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La Inteligencia Emocional: retrospectiva y prospectiva

Sergio Gabriel Ochoa Alcaraz sgoa2006@gmail.com 1. 2. 3. 4. Introduccin Inteligencia Emocional La Teora de las Inteligencias Mltiples Conclusin Bibliografa

5.

Introduccin En el presente trabajo se hace una descripcin del Concepto de Inteligencia Emocional (IE), donde se describe cual ha sido el desarrollo del mismo, su caracterstica y la evaluacin de la IE. Finalmente, se retoma la propuesta de varios autores para el futuro de la Inteligencia Emocional. 1. Inteligencia Emocional El concepto inteligencia emocional apareci por primera vez desarrollado en 1990 en un artculo publicado por Salovey y Mayer. No obstante, qued relegado al olvido durante cinco aos hasta que Daniel Goleman, psiclogo y periodista americano con una indudable vista comercial y gran capacidad de seduccin y de sentido comn, convirti estas dos palabras en un trmino de moda al publicar su libro Inteligencia emocional en 1995 (Goleman, 2004)). La tesis primordial de este libro se resume en que necesitamos una nueva visin del estudio de la inteligencia humana ms all de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalte la importancia del uso y gestin del mundo emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas. Goleman (2004) afirmo que existen habilidades ms importantes que la inteligencia acadmica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, acadmico y social. Esta idea tuvo una gran resonancia en la opinin pblica y, a juicio de autores como Epstein (1998), parte de la aceptacin social y de la popularidad del trmino. Sobre los conocimientos actuales que se tiene del tema a tratar, recientemente se han investigado los efectos que una adecuada inteligencia emocional ejerce sobre las personas (Extremera y FernndezBerrocal, 2004). Diferentes autores, como Bar-On (1997), Cooper y Sawaf (1998), Shapiro (1997), Goleman (2004) y Gottman (1997), publicaron aproximaciones al concepto de lo ms diversas, propusieron sus propios componentes de la Inteligencia emocional y elaboraron herramientas para evaluar el concepto. Aunque la mayora de ellos discrepa en las habilidades que debe poseer una persona emocionalmente inteligente, todos estn de acuerdo en que estos componentes, le hacen ms fcil y feliz su vida. Los autores Extremera y Fernndez-Berrocal (2004), enfatizan una definicin ms concisa, que delimita a la Inteligencia emocional como: la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los dems promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, p.10). Hasta finales de la dcada pasada y comienzos de la actual se empezaron a dar los primeros pasos firmes en la constatacin emprica de los efectos que una buena Inteligencia Emocional puede ejercer sobre las personas. En general, los primeros trabajos se encaminaron a examinar el constructo de Inteligencia Emocional, se centraron en el desarrollo terico de modelos y la creacin de instrumentos de evaluacin rigurosos (Mayer, Caruso y Salovey, 1999; Salovey, Woolery y Mayer, 2001). En la actualidad, existe suficiente base terica y se han desarrollado las herramientas necesarias para examinar de forma fiable la relacin de este concepto con otras variables relevantes, tanto en experimentos de laboratorio como en estudios de campo. De hecho, la lnea de investigacin vigente se centra en establecer la utilidad de este nuevo constructo en diversas reas vitales de las personas, con el objetivo de demostrar cmo la Inteligencia Emocional determina nuestros comportamientos y en qu reas de nuestra vida influye ms significativamente (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2004). Recientemente, la literatura ha mostrado que las carencias en las habilidades de la Inteligencia Emocional afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Aunque, la mayora de los estudios han sido realizados con muestras de estudiantes universitarios, cada vez ms estn aflorando los trabajos empricos realizados con adolescentes (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a; Liau, Liau, Teoh y Liau, 2003; Trinidad y Johnson, 2002). En un trabajo realizado por Extremera y Fernandez-Barrocal (2004), encontraron cuatro reas fundamentales en las que una falta de Inteligencia Emocional provoca o facilita la aparicin de problemas entre los estudiantes. De forma resumida, los problemas del contexto educativo asociados a bajos niveles de Inteligencia emocional seran cuatro: Dficit en los niveles de bienestar y ajuste psicolgico del alumnado.
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Disminucin en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales. Descenso del rendimiento acadmico. Aparicin de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas. Las formas ms comunes de evaluar la Inteligencia Emocional son las de autoinformes y las de medidas de habilidad (Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003a). Los autoinformes son cuestionarios que el propio alumno contesta reflejando su percepcin sobre sus propias habilidades. Uno de los cuestionarios ms utilizados en la investigacin ha sido el Trait Meta-Mood Scale (TMMS) desarrollado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) y del que existe una versin reducida y adaptada a la poblacin espaola, el Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24), (Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2003a), que evala los niveles de inteligencia emocional intrapersonal mediante tres factores: atencin a los sentimientos, claridad emocional y reparacin de los estados de nimo. Las medidas de habilidad ms utilizadas han sido el Multifactor Emotional Intelligence Scale (MEIS), (Mayer, Caruso, y Salovey, 1999;) y el ms reciente el Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), (Mayer, Salovey, Caruso, y Sitarenios 2000). Los estudios realizados en Estados Unidos han mostrado que los alumnos universitarios con ms Inteligencia Emocional (evaluada con el TMMS) informan menor nmero de sntomas fsicos, menos ansiedad social y depresin, mejor autoestima, mayor satisfaccin interpersonal, mayor utilizacin de estrategias de afrontamiento activo para solucionar sus problemas y menos rumiacin. Adems cuando estos alumnos son expuestos a tareas estresantes de laboratorio, perciben los estresores como menos amenazantes y sus niveles de cortisol y de presin sangunea son ms bajos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) e, incluso, se recuperan emocionalmente mejor de los estados de nimos negativos inducidos experimentalmente (Salovey et al., 1995). Otros estudios realizados en Australia presentan evidencias de que los estudiantes universitarios con alta Inteligencia Emocional responden al estrs con menos ideaciones suicidas, comparados con aquellos con baja Inteligencia Emocional, e informan de menor depresin y desesperanza (Ciarrochi, Deane y Anderson, 2002). Igualmente, Liau et al. (2003) han encontrado que los estudiantes de secundaria que indican menores niveles de Inteligencia Emocional tienen puntuaciones ms altas en estrs, depresin y quejas somticas. Los estudios llevados a cabo con una medida de habilidad (MEIS) presentan resultados similares. Los estudiantes universitarios con niveles altos de Inteligencia Emocional muestran una mayor empata, una satisfaccin ante la vida ms elevada y mejor calidad en sus relaciones sociales (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000). En Espaa, tambin se han llevado a cabo investigaciones con estudiantes adolescentes de enseanza secundaria obligatoria (Fernndez-Berrocal, Alcaide y Ramos, 1999). Los resultados han mostrado que cuando a los adolescentes se les divide en grupos en funcin de sus niveles de sintomatologa depresiva, los alumnos con un estado normal se diferenciaban de los clasificados como depresivos en niveles ms altos en Inteligencia Emocional, en concreto por una mayor claridad hacia sus sentimientos y niveles ms elevados de reparacin de sus emociones. En cambio, los escolares clasificados como depresivos tenan menores niveles en estos aspectos de Inteligencia Emocional y mayores puntuaciones en ansiedad y en la frecuencia de pensamientos repetitivos y rumiativos que tratan de apartar de su mente. Igualmente, altas puntuaciones en Inteligencia Emocional se han asociado a puntuaciones ms elevadas en autoestima, felicidad, salud mental y satisfaccin vital, y menores puntuaciones en ansiedad, depresin y supresin de pensamientos negativos (Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). El mismo tipo de relaciones entre la Inteligencia Emocional y el ajuste emocional en estudiantes universitarios se ha encontrado en otros pases de habla hispana como Chile (Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos y Extremera, 2001). Tambin es posible que la relacin entre Inteligencia Emocional y rendimiento acadmico no sea simplemente lineal y directa y que puedan estar influyendo otras caractersticas o variables presentes en el alumnado. De hecho, Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos (2003b) examinaron la viabilidad del constructo como factor explicativo del rendimiento escolar en estudiantes de enseanza secundaria obligatoria (ESO), no como una relacin directa entre Inteligencia Emocional y rendimiento acadmico, sino analizando el efecto mediador que una buena salud mental ejerce sobre el rendimiento medio escolar de los estudiantes. El estudio se llev a cabo en dos institutos de Mlaga (capital), Espaa, con estudiantes de 3 y 4 de Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) que cumplimentaron una serie de medidas emocionales y cognitivas, y en el que tambin se recogieron sus notas acadmicas del primer trimestre. Los resultados mostraron nuevamente que altos niveles de IE (TMMS) predecan un mejor bienestar psicolgico y emocional en los adolescentes. Adems, se observ que aquellos alumnos clasificados como depresivos presentaban un rendimiento acadmico peor que los alumnos clasificados como normales al finalizar el
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trimestre. En general, los resultados de este estudio, tomados en su conjunto, permitieron vislumbrar ciertos componentes no acadmicos que inciden en el rendimiento escolar del alumno. El estudio puso en relieve conexiones entre rendimiento escolar e Inteligencia Emocional; concretamente, mostr que la inteligencia emocional intrapersonal influye sobre la salud mental de los estudiantes y este equilibrio psicolgico, a su vez, est relacionado y afecta al rendimiento acadmico final. Este hallazgo est en lnea con los resultados de investigaciones estadounidenses que confirman que las personas con ciertas deficiencias (por ejemplo, escasas habilidades, desajuste emocional, problemas de aprendizaje) es ms probable que experimenten estrs y dificultades emocionales durante sus estudios y, en consecuencia, se beneficiaran ms del uso de habilidades emocionales adaptativas que les permitan afrontar tales dificultades. En este sentido, los resultados indican que en los grupos ms vulnerables (adolescentes con problemas de aprendizaje o bajo CI) la Inteligencia Emocional podra actuar como un moderador de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento acadmico (Petrides, Frederickson y Furnham, 2004). Siguiendo esta lnea de investigacin sobre la Inteligencia Emocional y las variables antes mencionadas, se ha encontrado escasa informacin respecto a la misma en Mxico. Por tanto, es importante ampliar el estudio sobre la temtica anterior. Respecto a lo anterior, en la ciudad de Colima (Mxico), en el rea de Psicologa del Departamento de Desarrollo Acadmico del Instituto Tecnolgico de Colima (ITC), en el periodo enero-junio del 2005, report que a nivel global, el ndice de reprobacin de la poblacin estudiantil matriculada fue del 43%. A continuacin se presentan los ndices de reprobacin de las carreras del ITC, y fueron las siguientes: Informtica el 20.61%, Arquitectura el 19.68%, Administracin el 9.90%, Ingeniera en Sistemas el 17.99%, Ingeniera Industrial el 15.07% y Ingeniera en Bioqumica el 19.59%. Las emociones son muy importantes en nuestra vida cotidiana, ya que se puede llegar a la conclusin de que la mayora de las veces marcan todas nuestras decisiones casi sin percatarnos. Compr su coche haciendo clculos de rentabilidad? Eligi su pareja porque objetivamente era la mejor opcin? Eligi su trabajo porque le ofreca el mejor sueldo? La mayora de nuestras decisiones estn tintadas (si no dominadas) por las emociones. Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio mucho mayor de su vida emocional que otra. Es curioso ver que hay poca correlacin entre la Inteligencia clsica y la Inteligencia Emocional. Un caso extremo sera el tpico "cerebrito", que llevado al lmite es una mquina intelectual pero con una vida emocional desastrosa. Por otro lado podemos encontrarnos con gente que no paso de la escuela primaria pero que llevan una vida exitosa y poseen una vida ordenada y envidiable. Estos casos extremos no son lo comn, pero es necesario darse cuenta de que hay que prestar mayor atencin a este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida tanto o ms que el CI (Extremera y Fernandez-Berrocal, en prensa). Desde siempre hemos odo que el coeficiente Intelectual (CI) era determinante para saber si una persona tendra xito en la vida, un test podra marcar el futuro de su xito acadmico y profesional. Sin embargo, hace ya varios aos que desde el mbito empresarial se dieron cuenta de que son otras capacidades las necesarias para el xito en la vida, y esas no las meda ningn test de inteligencia (Extremera y Fernandez-Berrocal, en prensa). En la ltima dcada el concepto de Inteligencia Emocional origin una serie de afirmaciones. Una de stas fue que: la Inteligencia Emocional es un buen predictor de xito en diferentes mbitos de la vida, de la profesin, y en la escuela; siendo muy atractiva y ampliamente aceptada. Aunque se puso de moda, existen pocas evidencias empricas de la misma (Snchez, Rodrguez, Padilla, 2006). La inteligencia emocional, segn Goleman (2004) "es la capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros. En la inteligencia emocional se encuentran principios que tienen como funcin requerir la totalidad de las funciones mentales y fsicas de los cuales se encuentran cinco principios que se refuerzan entre si. Por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno esta interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin (Buzan y Buzan, 1996). De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de procuramiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se vera afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin. Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta funcin, la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en "desertor" de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general, actitud y las
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condiciones ambientales. Esta funcin es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y emitir pueda operar en la plenitud de su potencial (Buzan y Buzan, 1996, Ibit). La idea que subyace a la inteligencia actualmente es la capacidad de adaptacin (Sternberg, 1997), donde la inteligencia est muy vinculada con la emocin, la memoria, la creatividad, el optimismo, la personalidad; as es como se llega al concepto de Inteligencia Emocional. En 1983 Gardner publica Frames of Mind donde reformula el concepto de inteligencia a travs de la teora de Inteligencias mltiples. De esta manera, Gardner sostiene que poseemos 7 tipos de inteligencia distintas, cada una de ellas relativamente independiente de las otras (Gardner y Snchez, 2001; Walters y Gardner, 1986). Esta teora, introdujo dos tipos de inteligencias muy relacionadas con la competencia social, y hasta cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner (en Gardner y Snchez, 2001) defini la Inteligencia Interpersonal como una construccin a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En forma ms avanzada, esta inteligencia permite a una persona hbil leer las intenciones y deseos de los dems, aunque se hayan ocultado (Gardner y Snchez, 2001). La inteligencia Intrapersonal como el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta (Ibid). Goleman (2004) interpreta y resume estas dos capacidades propuestas por Gardner, como la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems personas en referencia a la inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta. El concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a una cuestin que puede parecer simple: Por qu hay personas que se adaptan mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida? El concepto de Inteligencia Emocional fue ms desarrollado por Mayer, Salovey (1997), quien la defini como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno (Mayer y Salovey, 1993: 433). Segn Salovey y Mayer (1990), este concepto de Inteligencia Emocional abarca a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner (en Gardner y Snchez, 2001), dndole adems un enfoque menos cognitivo, pero aadindole el componente emocional. Sin embargo, la popularizacin del trmino de Inteligencia Emocional se dio hasta el ao de 1995, por Goleman en su libro titulado Inteligencia Emocional (Goleman, 2004). Desde su perspectiva este constructo es entendido como una mezcla de aspectos motivacionales y de personalidad (Matthews et al., 2002). Posteriormente, Bar-On en 1997 tambin, teoriza sobre este concepto. Conceptualiza la Inteligencia Emocional como una multirelacin de emociones, habilidades no cognitivas y competencias sociales y personales, todas ellas interconectadas, que posibilitan actuar sobre nuestro medio ambiente (Bar-On et al., 2003). Los modelos de competencias (Goleman, 2004) o habilidades (Bar-On, 1997) y que mezclan aspectos motivacionales y de personalidad se han denominado modelos mixtos. La conceptualizacin de Mayer y cols., (2000), se conoce como modelo de habilidades, ya que se interesan en la interaccin de los procesos cognitivos y las emociones. Mayer y Salovey (1997) con la finalidad de explicar el concepto de Inteligencia Emocional lo seccionaron en sus dos conceptos: la inteligencia y la emocin. Cuando se hace referencia al trmino de inteligencia clsicamente se ponen de manifiesto funciones como: la memoria, el razonamiento abstracto y juicio. Adems, se tiene la posibilidad de aprender y resolver problemas en situaciones novedosas El segundo aspecto corresponde a la emocin. Dentro del modelo de Mayer, las emociones se producen cuando un estmulo se evala en trminos de bienestar o dao para el individuo. Estas comunican y dan respuestas a cambios en las relaciones entre el individuo y el medio ambiente, por ejemplo, la relacin entre una persona y un amigo, familiar o incluso entre aspectos internos como sera el recuerdo de algn evento. Las emociones se manifiestan como sentimientos que incluyen reacciones fisiolgicas y respuestas cognitivas (Mayer y cols, 2004). Estas dos esferas cognitiva y emocional se encuentran en constante interaccin, permitiendo la conceptualizacin de la Inteligencia Emocional como: la capacidad del individuo de percibir, evaluar y expresar las emociones.
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Adems, las emociones facilitan los pensamientos, permiten conocer las fases de las emociones y sus mezclas, as, como el regularlas (Mayer y Salovey, 1997). Segn Salovey y Mayer (citados en la red mundial, http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intemocional/intintrapersonal.htm) existen cinco habilidades dentro la Inteligencia Emocional, tres de ellas corresponden a la inteligencia intrapersonal, a continuacin se describen y son: 1.- La capacidad de percibir las propias emociones Que consiste en conocer y controlar nuestras emociones, es necesario para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones, como demuestran las investigaciones realizadas por Antonio Damasio. Para conocer y controlar nuestras emociones tenemos primero que reconocerlas, es decir, darse cuenta de que se estn sintiendo. Toda la inteligencia emocional se basa en la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y aunque parezca de fcil, saber lo que estamos sintiendo en cada momento, no es tan fcil. La percepcin de las propias emociones implica saber prestarle atencin a nuestro propio estado interno. Pero normalmente se esta ms acostumbrados a practicar como no sentir que a sentir. Se gasta mucha energa tratando de distanciarse de las emociones, intentando no sentirlas, no pensar en ellas, no experimentarlas, unas veces porque son desagradables o difciles y otras porque no encajan con las idea de lo que se debera sentirse. En cualquier caso, las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas. Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo es que se aprenda a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando se nota que se siente algo y adems se identifica, se puede expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. Una vez ms las actividades que ayudan a aprender, identificar y distinguir las emociones de otras estn al alcance de todos. El principal obstculo a ese aprendizaje parece ser cultural. Vivimos en una sociedad que de alguna manera ignora las emociones. El tercer paso es aprender a evaluar la intensidad. Si solo se nota las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar las emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender aprestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde. 2.- La capacidad de controlar las propias emociones Una vez que aprendemos a detectar los sentimientos se puede aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran. Todos en algn momento se han dejado llevar por la ira, o la tristeza, o la alegra. Pero no todos se han dejamos arrastrar por nuestras emociones con la misma frecuencia. Controlar los sentimientos implica, una vez que se han detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que se esta sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si los sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos, determinar la causa, determinar las alternativas y por ltimo, actuar. Determinar la causa ya que emociones como la ira muchas veces son una reaccin secundaria a otra emocin ms profunda me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro, o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas, y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de la reaccin ayuda a controlarla. Si esta es la situacin, Qu alternativas se tienen? Emocin no es igual a accin Sentimiento no es igual a reaccin. Sentir enfado no es igual a pegar al causante de mi enfado. Sentir miedo no es igual a esconderse debajo de la cama. Ante la misma situacin puedo reaccionar de muchas maneras, ante el mismo sentimiento, puedo seguir muchos caminos. Aprender a plantearse alternativas y aprender a analizar las consecuencias de cada una de ellas es el segundo paso. Se puede, naturalmente, optar por quedarme quedarse como est o puedo se puede optar por cambiar la emocin que se esta sintiendo. No hay reglas que digan que es lo que hay que hacer. Tan daino puede ser intentar no sentir una emocin como sumergirse en ella. Se elija lo que se elija puedo se puede recurrir a recursos externos o internos. Los recursos externos son todas las actividades que ayudan a distraer la atencin. Irse al cine, darse un paseo,
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escuchar msica, salir con los amigos, son todos mtodos eficaces de cambiar el estado de nimo. La gimnasia cerebral es un buen recurso externo para controlar emociones. Utilizar los recursos internos supone actuar directamente sobre los proceso de pensamiento. Una de las herramientas ms eficaces para actuar sobre las emociones las ofrece el hemisferio izquierdo. De la misma forma que todos estamos sintiendo constantemente, todos estamos hablando con nosotros mismos constantemente. Cuando le prestamos atencin a nuestro dialogo interno se puede descubrir que la forma en que nos hablamos a nosotros mismos tiene enorme influencia en nuestra manera de reaccionar y sentir. Otro recurso interno consiste en reinterpretar la situacin, cambiar su significado. Todos nos se sienten mal cuando fracasan, pero En qu consiste fracasar? La misma situacin se puede interpretar de muchas maneras. Hay personas capaces de resistir las pruebas ms terribles y personas que se ahogan en un vaso de agua, la diferencia muchas veces reside en la manera de interpretar las situaciones por las que atraviesan. Actuar sobre el proceso de pensamiento supone aceptar el propio papel como creador de la emocin que siento. Es decir, tener que plantearse que es posible controlar los sentimientos, que no son inamovibles. Todos tienen la capacidad de aprender a actuar sobre las emociones, pero ese aprendizaje, como cualquier otro, requiere un periodo de prctica. 3. La capacidad de motivarse a uno mismo Los deportistas de elite llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de las personas no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos? La tercera capacidad de la inteligencia intrapersonal es la capacidad de automotivarse. La automotivacin es lo que permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque se les obligue, sino porque se quiere hacer. Se automotiva cuando se sabe lo que se quiere conseguir y el como se va a conseguirlo, por tanto para desarrollar la capacidad de motivarse, primero se tiene que aprender a fijar los objetivos que se quiere conseguir. Muchas veces no se sabe bien lo que se quiere, o se sabe muy bien lo que no quiere. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad se quiere es, por tanto, el primer paso. Un objetivo no es lo mismo que un deseo. Los objetivos son los resultados que se quiere conseguir como consecuencia de nuestra actividad. Para poder conseguir los objetivos estos tienen que estar bien definidos. Naturalmente una vez que tengan el objetivo que se necesita un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y se necesita saber que pasos se tienen que dar para poder alcanzase. Saber los pasos a dar incluye conocer los puntos fuertes y dbiles, saber cuando necesitamos ayuda y cuando no, en suma formar un modelo mental verdico de uno mismo. 2. La Teora de las Inteligencias Mltiples Para La Palma (2006) no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se correlacionaban con los mejores profesionales. Los evaluados con los promedios ms altos tienen ms puertas abiertas, s. Pero no es garanta de que luego en el ejercicio del conocimiento, realmente sean los mejores. Se puede observar que algunos alumnos malos estudiantes en el mbito educacional, pueden ser brillantes, creativos, inteligentes etc. Y se puede preguntar qu le pasa a estos estudiantes? (La Palma, 2006). Se pueden considerar como personas destacadas en todo, o casi todo, lucidas, muy valoradas en ciertas reas pero, con bajo rendimiento acadmico. Se habla de individuos absolutamente normales, bien adaptados y hasta felices. De familias armnicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y objetivos claros que parecieran perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de aprendizaje del colegio. No logran engranar en esa mecnica propuesta por la escuela. Hay casos de chicos que han sido etiquetados como alumnos con dificultades en el aprendizaje o por dficit de atencin. Sometidos a tratamiento con medicacin y fundamental y lamentablemente considerados enfermos mentales. Los logros que estos obtienen a travs de costosos esfuerzos, hace que los alejen de manera inconsciente del estudio. Producindoles as un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de aprenderdolor y por ende un rechazo al estudio (La Palma, 2006). Howard Gardner (en Gardner y Snchez, 2001), propuso la teora de las Inteligencias Mltiples. Hasta ahora se ha supuesto que la cognicin humana era unitaria y que era posible describir en forma
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adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad se tienen por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como prodigios, tontos, sabios y tener una evolucin caracterstica propia. La mayora de los individuos tienen la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Se combinan y se usan en diferentes grados, de manera personal y nica. A continuacin se mencionan las ocho inteligencias propuestas por Gardner (en Gardner y Snchez, 2001): Inteligencia Musical: es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos y oyentes sensibles, entre otros. Los estudiantes que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente (ver cuadro 1). Inteligencia Corporal-Kinestsica: es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad kinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se le aprecia en los estudiantes que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos (ver cuadro 1). Inteligencia Lingstica: es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Est en los estudiantes a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas (ver cuadro 1). Inteligencia Lgico-matemtica: es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Las personas que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo (ver cuadro 1). Inteligencia Espacial: es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Estas se presentan en los estudiantes que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis (ver cuadro 1). Inteligencia Interpersonal: es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los estudiantes que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero (ver cuadro 1). Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los estudiantes que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares (ver cuadro 1). Inteligencia Naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros.
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Se da en los estudiantes que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre (ver cuadro 1). Sin embargo, cuando se analizan los programas de enseanza que se imparten, que se obliga a los alumnos e hijos a seguir (por ejemplo, el modelo educativo tradicional); se puede observar que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades del conocimiento. Aqu el por qu, muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las restantes inteligencias, aplicadas en el mbito acadmico, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al mbito cultural y social, y hasta se piensa de ellos que han fracasado, cuando en realidad se esta suprimiendo sus talentos (La Palma, 2006). Cuadro 1. Desarrollo de las Inteligencias Mltiples de los Estudiantes INTELIGENCIAS DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR AREA LINGSTICO- Lectura, escritura, VERBAL narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras LGICA MATEMTICA Leer, escribir, cuentos, memorizar, puzzles contar Leyendo, escuchando y hablar, viendo palabras, hacer hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo Usando relaciones, trabajando abstracto pautas y clasificando, con lo

- Matemticas, Resolver problemas, razonamiento, lgica, cuestionar, trabajar con resolucin de problemas, nmeros, experimentar pautas. Lectura de mapas, Disear, dibujar, grficos, dibujando, construir, crear, soar laberintos, puzzles, despierto, mirar dibujos imaginando cosas, visualizando

ESPACIAL

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

CORPORALKINESTSICA

Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y hablar, Tocando, movindose, dramtico, trabajos lenguaje corporal procesando informacin a manuales, utilizacin de travs de sensaciones herramientas corporales. Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar un Ritmo, meloda, cantar, sonidos, recordar instrumento, escuchar escuchando msica y melodas, ritmos msica melodas Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo, liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando, comunicando, con gente relacionando, resolviendo conflictos, entrevistando, vendiendo cooperando Entendindose a s Trabajar mismo, reconociendo reflexionar, sus puntos fuertes y sus intereses debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la Participar naturaleza, haciendo naturaleza, distinciones, distinciones. identificando la flora y la fauna seguir solo, Trabajando solo, sus haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

la Trabajar en el medio hacer natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza Fuente: Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences . NicholsonNelson, K. (New York: Scholastic Professional Books 1998). 4. Conclusin Es evidente que tanto el hogar como la escuela (segn el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar) son los responsables directos de la educacin de los nios. Los medios son agentes manipuladores, pero es la retroalimentacin del padre y del maestro, lo que ms incidencia tiene en
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NATURALISTA

en

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el desarrollo del intelecto. La informacin que se menciona, estn basadas en las ideas propuestas por La Palma (2006). Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta para el desarrollo de las inteligencias. Las experiencias cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son lmites en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. La responsabilidad de las figuras parentales es enorme, hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento, y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza-aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. Si el estudiante no comprende a travs de la inteligencia que se eligi para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No se puede seguir evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Existen pases como Australia, Canad, Estados Unidos, Venezuela, Israel e Italia, entre otros que estn trabajando sobre este tema. En nuestro pas hay gente capacitndose y algunas escuelas estn iniciando la experiencia. Estados Unidos es el pas que ha tomado la delantera, ya hay ms de cincuenta escuelas estatales de Inteligencias Mltiples (IM) en funcionamiento. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional en una de Inteligencias Mltiples (IM), lo primero es aprender la nueva teora. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela. Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno propio. Cada escuela de Inteligencias Mltiples, ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. Se abre as a partir de esta teora de las Inteligencias Mltiples (IM), una nueva propuesta en la enseanza. 5. Bibliografa Bar-On, R. The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems, 1997. Bar-On, R. BarOn emotional quotient short form (EQ-i:Short) : Technical manual. Toronto: Multi-Health Systems, 2002. Mayer, J., Caruso, D. y Salovey, P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence . Intelligence, 27, 267-298, 1999. Buzan, T., y Buzan, B. El libro de los Mapas Mentales. Ediciones Urano: Barcelona , 1996. Ciarrochi, J. V., Chan, A. C. y Caputi, P. A critical evaluation of the emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28 (3), 539-561, 2000. Ciarrochi, J., Chan, A. y Bajgar, J. Measuring emotional intelligence in adolescents. Personality and Individual Differences, 31 (7), 1105-1119, 2001. Ciarrochi, J., Deane., F. y Anderson, S. Emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences, 32 (2), 197-209, 2002. Cooper, Robert K., y Sawaf, Ayman. La Inteligencia Emocional aplicada al liderazgo y a las Organizaciones. Editorial Norma: Barcelona, 1998. Epstein, S. Constructive thinking: The key to emotional intelligence . Westport: Praeger, 1998. Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. La evaluacin de la inteligencia emocional en el aula como factor protector de diversas conductas problema: violencia, impulsividad y desajuste emocional. En F. A. Muoz, B. Molina y F. Jimnez (Eds.). Actas del I Congreso Hispanoamericano de Educacin y Cultura de Paz (pp. 599-605). Granada: Universidad de Granada (2002). Extremera, N. y Fernndez-Berrocal, P. La inteligencia emocional: Mtodos de evaluacin en el aula. Revista Iberoamericana de Educacin, 30, 1-12, 2003a.
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