) que, con intencin de simplificar, se presentan parcialmente e inducen a futuros errores a los alumnos.

Por otro lado, la necesidad de cambio queda bien reflejada en las Orientaciones didcticas que surgen a partir del marco terico del actual currculum; es decir, de la concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza. Algunos de los principios bsicos de este marco terico son: Asegurar la relacin de las actividades de enseanza y aprendizaje con la vida real del alumnado partiendo, siempre que sea posible, de las experiencias que ya poseen. Partir del entorno del nio implica empezar por lo ms prximo y real para conducirlo hacia lo ms abstracto. Facilitar la construccin de aprendizajes significativos diseando actividades de enseanza y aprendizaje que permitan al alumnado establecer relaciones substantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Buscar el enfoque globalizador que caracteriza esta etapa requiere organizar los contenidos en torno a ejes que permitan abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad.

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Tenemos, por una parte, maestros y educadores poco satisfechos con las propuestas que encuentran habitualmente en las guas didcticas de Educacin Infantil. Un ejemplo tpico podra ser: una ficha, como esta, en la que los alumnos tienen que identificar y pintar algunas figuras planas.

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Por otra parte, las orientaciones didcticas del currculum nos sugieren relacionar ms los nuevos contenidos con la vida real; propiciar los aprendizajes significativos relacionando los nuevos contenidos con lo que los alumnos ya conocen y buscar situaciones de aprendizaje ms globalizadas y, sobretodo, enmarcadas en un contexto que les de sentido y funcionalidad. En este sentido las Orientaciones didcticas de la Etapa que establece el Ministerio de Educacin y Ciencia para la Educacin Infantil (1992) y dentro del rea de Comunicacin y representacin, nos sugiere partir de la percepcin sensorial y la manipulacin de objetos con el objetivo de ayudar inicialmente a los nios a captar sus propiedades y cualidades; as como, ayudarlos a observar semejanzas y diferencias, es decir, a analizarlos para conocerlos mejor. Concretamente encontramos en las pginas 76-77 Las actividades que el nio realiza con los objetos han de llevarle a utilizar distintos procedimientos de tipo matemtico. (...) diferenciando, nombrando, agrupando, comparando, seleccionando, ordenando, colocando, (...) podr ir captando las primeras nociones matemticas con la ayuda del educador. La aproximacin del nio a las formas geomtricas no tiene sentido si no se inscribe en un contexto de juego, en la realizacin de algn proyecto (construcciones, mosaicos, hacer un pueblo) o alrededor de alguna otra actividad muy significativa para el nio. Estas orientaciones, tanto las de carcter ms general: Buscar la relacin de los contenidos a aprender con la vida real. Intentar que los alumnos realicen aprendizajes significativos. Crear situaciones de aprendizaje globalizadas, etc.,

Como las especificas del contenido matemtico geomtrico: Necesidad de iniciar a los alumnos en el mundo geomtrico a partir de la manipulacin de objetos reales y tridimensionales. Necesidad de ayudar a los alumnos a analizar los objetos y buscar posibles relaciones entre ellos.
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Necesidad de crear situaciones didcticas con sentido propio adems del sentido matemtico.

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Son las que nos guan tanto en el momento de seleccionar y secuenciar los contenidos, como en el momento de concretar las orientaciones metodolgicas.

Geometra y Educacin Infantil Qu opinan algunos tericos?

En diferentes pases existen colectivos que comparten un mismo enfoque del tratamiento de la Geometra en Educacin Infantil y Primaria; quizs este texto no es el lugar adecuado para hacer un estudio de sus trabajos, pero me parece oportuno recoger y comentar algunas de sus aportaciones, altamente coincidentes, respecto a la forma adecuada de iniciar el tratamiento de la Geometra en las primeras edades. Por ejemplo: En Holanda, H. Freudenthal (1978) p.167, dice: Existen argumentos convincentes a favor de empezar el estudio de la Geometra por la Geometra del espacio y uno de los mtodos para realizarlo consiste en hacer que los nios construyan modelos con cuerpos slidos En Italia, Instituto Irisae Piemont (1993) p.111, comentan: El nio est inmerso en una realidad tridimensional y es por esto que sus experiencias geomtricas naturales nacen del contacto con objetos de tres dimensiones. Por lo cual creemos conveniente escoger entre los objetos los primeros modelos de figuras geomtricas para que los nios las observen, solo despus, y con pasos graduales, los conduciremos hacia la observacin de las figuras planas. El grupo de matemticas de Infantil de Cambridge University (1988) cuyos materiales han sido traducidos en Espaa por la Editorial Akal (1991); en la gua didctica para el curso equivalente a segundo curso de parvulario, p.1, encontramos: En este tema se plantean actividades que acercarn los alumnos al conocimiento de los cuerpos slidos y las figuras planas. Se parte del cilindro, el cubo y el prisma porque son figuras tridimensionales, y estos son los cuerpos bsicos que encontrar en el mundo que le rodea, cuando salga con sus padres o realice juegos de construccin. El estudio de las caras de un cuerpo slido conducir al conocimiento de las figuras planas. Se debe invitar a los alumnos a participar en juegos libres de clasificacin y de construccin con estas figuras, as como su observacin en clase, en casa, en la calle, en el supermercado, etc.

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Ll. Segarra de El Quinzet escribe en R. Codina y otros (1992), p.147 En la vida del nio, el aprendizaje de los aspectos matemticos elementales empieza antes de ir a la escuela. Su primera aproximacin a la Geometra consiste en la comprensin del espacio donde vive a travs de moverse en l. Hacer geometra empieza ah, y no cuando los nios ya son capaces de hacer definiciones y enunciar teoremas o demostrarlos. Convendra pues, empezar con un tratamiento intuitivo y exploratorio del espacio, experimentando con distintos materiales, que permitan reflexionar sobre sus propias intuiciones y descubrir los conceptos y las propiedades geomtricas. C. Alsina, C. Burgus y J.M. Fortuny (1987), p.14, apuntan: En nuestro entorno ambiental estamos rodeados de objetos, formas, diseos y transformaciones (...) Desde la ms temprana infancia se experimenta directamente con las formas de los objetos, ya sean juguetes o utensilios cotidianos y familiares.(...) As, de esta manera se va adquiriendo conocimiento directo de nuestro entorno espacial. Este conocimiento del espacio ambiental que se apropia directamente, primero sin razonamiento lgico, es lo que constituye la intuicin geomtrica. La primera invitacin a la Geometra se realiza, as, por medio de la intuicin Pero este enfoque no es en absoluto nuevo, veamos si no lo que propone Juan Palau en la introduccin de su libro Geometra (estudio de las formas) en el ao 1934: No hay libro de Pedagoga, por vulgar que sea, en que no aparezca el principio muy conforme con la ciencia y con el sentido comn, de que en la enseanza elemental de todas las materias hemos de empezar por lo concreto, por cuerpos, por objetos. El estudio de las formas, segn el criterio moderno, no puede, pues, empezar por puntos y lneas, que son puras abstracciones, sino por cuerpos y, mejor todava, por objetos todos ellos ms o menos familiares al nio. Las superficies, las lneas, los puntos, los ir conociendo el alumno al hacer el anlisis de los slidos geomtricos en que se hallan comprendidos. Efectivamente, podemos comprobar que en distintos momentos histricos y en varios pases existe una corriente que defiende que el inicio del estudio de la Geometra debe pasar por la manipulacin, la experimentacin y la reflexin con objetos y cuerpos de tres dimensiones, posibilitando as el desarrollo de lo que llamaremos la intuicin geomtrica. De hecho sta es la idea principal sobre la que se han venido construyendo las propuestas didcticas que se muestran en esta ponencia.

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Aspectos conceptuales y metodolgicos que sustentan la propuesta

Si abstraer es prescindir de algo, es preciso que empiece por existir este algo de que se pueda prescindir Puig Adam 1960 Las actividades de aprendizaje que se presentan responden a una serie de criterios de seleccin y organizacin de contenidos as como a una serie de decisiones metodolgicas que, de forma breve, se exponen a continuacin. 1.- En primer lugar, y como consecuencia de todo lo expuesto hasta este momento, se detecta la necesidad de iniciar a los alumnos en el mundo geomtrico a partir de la manipulacin de objetos reales y tridimensionales. Las personas somos seres de tres dimensiones, rodeados de objetos tridimensionales, por lo cual es conveniente empezar la aproximacin a la Geometra con un tratamiento intuitivo y exploratorio del espacio y los objetos que nos rodean. No tiene sentido empezar el aprendizaje geomtrico partiendo de conceptos abstractos como lnea, punto, cuadrado o rectngulo y, todava menos, si los conceptos que manejamos no tienen una conexin explcita con experiencias previas de nuestros alumnos o conectadas con su realidad. As pues, se escoger entre los objetos del entorno los primeros modelos de figuras geomtricas (cajas, botes, balones, juguetes, mobiliario urbano, etc.) que, evidentemente, sern tridimensionales; y ser tambin a partir de estos objetos reales que se conducir a los nios y nias hacia la observacin y reconocimiento de otros elementos geomtricos. Existe un concepto previo, esencial, el cual merece nuestra atencin ya que los alumnos tardan varios aos en construirlo, es el concepto de Forma. As como el concepto de color o incluso el de tamao (por comparacin) son relativamente fciles de construir por parte de los alumnos de infantil, el concepto de forma presenta ms dificultades (tanto en infantil como en primaria) dificultades a menudo propiciadas por la confusin entre figuras de dos y de tres dimensiones y creadas por el hecho de trabajar casi siempre estas nociones en el plano. Todos tenemos experiencias en las que alumnos de primaria (o incluso mayores) al definir la forma de un tetra-break, una puerta, una caja, etc., dicen: tiene forma de rectngulo. O en el momento de nombrar la forma de una pelota, un bote cilndrico o un crculo representado en una ficha, dicen: es una redonda (o es un redondo dependiendo de la zona de Espaa). Estos dos ejemplos presentan dos errores tpicos. En el primer caso, se utiliza una figura plana para designar la forma de un objeto tridimensional o se centra la atencin en la forma de una de las caras del objeto obviando las dems. En el segundo ejemplo, se utiliza una caracterstica derivada de la forma (ser redondo) como sustantivo que designa a una figura. Un error aadido es que se utiliza el

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mismo trmino para designar tres, o ms, figuras distintas (de dos y de tres dimensiones: esfera, cilindro, crculo, etc.). As pues, algunos de los contenidos que pueden ayudar a construir un mejor concepto de forma en infantil son: La distincin entre figuras planas y figuras con volumen. El reconocimiento de caras planas y caras curvas en objetos y edificios. La identificacin de distintas figuras planas en objetos tridimensionales. El estudio del comportamiento de los cuerpos tridimensionales en movimiento.

Y estos contenidos nicamente se pueden construir a partir de la observacin y la manipulacin de los objetos del entorno. 2.- Llegamos as al segundo punto de este apartado que se concreta en la necesidad de ayudar a los alumnos a analizar los objetos y buscar posibles relaciones entre ellos. Si en el primer punto de este apartado he intentado centrarme especialmente en los aspectos conceptuales, en este voy a hacer especial atencin en los aspectos procedimentales. Una de las caractersticas ms relevantes del actual currculum, es el hecho de reclamar la importancia del aprendizaje de los procedimientos. Si esta idea en general es vlida para cualquier contenido en la Educacin Infantil, en el caso de la Geometra se convierte en imprescindible. A menudo, al preguntar a maestros, alumnos, padres, etc., qu se hace de Geometra en Educacin infantil?, se responde: el cuadrado, el tringulo, la redonda, etc. Difcilmente omos comparamos objetos segn la forma, agrupamos, clasificamos, construimos, reproducimos, describimos La Geometra se ha estructurado durante muchos aos a partir de los conceptos y esta visin est todava muy enraizada. Sin embargo, ahora tenemos que construir entre todos una nueva didctica para la Geometra. Todos: maestros, formadores, pedagogos, autores de libros de texto, etc., debemos hacer un esfuerzo para traducir esta frase: es necesario priorizar los procedimientos para llegar a travs de ellos a los conceptos en acciones reales. En definitiva, se debera intentar que uno de los contenidos principales de la Geometra en la educacin infantil fuera: Exploracin sistemtica de algunas figuras y cuerpos geomtricos para descubrir sus propiedades y establecer relaciones con ellas. Currculum de la Etapa Infantil. MEC (1992), p. 48
Anexos

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Para conseguir, a travs de este procedimiento, que los alumnos se inicien en la construccin de conceptos como: esfera, cubo, cilindro, prisma...; cara plana, cara curva; crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo; lados; lnea recta, lnea curva; dentro, fuera, delante, detrs, cerrado, abierto, encima, debajo, etc. Pero, inspirados nuevamente en la concepcin constructivista, no creo adecuado disear actividades especficas, en fichas, para ayudar a los alumnos a diferenciar cada uno de estos trminos; sino que, deberamos ser capaces de crear situaciones didcticas con sentido propio en las que la utilizacin de estos trminos tenga sentido. Coincido con Onrubia et al. (2001, pp.496) en que la mejor manera de aprender matemticas en la enseanza obligatoria es en el seno de un contexto relevante de aplicacin y de toma de decisiones especficas. Realmente, es usando los trminos, aplicndolos en situaciones de comunicacin, como estos conceptos irn ganando amplitud y profundidad; es decir, los alumnos se irn apropiando de ellos, los irn aprendiendo. 3.- De esta forma llegamos al ltimo punto de este apartado que se centra en la necesidad de crear situaciones didcticas con sentido propio adems del sentido matemtico. No creo adecuado recomendar una secuencia cerrada de actividades a implementar en el aula, creo ms interesante mostrar algunos ejemplos de cmo distintos maestros, equipos o claustros han interpretado las sugerencias que se acaban de presentar. He comentado en alguna ocasin (Edo, 1999) que en la prctica, existen tantas secuencias de actividades distintas como maestros; porque compartir unos mismos referentes tericos no implica realizar la misma secuencia de actividades. Pero todas las propuestas tienen en comn el hecho de partir de una situacin didctica en la que los contenidos geomtricos (conceptos y procedimientos) estn presentes pero que la situacin tiene sentido, en s misma, ms all de los contenidos matemticos. Veamos un primer ejemplo de situaciones didcticas, actividades y contenidos geomtricos. * La primera situacin consiste en las actividades que pueden desarrollarse alrededor de un juego tctil y de adivinanzas, el juego de la bolsa misteriosa recomendado ya por Mara Montessori a principios del s. XX. Este tipo de juego, que tienen muchas variantes, se centra en esconder objetos dentro de una bolsa o caja y los alumnos al tocarlos sin verlos tienen que: identificar el objeto, encontrar otro objeto igual que est a la vista, reproducirlo con arcilla o pasta de moldear, describirlo para que los compaeros lo identifiquen, etc. (para conocer ocho variantes del juego ver Edo y Gorgori, 1998). Este juego, sin perder su esencial componente ldico, ayuda a desarrollar una variabilidad de procedimientos geomtricos relativos a la forma, tales como: Exploracin consciente de objetos. Representacin mental de la forma de un objeto.

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Observacin y anlisis de cualidades y propiedades derivadas de la forma. Establecimiento de relaciones comparativas de semejanza y diferencia entre objetos atendiendo a sus formas. Coordinacin de diferentes informaciones sensoriales: tctil y visual. Reproduccin de formas con materiales. Descripcin verbal de cualidades y propiedades de un objeto relativas a la forma.

Otros ejemplos de situaciones didcticas para construir las primeras nociones geomtricas podran ser los que se presentan a continuacin. Quisiera comentar, a priori, que los contenidos procedimentales presentados en relacin al juego de la bolsa misteriosa son muy similares a los contenidos de las propuestas siguientes, por ello no se concretaran de nuevo para cada una de las propuestas presentadas. * Transformar una actividad de psicomotricidad en el gimnasio en una situacin de anlisis de determinadas formas. Colocar un antifaz a algunos nios y pedirles que con el contacto corporal reconozcan la forma de algunas piezas gigantes y las asocien a formas conocidas, as como que verbalicen cmo son las caras que tocan: planas? curvas? etc. Poner el cuerpo lo ms parecido a una esfera, a un cilindro, etc. (a las formas analizadas) Desplazarse como lo haran estos cuerpos, etc.

Imagen en Segarra, Barba, Edo y Marzo (2003)

* Transformar una actividad del rincn de construccin con piezas de madera en una situacin para analizar el comportamiento de los objetos en funcin de sus superficies. Ofrecemos piezas con las siguientes formas: prismas, cilindros y esferas. Les pedimos que realicen torres pero antes conversamos acerca de: qu objetos se apilaran mejor? cules ruedan? podis hacer torres con bolas? por qu? hay piezas que se aguantarn aunque las coloquis en cualquier posicin? Al terminar la manipulacin se retoma la conversacin y se llega a algunas conclusiones como:

Anexos

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Las piezas con todas las caras planas son las que se apilan bien en cualquier posicin. Las piezas cilndricas slo se apilan bien si se apoyan en sus caras planas. Los objetos esfricos no van bien para apilar porque no tienen caras planas.

* Realizar una salida matemtica y ldica a un Chiqui parc, (espacio con laberintos, cuerpos geomtricos gigantes de espuma, piscinas de pelotas, etc.) En este espacio la maestra fotografa o filma en vdeo a los nios y nias jugando. Das despus, se visionan en clase las imgenes y se comentan tanto las posiciones relativas de los nios con los objetos, como las formas de los mismos objetos. * Relacionado con el conocimiento del medio social, se puede realizar un recorrido geomtrico por las calles, o plazas del entorno en la que los alumnos deben encontrar, fotografiar y comentar objetos con formas parecidas a las estudiadas: farolas, papeleras, depsitos, cabinas, etc. (El recorrido ha sido preparado de antemano por el maestro). Es interesante hacer especial atencin en la funcionalidad de la forma de los objetos escogidos; Tendra sentido que la cabina de telfonos tuviera forma de cilindro? Y forma de esfera? Qu pasara? Si la escuela dispone de cmara fotogrfica digital se pueden crear fichas personales, es decir, actividades grficas a partir de las imgenes tomadas por ellos mismos. * Partiendo de una actividad habitual de construcciones con materiales comerciales (como Duplo, Lego, Polidron, Multilink, etc.) proporcionar modelos tridimensionales construidos por algn compaero, o dar modelos planos (fotografas) en los que para reproducir el modelo se deber deducir o inventar cmo es la parte del objeto que la fotografa no muestra. Estos son algunos ejemplos de posibles propuestas en las que la actividad, en s, tiene sentido por ella misma: juegos sensoriales, actividades psicomotrices, rincn de construccin con materiales de desecho, excursin a un espacio ldico, recorrido por el barrio, construcciones con materiales comerciales, etc., pero en todas ellas el vocabulario geomtrico, es decir, las referencias a las formas y a los comportamientos de los objetos derivados de la forma pueden aparecer de forma natural si la maestra le da esta intencin.
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Y, si bien en la mayora de propuestas que se han comentado hasta ahora se contempla la integracin entre la Geometra y otras reas o lenguajes: desarrollo sensorial, verbal, medio natural y social, psicomotricidad, etc., la relacin entre la Geometra y el elemento plstico y artstico merece un punto aparte.

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Actividades de integracin artstica

El libro de la naturaleza est escrito en el lenguaje de la geometra2 Galileo Galilei Y las buenas propuestas didcticas relativas a las artes plsticas tambin. Durante el proceso, comentado al inicio de este texto, de bsqueda de contextos en los que el lenguaje y los procedimientos geomtricos estuvieran presentes de una forma natural me sorprendi el hecho de que las propuestas didcticas (coherentes, interesantes y bien documentadas), relativas a la enseanza y aprendizaje de las artes plsticas tuvieran una conexin tan espectacular con los contenidos geomtricos iniciales. En efecto, existe una serie de contenidos y objetivos que comparten estas dos materias. Me estoy refiriendo a los procedimientos perceptivos necesarios para conocer y poder representar, primero mentalmente y despus plsticamente, el entorno y la realidad. Torres y Juanola (1998 b) seleccionan un reducido nmero de contenidos bsicos para la enseanza y el aprendizaje de las artes plsticas y entre ellos destacan como esenciales: La observacin y el anlisis de los objetos y de la realidad. La observacin y el anlisis de la realidad esttica y en movimiento. La observacin y el anlisis de imgenes ajenas: obras de arte, fotografa, diseo, publicidad, etc.

En sus textos hacen constantes referencias (e incluso dedican algn captulo a dar sugerencias didcticas) a la necesidad y dificultades de ensear a mirar (1998 a), y a como tratar la forma y la proporcin en el aula (1998 b, p.119) La forma es la apariencia externa de una cosa, independientemente del material de que se componga, o un conjunto de lneas y superficies que determinan el contorno. La forma puede ser, segn sus caractersticas ms generales, simtrica respecto a un eje (en el papel) o respecto a un plano (en el volumen), y pueden tener uno o ms ejes de simetra. Puede ser regular o irregular, geomtrica u orgnica. Puede contener lneas curvas o rectas, planos cncavos o convexos, etc.

Anexos

Cita aparecida en el libro de S. Hildebrant, y A. Tromba, pp. 145

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Observamos que su discurso contiene numerosos referentes geomtricos, aspecto que nos indica que ste podra ser un buen contexto para la enseanza y el aprendizaje de estas nociones. Igualmente las autoras sugieren una serie de recomendaciones que pueden ser vlidas tanto para los aprendizajes artsticos como para los geomtricos. Comentan la necesidad de utilizar un vocabulario preciso para ayudar a crear referentes correctos relacionados con la forma. Igualmente, exponen la conveniencia de ayudar a descomponer el objeto analizado en partes y ser capaz de realizar un anlisis de la forma no solo global sino de reconocer superficies en los cuerpos, lneas en las figuras planas, etc. Tambin hacen referencia al cambio de dimensiones, por ejemplo: a) cuando un objeto de tres dimensiones se representa en el plano mediante el dibujo; b) cuando un proyecto de escultura representado en el plano se transforma en un objeto tridimensional. Con relacin al anlisis de las imgenes ajenas: obras de arte, fotografas, diseo, publicidad, etc., Roser Gmez especialista en educacin artstica en Educacin infantil, recomienda realizarlo en dos fases. 1) La fase inicial se centra en una descripcin objetiva de los elementos reconocibles en la obra (lneas, puntos, manchas, figuras, volmenes, superficies, texturas, colores, etc.); 2) La segunda fase consiste en una evocacin creativa centrada en la misma obra: qu podra ser?, qu me sugiere?, qu me recuerda?, qu me provoca?, etc. Al seguir esta pauta observamos que la primera parte, la ms geomtrica, dota al alumno de una serie de herramientas derivadas del anlisis de la forma que permiten que la segunda parte, la ms creativa, llegue a ser ms interesante, rica en matices y completa. De esta forma, el primer anlisis, ms geomtrico y ms objetivo, se conecta y convierte en elemento necesario para aumentar la capacidad de interpretar y crear composiciones artsticas vinculndose al mismo tiempo al desarrollo de sentimientos y emociones estticas. A continuacin se muestra un ejemplo de situacin didctica que sigue este enfoque.

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Bailando por miedo de Paul Klee3

Previa
Los nios de segundo curso de Parvulario haban trabajado diferentes aspectos relacionados con la esfera en el curso anterior. Ahora, en P-4, han conocido los cilindros y los cubos, por ello tienen una coleccin de objetos con formas parecidas a estos cuerpos y han realizado con ellos diferentes juegos y actividades: reconocimiento de sus superficies, construcciones, reproducciones con barro, juegos de la caja oscura, etc. Un da la maestra plantea una actividad que consiste en separar los objetos que tienen alguna cara plana de los que no tienen ninguna. Acto seguido se pide si conocen qu forma tiene alguna de las caras planas de los cuerpos separados, de este modo aparecen de forma natural los trminos: cuadrado y crculo. Seguidamente la maestra muestra otros cuerpos geomtricos (prismas, pirmides, conos, semiesferas, etc.) y propone a los nios observar cmo son algunas de sus caras. As aparecen tambin los trminos: tringulo y rectngulo en medio de una conversacin colectiva y relacionada con la forma de algunas superficies de objetos tridimensionales.

Primera actividad plstica

Tras la conversacin se realiza una actividad de estampacin. La maestra ha seleccionado un grupo de objetos con formas prximas a los cuerpos que se acaban de ver y se han colocado encima de unos platos con pintura de forma que slo una de sus caras servir para estampar. Mientras los nios van realizando sus composiciones plsticas de estampacin (en este caso la propuesta es muy abierta, no hay directrices respecto a los resultados que se esperan) la maestra va pasando por las mesas comentando y preguntando qu forma tiene el objeto con el que estampa, qu figura marcar en la hoja, etc. Una vez ms los trminos geomtricos aparecen en las conversaciones de manera muy natural.
Bailando por miedo, Paul Klee, 1938
Anexos

3 Comunicacin presentada en el CEM 2000 autoras: Mequ Edo y Roser Gmez.

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En otro momento la maestra pide que los nios estampen figuras bien separadas puesto que estas se habrn de recortar para ser utilizadas ms adelante.

Anlisis de un cuadro
Unos das ms tarde la maestra lleva a clase la reproduccin de un cuadro de Paul Klee, coloca los nios en semicrculo alrededor del cuadro (actividad que hace a menudo con otras obras de diferentes autores) y pide: Qu veis? Las primeras respuestas son del estilo: Veo un tringulo. La maestra pide Cul? La nia lo seala y la maestra pregunta si los compaeros estn de acuerdo. De esta forma se van reconociendo diferentes tringulos, cuadrados, rectngulos, crculos, etc. La conversacin deriva hacia cuntas figuras hay de cada tipo. Conjuntamente se ponen a contar y anotar las cantidades de cada figura. Lgicamente se compara de qu figura hay ms, cul es la figura que aparece menos veces, etc. Como vemos, de manera muy espontnea, en este caso, aparece la voluntad de cuantificar los elementos que aparecen en el cuadro (la maestra no lo haba previsto). Mientras se lleva a trmino la conversacin anterior hay momentos de duda. Esto es o no un cuadrado? Parece ms un rectngulo? Cmo sabemos si es un cuadrado o un rectngulo? Estas dudas expresadas oralmente provocan que algunos nios hagan intentos muy ajustados de analizar y definir las caractersticas principales de algunas figuras, veamos un fragmento de la conversacin: Marc Veo un cuadrado (lo seala) Maestra Esto es un cuadrado? estis todos de acuerdo? Todos S
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Maestra Por qu? Cmo sabemos que es un cuadrado? Marc Porque tiene 4 puntas Maestra Porque tiene 4 puntas, y qu ms Roger? Roger Porque tiene cuatro trozos iguales. Maestra Cuatro trozos? Maria Cuatro lneas

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Maestra Como llamamos a las lneas que encierran los cuadrados? Roger Lados. Maestra Muy bien, cuatro lados iguales y cuatro puntas iguales. Esto es un cuadrado. Durante el anlisis de la obra aparecen los trminos: cuadrado, tringulo, crculo, rectngulo, medio crculo, lados, vrtice, lneas rectas, curvas, cerradas, puntos, etc. dentro un contexto con significado. Se compara y discute en qu se asemejan y en qu se diferencian los cuadrados y los rectngulos. Se comenta cmo sabemos que una figura es o no un tringulo, etc. y todo esto con la finalidad de analizar y comprender mejor los elementos de esta obra. Pero la conversacin no se queda aqu. Seguidamente la maestra pide Y qu son? Qu hacen? Qu les pasa? Los alumnos responden la primera cuestin diciendo que son personajes imaginarios y a partir de aqu se abre un turno de palabras mgico y fantstico donde cada nio va explicando quines pueden ser estos personajes, qu les pasa, dnde estn, qu hacen, etc. Salen referencias al circo, a la danza, a la gimnasia, a un mundo fantstico, etc. Para nosotras el saber combinar estos momentos dnde los nios se dejan llevar por la imaginacin y la fantasa con momentos de reflexin y anlisis de la forma, es, creemos, una buena manera de vivir las matemticas en las primeras edades. La conversacin se alarga y en distintos momentos aparecen referencias al lenguaje escrito (a partir del nombre del autor) al lenguaje oral (cuando se les pide inventar ttulos para la obra) al lenguaje musical (cuando despus de conocer el ttulo verdadero los alumnos escuchan una msica y bailan como si fueran los personajes del cuadro).

Creacin plstica individual inspirada en el cuadro analizado

Finalmente, la maestra propone que cada alumno haga un cuadro inspirado en la obra que acaban de analizar. Para ello, con unos rodillos (que alguien comenta que tienen forma de cilindro) cada nio pinta el fondo de una lmina con un color claro y uniforme. Seguidamente recortan las figuras que el da anterior haban estampado. Mientras lo hacen la maestra pide: cules son ms difciles de recortar? y por qu? Rpidamente los nios verbalizan que las ms difcil de recortar son los crculos porque se hacen con una lnea curva, en cambio en los rectngulos, cuadrados y tringulos todas las lneas son rectas. Una vez recortadas las figuras se realiza un trabajo de clasificacin con las mismas (los nios en grupos pequeos deben agrupar las figuras en distintas bandejas) sin que la maestra haya dictado qu criterio de clasificacin deben seguir: forma, color, etc.
Anexos

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(actividad de lgica). Seguidamente se pide a cada alumno que escoja seis figuras (vuelve a aparecer un trabajo matemtico relativo a cantidades). Luego las colocan sobre su hoja centrando la atencin en realizar una buena distribucin de los elementos, no pegar figuras demasiado cerca de los bordes, colocar las figuras en posiciones distintas a las habituales, etc. Finalmente el trabajo se completa con pinceles y pintura negra, de forma que, mediante lneas rectas, curvas, largas, cortas, etc. las figuras se transforman en personajes. Cuando los alumnos van terminando se pasean por la clase, en silencio, admirando las obras de sus compaeros. La maestra pregunta cmo titularan su composicin, y aparecen ttulos como: Figuras bailarinas, La danza de colores... pero nos llam especialmente la atencin el cuadro titulado, sencillamente: Buen humor. Porque ser capaces de crear situaciones didcticas, relacionadas directamente con la geometra y la matemtica, que los alumnos vinculen a estados anmicos satisfactorios y placenteros, indica que fuimos capaces de crear espacios para el desarrollo de una Geometra Clida.

Para terminar
Quiero citar unos pensamientos autosuficientes de Jorge Wagensberg (2002) que, segn dice No son pensamientos para creer. Son pensamientos para pensar pp.14, 84 y 86 La grandeza del arte es que puede intuir sin necesidad de comprender. La grandeza de la ciencia es que puede comprender sin necesidad de intuir. Todo conocimiento es una combinacin impura de tres formas puras de conocimiento: ciencia, arte y revelacin.

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Anexo 3 Actividades con el Geoplano*

1er y 2do grado

1. Representar curvas (poligonales) abiertas y cerradas. 2. Representar segmentos de recta de diferentes longitudes; una ms larga o ms corta que otra, en diferentes posiciones. 3. Reconocer dentro y fuera de una curva cerrada (nocin de interior y exterior y el camino) 4. Construir guardillas repitiendo patrones: con una liga y con varias ligas.

TOMADO DE: VARGAS, Susana (s.f) Actividades con el geoplano. En, Separata del Curso Metodologa de la Matemtica en Educacin Primaria. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per.

Anexos

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5. Trazar trayectorias entre dos puntos (los puntos se pueden marcar colocando plastelina en la cabeza del clavo). Trazar todos los caminos diferentes posibles entre los dos puntos. Destacar el camino ms corto. 6. Inventar figuras a partir de las curvas cerradas. Construir tringulos, cuadrados rectngulos y en general polgonos cncavos y convexos. 7. Reproducir figuras modificando o conservando formas y tamao. Al nio se le pide que haga otro tringulo igual, ms all, hacer un tringulo ms chico, etc. Presentada una disposicin como la siguiente, preguntar al nio que diga qu ha pasado con el segundo tringulo: se ha volteado? ha girado? se ha trasladado o movido?

En estos casos el vocabulario usado reemplaza al vocabulario tcnico. girar en lugar de rotar voltear en lugar de reflejar moverse en lugar de trasladarse

8. Reproducir figuras por traslado a) sobre una lnea horizontal

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b) sobre una lnea vertical

c) sobre una diagonal

d) Analizar cmo hacerlo combinando los dos movimientos anteriores

Para los deslizamientos los nios deben analizar cuidadosamente cuntas filas de clavos se usan. Indicar claramente la direccin del deslizamiento: 2 a la izquierda, a la derecha, hacia arriba o hacia abajo.

3er grado
1. Usar el geoplano como una aproximacin al plano cartesiano y en actividades previstas al trabajo en cuadriculados con pares ordenados. Colocar cintas numeradas en los bordes de la izquierda y de abajo, simulando los ejes cartesianos.

Anexos

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2. Trazar todas las figuras de 4, 5, 6 lados que sean posibles. 3. Comparar polgonos, observar contornos, pasar el dedo sobre la liga de la poligonal. 4. Construir polgonos que tengan como rea un nmero determinado de cuadraditos. Ejemplo: con 4 cuadraditos. Averiguar cuntos cuadraditos hay en ciertos polgonos como los siguientes:

4to grado
1. Representar diferentes figuras planas. Determinar el nmero de lados, de vrtices, de diagonales. Las figuras pueden representarse usando pares ordenados de nmeros naturales o no. 2. Determinar el permetro de los rectngulos representados en la actividad anterior. 3. Determinar el rea contando cuadraditos en figuras rectangulares. 4. Determinar cul polgono tiene la mayor rea con el menor permetro.

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5. Construir una figura cuyo permetro tenga: 8 unidades (la unidad es el lado de cada cuadradito) 10 unidades, etc.

6. Construir una figura de 6 lados cuyo permetro mida 16 unidades.

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7. Construir el cuadrado ms grande que sea posible en el geoplano. Cul es su rea?, cul es su permetro?

8. Construir un paralelogramo con 3 cuadraditos de rea. 9. Representar ngulos y tringulos de diferentes clases. 10. Representar de diferentes maneras tringulos con la misma base y la misma altura, pero de diferentes clases. 11. Representar rectas paralelas, perpendiculares y secantes. 12. Representar y construir tringulos semejantes (la misma forma pero de tamao diferente) y tringulos congruentes (superponibles exactamente).

5to y 6to grado

1. Determinar el rea de polgonos conocidos: cuadrado, rentngulo, tringulo. 2. Construir polgonos diferentes con 6 cuadraditos de rea. 3. Construir una figura que tenga la misma rea que un rectngulo de 3 cuadraditos de largo y 2 de ancho. 4. Determinar el rea de figuras como la siguiente (mostrar una figura). 5. Averiguar si tienen la misma rea las figuras siguientes:

Anexos

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6. Averiguar cuntos cuadraditos hay en las siguientes figuras:

7. Representar rectngulos, cuadrados, tringulos, rombos y trapecios mediante la determinacin de sus vrtices por pares ordenados. El concepto de rea a veces es difcil; se suele confundir rea con permetro de una figura plana. Un caso pattico que muestra esta confusin se tiene cuando se pregunta: Si conocemos el rea de un cuadrado cmo se puede determinar la longitud de su lado?. Los alumnos responden: se divide el rea entre cuadro. El rea del rectngulo se encuentra multiplicando la base por la altura, porque podemos imaginar que la base se mueve paralelamente a s misma por toda la longitud de la altura, barriendo la superficie (Newton). El alumno siente la nocin de rea en sentido dinmico, siente la generacin del rea, l quiere construir. De esta manera los alumnos llegan de manera completamente natural a la nocin esttica de REA.

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Anexo 4 Los poliomins*

En el presente anexo le brindaremos informacin bsica sobre este recurso didctico que se sugiere trabajar en la segunda unidad de figuras bidimensionales. Al final se mencionarn algunas websites de inters en Internet donde usted podr acceder de manera interactiva y realizar algunos ejercicios y juegos para aplicar las nociones geomtricas desarrolladas al respecto.

DESCRIPCIN Y USO DEL MATERIAL

Jugar con poliomins es como jugar con rompecabezas o puzzles componiendo diversas figuras. Este juego puede convertirse en una fuente de problemas de inteligencia con gran sabor matemtico, algunos de ellos rpidos de resolver y otros tan complejos o diablicos que hasta el da de hoy no se les ha encontrado respuesta.

La historia de los poliomins comenz en 1954 cuando el matemtico norteamenricano Solomon W. Golomb public su artculo Checker Borrad and Polyminoes (Tableros de Damas y Poliomins). Ms adelante Martin Gardner ha publicado mltiples artculos sobre las ricas posibilidades que ofrecen los diferentes poliomins.
* TOMADO DE: Taller de Matemticas 1. Gua para el profesorado. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa: Narcea ediciones (1994) p. 69.

Anexos

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Golomb defini los poliomins como las configuraciones que recubren cuadros adyacentes de un tablero de ajedrez. Tambin podemos definir el poliomin como un grupo de cuadrados unidos por los lados, de tal forma que cada dos de ellos tienen al menos un lado comn. Los poliomins se clasifican en: Unimins: formados por un solo cuadradi. Slo existe uno: Domins: formados por dos cuadrados. Slo existe uno:

Trimins: formados por tres cuadrados:

Tetramins: formados por cuatros cuadrados:

Pentamins: formados por cinco cuadrados:

Hexamins: formado por seis cuadrados.

Los poliomins de rdenes superiores, al ser muy numerosos, prcticamente no se utilizan. De orden 7 se sabe que existen 108 diferentes; de orden 8, 369; de orden 9, 1285; de orden 10, 4655 y de orden 18, 192622052. Hoy da no se conoce una frmula que nos proporcione el nmero de poliomins que existen para un orden cualquiera. La nica forma de hacerlo es para los de orden pequeo, construyndolos, y para los de orden grande, con ayuda de ordenadores.

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Websites Poliomins:
Benito G., J. (s.f.) Poliominos. Trabajo fin de carrera. Universidad Politcnica de Madrid. Espaa. Disponible en: http://www.dma.fi.upm.es/docencia/ primerciclo/matrecreativa/juegos/poliominos/ Taller de matemticas. PuzzleMticas. Disponible en: http://w3.cnice.mec.es/ eos/MaterialesEducativos/mem2001/descartespuzzle/puzzledescartes/ puzzlematicas/index.html Wikipedia, La enciclopedia libre. Poliominos . Disponible en: http:// es.wikipedia.org/wiki/Pentamin%C3%B3

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