Recomendaciones para adecuaciones de acceso de los alumnos con discapacidad en escuelas integradoras, estuvo a cargo de la Direccin General de Educacin

Bsica de la Secretara de Educacin de Guanajuato. Directora General JOSEFINA RODRGUEZ VRTIZ Coordinacin de Gestin Educativa ANA ISABEL GUTIERREZ GARNICA Coordinacin de Integracin Educativa ALEJANDRO VALOS RINCN Sergio Campos Snchez Teresa Romero Santana Elizabeth Ramos Fonseca Ma. Teresita Lpez Guerrero Felipe de Jess Alvarado Hernndez Ma. Del Carmen Arenas Guzmn Esteban Tolentino Caldern Martha Margarita Cuellar Prez J. Guadalupe Morales Jimnez Andrs Olvera Ponce Diseo Editorial Direccin General de Comunicacin SEG

BIBLIOGRAFIA

1. Manual Tcnico De Accesibilidad. Gobierno del Distrito Federal. Secretara de Desarrollo Urbano y Vivienda Mxico, 2000 2. Normas Para La accesibilidad De Las Personas Con Discapacidad Instituto Mexicano del Seguro Social. Coordinacin de Construccin, Conservacin y Equipamiento Mxico, 2000 3. Norma Tcnica De Vivienda Infonavit Instituto del Fondo Nacional de la Vivienda para los Trabajadores. Mxico, 1999 4. Criterios Normativos Para El Diseo, Construccin Y operacin De Espacios Fsicos Para Su Acceso Y Uso Por Personas Con Discapacidad Convive. Subcomisin de Accesibilidad, Telecomunicaciones y Transportes Mxico,
2000

INDICE

I. INTRODUCCIN II. LAS ADECUACIONES DE ACCESO I. DISCAPACIDAD AUDITIVA IV, DISCAPACIDAD MOTORA V. DISCAPACIDAD VISUAL
VI. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

5. Las Dimensiones Humanas En Los Espacios Interiores. Panero J. Zelnlk M. Ediciones G. Glll S.A. de C.V. Mxico, 1989 6. Accesibility Guidelines for Buildings and Facilities American with Disabilities Act. U.S. Access Board, Washington D.C.EUA, 1998 7. Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual. Checa Benito, Francisco Javier, Volumen I. ONCE Direccin de Educacin, 1999. Pgs., 304 - 308 8. Catlogo de Materiales de Apoyo a la Integracin Educativa. Secretara de Educacin Pblica. Mxico 1997. 9. Deficiencia Visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ediciones Aljibe. 1994. 10. Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motrica. Miguel Cardona Martn. Mara Victoria Gallardo Juregui. Mara Luisa Salvador Lpez. Ediciones Aljibe. 2001.

INTRODUCCIN
El primer objetivo estratgico que se establece en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, es alcanzar la justicia y la equidad, expresada de la siguiente manera: "Garantizar el derecho a la educacin expresado como igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los nios y jvenes del pas en la educacin bsica" (PNE 2001-2006, p. 129). En primer lugar se presenta qu son las adecuaciones curriculares, cmo se clasifican y cules son en general los espacios fsicos que deben ser modificados a fin de que los alumnos con discapacidad puedan ser integrados a las actividades cotidianas sin ninguna dificultad. Enseguida, se presentan para la discapacidad auditiva, motora, visual e intelectual, una serle de recomendaciones a tener en cuenta en la realizacin de adecuaciones curriculares de acceso.

Para lograr lo anterior, se establece como una de las lneas de accin la siguiente: Garantizar la disponibilidad, para los maestros de educacin bsica, de los recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios y jvenes con atipicidades fsicas, con discapacidades o sin ellas, que requieren educacin especial" (PNE 2001-2006, p. 132). El presente cuaderno pretende cumplir en parte con esta lnea de accin, al dar a conocer algunas recomendaciones para ser tomadas en cuenta por las autoridades educativas, directivos escolares y maestros, al momento de realizar adecuaciones de acceso al currculo, en los espacios fsicos de las escuelas y aulas convencionales donde se encuentran integrados alumnos con algn tipo de discapacidad.

II. LAS ADECUACIONES CURRICULARES DE ACCESO

El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa, establece que: La integracin educativa es l proceso que implica que los nios, las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptitudes sobresalientes o con otros factores estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo/los apoyos necesarios para que tengan acceso a los propsitos generales de la educacin" (p. 36), Ms adelante seala que uno de los aspectos que deben ser considerados para que la Integracin Educativa tenga xito es: "Ofrecer a los nios y a las nias con necesidades educativas especiales todo el apoyo que requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que puedan ser satisfechas las necesidades especficas de cada nio" (p.37), A partir del reconocimiento de las caractersticas de los alumnos, es que se define el tipo de adecuaciones que se deben realizar para cubrir sus necesidades educativas. Estas adecuaciones pueden ser de acceso y a los elementos del currculum. Las adecuaciones de acceso al currculum, consisten en las modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. Para efectos del presente cuadernillo, se analizarn slo las adecuaciones de acceso y son de tres tipos:
a) A las instalaciones de la escuela, como

son colocacin de rampas, barandales o sealizacin en Braille, etc., de tal forma que el alumno pueda desplazarse sin dificultad y con seguridad por toda la institucin.
b) Al aula donde se encuentra el alumno,

de manera que ste pueda participar de manera dinmica en el trabajo grupal, por ejemplo: colocar el mobiliario de forma distinta, a la habitual, alfombrar para reducir el nivel de ruido, colocar cortinas para restar luminosidad en una determinada hora de la maana, etc.
c) Apoyos especficos para el estudiante,

entre otros podemos mencionar adaptacin de mobiliario para estudiantes con discapacidad motora, bacos Cranmer para los nios con discapacidad visual, auxiliares auditivos para educandos con discapacidad auditiva. En estos apoyos incluimos aquellos utilizados por personas ajenas a la institucin, por ejemplo en el caso de un intrprete de lenguaje manual o un especialista en sistema braille dependiendo del educando en cuestin.

Las adecuaciones a realizar dependern de la discapacidad que presente el alumno. Es posible que en muchas ocasiones las modificaciones antes mencionadas sean suficientes para que nuestros alumnos puedan acceder con mayor facilidad al currculo establecido por los planes y programas de estudio del grado y nivel en que se encuentran, o bien, nos dar la pauta para el diseo de la propuesta curricular adaptada. A continuacin se presentan algunas recomendaciones para la realizacin de este tipo de adecuaciones, atendiendo a las discapacidades: auditiva, motora, visual e intelectual.

embargo, no tienen desarrolladas las habilidades necesarias para discriminar si es una seal o es un ruido (Anderson y Matkin, 1991). As pues, es necesario reducir el nivel del ruido para que el habla del maestro y de los alumnos (la seal) sea ms audible que los sonidos de fondo (ruido). Segn la fuente de donde procedan, los ruidos pueden clasificarse en: externos e internos a la escuela. Ruidos externos.- Son los sonidos que se originan fuera de la escuela, como los del trnsito vehicular, de fbricas, de aeropuertos o de plantas industriales prximas. Lo ideal sera construir escuelas lejos de estos sonidos, sin embargo muchas veces es muy difcil evitarlos, por lo que se sugiere: a. Construir paredes de cemento o de tierra que sirvan de barrera acstica entre la escuela y las reas ms ruidosas. Plantar hileras de rboles alrededor de la escuela para que sirvan como deflectores del ruido.

III. DISCAPACIDAD AUDITIVA

Adaptaciones curriculares de acceso. Las adaptaciones curriculares de acceso se dividen en: auditivas de comunicacin de aprendizaje

b.

Auditivas: Todo saln de clases debe reunir

las condiciones auditivo-verbales ptimas pues en el aula comn la mayor parte de la informacin se presenta por medio de la voz, especialmente la del maestro. La falta de condiciones acsticas apropiadas es un obstculo para el rendimiento escolar de los alumnos, y si bien, los nios con audicin normal tienen mayor sensibilidad auditiva que los escolares con discapacidad, sin

Ruidos infernos.- Se originan en la escuela o en el aula y pueden deberse al trnsito de personas o al movimiento de objetos en patios, pasillos, etc.; en el aula pueden ser: voces, gritos o sonidos de proyectores, ventiladores y hasta el propio organismo (ruidos biolgicos). Los nios con prdida auditiva no deben estar en salones localizados cerca de lugares de mucha actividad como baos o pasillos principales, ni cercanos a reas de altos niveles de ruido.

Para disminuir el nivel de ruido en el aula se sugiere:

a) A los alumnos con prdida auditiva, se

tecnolgicos que permitan compensar la distancia entre el hablante y el oyente.

les debe ubicar en las aulas que queden lo ms retirado posible de las reas en las que se realicen las actividades ms bulliciosas de la escuela
b)

Cubrir los pisos de los pasillos y las escaleras con tapete o material de hule Los sistemas personales. Son un sistema de amplificacin en miniatura que aumenta la para amortiguar las pisadas. intensidad del sonido para que el usuario c) Cerrar bien puertas, ventanas y pueda escucharlo ms fcilmente, por eliminar los huecos que pueda haber entre ejemplo el auxiliar auditivo personal, auxiliar stas y las paredes; se pueden rellenar los de caja, auxiliares de curveta y auxiliares huecos con material plstico o con hule adaptados al armazn de los lentes. espuma y abrir solamente las ventanas que Sistemas Individuales de amplificacin de sean necesarias para la ventilacin. banda FM, consisten en un micrfono y d) Para amortiguar los ruidos, cubrir el piso transmisor que son utilizados por el hablante de las aulas con tapetes o con hule, aun (el maestro) y un auxiliar auditivo y receptor cuando no queden fijos, o bien cubrir las que son utilizados por la persona con patas de las sillas, pupitres y mesas de prdida auditiva, funciona como una trabajo con gomas de plstico o con trozos estacin de radio en miniatura. de pelotas de tenis y cinta adhesiva. Colocar cortinas en las ventanas y Los sistemas de amplificacin por medio de cubrir las paredes con cartones de huevo, bocinas para grupos. Son sistemas de amplificacin grupal similares a los utilizados corcho o hule espuma. en auditorios. Es bueno en el caso de f) En cuanto al techo entre ms altura alumnos con problemas de percepcin, tenga, ms eco produce, este efecto se otitis media o de aprendizaje o de prdidas puede reducir atando al techo un pedazo auditivas menores. de cartn o hule espuma. Otros dispositivos de apoyo a las personas con prdida auditiva son de tres tipos: Las aulas integradoras de nios con
e)

Los apoyos tecnolgicos ms efectivos para el aula escolar son:

prdida auditiva deben valorar la viabilidad de contar con apoyos

- Apoyos para la comunicacin a distancia. Son los telfonos con amplificador y funcionan para las personas con prdida auditiva menor, los amplificadores porttiles que se adaptan a cualquier telfono, el fax, correo electrnico e Internet, telfono alternativo o escritor de teletipos el cual tiene un teclado y una pantalla para la transmisin de seales escritas en donde el receptor y emisor deben contar con este equipo, tambin se sugiere para adaptar el telfono celular con servicio de mensajes. - Amplificacin de seales electrnicas. Funcionan por medio de rayos infrarrojos y el amplificador se conecta al equipo (televisin, radio, equipos de msica) en las entradas de audio, el usuario recibe la seal por medio de audfonos inalmbricos que tienen control de volumen. - Sistemas de conversin de seal auditiva en seales alternas. Hay dispositivos sencillos que convierten cualquier tipo de seal auditiva (telfono, despertador, timbres, llanto etc.) en seales visuales o tctiles. Las seales visuales que ms se utilizan son luces de gran intensidad y las seales tctiles con vibraciones.

PROPUESTAS PARA LOS NIOS Existen algunas medidas que facilitarn las relaciones del nio discapacitado con sus compaeros.
DE COMUNICACIN

Permitir que el alumno seleccione su lugar, dndole prioridad delante de sus compaeros y lo ms distante del ruido. Cuando habla, el maestro no dar la espalda. Lo ms recomendable es la ubicacin en semicrculo ya que desde el centro puede ver a todos. Permitir que el alumno se mueva libremente por el aula como respuesta a diferentes estmulos. Promover el trabajo de equipo, donde uno de los integrantes realice la funcin de tutora o de intrprete. Identificar al compaero o compaera con el que el alumno con discapacidad auditiva se puede comunicar mejor y permitir que los dos se sienten juntos. Antes de iniciar una explicacin o conversacin, hay que asegurarse que el estudiante nos est mirando. El maestro debe mantenerse a una distancia mnima de un metro o metro y medio del escolar con discapacidad auditiva. Siempre hablar con frases completas, con velocidad moderada, utilizando el tono normal, no separar los mensajes en

palabras o slabas porque se produce Un primer paso consiste en despertar mayor confusin. la responsabilidad pidiendo ayuda y sugerencias a todos, iniciando con el Verificar si el educando con nio o nia con prdida auditiva para discapacidad auditiva ha comprendido buscar formas prcticas de apoyar su las indicaciones, solicitndole la participacin. explicacin o pidiendo el apoyo a otro compaero. Para lograr la corresponsabilidad, informar a los estudiantes sobre la Alternar las actividades verbales con prdida auditiva, sus caractersticas, acciones escritas, para evitar el habilidades y dificultades. cansancio del alumno con discapacidad auditiva. Los compaeros pueden ayudarlos dndoles copias de sus notas, no Realizar actividades informativas y de escribiendo claves o abreviaturas sensibilizacin con todo el grupo, dando seales de color que no van a salir en las a conocer el alfabeto de seas, copias, se deben Incluir las tareas que se palabras en sea y su significado. asignan, las fechas y especificaciones de los exmenes y/o actividades que se Promover la disminucin del ruido en el planean en la clase, se aconseja que los aula y la escuela. estudiantes se turnen en esta tarea. Todas estas adaptaciones curriculares de acceso estn orientadas a favorecer una toma de conciencia de las necesidades del alumno con prdida auditiva, no obstante, el mejor apoyo para estas personas no proviene de la ciencia ni de la tecnologa, sino de la comprensin de familiares, amigos, maestros y de la comunidad en general.

DE APRENDIZAJE.

Promover formas de interaccin grupal. Utilizar apoyos visuales como el pizarrn, hojas de rotafolio, cartulinas, porque en ellos se pueden hacer esquemas, diagramas, cuadros sinpticos, mapas mentales que ayudan a comprender las explicaciones y a manejar tcnicas de aprendizaje. Es recomendable proporcionarles el da anterior un resumen de los contenidos que van a tratar el da siguiente. Participacin de los compaeros en la integracin del educando con prdida auditiva.

IV. DISCAPACIDAD MOTORA

Un nivel adecuado de accesibilidad persigue el uso digno, con independencia y seguridad en los espacios, por parte de la mayor cantidad posible de usuarios. A continuacin se presentan algunas de las recomendaciones para garantizar el acceso a nuestras escuelas de estudiantes con discapacidad motora. Recomendaciones bsicas para el establecimiento de adecuaciones arquitectnicas en las escuelas integradoras. Establecer prioridades: a) Determinar las zonas que necesitan el acceso de manera inmediata y disear rutas accesibles. b) Adecuar los sanitarios. c) Suministrar mobiliario y accesorios adecuados. d) Definir rutas de fcil acceso: Desde la entrada hasta el saln de clases. Del saln de clases al sanitario. Del saln de clases al rea ms usada (patio, biblioteca, etc.). Determinar los recorridos ms cortos. Caractersticas generales de las adecuaciones arquitectnicas: Libre de obstculos. Sin cambios bruscos de nivel (rampas). Pavimento firme y en buen estado. Con pasamanos adecuado. Con ancho conveniente. Espacio suficiente para el acceso y maniobras de una silla de ruedas. Colocacin de barras de apoyo.

Alturas y medidas pertinentes en muebles y accesorios. Pendiente no mayor al 8%, esto es, por cada 10 cm. de peralte la rampa debe medir un metro de largo. Ancho mnimo aceptable de 90 cm. Barandales en ambos lados. Superficie firme, en buen estado y antiderrapante

Andadores

En relacin a los andadores de la escuela se recomienda que el ancho mnimo sea de 1.5 m., debern tener superficies uniformes y antiderrapantes que no acumulen agua. Las diferencias de nivel se resolvern con rampas cuya pendiente no sea mayor al 8%. Las juntas de pavimento y rejillas de piso, tendrn separaciones mximas de 13 mm., para garantizar el fcil trnsito de todos los alumnos se debern evitar ramas y objetos sobresalientes que no permitan un paso libre de 1.8 m. Es recomendable la instalacin de pasamanos a 75 cm. y 90 cm. a lo largo de los recorridos; as como bordes de proteccin de 5 x 5 cm.; a cada 30 m como mximo, deben existir reas de descanso cuya dimensin sea igual o superior al ancho del andador.

1. Rampas con pendiente mxima del

8%.

2. Pavimento antiderrapante, libre de

obstculos y con un ancho mnimo de 1.2 m. 3. Cambio de textura en el pavimento. 4. Sealizacin de las rampas de banqueta.

Esquinas. 1. Utilizar cambios de textura en los

pavimentos o tiras tctiles, para alertar los cambios de sentido o pendiente a los alumnos con discapacidad visual y motora. 2. Pavimento y antiderrapante con pendiente no mayor al 8%. 3. rea de descanso preferentemente sombreada. 4. Borde de proteccin de 5 x 5 cm. en el permetro del andador
Banquetas

Los pavimentos en las esquinas de banqueta debern cumplir las mismas condiciones que las recomendadas para andadores. En todas las esquinas de banqueta debern existir rampas con una pendiente no mayor al 8%, para salvar el desnivel hacia el arroyo o patio escolar

Los pavimentos en las banquetas debern cumplir las mismas condiciones que las recomendadas para andadores. Adems deber garantizarse la ausencia de obstculos que obstruya la circulacin de los alumnos en las rampas existentes.
1. Rampa de banqueta con pavimento

antiderrapante y pendiente no mayor al

8%.

2. Sealizacin de poste. 3. Cruce peatonal.

Baos: inodoros

1. rea de aproximacin libre de obstculos.

1. Exterior con pendiente hidrulica. 2. Entrada. 3. rea de aproximacin libre

obstculos.

de

Escaleras Las escaleras no debern ser la nica opcin para transitar entre desniveles. Los escalones debern ser firmes y antiderrapantes, sin aristas vivas, ni narices sobresalientes, stas debern ser con borde redondeado. Gabinete de 1.7 por 1.7m. Barras de a poyo m7 de altura. Inodoro con altura de 45 a 50 cm. Gancho a 1 m de altura. 6. Puerta plegable o con abatimiento, exterior, con claro libre mnimo de 90cm.
2. 3. 4. 5. Entradas

Las escaleras debern tener pasamanos a 75 y 90 cm. de altura, volados 30 cm. en los extremos. En las circulaciones bajo las escaleras, deber existir una barrera a partir de la proyeccin del lmite de 1.9 m. de altura bajo la rampa.

Las entradas debern estar sealizadas y tener un claro libre mnimo de 90 cm., adems de reas de aproximacin libres de obstculos, sealizadas con cambios de textura en el piso. Los pisos en el exterior de las entradas debern tener pendientes hidrulicas del 2%. Se debern evitar escalones y sardineles bajo las entradas.

rea de aproximacin de 75 cm. mnimo, con cambio de textura en el piso. 2. Arista ochavada o redondeada y antiderrapante. 3. Huella contrastante con la arista. 4. Pasamanos a 75 cm. y 90 cm. de altura, con proyeccin de 30 cm. mnimo en cada extremo. 5. Barrera en la proyeccin de 1.9 m. de altura.
1.

Puertas

Todas las puertas debern tener un claro libre mnimo de 90 cm.; de fcil operacin y las manijas sern preferentemente de palanca o barra. Los marcos de las puertas debern evitar tener aristas vivas y ser de- color contrastante con las paredes.

Las rampas debern tener pasamanos a 75 cm. y 90 cm. de altura, volados de 30 cm. en los extremos. En las circulaciones bajo rampas, deber existir una barrera a partir de la proyeccin del lmite de 1.9 m. de altura bajo la rampa. 1. rea de aproximacin Ubre de obstculos, con cambio de textura en el piso.

1. Timbre o sealizacin en sistema braille. 2. Mirilla. 3. Zoclo de proteccin. 4. Manija de palanca.

Rampas

La longitud mxima de las rampas entre descansos ser de 6 m, y los descansos tendrn una longitud mnima igual al ancho de la rampa y nunca menor a 1.2 m., es recomendable que la pendiente de las rampas sea del 6%, siendo el mximo del 8%, en cuyo caso se reducir la longitud entre descansos a 4.5 m.

2. Rampa con pendiente del 6% y

acabado antiderrapante. 3. Pasamanos a 75 cm. y 90 cm. de altura. 4. Borde de proteccin de 5 cm. por 5 cm
Sealizacin

Todos los accesos, recorridos y servicios debern estar sealizados, con smbolos y letras en alto relieve y sistema Braille, prioritariamente en las escuelas con alumno(s) con discapacidad visual. Las sealizaciones debern tener acabado mate y contrastar con la superficie donde estn colocadas.

adecuados para que los nios y nias tengan un mejor control postural, as como mayor interaccin con su entorno escolar: profesor/alumno alumno/alumno y alumno/tarea. Por ello es importante partir de las necesidades especiales propias del nio con discapacidad motora para poder establecer las ayudas, modificaciones y adaptaciones en el mobiliario, las cuales son personales ya que pretenden responder a las necesidades individuales. Es de primordial importancia destacar que tanto el diseo como la decisin de las adaptaciones necesarias, tienen que partir de las evaluaciones realizadas por mdicos o terapeutas fsicos que revisan peridicamente a los nios, as como recabar opiniones tan importantes como las de los profesores, educadores, familias y por supuesto la del propio usuario si puede manifestarlo. En lo que se refiere a las adaptaciones del mobiliario; tienden a ser lo ms sencillas posibles, cuidando que resulten estticas, utilizando como base para las adaptaciones el propio mobiliario del centro escolar. Como norma general, es importante mantener la misma altura de trabajo que el resto de su grupo. Para conseguirlo, es preciso facilitar adaptaciones d mobiliario suficientes para las distintas estancias del centro en las que el estudiante desarrolle sus actividades. El mobiliario adaptado debe someterse a revisiones posteriores para alcanzar una mejor adecuacin, resultando fundamental la Intervencin del equipo docente en este caso.

1. Smbolo internacional de

accesibilidad con figuro blanca y fondo color azul pantone 294. 2. Superficie contrastante blanca. 3. Lmina negra calibre 14 equivalente. 4. Seal firmemente fija al poste. 5. Poste galvanizado de 51 mm. de dimetro o equivalente. Para los nios y nias con discapacidad motora, en general, controlar las posturas resulta ser una de las necesidades ms primarias, ademn es fundamental en casi todas las tareas cotidianas y escolares. Es importante, colaborar en facilitar una postura lo ms funcional y cmoda posible, por lo que el mobiliario escolar especfico, surge como una necesidad importante que hay que cubrir. Partiremos de la base que las sillas de ruedas en general son ayudas tcnicas para el desplazamiento en las actividades escolares, adems se provee a los nios y nias de un mobiliario escolar adaptado, apoyos para el posicionamiento y otros materiales

Por todo esto y como criterios generales, con las adaptaciones generales se pretende:

Facilitar el equilibrio. Una postura cmoda. Aportar seguridad. Evitar posturas incorrectas. Garantizar el apoyo de los pies. Un mejor control de los materiales escolares Facilitar las interacciones personales. Esto se consigue en muchos casos, colocando los pies debidamente apoyados y ligeramente separados. Con la pelvis apoyada en ambos glteos, si fuese necesario con alguna cua en pendiente para facilitar el control, o taco para separacin de los muslos. Con la espalda pegada al respaldo, ste con posibilidad de inclinacin o de contar con topes laterales, o colocacin en funcin de la necesidad de petos, cinchas o cinturones plvicos o de tronco. Regulables en altura e incluso en inclinacin, de todo el conjunto o solo del asiento.
Adaptaciones

Sobre una estructura de pupitre escolar estndar, en la mayora de los casos, sustituimos el tablero original por otro adaptado, con las siguientes caractersticas. Segn la necesidad de estabilizar el tronco, y dependiendo de si se usa ortesis, al tablero le realizaremos en su cara anterior una arco semicircular, o con otra forma, si as se requiere. Suele ser de unos 25 cm. de dimetro, para alumnado ms pequeo, hasta 35 50cm., en alumnos mayores. Para favorecer la manipulacin y evitar que los tiles se caigan, a lo largo de todo el contorno se colocar una alza o reborde que sobresalga unos 2 6 cm., en algn caso puede ser superior, o incluso no ser necesario. Si todo el tablero se atriliza, se puede regular la inclinacin con la intencin de corregir la postura y con ello buscar mejora en la lectura y escritura. En otros casos, pueden utilizarse atriles de sobremesa para estas tareas. El tablero adems cuenta en ocasiones con algunos orificios que permite colocar accesorios para el control de los brazos (pivotes, agarraderas o frulas posturales), as como fijar ayudas que faciliten la comunicacin (paneles de comunicacin, cuadros trasparentes para sealizacin visual, soportes para comunicadores o pulsadores y juguetes). En general, la estructura debe ser accesible y amplia para posibles usuarios de sillas de ruedas.

De mesas

Algunas adaptaciones que sirven de apoyo en el aprendizaje del nio con alguna discapacidad motora son las siguientes:

I'

Es importante conseguir la misma altura en los muebles de trabajo del resto del grupo, para lograrlo se cuidar que la mesa adaptada cuente con un sistema de regulacin. De sillas escolares Las adaptaciones a la silla escolar deben ser tan diferentes como lo son las necesidades posturales del alumno. Como norma es necesario solicitar inicialmente el asesoramiento de los profesionales del campo de la rehabilitacin que tratan al nio. Son varios los objetivos de adaptacin. Aportar la comodidad y el confort necesario. Favorecer el equilibrio postural, la estabilidad al estar sentado y por tanto la seguridad del alumnado. Evitar posturas incorrectas, que provoquen deformidades. Potenciar las posibilidades funcionales requeridas en la escuela.

Fabricacin de reposapis

Es un tablero de medidas mnimas de 40 x 30 cm. con taladros realizados de 3 cm. de dimetro para alojar las patas delanteras de la silla. El modelo Cdiz, consta de dos perfiles angulares de 2.5 x 2.5 cm. y de unos 25 cm. de longitud, cuenta en uno de sus extremos de un trozo de 5 cm. de tubo cilndrico de 2.5 3 cm. de dimetro. Estos se fijan a las patas delanteras de la silla, el tablero viene determinado por la anchura de sta. Adems se colocara en la zona de apoyo una goma antideslizante y si es necesario algn tope que favorezca la colocacin de los pies. Indicaciones

Modelo normal
Sugerencias

En general un reposapis debe asegurar: Buen apoyo de los pies, con la altura necesaria. Suficiente superficie de contacto. Ser estable y poder ser fijado a la silla. Que mejore el control y la estabilidad: Superficie antideslizante. Topes laterales. Topes traseros. Topes delanteros y cinchas de sujecin.

Tender en lo posible hacia adaptaciones simples, cmodas, seguras y estticas. Utilizando como base el mobiliario escolar estndar, procurando asegurar los procesos de transferencias desde la silla de ruedas y viceversa.

I'

Sugerencias El modelo Cdiz no es recomendable para usuarios que puedan acceder autnomamente a la silla, o que caminen

Se pretende con ello dar la respuesta educativa ms adaptada posible. En este sentido las adaptaciones que se pueden realizar son las siguientes: La organizacin de los elementos materiales y espaciales de la clase debe tener un cierto carcter de estabilidad o fijacin (Garrido y Santana, 1993) en la medida de lo posible, de tal manera que se constituyan en elementos de referencia para el alumno ciego. En la medida en que esto sea as, se facilita en gran parte la movilidad y la autonoma personal del nio o nia con discapacidad visual. Se podra afirmar que el orden fsico contribuye, indudablemente, a facilitar una mejor adaptacin. En el caso de que algunos de los elementos como muebles u objetos sufriesen alguna variacin en su ubicacin espacial (como pudiera ser el caso de una nueva ubicacin de pupitres, perchas, papeleras, estanteras, otros materiales, etc.) debera advertrsele al estudiante a efectos de la reubicacin o resituacin de los puntos de referencia para un acceso normalizado y gil. Estas nuevas referencias estarn basadas en informacin tctil, olfativa y auditiva.
a) El lugar en el aula que ocupa el

V. DISCAPACIDAD VISUAL
LAS ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO Estas adaptaciones exigen realizar cambios de carcter organizativo para que los escolares tengan acceso al proceso de enseanza/aprendizaje en condiciones adecuadas y de acuerdo con el principio de compensacin de Ia dificultad que le impide dicho acceso. Como elementos de adaptacin para el estudiantado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de la prdida total o parcial de la visin encontramos las siguientes: Adaptaciones de los organizativos y espaciales. aspectos

Se refieren a aquellas modificaciones que sern necesarias realizar en los elementos organizativos y en la ubicacin fsica de objetos y personas, con el propsito de encontrar la mejor accesibilidad del alumno ciego o dbil visual a los espacios en donde se desarrolla el proceso de enseanza/aprendizaje y encontrar, asimismo, las mejores condiciones personales para compensar las dificultades de acceso al currculo originadas por la discapacidad visual.

alumno ciego o dbil visual debe ser suficientemente espacioso para que pueda dar cabida a aquellos materiales y de recursos tcnicos que pueda emplear en el desarrollo habitual de la clase. Tal es el caso de un mayor nmero de volmenes de libros en braille, del uso

del Brailles Speak, atril, ayudas pticas, etc. elementos que se aaden a los recursos habituales que emplean los compaeros y compaeros sin dificultades visuales. b) Ubicacin adecuada en el aula. La ubicacin del alumno ciego o responder a criterios de accesibilidad deficiente visual en el aula debe responder a criterios de accesibilidad en el caso del alumno privado totalmente de la visin y a criterios de adecuacin sensorial (aprovechamiento de las caractersticas visuales) en el caso de los alumnos con baja visin. En este ltimo caso debern considerarse aspectos tales como la iluminacin natural o artificial necesaria para asegurarle al alumno las mejores condiciones pticas, considerando las posibles molestias que pudieran ocasionarle los reflejos de la luz o, en determinados casos, una probable fotofobia que aconsejara la utilizacin fotofobia que aconsejara la utilizacin de los filtros visuales necesarios en forma de gafas, y la ubicacin fsica del alumno en un lugar de la clase en donde no se produjeren problemas de esta ndole. Por otra parte, en la ubicacin fsica de los alumnos en general y del alumno ciego o dbil visual en particular, intervienen criterios pedaggicos de agrupamientos para el desarrollo de las actividades de enseanza/aprendizaje, como es el caso del trabajo en equipo, trabajo cooperativo (Johnson y Johnson, 1991), estrategias de tutor-compaero (aprendizaje mediado por el par) (Rodrguez, 1992) que necesariamente condicionan una determinada ubicacin fsica. Siendo esto as

deberan armonizarse los criterios pedaggicos con los criterios referidos ms arriba, es decir, adecuando las necesidades eminentemente pedaggicas de agrupamientos de alumnos con los requisitos especficos de ubicacin de alumno ciego o dbil visual.
c) Conocimiento de las zonas en las que ha de

desplazarse el alumno ciego. Los espacios de la escuela son mltiples y unos son ms frecuentados que otros, como es el caso del aula, los servicios, los pasillos, el patio, entre otros. Estos lugares del centro escolar deben ser suficientemente conocidos para l, as como sus particulares configuraciones arquitectnicas (rampas, escaleras, muros, etc.), para ello es conveniente que se produzca un aprendizaje en los primeros das de ubicacin en el centro escolar, monitoreado por parte de un profesional especializado en orientacin y movilidad (en el caso de que exista) o con la colaboracin del personal de educacin especial y/o los padres de familia. d) Eliminacin de obstculos que impidan la accesibilidad. Algunos objetos ornamentales, de mobiliario, accesorios decorativos, elementos de seguridad (como es el caso de extintores colgando en la pared, por ejemplo), etc., que estn situados en las diferentes espacios fsicos de la escuela pueden constituir importantes obstculos que impiden el acceso y la movilidad del alumno ciego, aumentando los riesgos personales de sufrir encontronazos o golpes

importantes en el cuerpo, pudiendo originar accidentes con daos fsicos notorios. Estos obstculos pueden ser fcilmente reubicados de acuerdo con los criterios de accesibilidad y desplazamiento que realiza el alumno, con el objeto de facilitar, en la medida de lo posible su movilidad. Con respecto a aquellos elementos u objetos para los que pudiera resultar de gran dificultad su cambio, deber informrsele de su ubicacin para prevenir los probables accidentes. e) Previsin de espacios donde el alumno ciego o dbil visual yaya a recibir algn apoyo. La atencin educativa especializada, por parte de los profesionales de la educacin de personas con discapacidad visual, puede realizarse en el seno de la propia aula (la clase ordinaria en donde se desarrollan las actividades), en otros espacios didcticos habituales (laboratorio, biblioteca, etc.) o en una dependencia fsica diferente a las anteriores y en donde se pueda prestar una atencin personalizada en las materias especficas que requiera el estudiante ciego, de acuerdo con sus necesidades educativas. En caso de que un escolar se encuentre en pleno proceso de cambio del cdigo visual al cdigo braille y requiera de dicho espacio de apoyo para una mejor tutorizacin durante el tiempo que el profesional especializado le dedique a su aprendizaje. f) Coordinacin organizativa de los

recursos humanos. Los centros educativos ordinarios en los que se integran los nios ciegos y dbiles visuales, disponen de recursos personales de apoyo que deben coordinarse con el objeto de que la accin educativa desarrollada, pueda resultar lo ms eficaz posible. La coordinacin est referida al profesor de grupo regular del estudiante con discapacidad visual y al personal de educacin especial. La provisin de los recursos tcnicos Para acceder al currculo debe disponerse de un conjunto de recursos tcnicos que faciliten al educando ciego o dbil visual el aprendizaje en condiciones de normalizacin y de acuerdo con sus necesidades educativas especiales. Se caracterizan estos recursos tcnicos por ser elementos potenciadores de los sentidos del tacto y el odo en el caso de los nios ciegos y, en el caso de los escolares que poseen resto de visin, estos recursos potenciarn el aprovechamiento residual del sentido de la vista. Existen multiplicidad de recursos para abordar el currculo de una u otra asignatura, entre las principales encontramos las matemticas y el espaol. Para acceder a la asignatura de matemticas, podemos mencionar los siguientes materiales:

Abaco Crnmer Es un material de apoyo ensamblado en una base de madera (16 x 9 x l.5 cm.) que permite fijar la posicin de las cinco cuentas. Tiene 13 ejes metlicos verticales con cinco cuentas cada uno.

Calculadora parlante. Los nmeros y smbolos tecleados, as como el resultado de dichas operaciones son expresados mediante voz sinttica.

El baco es un instrumento de clculo rpido que adems puede ser usado como modelo para aprender el sistema de numeracin decimal o reforzar los conocimientos adquiridos, acerca de la nocin de valor absoluto y valor relativo de los nmeros naturales y de las fracciones decimales, facilita la lectura, escritura y anlisis de cantidades. Caja Aritmtica

Se trata de una caja de madera tamao Juego de geometra torturado folio, dividida en 6 o 19 compartimentos donde van alojados los tipos numricos. Estos Juego con regla y dos escuadras, de 45 7 tipos llevan escritos en relieve los nmeros y 60 grados, biseladas y ranuradas cada signas matemticos. Permite la realizacin de centmetro, con una incisin ms larga operaciones aritmticas con bastante cada cinco unidades, transportador facilidad de uso. biselado y rasurado cada 10 grados. Todas las piezas del juego estn hechas de madera.

Para la realizacin de mediciones, as como la confeccin de figuras o planos lineales, se utilizan los mismos instrumentos de carcter general, adaptados con indicaciones tctiles, tales como: regla milimtrica, metras comps, escuadra, cartabn, etc.

Los instrumentos tienen el mismo uso que el juego de geometra convencional y por su tamao son apropiados para medir y trazar figuras medianas y pequeas. La escala graduada con ranuras permite la lectura visual tctil. El juego geomtrico ranurado permite que el alumno reafirme el conocimiento de unidades de medida. Asimismo para la asignatura de espaol existen recursos que permiten a los estudiantes ciegos su tratamiento. La escritura Braille se realiza sobre papel plstico grueso, mediante punzn, instrumento que permite realizar un punto cada vez que se presiona sobre el papel, y pauta, como gua metlica que consta de una rejilla sobre la que se coloca el

papel y se presiona el punzn para formar cada signo. Existen de diversos tipos que se caracterizan por la diversidad de materiales (madera, plstico, aluminio, etc.) y por la forma del mango (semicircular, oval, redonda, etc.), pero que tienen en comn la punta de acero. Su extremo tiene forma redondeada de manera que encaje perfectamente en el surco de la pauta. Tambin se realizaba escritura Braille mediante el uso de Ia mquina de escribir Perkins. Con solo nueve teclas, seis para formar los distintos signos y grafas (con presin de una sola o de varias simultneamente), una espaciadora, una de retroceso y otra de cambio de lnea, puede escribirse sobre papel especial, 30 lneas de 42 caracteres que quedan perforados en relieve.
Mquina Perkins

Regleta

Punzn

Es una especie de lezna que se adapta a la forma y tamao de la mano. Para escribir se apoya en la primera falange del dedo ndice, y se sujeta entre los dedos pulgar y corazn.

La lectura de textos y libros escritos en Braille, se realiza pasando la yema de los dedos por encima de cada uno de los signos que forman las diferentes lneas.

Libreta baja visin

Son unos instrumentos utilizados en la escritura braille que constan de una plancha metlica o de plstica del

tamao de una cuartilla o de un folio, que contiene en su cara superior, surcos horizontales y paralelos. Sobre su permetro lleva superpuesto un marco o bastidor unido a la plancha de surcos- por medio de una bisagra en la parte superior.

c) Mixtos (tctiles y auditivos). Braille'n Speak. PC hablado. 1. Sugerencias para los alumnos con resto visual Macrotpos Ayudas pticas flexo, atril, gafas, lupas. Luz adecuada (lmpara de intensidad regulable, luz natural). Medios adaptados a su tipo de escritura papel pautado, lneas resaltadas. Material tiflotecnolgico aconsejado Material fotocopiado con suficiente contraste. (Variables grficas) Espaciamiento de las palabras Contraste de las letras Color y calidad del papel Saturacin grfica de la pgina Marcadores o ventanas de lectura. /

A ambos lados del marco, sobre ste se desliza una lmina denominada rejilla que contiene dos o tres renglones de cajetines, en cada uno de los cuales se puede escribir un elemento braille. Otras sugerencias para alumnos ciegos Entre los recursos se encuentran: a) Tctiles: Equipo de dibujo de lneas en relieve (Sewell). Papel especial. Grficos tctiles. Material de apoyo: mapas, maquetas. Otros materiales adaptados: balones sonoros, material de laboratorio, juegos de cartas, ajedrez, domin. b) Auditivos Libro hablado (magnetfono de 4 pistas). Voz sinttica (Braille'n Speak, comprimida, acelerada). Relojes parlantes. Lectores pticos (reproduccin en voz sinttica).

Materiales de apoyo a actividades de la vida cotidiana Son diversos elementos tales como: materiales para la movilidad y orientacin como bastn, relojes adaptados con sin voz y brjula con informacin tctil; juegos de entretenimiento diversos con sus respectivas adaptaciones o reproducciones tridimensionales, son, cartas, ajedrez.

Bastn de aluminio de _ pulg. de 4 tubos

2. Apoyar al educando a tomar conciencia de los elementos comunes entre problemas nuevos y antiguos analizando las caractersticas de las tareas y el objetivo deseado, pidindole que identifique las situaciones donde pueda emplear las estrategias. Debe tener una serie de alternativas para solucionar un problema y elegir la ms adecuada. 3. Desarrollar el pensamiento reflexivo haciendo que el escolar analice las razones y consecuencias de la estrategia seleccionada. Hay que solicitarle sus argumentos y cuestionarlos. 4. Plantear nuevas tareas y actividades relacionadas con la anterior para consolidar los conocimientos adquiridos, evitando lo rutinario, lo mecnico y buscando lo novedoso, incorporando al trabajo materiales variados en los casos requeridos. 5. Plantear tareas y actividades donde se desarrolle la generalizacin en tareas de casa y en la escuela. 6. Provocar espacios de interaccin con sus compaeros y con sus profesores. El educando aprender con mayor facilidad de una persona a la cual ame y respete, adems de conseguir logros evitando el mayor nmero de fracasos que lo hacen sentir mal. 7. Reconocer sus avances, ya que el nio necesita de devoluciones positivas explcitas por parte de los profesores, pues las implcitas no son tan tiles porque no han construido en muchos de los casos una representacin correcta de los objetivos y metas para valorar por s mismo los progresos. Es necesario reconocer personalmente y ante el grupo sus aciertos hacindole ver que puede mejorar, cuando sea necesario, evitando hacerlo sentir menos que los dems. 8. Establecer una relacin afectiva reconociendo los logros por muy mnimos que sean y estimulando todo aquel esfuerzo que el nio realice, se puede garantizar que lo que se trata de ensear tendr su xito. Los elogios deben presentarse Inmediatamente despus que el nio haya hecho algo, con el fin de que comprenda la relacin entre su buen

Ajedrez y damas chinas

VI. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La discapacidad intelectual es definida por la Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR) en su versin 2002, como "una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales". (Luckasson y Cools., 2002, p.8). Las recomendaciones para el trabajo de esta discapacidad son: 1. Ensear con tareas variadas de manera que el estudiante pueda aplicarlas en su uso cotidiano, es decir, que todo tenga relacin con la vida cotidiana.

desempeo y la respuesta del maestro, ya que de esta manera el reconocimiento del maestro es indudable y merecido. 9. Recordar siempre el principal propsito del esfuerzo del nio. Por ejemplo no hay que exigirle demasiado la limpieza y ortografa, ms bien hay que fijarse en su flujo de ideas y la forma de expresarlas. 10. Estar consciente de que va a tener momentos frustrantes, porque algunas cosas se dificultan pero con el tiempo se descubren tcticas para solucionar los problemas. Hay que tener presente que cuando se nos obliga a realizar actividades que nos son difciles, se tiende a reaccionar con diferentes emociones. No es de sorprender que el nio reaccione de igual modo. 11. Usar diferentes procedimientos hasta encontrar aquellos mtodos que sean ms simples para desarrollar la habilidad y que facilite al nio el logro de los aprendizajes. Se deben cambiar aquellas estrategias que se le dificulten por otras ligeramente distintas y sencillas. 12. Dar instrucciones claras y retroalimentar positivamente todo esfuerzo. Es importante asegurarse que el ambiente favorezca el aprendizaje, por lo que hay que eliminar distracciones trabajando en un lugar tranquilo y despejado. 13. Descubrir las estrategias que emplea el nio para aprender o para desempearse, apoyndolo a que utilice las ms sencillas y ensearle procedimientos nuevos que mejoren la realizacin de tareas. Por ejemplo, decirle que la gente emplea estrategias para recordar detalles haciendo asociaciones entre lo que pueden y lo que tratan de recordar. 14. Evitar hacer sealamientos discriminatorios u ofensivos que favorezcan la etiquetacin 15. Fijar objetivos realistas a lograr, por ejemplo, evitar pretender que el nio logre aprender a leer y escribir en uno o dos ciclos escolares, aun cuando se reconoce que puede lograrlo a lo largo de toda la primaria.

16. Asignar tareas que sean adecuadas, tengan secuencia apropiada, de las ms fciles a las ms difciles y que le permitan realizarlas bien la mayora de las veces; por ejemplo, ensear la representacin numrica de manera paulatina sin importar el nivel del grupo sino el del nio o nia, el grupo puede dominar cantidades de centenas mientras el nio con discapacidad intelectual est consolidando identificacin de los nmeros del 1 al 10. 17. Identificar los puntos fuertes y dbiles del nio, dndole incentivos para su desempeo y establecer reglas de conducta; por ejemplo, felicitarlo o sancionarlo de igual manera que al resto de sus compaeros dndole explicaciones claras y precisas de los efectos de su comportamiento. 18. Dar instrucciones bien detalladas; por ejemplo, Juan ve con el director, le entregas la lista de asistencia, le pides un gis y regresas aqu. 19. Repetir las instrucciones de manera resumida, como se ve enseguida: a) Ve con el director, b) Le entregas la lista y c) Regresas. 20. Verificar si comprendi las instrucciones preguntndole sobre lo que va a hacer. 21. Si se dan elogios, hacerlo pblicamente especificando en lugar de generalizar; por ejemplo, Juan, hiciste buen trabajo al llevarle la lista de asistencia al director y traerme el gis que te ped, tambin regresaste al instante. Hay que evitar decirle solamente gracias. 22. Al felicitar se debe recalcar el "t" ms que el "yo"; por ejemplo, Juan, resolviste correctamente 8 de los 10 problemas de matemticas. Se ve que te esforzaste mucho, sigue as. No se debe poner nfasis en la persona del maestro, como cuando se dice "Me gusto la forma en que resolviste los problemas de matemticas, sigue as". Esta manera de hablar fomenta la dependencia hacia el maestro, mientras que cuando se utiliza el pronombre "t" se favorece la autoestima y la seguridad en s mismo.