IX SEMINRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS HISTRIA, SOCIEDADE E EDUCAO NO BRASIL

Universidade Federal da Paraba Joo Pessoa 31/07 a 03/08/2012 Anais Eletrnicos ISBN 978-85-7745-551-5

TRABALHODIDTICONAEDUCAODEALUNOSCOMDEFICINCIAMENTALAS EXPERINCIASMODELARESDEMONTESSORIEDESCOEUDRES

SamiraSaadPulchrioLancillotti sspllotti@uol.com.br (UEMS)

Resumo A educao especial emergiunosculo XVIII como parte do movimentode expanso da educao escolarburguesa. Surgiu a partir de iniciativas mdicas como alternativa educacional para pessoas com deficincia, alijadas da escola comum, organizada para o ensino homogneo. No incio do sculo XX, o enfoque mdicopedaggico, que caracterizavaaeducaoespecial,foidandolugaraoenfoquepsicopedaggicosoboinfluxodomovimentodaEscola Nova. Essa influncia se fez sentirna educao em geral e contou comampla contribuiode mdicos, psiclogos e educadores europeus, dentre os quais destacamos, para esta anlise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. A relevncia dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas ainda embasam fortemente a educao ofertadaa alunos comdeficincia mental,particularmente no mbito dasinstituies especializadas. Suaspropostas seroanalisadascomvistasaindicardequemodoconformaram,noprimeiroterodosculoXX,otrabalhodidtico voltado para esse alunado. A anlise toma por objeto as obras: Pedagogia Cientfica, de Maria Montessori e A educaodascrianasretardadas,deAliceDescoeudres.Destacase,comopontocomum,ocarterindividualizadoe ativodessaeducaoqueguiadaporparmetrospsicolgicos,comvistasaodesenvolvimentonaturaldosalunos,de conformidadecomasideiaspregadaspelomovimentoescolanovista,queadvogavaoensinocentradonoaluno.Esse um discurso que permeou a educao como um todo, mas ganhou espao privilegiado no campo da educao especial, vindo a nortear as prticas educacionais. Essa penetrao foi favorecida, em grande medida, pela conformaoperifricadaeducaodessesalunos,nosentidodequeademandasocialmaisrestritaeocartermais idiossincrsico desse atendimento escolar imps o trabalho com pequenos grupos, sendo a pequena escala uma condioindispensvelaplicaodosprincpiosescolanovistas. Palavraschave:Trabalhodidtico.Educaoespecial.Montessor.;Descoeudres.Individualizaodoensino.

SURGIMENTODAEDUCAOESPECIALNAMODERNIDADE At o sculo XVIII, as noes acerca da deficincia foram muito marcadas pela viso teolgica. A superao dessa perspectiva arrastouse por um longo tempo e teve seu primeiro marco no incio do sculo XVI, com a obra do mdico e alquimista Philipus Aureolus Paracelso (14931541), Sobre as doenas que privam o homem da razo, escrita em 1526 e publicada em 1567, postumamente. Pela primeira vez, uma reconhecida autoridade da medicina considerou a deficincia mental como umproblema mdico e no teolgico; para o referido autor, o louco e o idiota seriam [...] doentes ou vtimas de foras sobrehumanas csmicas ou no, e dignos de tratamento e complacncia (PESSOTTI, 1986, p.15). Essa viso foi referendada por Jernimo
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Cardano (15011576), filsofo, matemtico e mdico que, alm de reconhecer implicaes orgnicas nos quadros de deficincia mental, se preocupava com a questo da instruo dessas pessoas. Em Londres, no ano de 1664, foi publicado o trabalho de Thomas Willis (16211675), Cerebri Anatome, no qual oautor assumiu uma postura organicista dianteda deficincia mental, paraeleresultantedelesesoudisfunodosistemanervosocentral.Suaanlisefoienriquecida e complementadapelo trabalhode FrancescoTorti (16581741) que, ao relacionar osquadros de deficincia com mala aira (malria, ou mau ar dos pntanos) apontou, pela primeira vez, a concorrncia de fatores ambientais como determinantes da deficincia mental (PESSOTI, 1986, p.20). Contudo, foi apenas com a superao da doutrina vigente sobre a mente humana e suas funes que essas ideias comearama penetrar o senso comum. Essa superao estdemarcada pelostrabalhosdeJohnLocke(16321704),filsofo,mdicoepolticoingls,quesistematizouem uma de suas principais obras Essay concerning Human Understanding, editada em 1690, sua filosofiaempirista.Paraele,umadasfortesevidnciasdequeasideiasnosoinatasestnofato dequetantoascrianascomoosidiotasnoasapreendem.
Se, portanto, as crianas e os idiotas possuem almas, possuem mentes, dotadas destas impresses, devem inevitavelmente perceblas, e necessariamente conhecer e assentir com estas verdades; se, ao contrrio, no o fazem, temse comoevidentequeessasimpressesnoexistem(LOCKE,1978,p.146).

Locke considerou que a mente equivaleria a uma tbula rasa na qual as ideias seriam impressasapartirdassensaes.
Suponhamos, pois, que a mente , como dissemos, um papel branco, desprovida de todos os caracteres, semquaisquer idias; como elaser suprida? De onde lhe provm este vasto estoque, que a ativa e que apreende todos os materiais da razo e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experincia. Todo o nosso conhecimento est nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o prprioconhecimento(ibid.,p.159).

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De acordo com Pessotti, Locke inaugura simultaneamente uma teoria do conhecimento e uma doutrina pedaggica; o primado da sensao passa de preceito pragmtico a principio filosfico e pedaggico geral, com uma didtica decorrente (1986, p. 22). Essas ideias influenciaram,sobremaneira,opensamentoeaeducaoqueseseguiram. Ressalteseque,nesseperodo,aeducaoaindaseestabelecia,predominantemente,por meio de uma relao individualizada entre preceptor e discpulo, s estando disponvel para os mais abastados (ALVES, 2001). Sendo essa a relao educativa dominante, fica evidente que a educao de pessoas com deficincia era organizada nos mesmos moldes. Lacerda coloca o fato emdestaque,aoabordaraeducaodesurdos:
no incio do sculo XVI que se comeaa admitir que os surdospodemaprender atravsdeprocedimentospedaggicossemquehajainterfernciassobrenaturais. [...] A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto educacional. Famlias nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os servios de professores/preceptores para que ele no ficasse privado da fala e consequentemente dos direitos legais, que eram subtrados daqueles que no falavam.(LACERDA,1998,nopaginado).

Na transio do sculo XVIII para o XIX, Jean Marc Gaspard Itard (17741838) props um programa educativo individual para o menino Victor de lAveyron 1. Galvo e Dantas (2000) assinalam que ele seguia o modelo educacional dominante poca que era, justamente, o preceptorado, e afirmam que a consolidao de instituies de educao coletiva s foi ocorrer ao longo daquele sculo, com a progressiva organizao dos Estados nacionais e dos sistemas pblicosdeeducao.(GALVO;DANTAS,2000,p.86). SegundoBueno,
A educao especial surge nas sociedades ocidentais industriais no sculo XVIII, como parte pouco significativa de um conjunto de reivindicaes de acesso riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construo da democracia republicana representativa, cujo modelo expressivo foi o implantado naFranapelaRevoluode1789.[...]oacessoescolarizaodosdeficientesfoi sendo conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava este mesmo acesso para as crianas em geral. [...] A Educao Especial nasceu voltada para a oferta
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UmmeninodehbitosselvagensencontradonaviradadosculoXVIIIparaoXIXnasflorestasdoSuldaFrana,com idadeestimadaemtornodos1215anosdeidade,chamadoposteriormentedeVictor.
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de escolarizao de crianas cujas anormalidades foram aprioristicamente determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua insero em processos regulares de ensino. E esta no uma mera diferena de nfase na anlise do percurso histrica da Educao Especial, mas uma diferena de fundo, demonstrativa do carter de segregao do indivduo anormal e dos processos exigidospelasnovasformasdeorganizaosocial(1994,p.37,grifonosso).

Fica, ento, marcadaa oposio anormalidade/normalidade comodistintiva entre as duas propostaseducacionais.Aeducaogeral,regular,incumbirseiadeatenderoalunonormal,que respondiaaopadroesperadoparaseutempo,eaeducaoespecialatenderiaoalunoanormal, quediferiadaquelepadro. As primeirasinstituies voltadas ao atendimento de crianas comdeficincia surgiram na segunda metade do sculo XVIII. Em Paris, em 1760, surgiu a escola do Abade Charles M. Epe, voltada ao atendimento da criana surda, que, posteriormente, foi transformada no Instituto NacionaldeSurdosMudos.AescolaparacegosfoiinstitudaporValentimHai,em1784e, apsa RevoluoFrancesa,passouachamarseInstitutodosJovensCegosdeParis. Oatendimentoescolardepessoascomdeficinciafsicaementaltardoumais;apenasem 1832 surgiu em Munique, na Alemanha, uma instituio voltada ao atendimento do deficiente fsico.Aprimeirainstituio,bemsucedida,noatendimentodealunoscomdeficinciamentalfoi a Escola de Abendberg, criada em 1840, por um mdico suo de nome Guggenbhl, alojada em umamontanhanoCantodeBerna,(MAZZOTTA,1996,p.22). importante assinalar que, desde 1816, j haviam sido feitos ensaios, malfadados, de criao de servios educacionais para os imbecis e idiotas, o primeiro deles, em 1816, em Salzburgo.Outrasexperinciasforamfeitasnadcadade1830,emFrana,nohospitaldeBictre eemSalptrire,tambmmalsucedidasporfaltadeapoiofinanceiro(PESSOTI,1984,p.95). O movimento de ampliao da educao especial se deu na mesma medida em que ocorreu a expanso da educao geral; no aconteceu, porm, no mesmo ritmo. O atendimento mantevese, por longo tempo, em escolas e instituies paralelas, no mais das vezes, de carter privado. Essa pode ser apontada como uma marca da educao especial, pois o subsdio pblico nuncafoiobastanteparaatender,minimamente,ademandadosnecessitadosdesseensino.
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A escola comum no era lugar para o aluno anormal, pois ele perturbaria a ordem estabelecida e no teria atendimento adequado s suas necessidades especficas. Sobre o atendimentoeducacionaldodeficientemental,CarneiroJuniorassimseexpressou:
Si aprofundarmos as nossas observaes sobre as creanas que frequentam escolas publicas, nos convenceremos de que, alm dos idiotas profundos e semi idiotas, cretinos e imbecis, que geralmente so dellas afastados, h ainda phrenastenicos ou defficientes, tardios ou fracos de esprito, tarados e instaveis que as frequentam com perda de tempo, perturbao para o regimem e disciplina da escola e prejuizo certo para sua mentalidade defeituosa (1913, p.27,grifonosso).2

Salientese que o atendimento da escola comum tomava como referncia oaluno mdio, pois s assim seria possvel a instituio do ensino coletivo. Se o mestre arteso, a seu tempo, voltavase ao atendimento individualizado de seu discpulo, o professor, por sua vez, passou a utilizar ferramentas como o quadro de giz e o livro didtico, que lhe permitiram atender coletivamenteatodososalunos.ComeniusindicavaessecaminhoemsuaDidcticaMagna:
[...] o nosso mtodo encontrase adaptado s inteligncias mdias (das quais h sempre muitssimas), de tal maneira que nem faltem os freios para moderar as inteligncias mais subtis (para que no enfraqueam prematuramente), nem o acicate e o estmulo para incitar os mais lentos. [...] no exrcito escolar, convm proceder de modo que os mais lentos se misturem com os mais velozes, os mais estpidos com os mais sagazes, os mais duros com os mais dceis, e sejam guiados com as mesmas regras e com os mesmos exemplos, durante todo o tempoemquetemnecessidadedeserguiados.(COMNIO,1985,p.177178,grifo nosso).

Na transio do sculo XIX ao XX, o enfoque mdicopedaggico, que caracterizava a educao de crianas com deficincia mental, foi dando lugar, ao enfoque psicopedaggico (JANNUZZI, 2004), que avanava na educao como um todo, sob o influxo de um amplo movimentode reforma pedaggica que, adespeito dediferenas internas, ficou conhecido sob a denominaogenricadeEscolaNova.

Miguel de Carneiro Junior publicou, em 1913, um estudo sobre a Educao das creanas anormaes, realizado por determinao do DiretorGeral da Instruo Pblicado Estadode So Paulo, Dr. Joo Chrisostomo Bueno dos Reis Jnior.
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Essainflunciasefezsentir,particularmente,pormeiodasexperinciasdesenvolvidaspor mdicoseeducadoreseuropeus,dentreosquaisdestacamos,paraessaanlise,MariaMontessori eAliceDescoeudres. A relevncia dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas ainda embasam fortementeasprticaseducacionaisvoltadasparaalunoscomdeficinciamental,particularmente aquelas que se desenvolvem no mbito das instituies especializadas, como APAE e Pestalozzi. Foram tambm inspiradoras para a educao regular, como se pretende evidenciar. Suas propostas sero analisadas, com vistas a indicar de que modo conformaram o trabalho didtico voltadoeducaodepessoascomdeficinciamental,noprimeiroterodosculoXX. MONTESSORIEAEDUCAODOSDEFICIENTESMENTAIS Maria Montessori (18691952) foi a primeira mdica formada na Itlia, pela Universidade de Roma por isso ser conhecida como a doutora , e destacouse na educao do perodo por conseguiravanarnaproposiodeumaeducaodecarterindividualizado. Montessori articulouse com os esforos do movimento de renovao educacional, tendo por base os princpios froebelianos e os avanos da cincia psicolgica. Seguindo os passos de douard Sguin3, manteve foco inicial na educao de crianas com deficincia mental; foi sobre essaexperinciaqueaautorafundouummtododeeducaoadequadoaoprescolar,peloqual mundialmentereconhecida. Na terceira edio, corrigida e ampliada, do livro Pedagogia Cientfica, Montessori indica que seu mtodo nasceu da experincia com crianas anormais, desenvolvidas nos orfanatos e classesdealunoslentos.Indicaaindaque:
[...]osistemaeducativooferecidonasCasedeiBambininasceudefatoedevesua existnciaa causasmuitomais distantes; e seo processodapresente experincia
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douard Sguin (18121880) mdico francs, seguidor de Jean Marc Itard, julgou que o idiotismo resultava de perturbaes no desenvolvimento mental. Ocupouse da educao de crianas com deficincia mental e procurou sistematizarumapropostaeducacional que atendesses suas particularidades. Lanou modouso de brinquedos, materiais concretos e atividades manuais, com vistas ao desenvolvimento da capacidade imaginativa e de anlise dessascrianas.Ocupouse,tambm,daformaodeprofessoresparaaeducaodessealunado.
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com crianas normais foi to breve, se deve ao fato de ter sido precedida de muitasoutrasfeitascomcrianasanormaisequerepresentamumlongotrabalho intelectual.(MONTESSORI,1937,p.33,traduonossa).

Trabalhou como professora auxiliar em clnica de psiquiatria na Universidade de Roma,

ocasio em que tomou contato estreito com os pacientes dos manicmios, e entre suas funes estava a de selecionar aqueles pacientes elegveis para ensino clnico. Foi nesta ocasio que conheceuoensinodecrianasidiotaseseinteressouporele.Naqueleperodoestavaempauta a organoterapia tireoidiana, e a autora assinala que, entre confuses e exageros, o xito no tratamentodealgunspacientesalertavaosmdicosparaasnecessidadesdascrianascomidiotia. Foi a partir deste primeiro contato que tomou conhecimento do mtodo educacional desenvolvido por douard Sguin e desenvolveu interesse pela eficcia dos tratamentos pedaggicos,comvistasacurarcondiesmrbidascomosurdez,paralisia,idiotismo,raquitismo, entre outros Considerou que a articulao da pedagogia com a medicina era uma conquista da modernidadeesobreessabaseseestabeleceriaumaterapiapelomovimento. Em oposio maioria de seus colegas, afirmou que a questo dos deficientes era antes umaquestopedaggicadoquemdica.FoiassimquepropsnoCongressoPedaggicodeTurin, em1898,ummtododeeducaomoral,queganhoudivulgaoealcanougrandeinteressepor parte das escolas. Desse modo, Montessori passou a realizar uma srie de palestras para professoressobreaeducaodecrianasanormais. Com o tempo, seu curso levou proposio de uma Escola Normal Ortofrnica, que foi dirigida por ela durante dois anos. A escola era mantida por um Instituto que, alm de oferecer umexternato,passouaatendercrianascomdeficinciamentalnosmanicmiosdeRoma. Foiumperododetrabalhofebril,noqualaprpriaMontessori,depoisdeumaestadiaem LondreseParisestudandoaeducaodosanormais,secolocouemposiodeensinarascrianas edirigiraobradaseducadorasdecrianasanormaisdoInstituto.Nesseperodo,passouaensinar pessoalmenteas crianas, das oito da manhs sete danoite, sem interrupo. Aprpria autora consideraqueessesdoisanosdeprticaacredenciaramcomopedagoga. A partir dessa experincia, comeou a intuir que aqueles mtodos de ensino no tinham nada de especial para a instruo de deficientes: eram mtodos adequados educao de
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qualquer um, j que se assentavam sobre princpios de educao mais racionais do que os vigentes. MontessoricreditaosavanosdaeducaoespecialaostrabalhospioneirosdePerire,do Instituto de Surdomudos de Paris e ao trabalho de Itard com o Selvagem de Aveyron, mas, considera que a douard Sguin corresponde o mrito de haver completado um verdadeiro sistema educativo para crianas anormais. Seu mtodo foi exposto em um livro de mais de seiscentas pginas, publicado em Paris, em 1846, sob o ttulo: Tratamento Moral, Higiene e EducaodosIdiotas. (MONTESSORI,1937,p.3536) Aps a publicao da obra, Sguin migroupara os EUA onde, depois de outros vinteanos deexperincia,publicouumasegundaediodeseumtodocomnovottulo:Idiotiatratamento pelomtodofisiolgico. A pequena penetrao da obra de Sguin nos pases europeus levou Montessori a considerar que sua obra havia sido mal compreendida. Verificou que era frequente o uso do material indicado por ele, contudo, seu uso era feito de forma mecnica, cada professor seguia seusprprioshbitos,motivopeloqual,naprtica,omtodoserevelavainfrutfero. Para aautora, o que nopermitia aos professores retirar proveito do mtodo eraa forma comocompreendiamaindicaodequesedeveriamcolocarnonveldosalunos.
Sabeque vai educar crianas deficientes e por isso no consegue educlos,assim ocorre que muitos professores de deficientes acreditam educar as crianas colocandose a seu nvel com jogos e bufonadas, e s vezes dizendo puras bobagens(MONTESSORI,1937,p.37,traduonossa).

Considerou que, muito ao contrrio, o importante era despertar o homem que dorme na alma da criana. A partir da obra de Sguin, Montessori comeou a desenvolver suas prprias reflexesqueresultaramemseumtodooriginal. Uma das suas contribuies diz respeito ao ensino simultneo de leitura e escrita que, segundo considerou, constava defeituosa tanto nos trabalhos de Itard como nos de Sguin. As crianas deficientes foram auxiliadas por ela no seu desenvolvimento psquico, e conseguiram aprender leitura e escrita; algumas delas prestaram exames em escolas pblicas e conseguiram aprovaojuntocomoutrascrianasnormais.
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Seu trabalho foi tecido nos mesmos moldes da educao de Sguin que conduzira o deficientedeumavidalimitadaaumavidaderelaes.Daeducaodossentidossnoes;das noessideiasedasideiasmoralidade(SGUINapudMONTESSORI,1937,p.40). A autora considerou a necessidade de refletir demoradamente sobre as obras de Itard e Sguine,paratanto,tratoudecopiarsuasobrascomescritacaligrfica.Afirmaqueofezdevagar e com boa letra para ter tempo de refletir sobre cada ideia e consideraodos mestres. Quando estava por terminar a cpia do primeiro livro de Sguin, chegoulhes s mos sua segunda obra, emingls,quecomeouatraduzircomauxiliodeumasenhorainglesa. Paraela,asegundaobratraziaafilosofiadasexperinciasexpostasnaprimeiraobra,pelo queobserva:
Ohomem,quehaviaestudado,durantetrintaanos,ascrianasanormaisexpunha aideiadequeomtodofisiolgicoisto,omtodoquetivesseporbaseoestudo individual do aluno e, nos procedimentos educativos, tivesse em conta a anlise dos fenmenos fisiolgicos e psquicos, tambm devia ser empregado para as crianas normais, do que resultaria a regenerao de toda a humanidade. (MONTESSORI,1937,p.41,traduonossa).

Montessoriviunessaspalavrasaexpressodeumvisionrioqueconseguiraabarcarcomo

pensamento a ao que seria capaz de reformar a escola e a educao. A despeito de todo o crdito conferido por ela s obras do autor, Montessori acabou por abandonar o mtodo de Sguin,porconsiderlotrabalhosoepoucoefetivo.Emsuaspalavras:[...]aenormequantidade de procedimentos e de esforos que exigia era desproporcional, em vistados exguos resultados. Todosmerepetiam:sobrammuitascoisasparafazernaeducaodascrianasanormais(ibid.;p. 40,traduonossa). TomandoporbaseasideiasdeSguin,desenvolveuseuprpriomtodo,deeducaopara

os anormais, enfatizando aindividualidade do aluno. Ao cabo dealgum tempo ponderou que seu mtodo poderia contribuir para o desenvolvimento infantil, de forma geral, constituindose em higienedapersonalidadehumananormal(ibid.,p.43)e,apartirdessasconsideraes,lanouse em definitivo, na experimentao de seus mtodos nas classes elementares da escola primria, comalunosnormais.
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Toda a proposta educacional desenvolvida por Montessori assentouse sobre a educao dossentidos.Aautoradestacouanecessidadedeavanarnapreparaometdicadosindivduos para as sensaes. Considerava que a educao dos sentidos tinha enorme importncia pedaggica,seriaabasenecessriaaoplenodesenvolvimentobiolgicosobreoqualseassentaria aadaptaosocialdossujeitos. Segundoela:
Nossoobjetoeducativodeveserodeajudarodesenvolvimentodainfncia,noo de darlhe cultura. Por isto, depois de haver oferecido criana o material didtico adequado para provocar o desenvolvimento dos sentidos; devemos esperar que se desenvolva a atividade de observao. (ibid., p. 199, traduo nossa).

A educao montessoriana fundase no principiode apoio ao desenvolvimentonaturaldo individuo,sempreocuparsecomatransmissocultural,sobreaqualestavaassentadaaeducao de seu tempo. Para alcanar tal intento, a autora props a adaptao do ambiente s necessidades e personalidade dos alunos. Considerou que a vigilncia do adulto e os ensinamentos deveriam ser reduzidos ao mnimo necessrio. Quanto ao espao fsico props a utilizaodemveiseobjetossimples,atraenteseprticos,quefosseestimulantesesegurospara aatividadeinfantil.
A tarefa da educao se divide entre a mestra e o ambiente. A antiga mestra ensinante foi substituda por um conjunto muito mais complexo; quer dizer, coexistem com a mestra muitos objetos (os meios de desenvolvimento) que contribuem para a educao da criana. A profunda diferena que existe entre nosso mtodo e as chamadas lies de coisas dos mtodos antigos reside em que os objetos no so uma ajuda para a mestra que hde explicar suas lies, ou seja, no so meios didticos. So, em contrapartida, uma ajuda para a crianaqueosescolhe,queseapropriadeles,osutilizaeseexercitasegundosuas prprias tendncias e necessidades e conforme os impulsos que o objeto desperta. Desta feita, os objetos se convertem em agentes estimulantes de sua prpria atividade. Os objetos, no o ensino da mestra, so o principal; e, como quem os utiliza a criana, este o ente ativo, no a mestra. (MONTESSORI, 1937,p.176,grifonosso,traduonossa).

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Como se observa, os meios de trabalho adquirem preponderncia no mtodo montessoriano, nessas condies o papel do mestre se restringe ao apoio no uso do material disponvel.Consideraaautoraqueasprofessorasdasescolasmontessorianas,deveriamrenunciar posiodeensinanteseadotarumanovapostura:auxiliarascrianasaexplorarplenamenteo materialdisponvel.
A mestra deve conhecer muito bem o material, tlo sempre muito presente na memria e aprender com exatidoa tcnica experimentalmente determinada de apresentar o material e tratar a criana convenientemente para guila com eficcia.Isto o essencialna preparaodamestra. Poder estudar teoricamente alguns princpios gerais utilssimos para orientarse na prtica, mas s com a experincia adquirir as delicadas modalidades que variam tratando com indivduos distintos, para no entreter mentes j desenvolvidas com materiais inferioress capacidades individuais, provocandoo fastio, e no oferecer objetos que a criana no pode apreciar ainda, esfriando assim o primeiro entusiasmo infantil.(ibid.,p.177,traduonossa).

Para aautora, quandouma criana se autoeduca eo prprio material lheindica os erros, restamuitopoucoprofessora,nessascondiessuaaoserestringeobservaoedireoda atividadepsquicaedodesenvolvimentofisiolgicodacriana.Omtodomontessorianotambm confere grandedestaque ordenao do ambiente educacional,os objetos presentes nas classes devem ser cuidadosamentedispostos, ao alcancedas crianas e devem ser definidos a partir das necessidades e possibilidades de cada etapa do desenvolvimento infantil. De cada objeto particulardever existir apenas um exemplar; o material deve ser atrativo, colorido, simples,leve e,aomesmotempo,resistente. Cada criana poder utilizar os brinquedos e objetos disponveis segundo seu prprio interesseeritmo.Apsouso,deverlimploedevolveloaolugardeorigem,paraquepossaser utilizado por um colega. Montessori pretende eliminar as disputas infantis por meio da instaurao deuma regra simples: casouma criana queira utilizarqualquer objeto que esteja de possedeumcolega,deveraguardarquesejadisponibilizado,esseexpedientetambmpermitiria exercitaradisciplinaeapacincia. Considera a autora que seu mtodo oferece resposta para o problema da educao individual podendo servir tanto ao atendimento educacional de alunos normais como dos
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deficientes, com um mnimo de gasto e energia, superando os limites das propostas de seus contemporneosqueseassentaramnareduodonmerodealunosporclasse. Ponderouque,sobseumtodo,fundadonaautoeducao,noserianecessrioreduziro numerodealunosporclassenemdispordegrandevolumederecursosdidticos,tampoucoseria necessrio recorrer a profissionais altamente especializados. Muito ao contrrio, seria possvel atender ao menos quarenta alunos por classe, sem que o mestre necessitasse qualquer preparao cientfica,bastaria que soubesse aplicar bema artede eliminarse, e noobstaculizar odesenvolvimentonaturaldacriana. Esse processo seria guiado pela identificao e uso dos perodos sensitivos, referncias psicolgicasdanovaeducao.Oferecercrianaasatividadesatinentessnecessidadesdecada etapa,esteseriaoproblemadanovapedagogia.Montessorireconheceuqueessatarefanoseria fcil,pois grande parte dos contedos escolares so definidos apartirde critrios culturais e no psicolgicos. Ao comparar seu mtodo com as demais experincias modernas de educao, a autora destaca:
At nas escolas chamadas modernas, onde se acredita oferecer educao individual,existeumamarcadadiferenacomasescolasMontessori.Aliexisteum professor que ensina uniformemente a coletividade, conceito profundamente diferente do aluno no mtodo Montessori, que consiste em livrar a criana do professor que ensina e substitulo por um ambiente onde a criana possa escolheroqueadequadoaseuprprioesforoesnecessidadesntimasdesua personalidade.(MONTESSORI,1965,p.93,traduonossa)

Destaca que em seu mtodo partese do princpio de que a pedagogia que revela a psicologia e no o contrrio, ou seja, considera que as atividades psquicas s se revelariam pela atividadeespontneadoalunoenoapartirdeumapriori,dessemodoestabeleceumacrticaa outras formulaes pedaggicas que consideram possvel conhecer o educando de antemo a partirdacinciapsicolgica(ibid.,p.94). Noque tange aos programasde estudo einstruo, a autora defende que sejamdefinidos a partir da personalidadede cadaaluno tomando por guia suaidade e nvel dedesenvolvimento, aoinvsdoanoescolar.
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Com respeito s marcas distintivas entre alunos com deficincia e os normais destacou a autora:
A primeira e fundamental diferena entre uma criana mentalmente inferior e uma criana normal, quando colocadas diante de um mesmo material, que o deficiente no manifesta um interesse espontneo e necessrio chamarlhe continuamente a ateno, instigandoo a observar e comparar, exortandoo ao(MONTESSORI,1937,p.207,traduonossa).

Aautoraconsiderouque,comseumtodo,seriapossvelatendernamesmaclasse,alunos comperfisdiferentes,quandoocontextonopermitisseainstituiodeescolasgraduadas.
Nossosmtodos tm a vantagem, parasua aplicao nas escolas, depoderreunir em uma nica classe crianas que tenham alcanado distintos graus de adiantamento.EmnossasprimeirasCasedeiBambiniestoreunidascrianasde dois anos e meio, que apenas chegam realizao dos primeiros exerccios sensoriais, com crianas de mais de cinco anos, que em pouco tempo poderiam passar terceira classeda escola pblica. Cadaum se aperfeioa por si mesmo e avana segundo sua potencialidade individual. Este mtodoseria muito vantajoso e facilitaria o ensino nas escolas rurais e naquelas localidades onde a escola no pode graduarse.[...] Outradesuas vantagens consiste em que a professora pode passar o dia todo sem fatigarse, nem consumir suas foras com crianas que tenham alcanadodistintos grausdedesenvolvimento; assim como uma me que vive sem cansarse entre seus filhos de distintas idades (ibid., p. 336, traduo nossa).

A partir dessas consideraes nos parece legtimo inferir que, a despeito de reconhecer diferenas entre as crianas normais e anormais, a autora admitiria a possibilidade de atender alunos com deficincia em classes normais, naquelas condies em que a proposio das classes graduadas no fosse possvel e desde que o professor atentasse s necessidades e ritmos particularesdeseusalunos. Montessori ponderou que seu mtodo no elimina o professor, mas lhe prope um novo papel: de guia dirigente e animador. Segundo a autora, o professor deve manifestar genuno interesse pelos progressos dos seus alunos, deve ser inteligente, sensvel e vivaz, com grande sabereexperincia,demodoainfundirrespeitoeadmiraonascrianas.

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AEDUCAODASCRIANASRETARDADASAOBRADEALICEDESCOEUDRES Alice Descoudres (18771963), pedagoga genebrina, importante referncia da educao especial no campo da deficincia mental. Foi uma das fundadoras do Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, onde atuou como assistente de douard Claparde A autora iniciou a prtica na rea em 1909, quando aceitou a direo de uma classe de alunos retardados, em Genebra.De1912a1947,manteveumcurso sobreaeducaodealunoscomdeficinciamental e organizou, no referido Instituto, estgio para estudantes que pretendiam aprofundar seus conhecimentos nessarea.Descoeudres recebeu forte influncia dos trabalhos de OvideDecroly, psiquiatra e pedagogo com quem tivera contato nas escolas belgas, voltadas ao atendimento de deficientesmentais,nacondiodeestagiria. Teve importante papel na construo de instrumentos e tcnicas de psicologia aplicada educao, enarealizaodeexperinciaspsicolgicasnoapenasnasuaescola,mastambm

[...]nos lares familiares, nos jardins pblicos, nos nibus ... em todo o ambiente natural onde pde encontrar crianas para observar, indagar, registrar seus comportamentos e respostas. (ANTIPOFF,In:DESCOEUDRES,1963,p.8). Seu livro Education des Arrires teve sua primeira edio publicada em 1916, em Neuchtel,sobottuloL'ducationdes enfantsanormaux pelaeditoraDelachaux&NiestlS.A.A verso que foi publicada no Brasil, em 1968, corresponde 3 edio da mesma obra, revista e rebatizada pela autora4. A edio em portugus foi traduzida e publicada por iniciativa da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, poca sob a direo de Helena Antipoff, e teve amplo apoio do Governo Estadual, com a inteno de divulgar mais amplamente os mtodos da pedagogiamoderna. No primeiro captulo da obra, a autora trata de definir quem so as crianas anormais, e apoiaseemoutrosautores(Ley,BineteSimon)paraindicarqueanormaloudbilacrianaque:

Descoeudres inicia o livro justificando a mudana do ttulo. Muito humildemente, deveramos dizer aqui o nosso meaculpaportermos,comottulodasduasprimeirasediesdestelivro,contribudoparapopularizaressetermo anormalcujodesaparecimentodalinguagempopulardeesperarse.(1968,p.3).
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[...] chega a comunicar verbalmente e por escrito com os seus semelhantes, mas queapresentaumretardamentoescolardedoisanossetemmenosde9anos e de 3 anos,se tem maisde 9 anos contanto que esseretardamento noocorra porcontadeumainsuficinciadeescolaridade.(DESCOEUDRES,1968,p.25).

Apartirdacitao,ficaclaroqueDescoeudresfazrefernciaaoalunadoque,comparado

crianatipo, apresenta atraso sistemtico nas aquisies acadmicas, dando lugar a uma nova categoria no mbito da deficincia mental, o anormal ou dbil, que se somaria aos imbecis e idiotas,dosquaissediferenciamporapresentaremhabilidadessociaisdebase;noentanto,indica a autora que esses quadros so de difcil diagnstico por diferirem muito pouco de seu grupo etrio(ibid.,p.25).5 Com respeito ao atendimento escolar de alunos com deficincia mental, em geral,

Descoeudres assinala que os sistemas escolares preveem atendimento diferenciado, a depender do grau de comprometimento. Para os profundamente anormais, estariam disponveis os internatoseparaosretardados, osexternatos. A autora considerou que a condio ideal para o regime de internato seria o

funcionamento em uma casa de campo, com regime familiar, onde cada professor assumiria a posiodepaidefamliadeumgrupodeatdezcrianas. J no caso dos externatos, assinalou a existncia de dois sistemas: a) classes especiais

anexasaescolasdenormais;b)escolasautnomaspararetardadoseanormais. As classes especiais reuniriam crianas retardadas e anormais entre 06 e 15 anos, seriam

classesmistas(meninosemeninas),dasquaisestariamexcludososidiotaseosviciososoutodos aqueles que, por seu comportamento ou por sua sade, acarretariam graves inconvenientes ao atendimento conjunto. Por outro lado, poderiam ser incorporados alunos com deficincia fsica (que no seria seguro integrar nas classes normais), surdosmudos com deficincia mental associadae,tambm,osindisciplinados. A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas crianas a autora enfatizou que a formao de grupos homogneos um dos elementos preponderantes a

Aautoraressaltaqueodiagnstico,nessescasos,dependedecriteriososexames:pedaggico,psicolgicoemdico.
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seconsiderarnaformaodasclassesespeciais6.Destacou,tambm,aimportnciadefavorecero convvio com alunos normais, principalmente alunos mais desenvolvidos, que poderiam assumir responsabilidadepelavigilnciaoucuidadodosanormaisnosmomentosderecreao. Comrespeitosescolasautnomasparaoatendimentoderetardadoseanormais,indicou

queessaspoderiamvariarmuitonosgrausdeensinooferecidosenomododeorganizao,oque estaria na dependncia do nmero e da qualidade das crianas (DESCOEUDRES, 1968, p.37), podendofuncionar,algumasvezes,comosemiinternatos. Sejanasclassesespeciaisounasescolasautnomas,umaspectodestacadopelaautoraa prticadacoeducaodossexos,maisnosentidodeobtergrupamentoshomogneos,doquepor princpio. Outro elemento caracterstico dessa educao seria a nfase na educao em detrimentodainstruo :
Comanormais, se cuide mais da educao doqueda instruo, que, do pontode vista do desenvolvimento intelectual e da utilizao social, revela apenas valor muito relativo. Como bem disse Binet, a vida representa mais uma luta de caracteres do que de inteligncias. E, pois, o que cumpre ensinar s crianas no so taisou taisnoes, por mais interessantes quesejam estas, mas sim, darlhes liesdeateno,devontade,dedisciplina.(ibid.,p.40).

Com essa afirmao, a autora indica claramente o carter utilitarista de sua posio, em acordo com o pensamentode grande parcelados reformadores educacionais de seu tempo,que tambmpregavamessesvaloresparaaeducaocomum. Com respeito formao dos mestres, Descoudres tece consideraes que merecem destaque.Consideraimprescindvelqueotrabalhonessareasejaumaescolhapessoaledestaca ocarterdomestrecomoaquestopreponderante,comnfasenosseguintesaspectos: Fazse necessria uma preparao cientfica que abarque noes de psiquiatria, psicologia, e pedagogia especial, higiene escolar, medidas ortopdicas, anatomia e fisiologia dos rgos da palavra; cumpre ainda conhecer as formas de tratar vcios de linguagem, ter conhecimento de leis, de instituies econmicas e sociais que possamserdeinteresse dosexcepcionais.

A homogeneidade dos grupos um dos princpios sobre o qual se assenta a possibilidade de uma educao diferenciada.EsseumdospilaressobreosquaisClapardeassentaasuaEscolasobMedida.
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fundamental que os professores tenham uma preparao tcnica para trabalhos manuais (cartonagem, cestaria, marcenaria, etc.), alm de conhecimento do trabalhofroebeliano. Impese uma preparao prtica que implica um estgio em classes especiais, instituies especializadas, ou em jardins de infncia, alm do conhecimento prticodeobrasdecarterfilantrpico.(DESCOEUDRES,1968,p.4041). No que concerne ao trabalho didtico, propriamente dito, Descoeudres destacou alguns princpios norteadores, sendo que o primeiro e principal seria alicerar o processo educacional especialna atividade do aluno, abarcandoa esfera corporal, intelectual e manual. Esse princpio valeriaparatodoequalqueraluno(inclusiveosnormais)edeveriaorientarotrabalhodidticoem todososgraus. Um corolriodesse primeiro princpio seria a garantiado mximo de liberdade compatvel com uma boa disciplina (1968, p.51); por decorrncia, as atividades escolares deveriam ser desenvolvidas em jardins, passeios e logradouros pblicos, sempre que as lies se prestassem a isso,considerando,aautora,queadisciplinanoseperderiaemumaclassepequena. Um segundo princpio de particular importncia para o ensino especial seria a educao sensorial e intuitiva. Os rgos dos sentidos, compreendidos como portas de entrada da inteligncia deveriam ser exercitados amplamente de modo a que as crianas adquirissem conscinciadassensaesquelhesfossemtransmitidas.
A intuio descer at aos ltimos elementos em que se firmam as percepes: ela analisar, dissecar, esquadrinhar; ter por fim 1 precisar as noes adquiridas; 2 criar novas; 3 melhorar, enobrecer e enriquecer a expresso verbal, ligando o mais intimamente possvel as representaes verbais s coisas que elas exprimam, o que ser o melhor meio de no se deixar enganar pela habilidadedosdbeisemservirsedepalavrasvaziasdesentido.(ibid.,p.5253).

Aautoraenfatizouaimportnciadoensinointuitivoparaosdbeisque,porapresentarem

baixa responsividade excitao exterior, armazenam poucas imagens. Considerou que o ensino intuitivo intenso seria a resposta a essa debilidade, sobretudo se assentado no contato estreito comanatureza.

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Outro princpio essencial a ser considerado para a educao desses alunos seria a unio

estreitacom avida.
Queremosprepararnossosalunosparaa vida: cumpre, pois, que a escola deixe prouvesse aos deuses que ela deixasse de o ser para todas as crianas! Mas que ao menos deixe para os nossos retardados de ser uma escola escolstica, para setornarumcentrodevida.(DESCOEUDRES,1968,p.53).

Descoeudres apontou que essa proposio de articulao com a vida teria vrias

interpretaes entre os educadores seus contemporneos, referiu, aos Centros de interesse utilizados na Blgica com essa finalidade; fez, tambm, referncia ao mtodo Freinet, que introduziua imprensa na escola,e que, segundo ela, abarcaria tudo oque pudesse vir a atingir o interessedacriananopercursodosgrausescolares. Outro princpio de suma importncia para o ensino especial seria o da individualizao que,paraaautora,noimplicariaumatendimentoindividual,massimque,aoatenderumgrupo, o professor consideraria as necessidades individuais dos alunos, por exemplo: em uma lio de coisas,atentariaparaqueosdeficientesvisuaistivessemenfatizadaasensibilidadettil,ossurdos aproveitassemamesmaatividadedopontodevistadalinguagemeosdeficientesmentaisfossem exigidosnasnoesmaiselementares. Finalmente, destacou de forma explcita o princpio do utilitarismo, enfatizando a necessidade de ter em conta a utilidade imediata das noes adquiridas durante o ensino. [...] cumprequeacrianadisponha,quantoantes,dosmeiosdeganharavida;e,devemosdescobrire desenvolverlheasaptides,utilizarasuaexguamentalidadecomparcimnia,orientandoapara umfimprtico(ibid.,p.55). CONSIDERAESFINAIS As propostas de Maria Montessori e Alice Descoeudres para a educao de alunos com deficincia mental foram desenvolvidas no primeiro tero do sculo XX, sob influxo do amplo movimentodereformaeducacionalqueficouconhecidocomoEscolaNova,cujoiderioimpactou
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as prticas pedaggicas ao longo do sculo e ainda tem grande influncia na educao contempornea, com particular destaque no campo da educao especial. Dentre os princpios norteadores desse movimento, destacase a individualizao do ensino, ponto comum nas propostasanalisadas. Ao longo de todo o sculo XX, foram envidados esforos no sentido de individualizar o ensino, sempre na inteno de articular forma e contedoadequados educaoliberal. Esse foi o mote do movimento reformador que estabeleceu severas crticas educao tradicional, considerada verbalista, cujo acento se colocava na formao moral do homem, a qual foi substituda pela educao ativa, com foco na formao do indivduo egosta e independente, membro ajustado da sociedade burguesa (SAVIANI, 1999, p. 192). Desde o princpio, o grande desafio posto aos educadores escolanovistas foi a compatibilizao da expanso da escola burguesa,comoensinoindividualizado. No decurso do sculo XX as ideias desses reformadores tiveram ampla penetrao no ensino comum; entretanto, a formidvel e crescente demanda por ensino escolar inviabilizou a implementao desses princpios, por um simples motivo: nas condies materiais dadas a educao individualizada seria economicamente invivel. A despeito de todas as crticas o que prevaleceu na educao comum foi o ensino coletivo, que se consolidou como a forma mais adequadauniversalizaodaeducaoescolar. Seoritmodeexpansodaescolacomumnopermitiuaindividualizaodoensino,nofoi isso o que ocorreu na educao especial, particularmente na dos alunos com deficincia mental. Nesse campo, a proposta escolanovista ganhou espao privilegiado e foi possvel transformar princpios em prtica. A nosso juzo, isso foi favorecido, em grande medida, pela conformao perifricadaeducaodessesalunos,nosentidodequeademandasocialrestritaeocartermais idiossincrsicodesseatendimentoescolarimpsotrabalhocompequenosgrupos.Adespeitodas consideraes de Montessori sobre apossibilidadede universalizao de seu mtodo,a pequena escala se revelou uma condio imprescindvel para a efetiva implementao do ensino individualizado.

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