Propuesta Curricular para Educación Inicial - Borrador

PROVINCIA DEL CHACO MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGIA
PROPUESTA CURRICULAR DE EDUCACION INICIAL
-2012-
PROPUESTA CURRICULAR DE EDUCACIN INICIAL
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VERSION PRELIMINAR 2012
PRESIDENTE DE LA NACIN Dra. Cristina Fernndez de Kirchner MINISTRO DE EDUCACIN D ELA NACIN Prof. Alberto Estanislao Sileoni SUBSCRETARIO DE EDUCACIN DE LA NACIN Lic. Jaime Perczyk
GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO Cdor Jorge Milton Capitanich.
MINISTRO DE EDUCACIN Prof. Neri Francisco Enrique Romero
SUBSECRETARIO DE EDUCACION Prof. Daniel Faras
DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco
DIRECTORA DE EDUCACION INICIAL Prof. Myriam Liliana Al
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EQUIPO TECNICO PEDAGGICO DE ELABORACIN DE PROPUESTA CURRICULAR PARA EDUCACION INICIAL Esp. Zulema del C. Nussbaum Lic. Maria Victoria Cernadas Prof. Silvia Elena Mariscotti Prof. Alicia Raquel Tea
COORDINACIN GENERAL: Prof. Myriam Liliana Al
APORTES PARA LA CONSTRUCCIN: Equipo Tecnico Pedaggico Direccin de Nivel Inicial Amelia Llian Ruiz Daz - Lorena S. Ramirez Equipo Supervisoras Tcnicas de la Provincia del Chaco: Directoras y Docentes de todos los Jardines de Infantes de la Provincia Directores de Niveles y Modalidades y Equipos Tcnico Direccin de Educacin Privada: Prof. Juan R. Meza; Direccin de Educacin Especial: Lic. Marta Insaurralde Direccin de Contextos de Encierro: Anala Fernndez Direccin de Educacin Rural: Duilio Enrquez Direccin de Educacin Fsica: Lic. Leticia Olazo Direccin de Educacin Artstica: Prof. Ana Mara Souhil Direccin de Educacin Hospitalaria y Domiciliria: Prof. Mariana Solange Silva
Gremios docentes Subsecretaria de Promocin de Derechos Humanos: Laura Enciso y Gabriela Aguirre Agradecemos a los docentes que desde el anonimato han ofrecido generosa y desinteresadamente sus Trabajos de Investigacin con el objeto de sumar sus voces proceso de construccin del conocimiento.
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INDICE Presentacin 6 Marcos Generales. 8 Construccin Participativa. 10 LA EDUCACIN INICIAL CAPITULO I
Marcos Normativos..... Una cuestin de derechos. 14 1. Punto de partida Nacional... 15 2. Punto de partida Jurisdiccional. 17 Marcos Histricos......... 1. Origen y Permanencia.. 19 2. La Educacin Inicial en la Provincia del Chaco 21 3. Un nuevo escaln en el crecimiento de la Educacin Inicial... 22 4. Fines y Objetivos de la Poltica Educativa Provincial.. 24 El estado actual de la Educacin Inicial. 1. Realidad institucional.. 25 2. Estructura del sistema educativo... 27 a- Educacin Intercultural Bilinge.. 28 b- Educacin Rural.. 31 c- Educacin en Contexto de Encierro.. 33 d- Educacin Especial.. 33 e- Educacin Hospitalaria y Domiciliaria.. 37 Realidad y contexto de cambio..... 38
CONCEPTOS CENTRALES DE LA EDUCACIN INICIAL
CAPITULO II
Propuestas de organizacin y Gobierno escolar . 1. Gobierno en instituciones de Educacin Inicial.. 41 2. Liderazgo como constructor de la Autoridad Pedaggica 42 3. Docente en Educacin Inicial 45 4. Articulacin: intra e interinstitucional.. 47 5. Relacin familias- institucin 51 Propuestas de concrecin Curricular en Educacin Inicial .. 1. Didctica de la Educacin Inicial 53 2. Ensear en Educacin Inicial . 54 3. Aprender en Educacin Inicial. 57 4. Evaluar en Educacin Inicial. 62 5. Tiempo .. 67 6. Nuevas Infancias.. 68 7. El juego en Educacin Inicial 71 8. Educacin Vial 74 9. Educacin Sexual Integral.. 76 10. Educacin Artstica en nios pequeos... 77 11. El aporte de las Nuevas Tecnologas en el escenario de la primera infancia . 79 12. Educacin Ambiental... 81 13. Ambientes de Aprendizajes.. 82 14. Objetivos de la Educacin Inicial.. 84 15. Estructura de las bases curriculares... 86 16. mbitos de experiencias... 86 a) mbito de Formacin Personal y Social. 88 b)mbito de Lenguajes y Expresin.. 88 c)mbito Natural y Tecnolgico 88 Ncleos de Experiencias de Aprendizajes.. 88
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EDUCACIN MATERNAL 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Objetivos de la Educacin Maternal...... Diferentes propuestas institucionales para la Educacin Maternal.. Docente/educador en Educacin Maternal..... Las nuevas generaciones la fuerza de lo instituyente. Los pilares que sostienen la enseanza en la Educacin Maternal Los ambientes tambin educan.. Actividades en Educacin Maternal... Diferentes materiales... El Juego en Maternal.. El juego como medio y contenido: las propuestas didcticas.. 1. Juegos de sostn... 2. Juegos de ocultamientos. 3. Juegos de Persecucin.. 10. Periodo de iniciacin: ingreso a la institucin..... 11. Los contenidos en Educacin Maternal.. 12. mbitos de experiencias.... mbito: Formacin Personal y Social. mbito: Lenguaje y Expresin.. mbito: Relacin con el Medio Natural y Cultural.. JARDN DE INFANTES
CAPITULO III 90 90 92 94 95 99 101 104 108 119 110 113 115 116 118 121 123 125 CAPITULO IV
1. El lugar del Juego en el Jardn de Infantes..... 127 2. El juego como medio y contenido: las propuestas Didcticas .. 128 Juego trabajo... 129 Juego centralizador.. 130 El Juego simblico o dramtico... 130 El juego de construccin 132 El juego reglado 134 Juegos Tradicionales.. 135 3. mbitos de experiencias.... Ambito: Formacin Personal y Social.. 136 Ncleos de aprendizajes. Autonoma. 137 Ncleos de aprendizajes. Identidad. 139 Ncleos de aprendizajes. Convivencia 140 mbito de Expresin y Comunicacin 144 Ncleos de aprendizajes. Lenguajes 145 Ncleos de aprendizajes Expresin Corporal y Teatral 149 Ncleos de aprendizajes Sonoro y Musical . 150 Ncleos de aprendizajes Expresin Plstica 150 mbito. Natural y Tecnolgico155 Ncleos de aprendizajes. Seres Vivos y su Entorno157 Ncleos de aprendizajes. los materiales y sus interrelaciones. 160 Ncleos de aprendizajes. Relaciones lgicomatemticas.. 161 Ncleos de aprendizajes. Tecnologa. 163 Bibliografa .170
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Presentacin Todo Documento Curricular encierra dos etapas fundamentales: reflexin y anlisis, por un lado, y la construccin de acuerdos, por el otro, sobre los elementos de la cultura que son necesarios transmitir a las nuevas generaciones. Es posible mirar lo que tenemos, mirar lo que hicimos, pero sobre todo pensar que existe un punto de partida, que no se empieza de cero, que hay una continuidad y que esa continuidad tiene como desafo la Educacin por venir. Desde esta concepcin, hemos desarrollado a lo largo de este ao los Congresos Pedaggicos Regionales, algo que nunca antes se haba realizado en nuestra Provincia. Dichos Congresos fueron anunciados por el Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa, Profesor Francisco Romero el 8 de Mayo de 2012, en oportunidad de sesionar en el Chaco la XLII, Asamblea del Consejo Federal de Educacin, con la presencia del Ministro de Educacin de la Nacin Profesor: Alberto Sileoni, el Gobernador de la Provincia del Chaco Contador Jorge Milton Capitanich y los Ministros de todas las Jurisdicciones. Este Congreso Pedaggico marca un punto culminante del recorrido iniciado en el ao 2010, donde, desde diferentes instancias, se ha habilitado la voz de todos los docentes, las asociaciones gremiales que los representan y la comunidad en general, que desde su realidad y contexto han analizado, reflexionado y aportado para la concrecin de esta Propuesta Curricular para la Educacin Inicial, atendiendo a todos los aspectos que hacen a la Poltica Educativa implementada por el MECCyT para la primera infancia. La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao (LEP, art. 30). Es este Nivel quin brinda la posibilidad de incorporar al nio a una educacin sistematizada gradual, respetando sus caractersticas, tiempos, intereses y capacidades, preparndolo para una trayectoria escolar sin alteraciones. Desde la mirada de las polticas educativas inclusivas, las trayectorias escolares expresan los recorridos de los sujetos desde itinerarios variables, contingentes y heterogneos. En este sentido, la experiencia escolar de los nios y las nias no implica un camino uniforme, pero s trayectorias escolares continuas y completas, donde resulta imprescindible atender el sentido que debe tener la articulacin intra nivel y con el nivel primario El reconocimiento del nio como sujeto de derecho y la expansin progresiva del nivel inicial desde la obligatoriedad de las salas de 5 aos; la universalizacin de 4 y 3 aos, adems del mayor acceso a las salas de maternales (45 das a 2 aos), fundamentan la construccin participativa, comprometida y lo ms actualizada posible del tratamiento que requiere, asumir la unidad pedaggica del nivel, construyendo una educacin inicial con calidad, inclusin y equidad para la primera infancia. Respondiendo a este gran desafo, por primera vez en la historia de la Educacin Inicial de la Provincia del Chaco, la Educacin Maternal se hace visible en esta construccin, a travs de un apartado especfico que responde a la complejidad de sus caractersticas La Ley de Educacin Provincial N 6691, que revaloriza la centralidad del juego, la socializacin y la alfabetizacin cultural, como aspectos fundantes de la identidad nacional, sustenta el anlisis y revisin de la base comn, participativa y consensuada de los documentos curriculares, respaldando la inclusin como meta y la adecuacin de propuestas de enseanza, cualquiera sea el contexto y franja etrea donde deban implementarse. Este documento curricular, que reconoce la heterogeneidad, las diversidades culturales, tnicas y lingsticas, aborda una conceptualizacin frente a la concepcin de la nueva infancia que debe definir los marcos curriculares; adems de estructurar, plantear, resignificar, entrelazar y organizar el sentido de los aprendizajes en la franja de 0 a 5 aos. Los cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
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juntos, aprender a ser1 definen el propsito de la Educacin Inicial favoreciendo la construccin de ciudadana, recuperando los valores de la cultura en cada mbito y la consideracin plural de la infancia, legitimando diferentes contextos de crianza y tradiciones, complementando la labor educativa de las familias. En Esta Propuesta Curricular para la Educacin Inicial, las modalidades atraviesan y fortalecen el proceso de inclusin y respeto por la diversidad, generando verdadera igualdad de oportunidades. La sola publicacin y difusin de esta Propuesta Curricular para la Educacin Inicial, no garantiza ms y mejores aprendizajes, ser cada docente, directivo y supervisor, quien desde el anlisis, resignificacin, compromiso y pasin por la tarea, lo har posible. Esperamos que este Documento, sea para ustedes un desafo en el camino hacia la construccin de una mirada integral de la enseanza, que brinde a los alumnos las herramientas para sentar las bases de su trayectoria educativa, con igualdad de oportunidades, inclusin y calidad a lo largo y a lo ancho de nuestra Provincia.
Prof. Myriam Liliana Al Directora de Nivel Inicial MECCyT
Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por Jaques Delors ao 1996, retomados por el Ministro Neri Francisco Romero en los Foros Educativos 2011
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Marcos Generales En definitiva un Diseo Curricular es una carta de los derechos de los nios a recibir este legado Zabalza, M.2000 Todo Documento Curricular2 es un proceso de produccin, distribucin y valoracin de los conocimientos sociales, que brindan elementos para el trabajo docente, favoreciendo los modos de organizar las prcticas pedaggicas, que tambin incluyen la responsabilidad social e ineludible de maestros y profesores en la construccin de subjetividades. (Gvirtz, S.; Palamidessi, M. 2002) En este marco de acciones el Curriculum es susceptible de muchas lecturas, interpretaciones y definiciones. Desde una mirada socio-histrica- poltica de la educacin, de los trabajadores y de los estudiantes, es un documento pblico, sustentado por polticas pblicas, que garantiza y concretiza la plena vigencia del derecho social a la educacin. Desde el reconocimiento del trabajo docente, garantiza la articulacin con diferentes instituciones educativas y organizaciones sociales comprometidas con: la construccin de polticas socio-educativas nacionales, regionales y jurisdiccionales; la elaboracin de planes de trabajo compartidos en la formacin de los futuros educadores: la investigacin educativa y social como parte del compromiso solidario con la comunidad: el reconocimiento y socializacin de los conocimientos que se producen y ensean en dichas instituciones; Adems permite el derecho de todos los sujetos a la participacin en: las decisiones curriculares y en el gobierno de las instituciones las negociaciones colectivas nacionales, regionales y provinciales la discusin de las polticas de formacin permanente, en servicio, gratuita a cargo del Estado; los modos de organizacin institucional con tiempos y espacios para la construccin del trabajo colectivo y la conformacin de equipos de trabajo,
Para la construccin de este espacio se tomaron los aportes realizados por los gremios, y los docentes en diferentes instancias de participacin realizada sobre un Lineamiento Curricular Integral.
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la definicin de condiciones materiales y simblicas que se necesitan para mejorar el estado actual de las situaciones en las cuales se ensea y se aprende3
Por lo tanto es posible ver el Documento Curricular como: propuesta de enseanza, principio normativo y regulatorio, marco orientador; marco de articulacin4 Propuesta de enseanza que organiza y sintetiza los elementos de la cultura (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) considerados socialmente significativos, en un determinado contexto socio- histrico y poltico, orientado por una intencionalidad educativa, en un espacio abierto para la discusin y transformacin, y en la que se conjugan, recprocamente, escuela y sociedad. Adems, como proyecto, orienta la prctica educativa de manera articulada y coherente, e implica una planificacin previa y flexible, con diferentes niveles de especificidad, que sirve para dar respuestas a situaciones diversas, no todas previsibles, que se constituyen en un marco de articulacin para los diferentes protagonistas del colectivo docente. Principio normativo y regulatorio que incluye criterios para la organizacin de contenidos y estrategias didcticas a implementar en el proceso de adecuacin curricular escolar, de un modo flexible, supeditado continuamente a la contrastacin prctica. Marco orientador que oficia de gua para la tarea docente, brindando propuestas didcticas-pedaggicas concretas para la Educacin Inicial, susceptibles de ser adaptadas a la realidad de cada institucin Por lo tanto
El Documento Curricular es una hiptesis de trabajo que se somete continua y progresivamente a la contrastacin prctica y que requiere permanente revisin.
En esta oportunidad los aportes sobre el Curriculum, definiciones, caractersticas y rasgos relevantes, fueron extrado de los documentos presentados por los gremios docentes de la Provincia del Chaco, durante el ao 2011
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En esta oportunidad se tom como insumo, el aporte que los docentes realizaron durante el ao 2010, Cuadernillo N1 ( Encuesta)
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El presente documento Curricular de la Educacin Inicial para la provincia Chaco, organiza sus contenidos en cuatro captulos. En los Marcos Generales se encuentran las bases desde las que se presenta este documento, en lo relacionado al recorrido efectuado para su construccin participativa, en el que estuvieron y estn involucrados diversos representantes institucionales y sociales. El Captulo I hace referencia a los marcos histricos y normativos que sustentan este documento curricular, como as tambin al estado actual de la Educacin Inicial en la provincia del Chaco. El Captulo II se compone de dos grandes temas. En primer lugar define las propuestas de organizacin y gobierno escolar que incluye los temas ms relevantes al respecto: liderazgo que sustenta la autoridad pedaggica, rol docente, articulacin, y la relacin familiainstitucin escolar.. En segundo lugar, cuestiones relacionadas con la concrecin curricular en la Educacin Inicial en la que se describe la organizacin curricular con sus componentes y las definiciones de los mbitos de experiencias y ncleos de aprendizaje pertinentes. El Captulo III referido a la Educacin Maternal, contiene las caractersticas del desarrollo del nio, la singularidad del Juego en esta etapa y especificaciones de los tres mbitos indispensables de experiencias para el aprendizaje infantil. Por ltimo, el Captulo IV propone el Juego en el Jardn de Infantes, las caracterizaciones de los mbitos de Experiencias ldicas, sus respectivos contenidos y las orientaciones didcticas correspondientes.
Construccin Participativa La transformacin y adecuacin de los Diseos Curriculares como proceso de cambio curricular se inicia a partir del ao 2008, con la transformacin de los Diseos Curriculares para los Institutos Terciarios de Formacin Docente, coordinados por el INFD y las diferentes jurisdicciones provinciales. A partir del ao 2010 la Direccin de Educacin Inicial, inici a travs de un Equipo Tcnico destinado a tal fin, un proceso de construccin y participacin plural que incluy: Asistencias Tcnicas con diferentes profesionales abocados a trabajar con las infancias; as tambin la disposicin de un proceso secuenciado de aportacin en dicha construccin, incluyendo a diferentes agentes del colectivo educativo y social de toda la Provincia. Al entrar en vigencia la nueva Ley de Educacin N 26.206/06 algunos puntos establecen claramente un cambio en la mirada que la Educacin Inicial, sostena hasta el momento.
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Lo que en los inicios de la Educacin Inicial,5 tena una fuerte impronta asistencialista. Esta concepcin comienza a transformarse con la Ley Federal de Educacin, pero cobra notoriedad y adquiere un protagonismo diferente despus de la sancin de la LEN. Es por ello que comienza a expresarse explcitamente la cuestin de los derechos que involucran a la niez, como algo nodal, tambin en el mbito educativo. Nuevos aportes de diferentes campos disciplinares corroboran lo que los marcos normativos van paulatinamente estableciendo.. En el Artculo N 20 inciso a) de la LEN dice: Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad, reconociendo lo anteriormente planteado. Otro de los marcos normativos que anteceden a esta transformacin y a la LEN, se encuentra en los NAP (2004). Los mismos expresan al respecto restituyendo el papel del Estado Nacional como garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del sistema, asumiendo, conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad de reponer el lugar de los nios y jvenes como sujetos de derecho. En este sentido la Ley Provincial 6691, en el Art. 1 asume como propia la responsabilidad de garantizar y regular el ejercicio del derecho de ensear y aprender en todo el territorio provincial. En el mbito de la educacin, una de las cuestiones importantes de materializacin tiene que ver con la funcin central de la Institucin Educativa. La misma es la unidad pedaggica del Sistema, responsable de los procesos de enseanza y aprendizaje, destinados al logro de los Objetivos esbozados en las Leyes Educativas Nacional y Provincial (Art. 162LEP). Son los sujetos educativos quienes deben garantizar que las propuestas formativas y las experiencias de aprendizaje, se puedan dar como una unidad, sin que esto signifique uniformidad, que intente superar algunas tensiones que vienen acompaando desde hace dcadas a la educacin argentina, y que permita acortar la brecha en las desigualdades6 existentes, tanto en nuestro Sistema Educativo Nacional como Provincial. Desigualdad que debe permitir incluir propuestas educativas para garantizar la educacin de todos los nios y nias desde los 45 das a los 5 aos.
En este caso se toma como referencia la Convencin de los Derechos del nio adoptada por Naciones Unidades 1989, ya que a raz de dicha sancin el mundo entero comienza un proceso de transformacin desde el punto de vista jurdico, y como consecuencia se instala otra mirada sobre la infancia y la misma pasa de la tutela a la proteccin integral de derechos. FRANCO,MIR,MOLJO,2009) 6 Conferencia pronunciada en noviembre de 2002 en el mbito del SEMINARIO PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Maestra en Educacin de la UdeSA, por la Dra Sandra Carl.
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Por esta razn y en funcin de realizar los ajustes correspondientes, es que desde el ao 2009, se inicia una etapa de revisin y presentacin de nuevas propuestas curriculares, en todo el pas y en los diferentes Niveles del Sistema Educativo. En virtud del criterio utilizado para la elaboracin de otros Diseos Curriculares, y respetando la participacin federal de las provincias que conforman nuestro territorio nacional, se ponen en marcha una serie de circuitos de capacitacin. Las secuencias utilizadas hasta el momento contemplan tres instancias de participacin: Nacional: incluyeron Asistencias tcnicas realizadas por Equipos Tcnicos del Ministerio de Educacin de la Nacin (Foros, Encuentros Regionales y Nacionales, con trabajos en comisiones sobre temas especficos). Adems, se incorporaron en esta instancia las capacitaciones de los Programas, Planes o Proyectos de organismos internacionales a travs de OEI-UNICEF Jurisdiccional/Provincial: las Asistencias y Capacitaciones realizadas a travs del Ministerio de Educacin Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco, distintos niveles de Jerarqua Superior en el mbito provincial (Direccin General de Niveles y Modalidades y otros mbitos similares) Institucional: espacio destinado a trabajar con los diferentes representantes institucionales a travs de encuentros presenciales y/o espacios virtuales creados para la participacin efectiva de todos. En el caso de la EDUCACION INICIAL, estos circuitos se desarrollaron a travs de espacios de capacitacin realizados por medio de Foros Nacionales y Regionales, donde Equipos tcnicos de todo el pas, elaboraron un minucioso estado de la realidad actual del Nivel y sus diferentes problemticas. Adems se abordaron temas de inters comn, ms all de la ubicacin geogrfica. Los temas desarrollados en dichos foros fueron: Infancias, sujetos y familias en la Educacin Inicial. Polticas de reconocimiento y Curriculum en el Nivel Inicial; El sentido de la Alfabetizacin en la Educacin Inicial; Teoras del aprendizaje y enfoques sobre el des arrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular; Didctica de la Educacin Inicial: los pilares Adems, se establecieron criterios comunes, sobre algunas cuestiones que se pretenden superar como: la fragmentacin del conocimiento y la atomizacin en la enseanza, con la supremaca de algunos espacios curriculares por sobre otros. Dentro del inicio del proceso de construccin jurisdiccional que esta Direccin viene llevando a cabo, durante el ao 2010 se realizaron, mesas de trabajo con Supervisoras Tcnicas de todo el mbito provincial, con el objeto de difundir las acciones realizadas hasta el
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presente y a su vez permitir que el futuro marco normativo provincial sea realizado desde una firme construccin participativa y democrtica de los docentes. Dicha construccin participativa se desarroll en diferentes espacios y tiempos: Mesas de trabajos con Supervisoras Tcnicas de zona de toda la provincia; Jornadas de reflexin y anlisis institucional; Mesas de trabajo con Direcciones de Modalidades : Artstica, Educacin Fsica, Contextos de Encierro, Educacin Hospitalaria; Aportes inter-institucionales; Gremios docentes; Consejo de Educacin; Encuentros Pedaggicos Congreso Pedaggico Provincial
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LA EDUCACIN INICIAL
CAPITULO I
MARCOS NORMATIVOS Una Cuestin de Derechos La visibilidad de la infancia como sujetos de derecho, en el mundo y en los tiempos actuales, trajo aparejada una serie de cambios en la manera de asumir, comprender y compartir la vida con los infantes. Desde el momento en que se establece la Convencin de los Derechos del Nio (CDN) N23.849, en el mundo, todos los pases inician un proceso de plena adhesin a dicha Ley suprema para la infancia; por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica entre otros aspectos- la revisin de todos los marcos normativos y la inclusin de la niez en los mismos, la definicin de lneas de accin tendientes a la organizacin e implementacin de planes, programas y proyectos destinados a la efectivizacin de los derechos del nio. Es por ello que se establece a travs de la Ley de proteccin integral de los derechos de nias, nios y adolescentes N 26.061 la cuestin del inters superior del nio7 como el norte que gua y regula muchas acciones, y otras leyes referidas a dicho inters. Todo nio tiene derecho a la educacin, comienza a ser escuchado con mayor fuerza, pero no slo desde el discurso, sino tambin comienzan a visualizarse a travs de cambios concretos y diversas acciones que intentan lograr una ntegra adhesin superando, incluso, dificultades geogrficas, sociales, econmicas, para los nios, etc. Aunque no existe una receta universal para el enfoque basado en los derechos humanos, los organismos de las Naciones Unidas, han acordado un conjunto de atributos fundamentales, para identificar a los sujetos de derechos y a los responsables de efectivizar esos derechos8. Es la perspectiva que se conoce como Doctrina de Proteccin Integral de la Infancia, y que, como diferencia fundamental, fortalece la visin de nios, nias y adolescentes como sujetos de derechos. Esto significa, que reconoce sus necesidades como derechos exigibles y como parte de sus atributos humanos, lo que obliga, adems, al mundo de los adultos, no slo a satisfacer estas necesidades en forma urgente, sino a intervenir en cuanta oportunidad se evidencie que los mismos estn siendo abierta o veladamente vulnerados. Bsicamente, significa que stos tienen derechos a la igualdad de oportunidades, al acceso a ser-
Ley N 26.061. Artculo N 3
Encuentro Regional de Polticas Integrales. Crecer juntos para la primera Infancia. Polticas pblicas para la primera infancia. Proyecto de pas. Presidencia de la Nacin.
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vicios de calidad, a ser educados y a exigir el cumplimiento de todo aquello que por ley les corresponde 9 Para Eduardo Bustelo (2007) en nuestro pas, el enfoque reciente (paradigma de proteccin integral) que coloca los derechos del nio/a como elemento prioritario en el cumplimiento de los derechos humanos, supone que, en el contexto de los derechos econmicos y sociales, la infancia debe ser central en la lucha contra la pobreza, la marginacin, la exclusin. En Argentina, despus de 15 aos de haberse ratificado la Convencin Internacional de Derechos del Nio y de aos de discusiones parlamentarias y distintos foros, luego de su incorporacin en la Constitucin Nacional del ao 1994, el estado sanciona la Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de nias, nios y adolescentes, (4 de noviembre del 2005 ) que adopta los principios y el enfoque de la CIDN, en tanto la conceptualizacin de la infancia como sujeto de derecho, pero lo ms importante es que quiebra con el rgimen legal de orden tutelar represivo anterior.(Paradigma de la situacin irregular de los menores) El carcter federal de esta nueva ley es muy importante, ya que las provincias deben ajustar su legislacin y polticas de acuerdo con ella. Qu significa este nuevo enfoque integral de derechos para la infancia? - la posibilidad de ir instalando una nueva visin de la infancia, como nuevo paradigma de lucha por el poder para defender sus derechos desde el nacimiento. - la concientizacin de que todos los derechos de la infancia son sociales, que su garanta es esencialmente poltica, en tanto potencial transformador, que no se corresponden con derechos civiles individualizados y son una responsabilidad de los adultos todos, de acciones y polticas pblicas, desde el Estado en dilogo con la sociedad civil. La educacin, la salud son espacios donde los mismos cobran fuerza y sentido, tambin la manera que tenemos de acoger a nuestros nios y nias, de recibirlos, de mirarlos, escucharlos, de darles su lugar en la ciudad, en el barrio, en la familia, en la escuela, en la calle, en la sociedadlos nios y nias son de todos. Garantizar los derechos de las infancias, asegurar el inters supremo de los nios, es una obligacin del Estado y un desafo cotidiano de todos.
1.- Punto de Partida Nacional El ideal de igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos, propios de la sociedad democrtica, comienza con la igualdad de oportunidades y posibilidades educativas, lo cual implica que todos los nios a partir de sus primeros aos puedan recibir mejor educacin.
Documento Borrador. Capacitacin de ESI, realizado por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Saenz Pea. Septiembre de 2011
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En esa mejor educacin se haya comprometida la responsabilidad del Estado de asegurar para todos los nios un servicio educativo que promueva tanto su desarrollo individual como su integracin activa al medio social en el que viven. Lydia P. de Bosch
La decisin del estado nacional sustentado en su legtima autoridad de promover polticas pblicas basadas en la integralidad- como mirada y proceso estratgico- resulta en un proyecto colectivo y multiactoral (gobiernos, comunidades, organizaciones de la sociedad civil y sector privado). Dicha legitimidad implica construir acuerdos, consensos y articulacin intra e intersectorial a nivel nacional y en el marco de la gestin federal asegurando el cumplimiento de la Ley N 26.061 que garantiza los derechos de la infancia10. Es por ello que la educacin de la primera infancia se reconoce como una prioridad en la agenda poltico educativo de buena parte de los pases del mundo, tanto por su funcin social, como por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los nios a la educacin desde su nacimiento. En la actualidad, hay consenso en que el Nivel Inicial tiene una funcin educativa esencial que le es propia, entre otras razones porque est demostrado que las habilidades relacionadas con el lenguaje y la socializacin desarrolladas durante los primeros aos de vida tienen un impacto positivo en la trayectoria escolar posterior. (Mayol Lasalle, M. 2009) (Zabalza, M. 2000) Desde un trabajo sostenido en el tiempo y en concordancia con las regulaciones normativas se establecieron, por acuerdo federal, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (2004). Los NAP, en plena coherencia con esta lnea de adhesin al derecho del nio/a en nuestro pas, los efectiviza en lneas de accin concreta, () el objetivo de generar igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integracin social plena de los nios y las nias y al sostn de valores que favorecen el bien comn, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias () La Nueva Ley de Educacin N 26.206/06 en adhesin a los Tratados y Acuerdos Internacionales, establece en el Captulo II todo lo concerniente a Educacin Inicial. Entre los aspectos que se contemplan explicita la manera en que se concibe a esta primera etapa educativa: una unidad pedaggica11 que favorece la inclusin de nios/as desde los 45 das a los 5 aos de edad inclusive (Art. 18). Adems, se establecen los objetivos de la Educacin del Nivel (Art. 20), la participacin del Estado Nacional (Art. 21), y la organizacin
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Tendencias Recientes del Nivel Inicial. Un anlisis estadstico de la situacin en Argentina disponible en http://www.oei.es/idie/Tendencias.pdf
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La unidad pedaggica, implica pensar la Educacin Inicial desde los 45 das a los 5 aos.
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que le corresponde, como as tambin quines sern los responsables de impartir educacin a esta franja etaria (Art. 25). Desde una visin integral la LEN, mira a la infancia desde las diversas realidades geogrficas, sociales, culturales y con especial nfasis a las que presentan mayores niveles de vulnerabilidad. Pretende cubrir la totalidad de espacios para que cada nio y nia del pas de 45 das a 5 aos pueda acceder por Ley- a un beneficio educativo equitativo, inclusivo y con calidad porque el Estado como garante del derecho a la Educacin lo hace posible.
2.-Punto de Partida Jurisdiccional La nueva Ley de Educacin Provincial N 6.691/10, recientemente sancionada establece que la EDUCACION INICIAL es una unidad pedaggica y que comprende dos ciclos: Art. 30.- La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica universal e inclusiva y comprende a los nios y nias desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad, conformado por dos ciclos: a) Maternal: De cuarenta y cinco (45) das a dos (2) aos de edad inclusive. b) Jardn de Infantes: De tres (3) a cinco (5) aos de edad, inclusive. El Estado provincial sostiene la obligatoriedad del ltimo ao del Jardn de Infantes y asegura y garantiza el acceso a la sala de cuatro (4) aos y la universalizacin de la Educacin Inicial Con el objeto de acompaar y efectivizar los derechos de la primera infancia desde la jurisdiccin se trazaron criterios que establecen el rumbo, entre los cuales se mencionan como ejes de la Poltica Educativa Provincial los siguientes: Inclusin, Igualdad, Equidad Calidad La Inclusin debe ser complementada con la condicin de Equidad como condicin de posibilidad para ejercer el derecho a la educacin de todos. Supone fomentar las relaciones mutuamente alimentadas entre la escuela y la comunidad como espacio micro social, donde todo acontece, e impactan abiertamente en las polticas sociales; en definitiva, donde la cuestin social y el sentido de la escuela son responsabilidad de todos. Implica la reestructuracin de culturas, polticas y prcticas en las escuelas, de forma que responda a la diversidad de los estudiantes en su localidad, basndose en el respeto a la lengua y a la identidad cultural, de los pueblos, promoviendo la valoracin de la interculturalidad en la formacin de todos los educandos.
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La inclusin involucra el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes que pudieran sufrir presiones excluyentes, promoviendo el mximo desarrollo de las mltiples potencialidades de cada persona, a travs de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y caractersticas de los individuos y de los contextos en los que se desenvuelven; es decir, el derecho a la educacin es el derecho a aprender y el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la vida.12 Donde los aprendizajes socialmente vlidos involucren una formacin integral que incluya los diferentes aspectos de la vida, lo corporal, motriz, recreativo y deportivo, que favorezca el desarrollo armnico de todos los educandos y su insercin activa, desarrollando saberes cientficos y tecnolgicos, para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea y en su transformacin; con un sentido de equidad social, favoreciendo una sexualidad responsable adecuada a cada etapa evolutiva. Igualdad Educativa implica brindar oportunidades en el acceso, trnsito y permanencia de los alumnos en el sistema educativo, para asegurarles las posibilidades de realizar un recorrido significativo de experiencias de aprendizajes con calidad y excelencia de propuestas escolares, asumiendo la igualdad de capacidades de todos los sujetos como punto de partida de las prcticas pedaggicas. Por Equidad se entiende la justicia que debe estar presente en la accin educativa, para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios comunes y objetivos, teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades que atraviesan los alumnos para orientar las prcticas educativas. La Calidad Educativa debe ser entendida como "un proceso de construccin continua ms que como resultado. En este sentido, la calidad educativa es una filosofa que, involucrando a la comunidad educativa en su plenitud, implica y compromete , una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, cooperacin, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural, en un proyecto comn en el que se deposita amplias expectativa de mejora y progreso.13
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Conceptos vertidos en Asistencia y capacitacin tcnica realizada por Direccin General de Niveles y Modalidades a cargo de los Profesores Daniel Faras y Vivian Polini, dirigida a los Equipos tcnicos del mbito provincial en los das 10 y 11 de mayo del 2010 en la ciudad de Resistencia-Chaco. LEP. Art. 21
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En este caso se toma como referencia la Convencin de los Derechos del Nio aprobada por Naciones Unidas 1989, ya que a raz de dicha sancin de la ley CDN, el mundo entero comienza un proceso de transformacin desde el punto de vista jurdico, y como consecuencia se instala otra mirada
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Avanzando un poco, ms en esta cuestin , la Provincia del Chaco impulsa desde el ao 2010, a travs de la Resolucin N 5950/10 MECCyT-, la obligatoriedad de las salas de 5 aos como condicin necesaria para el ingreso al Nivel Primario explicitando en el Articulo 1 que se deber exigir como requisito de inscripcin obligatorio a primer grado, el certif icado de finalizacin de la sala de cinco (5) aos de la Educacin Inicial en todas las Escuelas de Educacin Primaria de la Provincia, comenzando/estableciendo su ejecucin plena a partir del ao 2012. Dicha prescripcin se asienta plenamente en el derecho de los nios y nias que en esta etapa deben asistir a instituciones educativas correspondientes a dicho nivel. Esto contempla, no slo la disposicin de marcos normativos y prescriptivos, sino tambin el acompaamiento desde todos los mbitos que rodean a la infancia, donde tanto el Estado como las familias en un trabajo en conjunto debern poner cada uno su parte para lograr el cumplimiento total de la inclusin de los nios en la Educacin Inicial, favoreciendo la concrecin no solo de metas y acuerdos polticos sino tambin de polticas pblicas con fines claros y precisos de erradicacin paulatina de algunos obstculos que al da de la fecha perjudican a las futuras generaciones del mbito nacional y provincial.
MARCOS HISTRICOS 1. ORIGEN Y PERMANENCIA El Territorio Provincial presenta algunas caractersticas que dieron origen a su existencia y que perduran en el tiempo. Si bien no se puede establecer una fecha exacta de la fundacin del Territorio Nacional que dio origen a la Provincia del Chaco, s se tienen registros que dan un recorrido histrico, poltico, social, cultural y econmico de cmo se fue realizando. En un principio los asentamientos poblacionales originarios fueron las comunidades indgenas diversas, entre ellas: qom, moqoit, wichi, (Decreto N3239), con caractersticas particulares dentro de la heterognea diversidad existente. Estos pobladores, a partir de la llegada de otros diferentes a l, se ven obligados a enfrentamientos y resistencias de manera muy violenta, dando origen al nombre que despus se le otorgara a la ciudad capital. En esta lucha desigual, hay enfrentamientos muy renombrados a partir de la conquista del territorio, como, por ejemplo, la masacre de Napalp, donde estos pueblos originarios fueron avasallados y prcticamente exterminados, lo cual no fue una matanza aislada, sino una prctica recurrente del poder poltico y los terratenientes con la mano de obra policial o
sobre la infancia y la misma pasa de la tutela a la proteccin integral de derechos (Franco, Mir, Molio. 2009)
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militar- para privar a los pobladores originarios de su forma ancestral de vida e introducirlos por la fuerza al sistema de produccin14. Otra consecuencia de la conquista del territorio, fue la prdida de la riqueza cultural, sistematizando una enculturacin, que devino en el menoscabo de sus tradiciones, lengua madre y costumbres de crianza. El otro grupo de asentamiento poblacional lo conformaban extranjeros, mayoritariamente pobladores venidos del Paraguay o, nativos de la vecina orilla correntina. En ltimo lugar un grupo de inmigrantes europeos llegan a la provincia a finales del siglo IXX y principio del siglo XX, con el objeto de iniciar una nueva vida, dejando su tierra natal, que tambin atravesaba situaciones de crisis. El territorio argentino abre las puertas a Europa, ofreciendo oportunidades de nuevas tierras, trabajo seguro con un enriquecimiento a corto plazo. Actualmente, se encuentran hijos o nietos de esta generacin de gringos que poblaron parte de algunas localidades del interior y de la ciudad capital. La heterogeneidad en la conformacin social de la provincia del Chaco es un hecho histrico ligado al momento fundacional de la provincia. Origen y permanencia de los hijos y nietos de quienes hicieron historia es una constante en este suelo y que se traslada como rasgo distintivo dentro del territorio nacional. La persistencia de comunidades indgenas presenta un aporte en la riqueza cultural y social, que despierta el asombro por el respeto de su cultura a la naturaleza y a los otros, un respeto digno de conocer e imitar. Muchos de los rasgos que caracterizan a sus particulares comunidades se pierden en el comn de la vida diaria, pero su cultura, su msica, sus ritos y fundamentos filosficos invitan al conocimiento del otro que co-habita y del que se desconoce. Por su parte las comunidades inmigrantes en algunos casos, conservando su lengua materna, sus costumbres y tradiciones ancestrales, dan otro aporte a la conformacin del suelo chaqueo. El inmigrante ocup la tierra y la trabaj e hizo de la cultura del trabajo su rasgo particular. No se trata de establecer comparaciones, porque esto no conduce al conocimiento y enriquecimiento que el otro permite. Se trata de saber que la heterogeneidad es una constante que acompaa y que enriquece, si se mantiene una actitud abierta y se la conoce desde todos sus fundamentos. La diversidad cultural de los pueblos y comunidades indgenas de la Argentina de maneras diversas y con distintos grados de intervencin y protagonismo, vienen construyendo, a
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Nota extrada del encuentro de Comunidades Indgenas Maitn Caicul comunicadora Mapuche
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lo largo de los ltimos aos, una nueva relacin con el Estado. Dicha relacin ha permitido avanzar en el reconocimiento de sus derechos constitucionales, tales como la recuperacin, defensa y conservacin de sus territorios, la generacin de diversas economas familiares con perfiles autosustentables, la revalorizacin de lenguasi y culturas desde un contexto de interculturalidad y, ligado a ello, el desarrollo de proyectos educativos que den cuenta de los intereses y las expectativas que sus mismas comunidades expresan y demandan.ii 2. La Educacin Inicial en la Provincia del Chaco La educacin en general, y por ende, la destinada a la Educacin Inicial en particular, no es consecuencia del azar, sino que responde a una concepcin de hombre determinada, tendiente a una calidad de vida deseada. La aparicin de los Jardines de Infantes tuvo como finalidad proveer las bases para el desarrollo integral del nio, sus objetivos generales apuntaban a la interaccin con otros para la formacin fsica-intelectual y socio-emocional. Segn lo establecido en la Ley 1420, Art. 11, en la Provincia del Chaco surgen los Jardines de Infantes anexos a las Escuelas Nacionales N 1, 2, 26,119 y 269. El 15 de septiembre del ao 1954, se crea por Decreto N 1945/54, el Primer Jardn de Infantes Provincial N 1 Merceditas de San Martn, que tambin ser el primer Centro de Actualizacin de Educacin Pre-escolar en el Chaco. Las primeras docentes, designadas como Maestras Organizadoras, fueron las Profesoras en Jardines de Infantes Liam C. de Leonhard y Berta Bocco de Varisco, esta ltima oriunda de la Provincia de Crdoba, donde se haba desempeado como Maestra Jardinera, mientras que la responsable de transmitir los principios de la Escuela Nueva para el Jardn fue la Profesora oriunda de la provincia de Tucumn, Mara Ardiles de Stein. El Jardn de Infantes surgi de la necesidad manifiesta de una comunidad, sobre la educacin y atencin sistematizada del nio pequeo. El programa de la creacin de Jardines de Infantes, elaborado por la Subsecretara de Educacin de la Provincia fue muy beneficioso porque cubra una necesidad asistencial y educativa para los nios ms pequeos. As se pusieron en funcionamiento los dos primeros Jardines provinciales, el N 1 en Resistencia y posteriormente el N 2 en Presidencia de la Plaza. Con el tiempo, el prestigio adquirido demostr su aceptacin en el medio; surgi entonces la primera Asociacin Cooperadora de Padres (Jardn de Infantes N 1), que colaboraba estrechamente con la institucin y el trabajo interactivo con el Centro de Salud que atenda las necesidades fsicas de los nios y sus familias.
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El Jardn se constituy en un taller donde se especializaban diariamente las docentes, que actuaron como agente multiplicador para toda la Provincia hasta la creacin del Profesorado de la Universidad Nacional de Nordeste. Los recursos humanos estaban en el Jardn, ofreciendo da a da a los nios, como una gran caja de sorpresas, las actividades que colmaban todas las expectativas infantiles, rincn de la mueca, de destrezas, de msica, de expresin corporal, tareas socializadoras, etc. El aprendizaje sistematizado, mediante el juego, apuntaba a un aprestamiento para permitirle al nio un ingreso a la escuela primaria, donde superara cmodamente los requerimientos de lectura y escritura. Ahora bien, del Jardn de Infantes N 1 surgi la primer Asociacin de Maestras Jardineras del Chaco, que se constituy en el soporte y fundamento de la difusin de la educacin pre-escolar o inicial como actualmente se la designa, concretando los objetivos prefijados en sus estatutos. Fue el despegue del Nivel, logrando tras una fundamentacin irrecusable, el convencimiento de las autoridades educativas, quienes determinaron se incluyera en el Estatuto Docente, un escalafn propio para el Nivel. La creacin del cargo de Supervisor de Enseanza Pre-escolar, permiti la expansin de estos establecimientos, en todo el mbito de la Provincia. En el Centro de Actualizacin en Educacin Pre-Elemental que funcionaba en el Jardn de Infantes N 1, en el ao 1961, se dicta el primer curso de actualizacin docente para el personal del establecimiento a cargo de la inspectora tcnica de la Provincia de Tucumn, Profesora Mary de Stein; peridicamente se fueron implementando nuevos cursos en la capital y en el interior de la provincia. Como particularidad dentro de la expansin y crecimiento de los Jardines de Infantes, surgen los denominados Jardines Maternales, con algunas particularidades en su momento y mandato fundacional. En una accin conjunta entre la Subsecretaria de Educacin y La Direccin de Minoridad y Familia , se aprueba la Disposicin N 236/81 que habilita la creacin de Jardines Maternales en las denominadas Casas Cunas, y menciona textualmente: existen organismos en el mbito provincial que tienen a su cargo a nios que exigen la atencin por parte de personal docente especializado, como lo son los Centros de Menores, en los cuales pueden tambin desarrollar sus actividades los jardines maternales Se inicia as una parte en este proceso de crecimiento y expansin institucional de los denominados Jardines Maternales y de Infantes en toda la provincia del Chaco, y donde tambin se suman en este crecimiento, las salas anexas a Escuelas Primarias en zonas rurales y en mbitos donde los contextos as lo demandaban.
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Un nuevo escaln en el crecimiento de la Educacin Inicial El crecimiento del Nivel Pre-elemental trajo consigo tambin la necesidad de contar
con un Profesorado para pasar de los cursos de 300 horas a una carrera de formacin superior. Y en esta parte de la historia de la formacin profesional destinada a la primera infancia, surge visionariamente la capacitacin especfica en la Facultad de Humanidades de la U.N.N.E. La implementacin de la carrera se realiza a travs de un convenio entre el Ministerio de Gobierno Justicia y Educacin de la Provincia del Chaco y la Facultad de Humanidades de la UNNE, firmado el 28 de marzo de 1973 y comienza a dictarse el 13 de septiembre de 1973. Los actores que impulsaron y sostuvieron durante varios aos la defensa del nivel inicial fueron: Nlida Sosio de Iturrioz, Berta Bocco de Varisco y Mara Mercedes Duprat de Martina, adquiriendo prestigio a nivel nacional y representacin en eventos internacionales. Los objetivos generales del Profesorado en la UNNE apuntaban a la formacin filosfica y psicolgica destinada a Profesores de la educacin pre-elemental en relacin con la educacin del pas y conociendo las caractersticas evolutivas de los nios y nias entre 0 y 6 aos. Adems de prepararlos sociolgicamente para la interpretacin de las necesidades educativas de la comunidad donde funcionan los establecimientos pre-elementales. Profesorado de la Escuela Normal Superior Sarmiento15 : por resolucin ministerial 2779 del 20 de noviembre de 1970, se dispuso la creacin de los Institutos Superiores de Formacin Docente en todas las Escuelas Normales del pas. El 27 de mayo de 1975, en el Instituto de la Escuela Normal Sarmiento Nacional Superior de Resistencia, comienza a funcionar el profesorado para la educacin pre-escolar. Esto respondi a la reestructuracin del sistema educativo argentino, que en 1969 determin que las escuelas normales elevaran la formacin docente a nivel superior, es decir que no se cumpliran ms en el nivel secundario, como lo establecan los planes en vigencia hasta entonces. Posteriormente vino la expansin y el crecimiento de un sistema dedicado a los ms pequeos, que intentando superar y salvar las distancias, invade el interior de la provincia y la periferia de la gran urbe con educacin pre-elemental.
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Resea Histrica de la Escuela Normal Nacional Sarmiento (1981). Prof. Mara Rosa Sanchiz. Talleres grficos de Moro Hnos. Resistencia Chaco
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Se Inicia la dcada del 80 con lo que puede denominarse el mayor crecimiento y expansin de la Educacin Inicial. Un subsistema dentro del sistema educativo provincial que cada vez se consolida ms. Para ese entonces cuenta con 3 profesorados en la provincia, salas por todo el interior y en crecimiento en la capital, organizacin administrativa y pedaggica en expansin y consolidacin. La Universidad Nacional del Nordeste, con la creacin del Profesorado de Educacin Pre-elemental y los establecimientos del Nivel Terciario, aportaron con profesores especializados los recursos humanos imprescindibles para la excelencia educativa del Nivel, que a lo largo de estos aos creci cualitativa y cuantitativamente junto a las necesidades educativas provinciales.
4. Fines y Objetivos de la Poltica Educativa Provincial Segn la Ley Provincial de educacin N 6991 se sostienen algunos de los siguientes fines y objetivos de la poltica educativa provincial (Art. 21) Una educacin de calidad, una formacin ciudadana comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, cooperacin, resolucin pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y preservacin del patrimonio natural y cultural. Una educacin integral y permanente que desarrolle todas las dimensiones de la persona como sujeto autnomo, crtico y respetuoso del sistema democrtico El respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional, nacional y latinoamericana. La inclusin educativa a travs de polticas universales, de estrategias pedaggicas y de asignacin de recursos que otorguen prioridad a los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. Condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas. El respeto de los derechos consagrados en la ley nacional de Proteccin Integral de los Derechos de los nios, nias y adolescentes. La participacin democrtica y responsable de docentes, familias, tutores y estudiantes en las instituciones educativas de todos los Niveles y Modalidades. La centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones bsicas para la educacin, para la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento. El desarrollo y la promocin de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
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El respeto a la lengua y a la identidad cultural, de los pueblos indgenas, promoviendo la valoracin de la interculturalidad en la formacin de todos los educandos. Fortalecimiento de la formacin integral de una sexualidad responsable adecuada a cada etapa evolutiva. La formacin corporal, motriz, recreativa y deportiva que favorezca el desarrollo armnico de todos los educandos y su insercin activa en la sociedad. Promocin del aprendizaje de saberes cientficos y tecnolgicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contempornea y en su transformacin con un sentido de equidad social. La formacin que estimule la creatividad y la comprensin de las distintas manifestaciones del arte y la cultura, generando en todos los niveles y modalidades los espacios para el desarrollo de esas manifestaciones. Promocin de la eliminacin de todas las formas de discriminacin, actos de violencia y represin. Desarrollo de valores inclusivos en todos los niveles, modalidades y/o servicios educativos teniendo en cuenta al alumno, la familia y la comunidad escolar. El compromiso social, tico y responsable, por parte de los medios masivos de comunicacin, en la transmisin de contenidos y valores. Erradicacin del analfabetismo, priorizando y fortaleciendo las acciones de la educacin formal. Promocin de una educacin vial responsable. La dignificacin y la jerarquizacin de la profesin docente. El respeto de la Lengua de Seas Argentina -LSA- y de la identidad de comunidades de personas sordas e hipoacsicas. Desarrollo de la Educacin Fsica con el fin de lograr las competencias corporales y motrices bsicas para la formacin integral. El Estado Actual en la Educacin Inicial 1. Realidad Institucional La Ley Provincial de Educacin N 6.691 establece que la educacin y el conocimiento son un bien pblico, una prioridad provincial y una poltica de Estado (art 2 y 4). Como poltica de Estado establece una organizacin dentro de un macro Sistema Educativo a Nivel Nacional y a Nivel Provincial. El Estado Provincial reconoce, autoriza y supervisa el funcionamiento de instituciones de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y adems la de gestin social indgena.(Art. 23)
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La Educacin Inicial ocupa un lugar particular, que se ajusta a una lgica especfica en su organizacin, La misma Ley menciona que existen 4 Niveles y 10 Modalidades. La EDUCACION INICIAL presenta la siguiente organizacin: Jardines de Infantes Autnomos de: Jornada Simple y de Jornada Completa Jardines Maternales Autnomos de: Jornada Simple y de Jornada Completa Jardines Anexos a EGB y salas Anexas a Jardines Autnomos Jardines de Infantes Privados reconocidos por el Estado Provincial (UEP) Proyectos Especiales Jardines de Infantes de Gestin social Indgena Escuela de Gestin Social En cuanto a los diferentes formatos de GESTIN , puede mencionarse que existen en la provincia del Chaco una variedad de instituciones denominadas UEP ( Unidad Educativas Privadas) reconocidas por el Estado que en algunos casos son Jardines Maternales , en otros Jardines de Infantes y Maternales, por su parte presentan tambin una diversidad en cuanto a su inclusin o no dentro de Escuelas Primarias o complejos educativos de diversos tipos ( confesionales, no confesionales, de Asociaciones civiles, etc.), desarrollando en funcin de los casos, diversidad en las culturas y estilos institucionales. Dentro de los proyectos especiales hay una realidad creciente tambin relacionada con nuevos formatos organizacionales que incluyen la participacin de instituciones a cargo de ONG, de Cooperativas y de Gestin Comunitarias. Otro de los nuevos formatos en dichos proyectos especiales, tiene que ver con proyectos Intra-ministerios; como las salas anexas destinadas a atender a las madres que asisten a los colegios nocturnos con la intencin de cubrir la terminalidad de quienes en la adolescencia tienen nios pequeos. En cuando a la inclusin de Jardines de infantes en las diferentes Modalidades, se puede mencionar que existen: Salas de Jardines de Infantes en contextos de encierro, Anexa a Jardines Autnomos Jardines de Infantes en zonas rurales. Salas Anexas a EEP y Jardines Autnomos Jardines de infantes con poblacin indgena La distribucin educativa provincial se organiza a travs de diez Regiones Educativas. Dichas Regionales son Centros Educativos de gestin, organizacin y administracin pedaggica y administrativa, de las diferentes localidades que abarcan.
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MAPA DE LAS REGIONES EDUCATIVAS
2.-Estructura del Sistema Educativo Provincial El sistema educativo de la provincia del Chaco segn Ley 6.691 establece que en la provincia del Chaco existen 4 Niveles Educativo: Inicial, Primario, Secundario y Superior, educacin estatal formal, las diversas propuestas en relacin con las edades y etapas evolutivas de nios, adolescentes y adultos. La misma Ley, dispone 10 modalidades, que atraviesan a todos los Niveles y que son: 1) Educacin Tcnico Profesional; 2) Educacin de Gestin Organizacional; 3) Educacin Artstica; 4) Educacin Especial; 5) Educacin Permanente de Jvenes y Adultos; 6) Educacin Rural; 7) Educacin Bilinge Intercultural; 8) Educacin en Contextos de Encierro; 9) Educacin Hospitalaria y Domiciliaria; y 10) Educacin Fsica. El Sistema Educativo Provincial entiende estas ltimas como aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuestas a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin (Artculo 17). Dentro de esta doble funcionalidad, desde la cual existen dichas modalidades en el Sistema Educativo provincial, puede mencionarse que algunas de ellas como menciona la Ley dan respuestas a requerimientos en la formacin integral de nias y nios, pero en otros casos han dado origen a instituciones educativas con determinadas particularidades.
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Dichas modalidades en algunos casos, no cubren demandas numerosas, pero su existencia favorece a la consecucin de la cobertura total. Su presencia y razn de ser es muestra del enorme compromiso, asumido por los docentes, con las diferentes realidades y contextos Pensar en la cobertura total de nios de la Educacin Inicial, implica abrir la mirada y estar lo suficientemente atentos para poder responder a las oportunidades institucionales para la primera infancia. La realidad desde la complejidad planteada en su momento por Edgar Morn, habla y exige ser escuchada y tenida en cuenta. Se trata de cubrir la infancia en su totalidad, de asistirla en todos los contextos donde se encuentre, se trata de respetar y hacer cumplir el derecho a la educacin de los nios de 45 das a 5 aos, en lo adverso, en lo diferente, en lo desconocido. Extender la matricula en estas realidades forma parte del proceso de crecimiento que se debe a la infancia desde las Polticas de Estado. En este caso se trata de romper con viejas estructuras naturalizadas de una infancia feliz y libre de problemas y dificultades, para plantear una atencin educativa desde las oportunidades que cada una de ellas tiene, brindando igualdades ldicas y educativas a toda la infancia, recordando que los nios son sujetos de derecho mas all de lo que su contexto o su realidad le ofrece. Realidades atravesadas por dificultades fsicas, legales, con barreras fsicas, culturales, entre otras. Las modalidades presentadas por la Ley Provincial de Educacin y que cuentan con Jardines Maternales y de Infantes16 son: EIB (Educacin Intercultural Bilinge)17 La EBI es la modalidad del sistema
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educativo de los Niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al Art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dialogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. (LEN - Art. 17), homologado por la LEP(Art. 27)
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Las siguientes Modalidades presentadas guardan relacin con el Nivel Inicial, dado que cuentan con instituciones o salas anexas para dar respuestas a esa franja etaria. 17 Encontrndose que en el vivir cotidiano se utilizan los trminos: INTERCULTURALIDAD- MULTICULARIDAD como sinnimos
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En otros momentos de la construccin del concepto de alteridad se pens en el otro, como diferente, marcando y acentuando en algunos casos las diferencias. El que es diferente en su lengua y en su cultura, en definitiva, en su cosmovisin de la vida. Pensar en el otro, como alguien diferente y desconocido produce variadas reacciones, que se sustentan ms que nada en el desconocimiento y los prejuicios existentes. En algunos es el rechazo, la no aceptacin y an hasta la negacin del que es diferente. Intervienen mltiples factores en este tipo de situaciones, de tipo social, cultural y filosfica que obstaculizan la mirada y el abordaje. Es necesario para poder iniciar este proceso de construccin de una visin del nos otros, con la intencin de construir un dilogo permanente, enriquecedor de conocimientos, capaz de fijar la mirada ms en lo que nos une, que en aquello que nos separa. Donde el respeto y los derechos sean los componentes nodales que fundamenten lo intercultural y el bilingismo. Pero este dilogo ser posible en la medida en que exista una comunicacin efectiva, donde no slo la lengua sea portadora de signos, sentidos, valores, tradiciones, costumbres, sino, en definitiva portadora de una cosmovisin capaz de acortar las diferencias y de mediar entre lo comn, lo que une, el ser humanos. Hoy los procesos de globalizacin invitan a repensar y a reconocer la complejidad de la realidad desde sus mltiples miradas. Pero ms que nada generan interrogantes que serviran de camino en esta construccin social de todos. Dichos interrogantes deberan estar en primer lugar para descubrir que existen mltiples y heterogneas realidades en las que la infancia se encuentra, y que exigen en el respeto a ellas, iniciar un proceso de construccin y de conocimiento, con el objeto de que los derechos del nio se hagan realidad, teniendo el respeto por el contexto que rodea al nio y la nia que asisten a una institucin de Educacin Inicial. La Educacin Intercultural Bilinge es un camino de construccin social, un desafo y una propuesta para educarnos unos con otros, con una perspectiva donde situarnos, con nuevas miradas y diversos conocimientos. Es premisa de la Modalidad EIB considerar los mbitos de la comunidad de pertenencia y de la familia como el primer centro de relacin y accin, desde donde se propicia la conformacin de la identidad personal y colectiva y se promueve la valoracin de la cultura de origen, mediadoras irreemplazables en el desarrollo de capacidades intelectuales, prcticas y sociales, y puntos de partida necesarios en la accin pedaggica del Nivel18. El enfoque pedaggico de Educacin Intercultural Bilinge parte de las caractersticas y potencialida-
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La Educacin Intercultural Bilinge en el sistema educativo nacional Resolucin N 119/10 C.F.C. y E.

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des de la comunidad destinataria. De este modo, la propuesta educativa de Educacin Inicial con enfoque EIB debe ser adecuada y diferenciada en su diseo y ejecucin, y en el reconocimiento, organizacin y seleccin de saberes sociolingsticos y socioculturales de los nios y nias destinatarios. Estos saberes desarrollados en la cultura de crianza contienen conceptos, explicaciones, interpretaciones, habilidades, lenguajes, creencias, sentimientos, actitudes, intereses y pautas de comportamiento, acordes a las caractersticas de cada contexto. Como situacin dinmica, constante y diaria, la EIB contribuye a la construccin de relaciones nuevas y distintas entre colectivos diversos. La tarea intercultural posibilita analizar las diferencias, las desigualdades, los conflictos, las cuestiones de poder, partiendo del dilogo con el otro, para enriquecernos personal y colectivamente. Rescatando la funcin de la escuela como integradora de una sociedad pluralista e intercultural donde es importante la aceptacin y valoracin de los alumnos, docentes y padres. Es fundamental tener en cuenta que no existen los grupos homogneos de aprendizajes y que la diferencia surge de acuerdo con las posibilidades que se presentan a lo largo de su historia personal y que corresponden con su recorrido y su contexto socio cultural. La pareja pedaggica. Frente a la realidad de algunas instituciones donde, docentes que no pertenecen a ninguna etnia, se encuentran trabajando con poblaciones aborgenes se buscan nuevas alternativas, crendose la figura de la pareja pedaggica. La misma est formada por un docente no aborigen y un aborigen ( Auxiliar Docente Aborigen-A.D.A.) y surge como respuesta a la necesidad de abordar el aprendizaje de grupos de nios aborgenes quienes comparten, o no, el aula con otros que no lo son, y frente a cuales se vena desempeando un docente no aborigen, que slo habla castellano. La incorporacin de un aborigen, junto al maestro de grado, vino a salvar una carencia insoslayable. Ambos tienen la responsabilidad de ensear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que ms sabe cada uno: el aborigen, su lengua y su cultura y el maestro, lo tcnico19. Por Decreto N 2757/ 9920, se reglamentan las funciones del Auxiliar Docente Aborigen; en la se establecen las siguientes funciones: a) Alfabetizar en lengua Aborigen; b) Efectivizar la recuperacin de dicha lengua en caso que sea de menor uso; c) Desarrollar su tarea docente conjuntamente y bajo la dependencia del maestro de grado o seccin; d) Participar en la elaboracin del Diseo Curricular Institucional;
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Datos extrados de Alcances y Limitaciones De La Educacin Intercultural y Bilinge en el rea Wich del Chaco, por Mnica Zidarich Disponible en http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/228.pdf 20 El Decreto 2757 (1997) reglamenta el segundo prrafo articulo 53 ley 3.529 30
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e) Favorecer y acrecentar la participacin de la familia aborigen en la vida escolar; f) Participar de las acciones de perfeccionamiento docente. Las mismas se fundamentan en el hecho de poder responder a demandas jurisdiccionales, institucionales y comunitarias. Esta relacin, depende de ambas partes. Cada una de ellas construye sobre la base del dilogo, el consenso, los acuerdos, la flexibilidad, la coherencia, la aceptacin, el respeto una propuesta didctica en funcin de ofrecer calidad educativa a los nios.
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b. Educacin Rural La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin Articulo 49. LENEn nuestra provincia la LEP en su Art. 85, establece claramente los objetivos que apuntan a dar respuesta a la particularidad y necesidades de la poblacin que habita en las zonas rurales y aquellas que emigran, diseando propuestas pedaggicas flexibles manteniendo la identidad cultural. En este sentido apunta a mantener los vnculos entre alumnos, ncleo familiar y medio local de pertenencia, durante el proceso educativo. Desde el Estado Provincial se prev la atencin de esta franja particular, con la posibilidad de incorporar otros modelos organizacionales que brinden el servicio educativo, como redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y agencias de extensin a fin de coordinar la cooperacin y el apoyo de los diferentes sectores para expandir y garantizar las oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos. La instrumentacin, estructuracin y reglamentacin de escuelas con residencias, sistemas de alternancia y escuelas de la familia agrcola. El funcionamiento de comedores escolares, albergues estudiantiles y otros servicios asistenciales que resulten necesarios para la comunidad...( Artculo 86 .LEP) Los contextos rurales se encuentran condicionados netamente por cuestiones geogrficas, que constituyen un componente determinante para algunas realidades. La vasta extensin de nuestro territorio, se vuelve ms adversa en relacin con las comunicaciones. An as, los docentes que atienden a la poblacin infantil en estos contextos y bajo esta modalidad en particular, conviven con situaciones que marcan el estilo institucional de la Educacin Rural. La simultaneidad en las salas, se transforma en una constante. Es lo que la hace a su vez particular y diferente. En estas comunidades educativas la misma simultaneidad convive
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en tiempos y espacios con la vida misma. No son solo factores econmicos, o geogrficos, sino tambin el hecho de efectivizar el derecho del nio/a a ser educado, respetando el inters superior del nio. Es posible reconocer modelos organizacionales propios de los contextos rurales. Cuando la matrcula es escasa, se agrupa a los alumnos de diferentes aos de escolaridad en plurisalas. La potencialidad pedaggica que ofrece la plurisala coexiste con la complejidad para plantear situaciones de enseanza en las que se dote de sentido a distintas formas de agrupamiento de los alumnos Crecer y aprender son procesos que no responden a patrones uniformes ni al sucesivo pasaje por etapas predecibles; son procesos situados en contextos culturales particulares. Las oportunidades de relacionarse con nios de diferentes edades en una misma sala los involucran en una multiplicidad de experiencias. Si bien algunos chicos frecuentan a otros de diferentes edades en el mbito familiar y comunitario, el tipo de vinculaciones que comienza a tejerse en el grupo-sala los habilitar progresivamente a conocer y enriquecer otras modalidades de participacin y vinculacin social. En el mundo existen instituciones que adoptan agrupamientos heterogneos en las edades. Esto se basa en el postulado que sostiene que los nios de diferentes edades, ofrecen la mejor estimulacin para los ms pequeos. Se aprende de los otros y con los otros. Este tipo de oportunidades para los grupos heterogneos, se aplicara a este tipo de educacin. Uno de los mejores aliados se encuentra en la creacin de escenarios ldicos. Dichos escenarios se transforman en el mejor auxiliar del docente en una zona cuyas particularidades hacen que esta modalidad de heterogeneidad sea comn. Son estos ambientes de aprendizajes como mencionan Soto y Violante (2008), Zabalza (2000), lo que los docentes deberan comenzar a visibilizar y utilizar en contextos adversos como los de la Educacin Rural. Otra cuestin recurrente, que en algunos casos se torna problemtica dentro de esta modalidad, se encuentra en el acompaamiento o la gua que las/ los docentes de Educacin Inicial, requieren en la ruralidad. Al estar incorporados a la Planta Orgnica de las instituciones de Educacin Primaria, y en realidades, adversas, este acompaamiento, se transforma en una primarizacin del nivel, en algunos casos por falta de conocimiento de quienes gestionan dichas instituciones. En este tipo de realidades, las distancias geogrficas, las soledades institucionales o cualquier otro tipo de situacin adversa, obstaculizan el conocimiento que es necesario llevar a cabo sobre el trabajo pedaggico desde la lgica del nivel. Es necesario que desde la centralidad y la recuperacin del derecho del nio a una educacin acorde a sus necesidades evolutivas, pero sin perder la especificidad del nivel educativo que le corresponde, se
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evite correr el riesgo de ofrecer situaciones para las que los nios no se encuentran preparados. Aun as es destacable, frente a tantas dificultades, con las que los docentes se encuentran en dicha modalidad, ver experiencias donde la centralidad del derecho del nio es entendida como el eje prioritario de toda labor docente. c. Educacin en Contexto de Encierro Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecern atencin educativa de nivel inicial destinada a los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cuatro (4) aos de edad, nacidos/as y/o criados/as en estos contextos, a travs de Jardines Maternales o de Infantes, as como otras actividades educativas y recreativas dentro y fuera de las unidades penitenciarias.21 Quedando incluidas en dichos contextos, las Instituciones de Servicio Penitenciario Federal y Servicio Penitenciario Provinciales (Centro de atencin a adicciones y Centros del Menor). Esta modalidad exige que la metodologa del trabajo articulado, sea el eje nodal que incluye el compromiso en las lneas de accin: Ministerio de Educacin, Ministerio de Desarrollo Social y Servicios Penitenciario. Si bien la particularidad de este tipo de modalidad la determina una situacin ajena al nio, en este caso, las propuestas ldicas brindan oportunidades de acceso a materiales, juegos y juguetes, propios de la Educacin Inicial y que contribuyen a una trayectoria escolar satisfactoria, destruyendo las barreras invisibles que obstaculizan la inclusin e integracin. La Ley de Educacin Nacional 26206, en su Artculo 58 y la Ley de Educacin Provincial 6691 en su Artculo 93, se refieren a la atencin a la Primera Infancia bajo esta modalidad.
d. Educacin Especial La Educacin Especial a decir de Marchesi, ha sido sinnimo durante muchos aos de educacin para personas con discapacidad. En las ltimas dcadas esta concepcin se ha ido transformando lentamente, de la mano de un nuevo concepto. El cambio de paradigma acenta el nfasis fundamental en las necesidades educativas de las personas con una perspectiva basada en sus potencialidades, contextualizada, holstica; superadora del modelo mdico, teraputico y rehabilitador que clasificaba de acuerdo al CI.
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Ministerio de Educacin. Disponible en http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-encontextos-de-encierro/

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Los abordajes institucionales proporcionaran respuestas adaptadas a las demandas de los nios con necesidades educativas que experimentan barreras al aprendizaje y la participacin que resultan de la interaccin de los estudiantes y sus contextos: ulicos, educativos, sociales, culturales, otros. Se ha pasado en la educacin especial a un enfoque ms globalizador y profundamente humanstico que se va conceptualizando en dinmicas de integracin a instituciones educativas mas inclusivas atentas a potenciar las competencias de todos sus educandos respetando y valorando las diferencias. La Ley de Educacin Nacional, 26.206 en su Artculo N 42, en concordancia con la Ley de Educacin Provincial N 6691, en su art. N 74, establecen que la Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. La educacin especial se rige por el principio de inclusin educativa, y el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizara la integracin de los/ las alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona. La educacin inclusiva tiene su fundamento en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en la que se toma como obligacin poltica el cumplimiento y las garantas de una enseanza no segregadora en todos los niveles y modalidades de los sistemas educativos, como base y prolongacin en la integracin social.Las polticas de las diferencias debe constituir una prctica emancipadora (Giroux, 1992, p. 80) Santos Guerra, en reflexin sobre la re conceptualizacin de las diferencias como valor, propone como necesario una educacin que permita a los nios desde la ms temprana edad cultivar la sensibilidad tica y esttica hacia las diferencias, que permitira poner en marcha principios de intervencin coherentes con el respeto a la libertad, igualdad y justicia en la diversidad, fundamental para el ejercicio de la democracia en los jardines de la .primera infancia. La ONU y la Ley N 26.378 Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo, hace referencia a Persona con Discapacidad, no de alumno con NEE, el trmino va siendo dejado de lado y tiende actualmente a eliminar las barreras22 para el aprendizaje y la participacin. Esta concepcin no es meramente capri-
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En este sentido, la discapacidad es el resultado negativo de la interaccin entre una condicin personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras). Las barreras son fundamentalmente culturales, se manifiestan en aspectos legales o normativos, arquitectnicos, de acceso a bienes culturales (por falta de apoyos, por ejemplo, ausencia de medios y lenguajes alternativos de
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chosa ya que el trmino NEE pone la dificultad en el alumno, l tiene la dificultad, en tanto que si hablamos de eliminar barreras para el aprendizaje y la participacin estamos poniendo la dificultad en el contexto (Modelo social de discapacidad) Es necesario pasar de la lgica de la homogeneidad a la lgica de la diversidad. El grupo de nios constituye un conjunto de individualidades. En el concepto de diversidad se considera tanto lo que tiene su origen en las diferencias personales, en los grupos sociales y en las deficiencias fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. No hay grupos homogneos de aprendizaje, los nios son diferentes tanto en sus capacidades, como en sus motivaciones, intereses y necesidades. Esto demanda un complejo reto que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad organizativa y metodolgica. Tony Booth y Mel Ainscow se refieren a la inclusin como el proceso de aumentar la participacin de los alumnos en el currculo, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que se reduce su exclusin en los mismos A su vez, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), se refiere a la inclusin como una estrategia dinmica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje. Ambos conceptos visualizan una concepcin de la educacin, enfatizando en la responsabilidad que le corresponde a la escuela, al sistema, a las prcticas pedaggicas tendiendo a una mejora de la oferta. Prcticas inclusivas a travs del juego. Reconocer al juego como clave para el desarrollo integral orienta la accin educativa en el nivel inicial, y al mismo tiempo establece una responsabilidad. La responsabilidad de garantizar el juego en la vida educativa de los nios. Hacer que los nios jueguen, que jueguen de distintas maneras y en distintos momentos. La presentacin de propuestas de juego interesantes y la variedad de materiales para jugar, facilitan la creacin de nuevas formas de Interaccin y de combinacin. Los procesos de juego en sala devienen en oportunidades para el desarrollo de todos los chicos, en tanto se trata de experiencias de juego en situacin grupal, con la presencia de variados juegos y juguetes, y de la participacin del docente. Desde este punto, los recursos y saberes que la Educacin Inicial pueda ofrecer a sus alumnos son fundamentales para ampliar y complejizar su capacidad de juego.
comunicacin, tecnolgicos, etc.). Los gobiernos debern revisar las barreras existentes en todos los rdenes con el fin de eliminarlas, prevenir obstculos e impedimentos para la participacin de las personas con discapacidad.
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Desde esta posicin, en cada sala pueden disearse procesos educativos que anticipen tiempos y espacios para jugar, a travs de diversos formatos que estimulen la capacidad representativa, la imaginacin y el pensamiento. Pensar al juego y al desarrollo en todos los nios implica ver a todos los chicos, ya sea que se trate de nios en procesos de inclusin, en salas comunes o no, porque siempre se trata de chicos del nivel inicial. La Ley Nacional de Educacin no establece diferencias para los nios del nivel inicial. Deja establecido que el juego es un contenido para todos los alumnos de este nivel educativo. Por lo tanto se trata de considerar a esta temtica en los procesos de reflexin y evaluacin de la prctica pedaggica, como otra dimensin de anlisis. En otras palabras, evaluar cundo, cmo y a qu se juega en cada escuela, en cada sala, con nios en procesos de inclusin o no. Para el diseo y puesta en marcha de prcticas inclusivas centradas en el juego, resulta fundamental la tarea de mediacin del maestro durante los procesos de juego. Una tarea que toma distintas formas, y que requiere del maestro disposicin y versatilidad. Se debe proporcionar propuestas educativas acordes a la diversidad de los alumnos, a efectos de que todos ellos alcancen los objetivos considerados necesarios para poder comprender el mundo, juzgarlo y transformarlo., en un ambiente de inclusin. Vernor Muoz 23, sostiene que siempre que sea posible todos los nios deben estudiar juntos, sin establecer ningn tipo de diferencias. El xito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del entrecruzamiento de la multiplicidad de variables tales como el contexto sociopoltico-ambiental, las caractersticas individuales de los nios y la justicia en la accesibilidad curricular, didctica y organizativa curricular. Es muy importante descorrer la falacia de que todos los nios llegan en igualdad de condiciones y recibirn de las instituciones educativas igualdad de posibilidades. Valorar el pluralismo es realizar el ejercicio de considerar al conjunto social heterogneo en grupos e individualidades, con identidad propia tratando de acordar por medio de consensos y amplitud de conceptos de entendimientos, compromisos, conciliacin, concertacin y co-opcin. Respetar las diferencias y lograr un enriquecimiento mutuo con las mismas debe constituir uno de los ejes de la educacin. Brindar calidad educativa no es dar a todos lo mismo, de la misma manera y en el mismo tiempo, sino dar a cada uno lo que necesite, de la forma ms acorde con sus caractersticas y respetando sus tiempos.
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Ministerio de Educacin de la Nacin. Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1. 2009
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Esta perspectiva, lleva necesariamente a considerar la prctica educativa como prctica investigativa e implica recuperar la reflexin, la tica, y los valores en las prcticas de enseanza, tanto en relacin con la institucin como con los sujetos que en ella participan. Las Derivaciones y las trayectorias educativas: El trmino Derivaciones, frecuentemente se utiliza para el traslado de un nio/a, con discapacidad, de una institucin a otra, por decisin de los equipos interdisciplinarios, o de los profesionales intervinientes con acuerdo de los padres, pero el desafo es preguntarse sobre los supuestos y fundamentos que legitiman las derivaciones. Los marcos legales vigentes permiten dar cuenta de intervenciones que ponen el acento en las necesidades educativas. La integracin escolar, es una estrategia educativa (no uniforme), formulada para dar respuesta a las intervenciones pedaggicas que parten de la individualizacin de la accin didctica, hacia la idea de una individualizacin de los itinerarios formativos Desde la Modalidad, la tarea educativa, debe generar configuraciones practicas de apoyo y desarrollo de las trayectorias educativas, los equipos de apoyo interdisciplinarios intervinientes deben realizar las orientaciones necesarias para cambiar el modelo de intervencin para que resulte ms participativo e inclusivo, tratando de suscitar espacios de articulacin para pensar juntos sobre la trayectoria integral e. Educacin Hospitalaria y Domiciliaria. El Estado, como garante del cumplimiento de los derechos de los nios y jvenes en situacin de enfermedad, vela por lograr la integracin del educando en su nivel de escolarizacin en el momento del alta mdica, promoviendo la coordinacin entre la escuela hospitalaria y domiciliaria con la escuela de origen del alumno paciente. Los artculos 60 y 61 de la LEN, establecen, que la Educacin domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del sistema educativo en los niveles obligatorios destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas que por razones de salud se ven imposibilitadas de asistir con regularidad a una institucin educativa por perodos de 30 das corridos o ms. Que el objetivo de la modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades, permitiendo la continuidad de los estudios y la reinsercin a la educacin comn cuando ello sea posible, homologados en la LEP La mencionada Ley en el Art. 95., establece los objetivos de esta modalidad: que pretende cubrir las necesidades educativas en los aspectos fsicos, psicosociales, familiares, afectivos, cognitivos, artsticos y expresivos de aquellos nios y jvenes obligados a un perodo de convalecencia prolongado en hospitales, clnicas o en sus domicilios, adecuando espacios y tiempos, a las condiciones psicofsicas del sujeto que recibe un servicio educativo
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Acompaada desde los diferentes soportes normativos, mdicos y educativos, este tipo de modalidad asiste en periodos de tiempo establecidos por los facultativos mdicos las diferentes propuestas pedaggicas, teniendo como motor no solo el derecho del nio a no interrumpir su educacin, sino que adems le otorga un componente adicional de contribuir desde las oportunidades ldicas a la pronta recuperacin o a recibir lo que por derecho le asiste. En este sentido la Educacin Hospitalaria se brinda dentro del Centro de Recuperacin donde se encuentra internado el nio/a y la Educacin Domiciliaria se brinda con la concurrencia del docente al hogar del nio, que por su patologa no puede concurrir a una Institucin Educativa y que tampoco se encuentra internado en un Centro de Recuperacin. Es la falta de salud, la que condiciona y organiza institucionalmente esta propuesta educativa.
Realidad y Contextos de Cambio La realidad es diversa, compleja y presenta mltiples factores que la atraviesan.Esta realidad vara de una manera constante, y por momentos turbulenta y vertiginosamente, y ella no puede quedar fuera del mbito educativo, es ms, sus cambios van marcando el rumbo en temas puntuales relacionados con la primera infancia. Con respecto a esto ltimo se puede comenzar por observar lo sucedido con las instituciones dedicadas a la atencin, cuidado y educacin de la primera infancia. La primera visibilidad institucional se inici con un fuerte peso de asistencialismo (Casa de nios expsitos, Casa Cuna, etc.), dedicado a la atencin de nios pequeos en situacin de riesgo, de vulnerabilidad social. Otro momento importante, tiene que ver con la incorporacin de las mujeres al campo laborar. Y a raz de esta ltima cuestin, se inician en fbricas y sindicatos nuevos formatos de atencin a la primera infancia. Los cambios sociales, econmicos y polticos, se fueron sucediendo en el escenario mundial y en una suerte de quietud institucional, los movimientos al respecto no hicieron mayor ruido. Pero en el escenario nacional, la infancia, a partir de los ltimos decenios, comienza a ser vista y hablada de manera diferente. La mirada estuvo puesta en una edad en particular -5 aos- , lo cual gener a lo largo y lo ancho del pas, y de la jurisdiccin, un mayor crecimiento en instituciones de Jardines de Infantes, y quedando la atencin de nios pequeos al cuidado de ministerios como Desarrollo Social, Sindicatos, e instituciones Privadas. Las instituciones de educacin infantil incluyen actualmente en su matrcula un alto porcentaje de nios cada vez ms pequeos, y es insuficiente la oferta de vacantes segn las demandas de la poblacin. La diversidad socioeconmica y cultural se ha acrecentado, y las
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familias presentan una fuerte diferenciacin en lo que refiere a situaciones socioeconmicas, a valores, metas y expectativas para la educacin de sus hijos24. Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia. El conocimiento sobre procesos de maduracin infantil, los procesos de aprendizaje y socializacin, as como las representaciones acerca de cules son los cuidados bsicos que necesitan los nios para crecer y desarrollarse saludablemente, se fueron nutriendo tanto de descubrimientos cientficos como de experiencias sociales y culturales. Las concepciones tienen un tono de poca, los paradigmas actuales, que incluyen la articulacin de saberes provenientes de diversas disciplinas, y el respeto por diferentes discursos, tienden a reconocer que la complejidad del sujeto infantil y su desarrollo, no puede ser resuelta desde una sola mirada. Cada generacin construye ideas sobre aquellas que provey la generacin anterior. A partir de ellas sostiene algunas certezas, surgen nuevos interrogantes y se proponen nuevas ideas. (Bleichmar, S. 2005 citado en Nicastro Sandra.25) La construccin de la mirada, tanto de los nios en su entorno, como de los adultos hacia ellos, es una construccin histrica social muy compleja, siempre incompleta y en permanente cambio. Recientes investigaciones, dan cuenta de la importancia de una serie de experiencias desde el nacimiento, que determinan futuros desarrollos en la inteligencia de los nios. Por otra parte el conocimiento universal y tecnolgico ha experimentado un aumento y un enriquecimiento de tal magnitud, que ha puesto en cuestin la seleccin de los contenidos a ser enseados en el contexto escolar, influyendo notablemente en las prcticas escolares.26 An, como mencionan los informes de Unicef, queda mucho por resolver en esta deuda social con la primera infancia, en cuanto a la atencin de nios pequeos, en el crecimiento de un nivel educativo, que lo hace para abajo ( en aos) y que tensiona muchos temas al respecto. Lo que s se puede mencionar, es que, la tensin entre el asistencialismo como principal funcin social en esta franja etaria comenz una pulseada con la funcin educativa en cada ao desde los 45 das en adelante, y aquellas primeras instituciones destinadas sola-
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Teoras del aprendizaje y enfoque sobre el desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular. Luca Moreau de Lineras- Rosa Windler. Foro para la Educacin Inicial. Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Encuentro Regional. Misiones. 2011 25 Nicastro S.; y otros (2011) Educacin Inicial 02: estudios y prcticas. OMEP 26 Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. 24 de febrero de 2011. Teoras del aprendizaje y enfoques sobre el desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular. Luca Moreau de Linares- Rosa Windler.
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mente a la asistencia deben dar paso a lo educativo, cada vez con menores cuestionamientos y mayores certezas del rumbo elegido. Desde este recorrido histrico que fueron teniendo las instituciones que se ocuparon de la infancia hasta llegar a la actual concepcin de instituciones educativas para la primera infancia, puede mencionarse que la Educacin Inicial ha comenzado a hacer ruido y ocupar un lugar en la escena social. Ellas son entendidas como instituciones que contribuyen en un proceso importantsimo en la vida del ser humano, adems de ser entendida como una unidad que abarca los cinco primeros aos de vida y cuya finalidad mayor es acompaar y contribuir con los procesos de construccin del desarrollo de los nios y la alfabetizacin
entendida esta desde todos los tipos que comprende (inicial, cultural, tecnolgica, ambiental, etc.), capaz de contribuir con la construccin subjetiva de sujetos socialmente capaces de escuchar, conocer, apreciar y sentir, respetndose a s mismo y a los otros, en definitiva asumiendo el enorme desafo institucional de contribuir con la construccin de sujetos socialmente activos y comprometidos con el nosotros, como principal factor de desarrollo humano. Por ltimo y en virtud de poder responder a otro tipo de cuestiones sociales, pero que tambin atraviesan a las nuevas infancias, como pobreza, abandono, violencia, maltrato, desnutricin, abuso, etc., es necesario que las instituciones que se ocupen de la atencin, cuidado y educacin de la primera infancia, se transformen en lugares capaces de generar y propiciar espacios protectores de una infancia que an encuentra en la falta de cumplimiento de sus derechos una situacin naturalizada.
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CONCEPTOS CENTRALES Propuestas de Organizacin y Gobierno Escolar 1. Gobierno en Instituciones de Educacin Inicial
CAPITULO II
Cualquiera sea el mbito educativo que se dedique a la atencin, cuidado y educacin de la primera infancia, requiere de un modelo, manera o tipo de gestin que favorece la organizacin, administracin y desarrollo de la misma en pro del cumplimiento de objetivos establecidos. Uno de los interrogantes que se presenta en este tramo del diseo curricular, se refiere a qu es y qu implica la gestin en instituciones de Educacin Inicial? La gestin se define como el cumplimiento y el monitoreo de las acciones y las medidas necesarios para la obtencin de los objetivos de la institucin, que implica un fuerte compromiso de sus actores, con la institucin y tambin con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones elaboradas. Por lo tanto, se entiende que la conduccin de toda institucin educativa, supone aplicar tcnicas de gestin para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos. Existen diferencias entre la gestin educativa y la gestin escolar y /o Institucional. La gestin educativa, involucra las decisiones de la poltica educativa en la escala ms amplia del sistema de gobierno y la administracin de la educacin; en cambio la gestin escolar y/o institucional se vincula con las acciones que emprende el equipo de conduccin de un establecimiento educativo en particular Las instituciones destinadas a brindar servicios educativos para la primera infancia debern contemplar componentes que incluyan una relacin dialgica efectiva entre los diferentes protagonistas de la comunidad educativa. La comunicacin entre los docentes en primer lugar y sobre toda cuestin institucional; pero tambin con las familias, con lo relacionado con las necesidades de los nios, los sucesos de la vida cotidiana en las instituciones, y lo que sucede en su vida familiar. Como muchas de las formaciones sociales, el trabajo en equipo, es algo que se construye en el tiempo, en el vivir cotidiano y no se da de manera lineal, sino con tensiones, conflictos, construcciones y deconstrucciones, y donde un proyecto en comn, un grupo de nios, un deseo particular llevado a la prctica favorece dicho tipo de trabajo. La resolucin de situaciones conflictivas puede transformarse, en algunos casos, en un intento por responder y acompaar a los mandatos y demandas que la sociedad actual plantea y en otros ser parte de un proceso de desarrollo y crecimiento institucional y en otros un desafo para crecer y desarrollarse.
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Es por ello que, ms all del formato que adopte la institucin (Jardn Maternal y de Infantes, CIFF, Proyectos Especiales, Escuelas de Gestin Comunitaria, etc.) Ser conveniente que pueda ser abierta, integral, participativa, innovadora y descentralizada dentro de las caractersticas ms relevantes. Abierta a las necesidades de la sociedad y de las familias, a todos los nios sin distincin de sexo, religin o clase social, a los nios con alguna necesidad educativa especial producto de alguna discapacidad, a las innovaciones pedaggicas. Y tambin que pueda ser integral, no slo desde lo que atae al nio/a (en el acompaamiento desde su crecimiento y desarrollo que incluya cuestiones intelectuales, corporales, sociales y afectivos) sino tambin a las diversas familias, culturas e individuos. Participativa aquella que con un trabajo interactivo, desarrolle la responsabilidad y la capacidad de dialogar, planificar y trabajar en equipo. Innovadora: mediante la elaboracin y puesta en prctica de proyectos y acciones que se presentan como novedosas e innovadoras. Descentralizada: comprendiendo y viviendo en el devenir cotidiano de un efectivo y equilibrado uso de la autonoma Institucional para tomar decisiones y disear su propio PEC, de acuerdo a las demandas de la comunidad en la que est inserta. Una gestin integral deber tambin contemplar que las tres dimensiones se efectivicen de la manera ms equilibrada posible, tratando de que no exista una mayor supremaca de una por sobre las otras. Al hablar de las tres dimensiones se hace referencia a las dimensiones curricular (donde el conocimiento, y las prcticas pedaggicas ocupen un lugar en las agendas cotidianas de la gestin institucional.). La segunda dimensin hace referencia a lo orgnico- administrativa (determinacin de los tiempos, el espacio, los canales de comunicacin, la distribucin de tareas etc.) y la tercera se refiere a lo socio- comunitaria (promueve la participacin de los actores sociales en la toma de decisiones, considerando las exigencias, demandas y problemticas) 2. Liderazgo como constructor de la Autoridad Pedaggica
() el desafo nuestro es buscar ese fuego sagrado que tenemos dentro, ese acom paamiento, para poder salir del agua o enfrentarnos al fuego de una manera exitosa. John Taylor
Uno de los primeros interrogantes que surgen frente a este tema tiene que ver con el posicionamiento desde el cual se presenta el liderazgo. Abordar esta temtica implica mirar al liderazgo desde un lugar en lo micro y lo macro dentro del contexto educativo. Pero por sobre todas las cosas tener en claro que el Liderazgo es la competencia que tiene uno para actuar, promover y generar junto a otros determinados tipos de innovacio-
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nes, iniciativas, y creatividades27 (Delia Azzerboni, 2012). Este concepto implica poder encontrar en cada actor institucional la posibilidad de desarrollar esta competencia. Si la ubicamos en una suerte de cadena de jerarquas se puede encontrar que hay liderazgo en la funcin directiva, en la supervisiva, y en los otros diferentes eslabones del colectivo docente. Posicionados en lo micro del sistema educativo, la conduccin de un Jardn Maternal y Jardn de Infantes, o cmo se denomine la institucin que se ocupe de la primera infancia, siempre se encuentra representada en una figura que la lleva adelante, y que utilizando diferentes componentes puede ser identificada como figura de autoridad. La nocin de autoridad es un concepto necesario de comprender en la relacin directivo institucin. Esta autoridad directiva que se construye, no es autnoma, e inter-acta desde su lugar con diferentes integrantes y dimensiones institucionales. Dicho lugar de autoridad se inscribe en una estructura institucional, y esto se vive desde diferentes posicionamientos. El liderazgo forma parte de un sistema (educativo o no) y de alguna manera se subordina a un control o supervisin externa. Puede responder a figuras de autoridad superior. Dentro de la propia institucin, interacta con actores, miembros de su comunidad y otros actores del contexto. Para lograr el reconocimiento de su autoridad, el directivo necesita construir negociaciones y equilibrios con otros que, sabindose necesarios, tambin ejercen una notable capacidad de presin y de control. Este liderazgo debe tener base en el saber y sus capacidades para ejercerlo y en la continencia de situaciones afectivas, entre otras mltiples situaciones que desarrolla. El rol directivo implica la gestin de los procesos formales de la institucin, aquellos formulados y planificados, pero a su vez acciones sobre situaciones no planificadas como son las relacionadas con las actitudes de los actores institucionales. Se mencionan tres componentes bsicos a tener en cuenta para la efectivizacin en una funcin de liderazgo directivo: El liderazgo involucra a otras personas, lo que ayudar a definir la situacin del lder; El liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y otros miembros del grupo; El liderazgo es la habilidad de usar diferentes formas de poder para influir de diversas maneras a los seguidores.
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Conceptos vertido por la Lic. Delia Azzerboni, en las 1 Jornadas Nacionales de la Educacin Inicial en la UNNE, Chaco , agosto 2012
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Todo lder directivo debe ejercer una funcin de conduccin, por lo tanto debe planificar, organizar, coordinar y evaluar. Asimismo debe propiciar el trabajo en equipo para alcanzar una mejor articulacin intra- institucional, un sentido de grupo y pertenencia, la mediacin y resolucin de conflictos y la delegacin de las tareas. Dentro de las tareas que le corresponden a un lder directivo de la Educacin para la primera infancia, deber tensionar su da entre el acompaamiento y asesoramiento de temas especficamente pedaggicos y la resolucin de situaciones previstas e imprevistas. Entre las tareas que tiene a su cargo quien dirige o coordina una institucin educativa se encuentra la supervisin del trabajo de las y los docentes, tarea central en tanto es responsable, en ltima instancia, del trabajo que se desarrolla en la institucin. Pero muchas veces esta actividad queda limitada a un visado de las planificaciones didcticas -que suele desarrollarse en la soledad del despacho- las que luego son devueltas al docente, en el mejor de los casos, con alguna sugerencia. Estas circunstancias convierten a la tarea de supervisin en una actividad puramente formal, que termina vaca de sustancia para ambos actores, docentes y directivos. (Gabriela Fairstein, 2008) El mayor desafo que involucra a quienes se encuentran en una posicin de autoridad pedaggica consiste en poder superar la idea de control, desde la cual el docente es un ejecutor de una tarea previamente definida por el director, de la que se espera un resultado nico y hay una sola forma de realizarla, siendo el director quien debe controlar su correcto desarrollo; o bien que el docente no es competente para desarrollar su tarea en forma autnoma y requiere de una figura externa que le diga cmo hacerla, siendo el control una instancia similar a un examen en el cual la autoridad da su veredicto sobre el desempeo del otro (ibid:16), para pasar a desempear un liderazgo, con un verdadero acompaamiento pedaggico, contencin y formacin permanente. Acompaamiento: por cuanto esta funcin se fundamenta en la comprensin de que la docencia es una actividad solitaria, que se desarrolla en aislamiento, y que involucra la toma diaria de decisiones de todo nivel de importancia; Contencin: que se fundamenta sobre otro rasgo central del trabajo docente, la sobrecarga: la imposibilidad de cumplir las elevadas expectativas que los docentes se fijan en una tarea (en algunos casos expectativas personales, en otros demandas elevadas de la sociedad) Formacin: sustentadas en el hecho de permitir al docente intercambiar ideas y trabajar en forma conjunta en relacin con cuestiones concretas de su tarea pedaggica, ligadas a casos reales de la prctica, propiciadas por una reflexin en la accin. El liderazgo pedaggico puede ser desarrollado desde diferentes dimensiones.
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Una dimensin didctica relacionada con la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, una dimensin psicopedaggica que permita reflexionar sobre el grupo de alumnos y con los vnculos entre ellos y con el docente; una dimensin institucional relativas a la insercin del docente en la institucin y los vnculos con los otros actores y sujetos institucionales y por ltimo una dimensin profesional relacionada con el modo en que el docente se posiciona en el rol tanto desde un punto de vista personal, como institucional y social.(ibid:22)
3. El Docente en Educacin Inicial Educar es ser un artesano de la personalidad, un poeta de la inteligencia y un sembrador de ideas Cury Augusto Con el paso de la historia de la Educacin Argentina encontrar que la L.E.N. en su Cap. II Art .25 - establece como condicin que: Las actividades pedaggicas realizadas en el nivel de Educacin Inicial estarn a cargo de personal docente titulado., representa un gran avance y a la vez, todo un desafo, en relacin a la construccin del rol docente como profesional de la educacin28 Zabalza29 posiciona el concepto de profesional en Educacin Infantil desde 4 aspectos entrelazados: a) la visin de uno mismo como persona; b) la visin de s mismo como profesional; c) la percepcin del propio trabajo; d) la vivencia personal de las imgenes de los otros, del imaginario social. Ser docente de Educacin Inicial invita a abrir la mirada sobre una tarea que encierra un fuerte componente en las representaciones sociales que lo acompaan. Al hablar del docente que se ocupa de la Educacin Inicial es necesario reconfigurar la imagen y la representacin social y colectiva que histricamente se sostuvo y sostiene del docente o del educador que atiende y educa a nios pequeos; como as tambin las nuevas concepciones que sobre el rol y el trabajo docente se formulan a partir del paradigma del abordaje integral de la infancia y que cobra nuevos significados en la actualidad.30
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Aportes recogidos del Foro NEA, realizado durante el mes de julio del 2010, en la ciudad de Resistencia, en el cual trabajaron Equipos Tcnicos de las provincias de Corrientes, Misiones, Formosa, Chaco. Los temas abordados fueron: Rol Docente/Educador de la Educacin Inicial Y Alfabetizacin Cultural. 29 Congreso Europeo: Aprender a ser, aprender a vivir juntos - Santiago de Compostela, Diciembre 2001.Ponencias.Asociacin Mundial de Educadores Infantiles World Association of Early Childhood Educators. http://www.waece.com - info@waece.com.LA AUTOESTIMA DE LOS EDUCADORES. Zabalza, Miguel 30 UNSE .EIE. Especializacin Superior en Educacin Maternal. Seminario: Hacia un perfil de docente/educador en la Educacin Maternal. Lic. Susana Alieno- Lic. Constanza Simn.
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El rol del educador en instituciones de Educacin Inicial es una construccin poltica, social, cultural y pedaggica que se da en un contexto de espacio y tiempo determinado, que se basa especficamente en el trabajo con el otro, en el trabajo interdisciplinario y la reflexin permanente, adems de ponerse en el lugar del otro, poner el cuerpo, apoyar, recibir, acoger, sostener, contener, cooperar, militar, gestionar, crear un vnculo fundado en el afecto y respeto hacia el nio, como pilares fundamentales de la accin profesional en la concrecin de la garanta de los Derechos del Nio en cada uno de los mbitos sociales e institucionales en los que se encuentran los nios y sus familias. Para ello se necesita un docente con una preparacin pedaggica, que optimice la enseanza, la accin mediadora, la generacin de ambientes de aprendizaje que contemple la amplia diversidad, un docente mediador de la cultura, que anime, acompae y oriente la enseanza, en situaciones cada vez ms complejas y diversas, conforme a las necesidades y caractersticas de la primera infancia. Es esta realidad, con todos sus componentes, la que le brinda la posibilidad de reflexionar sobre su hacer, su prctica y al mismo tiempo, poder reconstruirla continuamente con el objeto de modificarla en pro de las necesidades de sus alumnosEs pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima (Freire, P: 2009)31 Los nuevos roles deben surgir de la autonoma creativa y la gestin concensuada de los directivos y los docentes, comprometidos vocacional y profesionalmente con su tarea. La permanente actualizacin acadmica permite al docente prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas, detectar las necesidades educativas del entorno social y recrear o producir estrategias de intervencin adecuadas, posibilitando aprendizajes significativos. En los procesos de aprendizaje intervienen una serie de factores, entre ellos -y de una manera determinante- lo emocional; no es lo mismo ensear a nios pequeos de una manera indiferente, aptica, sin estrategias y recursos adecuados a las necesidades de los ms pequeos, a hacerlo con dinamismo, entusiasmo, alegra y en una interaccin profunda con el alumno. Desde lo vincular, la experiencia de pensamiento y sostn es una experiencia atravesada por la ternura. La didctica de la ternura intenta nominar el territorio de la educacin temprana En esta relacin docente-alumnos/a hay una condicin que es esencial, que compromete el entorno donde se desarrolla la tarea del docente, se trata de los entornos emocionales, de la empata, del mundo de los afectos.
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Foro Regional NEA 2010. Resistencia

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Por ello, los docentes en la sociedad de las prximas dcadas deberan poder responder al siguiente perfil: Slida formacin acadmica desde la interdisciplinariedad, guardando la correspondiente vigilancia epistemolgica, capaz de brindar respuesta con respeto cientfico, con la justeza y transposicin didctica, respetando las diferentes etapas evolutivas de los nios. Amplia formacin cultural, con una real comprensin de su tiempo y su medio, que le permita enfrentar con acierto y seguridad diversos desafos culturales, propiciando acciones concretas que enriquezcan la experiencia educativa del nio/a. Capacidad de innovacin y creatividad, como componentes pedaggicos y posibilitadores en la superacin de estereotipos que obstaculizan e inmovilizan las prcticas pedaggicas, tendientes a elevar la calidad educativa en la Educacin Inicial. Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores y actitudes democrticas, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas o grupos humanos, con autonoma personal y profesional, que le permitan generar espacios de participacin para el trabajo colaborativo. La utilizacin de los distintos lenguajes (artsticos, lingsticos, tecnolgicos y tcnicos, etc.) que le permitan realizar intervenciones ajustadas a las necesidades de sus alumnos (45 das a 5 aos). Capacidad para realizar las adecuaciones curriculares pertinentes, con las distintas modalidades ( Educacin especial-rural-intercultural bilinge- Educacin Domiciliaria) Curiosidad permanente, investigadora, reflexiva y critica sobre su propia prctica, revisando continuamente la misin y la funcin asumida, siendo la reflexin-accin entendida como una oportunidad para modificarla y mejorarla La comprensin y respeto de la subjetividad de las distintas etapas evolutivas del nio en la primera infancia, como marco de la construccin intersubjetiva del sujeto en formacin. Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de prcticas pedaggicas, para la organizacin de los espacios y agrupamientos, optimizacin del tiempo, administracin de los recursos y de las informaciones disponibles. Capacidad de adaptacin al trabajo compartido con un par pedaggico y para plantear un trabajo articulado.
4. Articulacin Intra e Interinstitucional Una definicin bsica dice que la articulacin es la accin y efecto de articularse, una prctica de enlazar y unir. La idea de articulacin remite a unidad y flexibilidad. El pensamiento sistmico se centra en procesos, no en hechos, implica aprendizajes. En el campo de las instituciones educativas podemos leer al sistema y sus subsistemas como un sistema
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interactivo de personas que se comunican con otras. Implica liderazgos educativos y fines u objetivos claros. Para qu y para quin articulamos? Quin articula en la escuela? Cmo es articular en las condiciones institucionales y culturales actuales? Pensar en la articulacin como un componente de la gestin institucional, requiere una apertura tal que posibilite mirar la articulacin desde sus mltiples implicancias y campos de incumbencia. Es muy comn pensar que slo se articula, cuando se prepara, o se tienden puentes entre el jardn de infantes y la escuela primaria, o cuando ambas instituciones visibilizan determinados contenidos. Pero la articulacin tambin implica, pensar para adentro de la misma Educacin Inicial, en el paso de los nios de sala en sala, y esto principalmente, en aquellas instituciones educativas que tienen como ofertas varias franjas etreas. Adems existen otros puentes a travs de los cuales la articulacin permite que las distancias sean menores y es el que guarda relacin con el afuera, con el contexto, con las otras instituciones. La articulacin es un concepto polismico, que permite abordase desde mltiples lugares. La misma se maneja en una suerte de tensiones entre contextos externos e internos. En cuanto a los desafos del contexto externo es necesario pensar la articulacin desde los escenarios culturales de fragmentacin en tiempos de modernidad como los actuales (Bauman, M.)Los procesos de crisis de autoridad y desinstitucionalizacin que caracterizan a los escenarios poltico-institucionales, significan quiebres externos, incertidumbres y desarticulaciones social, cultural, laboral e institucional, que requieren respuestas creativas para ser superados. La desarticulacin no es slo un problema de la escuela, es un problema de la sociedad. En cuanto a los desafos del contexto interno planteado desde un enfoque sistmico se ve a la Educacin Inicial como un sistema constituido por diferentes partes que forman una unidad total, articulada y distinta, desafiado por quiebres internos, actuaciones y cualidades de cohesin y confianza. Es por ello que en las condiciones de posibilidades que ofrece la articulacin en los niveles y en las instituciones, la articulacin debe pensarse como proceso y punto de llegada, no como punto de partida; como cualidad operativa en el marco de la escuela como organizacin que aprende y, desde la gestin como herramienta institucional. Desde un enfoque global, las dimensiones pedaggico-didcticas; administrativas y socio-comunitarias, intentan recuperar al nio/a como centro de la escena del proceso de enseanza aprendizaje y a la Educacin Inicial como un todo integrado. Ya que desde las
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trayectorias escolares, el nio inicia su institucionalizacin a travs del Jardn Maternal desde los 45 das a los 2 aos y el Jardn de Infantes de 3 a 5 aos. Una articulacin que garantice la calidad educativa presupone un trabajo de integracin previa y posterior, que implica reconstruir una comunidad de sentido para las personas que la habitan y para la sociedad a la que sirve. La Educacin Inicial no nace articulada, se va articulando o desarticulando a partir de su Proyecto Educativo, de sus decisiones, de la gestin que adopta; una institucin educativa en condiciones de articular hacia adentro y hacia afuera requiere estar contextualizada, motivada y organizada para amparar a sus miembros ms frgiles y resignificar la vocacin de los miembros adultos, lo cual se evidencia en el Proyecto Educativo Comunitario que adopta. Dentro de dicho Proyecto Educativo Comunitario la elaboracin del Proyecto Curricular Institucional, permite delinear acciones de gestin, articulando al interior y hacia afuera de la Institucin desde las dimensiones pedaggico-didcticas; organizativo-administrativas y socio-comunitaria. El abordaje de las acciones desde cada una de las dimensiones permitir su organizacin; secuenciacin e implementacin de manera tal, que fortalezcan y mejoren las prcticas pedaggicas, la gestin escolar y los niveles de aprendizaje. El PEC constituye una oportunidad significativa para articular los niveles de enseanza y sus prcticas pedaggicas, con la participacin de todos los actores involucrados, quienes determinarn las competencias que debern desarrollar los alumnos y los mbitos de intervencin en cada uno de los ciclos (Lareo , Mara Cristina y Raschiotto, Jorge. ) La participacin de todos los actores de la comunidad educativa colabora en el logro de una articulacin positiva en el proceso de enseanza aprendizaje. El Director como facilitador de espacios, tiempos y recursos, es el responsable de la participacin y compromiso de los docentes y la comunidad educativa en la planificacin y gestin de los procesos de articulacin. Como lder natural favorecer y propiciar el dilogo, la comunicacin, la autocrtica, la reflexin, con capacidad de escucha y toma de decisiones acertadas, con la finalidad de hacer y vivir la institucin. Los docentes son mediadores crticos de la cultura con sentido e intencionalidad pedaggica, respetando las posibilidades de cada uno, como as tambin acompaando a las familias en las prcticas de crianza de los nios/as. Recuperando a las familias como primera responsable de la formacin del nio, ejerciendo un derecho irreemplazable e indelegable, en dnde el rol de la escuela es complementario y no sustitutivo al de la familia.
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Ser adulto implica ocupar un lugar asimtrico con los nios, de cuidado y compromiso con la capacidad de educar, es hacerse cargo de la autoridad, no toda relacin asimtrica es de dominio o sometimiento. Toda institucin que trabaja articuladamente, es una institucin que aprende, que facilita el aprendizaje de todos sus actores, que continuamente se transforma, que resalta el valor del aprendizaje como eje central, que potencia la participacin de las personas. La autonoma institucional, con capacidad para la toma de decisiones con plena responsabilidad, es necesaria para dar respuesta a las necesidades de la comunidad, promoviendo la participacin y el debate, con directivos flexibles al cambio y dinamizadores del proceso de participacin. Algunas metas de la articulacin sern: la secuencia lgica de contenidos; la transicin en las estrategias metodolgicas; la atencin equilibrada en la adquisicin de contenidos, valores y habilidades vinculadas con el desarrollo del pensamiento; la priorizacin de los conocimientos de los diferentes mbitos como as tambin la articulacin en la gestin institucional. A modo de ejemplo, se puede pensar en que la articulacin puesta en esta escena, y en especial cuando las instituciones cuentan con todas las salas (Maternal e infantes), o en aquellos casos donde se tengan ms de dos, requerir tener en cuenta que en dichas trayectorias escolares los sujetos van pasando de ao, pero los LU (Legajos nicos) Resol N 154/CFE y 174/CFE, se transformarn en la herramienta que une, enlaza y permite desarrollar la articulacin intra e inter-institucional. Dicha herramienta, puede ser un puente que acorte las distancias entre la Educacin Inicial y la Educacin Primaria, que permita acercar y unir a ambas instituciones recordando que la trayectoria escolar se inicia cuando los nios/as ingresan desde temprana edad a las instituciones educativas destinadas a la primera infancia. Otra de las maneras de tender un puente entre ambas instituciones, se ubica en la programacin, planificacin e implementacin de proyectos innovadores surgidos en cualquiera de ambas instituciones y relacionados con las circunstancias que en l se producen, con los recursos disponibles o con los intereses de alumnos y profesores (Zabalza, M. 1997). Este tipo de articulacin se da en aquellas instituciones- tanto estatales como privadas -que cuentan en sus plantas orgnicas con ambos niveles educativos, y que adems establecen relaciones vinculares ptimas.32 Es necesario recordar que dentro de los nuevos formatos organizacionales, los jardines maternales y de infantes se ubican en edificios compartidos con Educacin secundaria o
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Solo por mencionar al respecto, la Regin Educativa VI (Localidad de Pinedo), ha sostenido proyectos de articulacin Intra-e interinstitucional en el Nivel Inicial, que han servido de insumo para ponencias y presentaciones en fuentes de actualizacin pedaggicas.
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con otras instituciones educativas, sociales, de otros ministerios33, comunitarias. Este tipo de articulacin inter-institucionales, implica cuestiones desde la gestin de cada una de las instituciones y que involucra otros actores, educativos o no, pero que comparten la necesidad de brindar atencin y educacin para esta franja etrea. Este tipo de articulacin se presenta como un desafo y una oportunidad de trabajo en conjunto que propicia en primer lugar una aproximacin, un acercamiento y un conocimiento mutuo, luego ser necesario desarrollar la participacin activa que incluya acuerdos, y, por ltimo ver todo esto reflejado en acciones concretas y posibles.
5. Relacin Familias- Institucin Para educar a un nio hace falta la tribu entera. Jos Antonio Marina (Filsofo)
En la actualidad, las nuevas y variadas configuraciones familiares, se van construyendo no solo entre la diversidad sino tambin, en las desiguales condiciones materiales y simblicas de vida. En este sentido, hablamos de familias y no de la familia. Es por ello que en estas nuevas clasificaciones, segn la diversidad de configuraciones se encuentran: familias monoparentales, familias nucleares, familias ampliadas o extendidas, familias ensambladas, de hogares sustitutos, adoptivos, de parejas homosexuales, etc. Sin embargo, no basta con decir que las familias son diferentes, es necesario instalar la mirada del conflicto, redefiniendo el propio sentido simblico y material de las diferencias, desde el sentido histrico de las mismas y las relaciones de poder que en ellas se juegan. Si bien este es un contenido que no forma parte de la formacin inicial en la carrera docente, en s mismo se torna un tema que se aborda cotidianamente ms desde el sentido comn, desde la propia experiencia del docente con su entorno, que desde una cuestin previamente planificada e incluida dentro de los proyectos institucionales. Por otra parte, a lo largo del paso por las instituciones de las familias, esta relacin, ser atravesada por una suerte de paradojas, sentimientos y representaciones sociales construidas por ambas partes. Esta cuestin presentara un dilema: incluimos a los padres como sujetos de educacin (educandos) y planificamos para ellos, o los colocamos a la par nuestra y les pedimos que anen criterios con nosotros? En el primer caso, los igualamos al nio? En el segundo, les demandamos una racionalidad que a lo mejor no pueden tener? (Fairestein, G. 2005).
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Un claro ejemplo de esto, son los jardines ubicados en Servicios Hospitalarios, de Contextos de Encierros, los Proyectos Especiales en Escuelas Secundarias diurnas y nocturnas para padres adolescentes. 51
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Es necesario ver el acompaamiento y la participacin de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momento. Esta relacin debe ser un componente curricular ms. Su importancia radica en que los nios/as en esta primera parte de la trayectoria escolar, no asisten solos a ninguna institucin educativa, y este beb o nio o nia del jardn maternal o de infantes, llega a las instituciones educativas acompaados no slo de los adultos ms inmediatos, sino provisto de las prcticas de crianza, de hbitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a travs de la educacin, modos de ver y entender al otro, con el potencial de riquezas y oportunidades que permite lo comn.
Propuesta de Concrecin Curricular en Educacin Inicial Los Lineamientos Curriculares de Educacin Inicial (versin Borrador) que aqu se presentan, constituyen una sntesis de la Poltica Educativa Nacional y Provincial y aportan herramientas tericas y metodolgicas imprescindibles como marco organizador del desarrollo de las prcticas ulicas en las unidades educativas del nivel. La lgica de produccin en la cual intervienen determinantes legales, epistemolgicos, contextuales, histricos, polticos, pedaggicos y sociales hacen de la misma un documento pblico para garantizar el derecho a la educacin igualitaria de los nios y las nias que son destinatarios/as de la Educacin Inicial en nuestra Provincia. Respondiendo a una lgica desde las posibilidades y oportunidades que los nios requieren como eje central del Lineamiento Curricular, se define un Documento que plantea aprendizajes amplios e integrados. Resulta necesario dar mayor relevancia a algunas temticas de validez permanente de la Educacin Inicial, que continan siendo cruciales como el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, el rol activo de los nios en sus aprendizajes, la importancia de la afectividad, de los lenguajes expresivos, de la creatividad y del juego como contenido de alto valor cultural. Constituyen ejes centrales curriculares la importancia del buen trato entre y para los nios, el respeto a sus derechos y la consideracin de las dimensiones de gnero y de ciudadana, el respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyendo la educacin intercultural y la atencin a nios con discapacidades, al igual que la conservacin del medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre estos ltimos, se destacan los aspectos de prevencin, seguridad, actividades motoras al aire libre y una sana alimentacin. . Estas bases curriculares se apoyan en la nueva visin del nio y de infancias y se refleja en todos sus componentes; el ensear, el aprender y el evaluar en la Educacin Inicial y pretende ser un documento orientador en la tarea de cada docente en la seleccin, organi52
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zacin y desarrollo de sus prcticas educativas, segn las caractersticas de cada contexto y comunidad.
1. Didctica de la Educacin Inicial Desde una Didctica General, y en adhesin con lo que plantean Soto y Violante en Aportes para un desarrollo Curricular. Didctica de la Educacin Inicial 34,donde recuperan los conceptos que plantea Denies (1989) quien la define como () teora y programacin de la prctica y la prctica misma de la Enseanza enmarcadas por la teora de la educacin. En esta definicin hace explcitos los tres campos de la didctica o las tres dimensiones necesarias para abordar el estudio de la enseanza: 1) La dimensin terica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de ensear; 2) la dimensin del diseo, programacin y desarrollo curricular que se presenta como un espacio articulador entre teoras y acciones; 3) la dimensin prctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones particulares de enseanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano, las formas concretas de hacer, de ensear, que se caracterizan por ser espacios de deliberacin y toma de decisiones. Pero en la Educacin Inicial es necesario pensar en una Didctica especfica Las didcticas especficas se constituyen teorizando sobre los modos particulares de ensear los contenidos de las diferentes reas del conocimiento (didctica de la matemtica, de las ciencias sociales, de la msica, etc.) o sobre los modos de ensear a sujetos que comparten caractersticas evolutivas, dado que esto marca posibilidades particulares de aprendizaje (didctica de la infancia, la adolescencia, la tercera edad, etc.) o sobre lo modos de ensear segn los diferentes niveles de escolaridad (didctica del Nivel Inicial, primario, etc.). Otra cuestin relevante con una Didctica especfica para la educacin Inicial tiene que ver con el conjunto de teorizaciones sobre la enseanza de los conocimientos que se constituyen en aportes para la Didctica de la Educacin Inicial. Los contenidos matemticos, por ejemplo, se incluyen para ser enseados en el marco de proyectos centrados en experiencias directas y ldicas. () el modelo didctico para el nivel no se configura desde las reas disciplinares sino que se estructuran desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las disciplinas. Pensamos que es necesario contar con desarrollos tericos-didcticos vinculados con los modos de incluir en la planificacin de la enseanza del nivel (proyectos, unidades
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Soto, C y Violante, R. (2010) 1a ed. Aportes para el desarrollo curricular. Didctica de la educacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010.
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didcticas u otros dispositivos de programacin) contenidos del rea de las ciencias naturales, sociales o matemtica, u otras que resulten de inters para enriquecer la comprensin de los ambientes-contextos sociales, o los problemas que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De este modo respondemos a una visin de la enseanza para los nios pequeos donde los aportes disciplinares se integran, articulan y enriquecen los contenidos propuestos para los proyectos que responden a sus intereses. La Didctica de la Educacin Inicial se presenta como necesaria porque permite: Explicar y proponer repertorios de formas de ensear que se reconozcan como pr opuestas educativas de calidad. Proponer formas de ensear especficas para los nios pequeos revisando las formas de ensear, de seleccionar los contenidos, las estrategias, la organizacin del espacio, la distribucin del tiempo y los otros aspectos propios del discurso didctico que permiten planificar las actividades de un modo apropiado para ayudarlos a aprender. Colaborar al proceso de fabricacin del contenido escolar a partir de reconocer diversos y amplios mbitos de referencia que dan cuenta de las caractersticas particulares propias de aquello que se ha de ensear en los primeros aos. Ayudar a encontrar formas particulares para que todos los nios logren sus aprendizajes apelando a las formas de concretar el derecho a acceder al mundo de la cultura y a la conquista de la autonoma. Ofrecer elementos para evaluar los aprendizajes de los nios y ajustar las propuestas de enseanza. Contar con variados conocimientos para abordar la difcil tarea de ensear a los nios pequeos. La Didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y enriquecerse, y por ende apuesta al aprendizaje de todos. Por esta razn es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecen repertorios de acciones para llegar a todos. Dentro de esta Didctica de la Educacin Inicial, la Educacin Maternal, exige una mirada y un abordaje acorde al desarrollo del nio, y esto se debe a la especificidad que el momento evolutivo lo requiere.
2. Ensear en Educacin Inicial Los diseos curriculares se dirigen a los docentes para orientar su enseanza con los nios. La tarea que realizan los docentes con alumnos de estas edades, supone un fuerte compromiso, por su incidencia en los procesos de constitucin subjetiva y en la construccin de conocimientos. Una real comprensin de estos procesos, contempla el contexto
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socio-econmico y cultural de origen y pertenencia de los nios, las costumbres, valores y tradiciones de la familia y comunidad con la cual conviven y los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios vinculados con los aspectos afectivos, sociales, morales, cognitivos y corporales-motrices35 Es pertinente pensar la enseanza como parte de un proceso de construccin subjetiva donde intervienen tanto el docente como el nio, pero que adems implica la participacin de otros componentes que la engloban. Dada la particularidad de la enseanza en la Educacin Inicial, es necesario rever algunas cuestiones relevantes al respecto y que tienen que ver con marcos normativos, funcin social de la educacin, formatos institucionales y los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial. En primer lugar los marcos normativos que regulan la enseanza para la Educacin inicial son: la Ley Nacional de Educacin, Ley de Educacin Provincial, y los NAP . En las primeras se establece que la Educacin es un derecho de los nios desde que nacen; en el segundo se reconocen los aprendizajes que el Estado Nacional propone como derecho a los que han de acceder todos nuestros nios, donde cada ncleo que se enuncia Refiere a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseanza contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrea.36 En cuanto a la perspectiva crtica desde la que se sita la educacin la labor docente es entendida como una prctica social, que implica un verdadero compromiso con la prctica (...) ya que son los docentes () los verdaderos artesanos de la enseanza. Quienes no solo se mueven en las diversas instituciones que cuidan, y educan a nios entre los 45 das y los 5 aos, dejando en claro que cuidar, ensear, alfabetizar culturalmente, () de sde lo lo educativo incluye todos estos aspectos (cuidado, proteccin y guarda del menor en lo que se refiere a higiene, alimento y cuidado de la salud fsica), as como la estimulacin intelectual, social y afectiva y le imprime direccin, intencionalidad y sistematizacin, asegurando el desarrollo de las bases de una personalidad autnoma e integrada activamente a la sociedad (Duprat y Malajovich, 1991: 14).
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Luca Moreau de Linares y Rosa Windler. Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional. Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. Febrero 2011. 36 Se comparten los conceptos ms relevantes del Foro para la Educacin Inicial: Polticas de enseanza y definiciones curriculares .Encuentro Regional Sur. Marzo 2011. Se sugiere la lectura del documento base para enriquecer las nociones de ensear respetando los criterios que ambas autoras sostienen con respecto al Desarrollo de la Didctica de la Educacin Inicial, a travs del desarrollo de los Pilares de la Didctica en la Educacin Inicial.
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En definitiva el docente que se desempee en este nivel educativo, tendr la posibilidad de desarrollar la responsabilidad de ensear a establecer un vnculo de afecto cercano entre adultos y nios para lograr esa empata afectiva que legue el saber ser, saber hacer y el conocer y apreciar todos los lenguajes (gestual, verbal, no verbal, artstico, ldico), el conocimiento del entorno natural y social, su cuerpo motor y todas las enseanzas que optimicen desarrollos culturales de los nios, con caractersticas individuales y sociales adecuadas a su contexto socio-histrico. Por todas estas razones es necesario recordar la importancia de contar con una Didctica de la Educacin Inicial, capaz de dar fundamentos a travs de las teoras correspondientes (enseanza- aprendizaje), as como tambin tener presente las caractersticas evolutivas, del desarrollo , etc., que forman parte de las particularidades de esta etapa. La didctica trabaja sobre la idea de que todos los individuos pueden desarrollarse, conocer y enriquecerse; apuesta al aprendizaje de todos y nos da pautas, principios, recomendaciones de cmo lograrlo. Es necesaria en tanto teoriza para explicar situaciones y ofrecer repertorios de acciones para ensear. En adhesin a lo que plantean Soto y Violante se enuncian los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial que se constituyen en criterios, principios, ideas fuerza, postulados centrales, es decir lo que se entienden como los principios pedaggicos irrenunciables que dan cuenta de los rasgos particulares que han de asumir las acciones educativas cuando se trata de ensear contenidos a los nios de 45 das a 5 aos inclusive Los Pilares de la Didctica de la Educacin Inicial37 responden a los interrogantes de la agenda clsica de la Didctica: para qu?, qu?, y cmo? ensear recuperando tradiciones y notas caractersticas propias de los modos de organizar y desarrollar la enseanza con nios pequeos. Estos son: 1-El desarrollo personal y social y la alfabetizacin cultural, constituyen las dimensiones de una Educacin Integral. 2-El principio de globalizacin-articulacin de contenidos se presenta como el modo apropiado de reunir aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores significativos para los nios. 3-La centralidad del juego. 4-La multitarea con ofertas diversas-simultneas y el trabajo en pequeos grupos como modalidad organizativa privilegiada.
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Rosa Violante y Claudia Soto. Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional Sur. Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Marzo 2011.
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5-La enseanza centrada en la construccin de escenarios. 6-La experiencia directa y el planteo de situaciones problemticas como formas privilegiadas de promover la construccin de conocimientos sobre el ambiente. 7- La organizacin flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un dilogo permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras. 8-El docente como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo y como m ediador cultural ensea compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompaando con la palabra, entre otras formas de ensear especficas y particulares para los ms pequeos. 9-La conformacin de lazos de confianza, respeto, complementariedad con el nio y las familias. La importancia de desarrollar una nueva agenda didctica para la Educacin Inicial se asienta sobre los derechos de los nios a vivir una educacin integral y lo ms individualizada posible, con un docente capaz de asumir el desafo de formular y reformular crticamente sus propias prcticas en funcin de ser un artesano pedaggico. Un artesano como plantea Schn (1992) que pone en juego un complejo proceso dialgico consigo mismo, con la realidad, con lo previsible y lo inesperado, un dilogo que le permita construir y deconstruir continuamente una obra slo pensada en posibilidades en su propia mente, capaz de superar desafos y obstculos. 3. Aprender en Educacin Inicial38 Si bien los procesos de enseanza aprendizaje, son dos caras de una misma moneda, puede decirse que en s mismo cada uno puede ser visto a travs de diferentes aportes y teoras que favorecen una mejor interpretacin, aunque no existen recetas nicas para mirar un proceso tan complejo, como es el de la apropiacin de saberes por parte de complejos sujetos en construccin de su propio mundo interior. Se plantearn conceptos centrales de diferentes enfoques tericos vigentes, que ayudan a la comprensin de los determinantes individuales y sociales en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios, en los primeros aos de vida. Las concepciones sobre desarrollo infantil fueron variando a lo largo de la historia. El conocimiento sobre los procesos de maduracin infantil, los procesos de aprendizaje y sociali38
Para una mayor comprensin de los conceptos tomados se sugiere consultar el documento del Foro para la Educacin Inicial. Encuentro Regional. Polticas y definiciones curriculares. Misiones. Febrero 2011
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zacin, as como las representaciones acerca de cules son los cuidados bsicos que necesitan los nios para crecer y desarrollarse saludablemente, que se fueron nutriendo tanto de descubrimientos cientficos como de experiencias sociales y culturales. Por lo tanto en el proceso de enseanza, se incorpora la trada sealada por Chevallard, en la que intervienen como integrantes fundamentales: el alumno, el docente y el conocimiento a ser enseado, siempre contextualizados en el mbito en el cual este proceso tiene lugar. A esta trada se suma otro componente: el grupo de pares, por la implicancia que reviste el aprendizaje entre iguales y por el apoyo que ofrece en los vnculos que los nios crean entre s. Se agregan, adems las familias de los nios y las comunidades de las cuales provienen. En relacin con uno de los componentes de esta trada: el alumno; algunos tericos han indagado sobre cuestiones que focalizan en cmo los nios en sus primeros aos de vida, se desarrollan, y construyen o adquieren conocimientos. Hemos sealado que es esta una etapa fundante, tanto desde los aprendizajes que los nios alcanzan en el rea afectiva, como en la cognitiva y la social. Las investigaciones de Jean Piaget, se basaron en observaciones minuciosas del comportamiento de los nios desde su nacimiento hasta la adolescencia. Este autor en una de sus tantas conclusiones consider que en los dos primeros aos de vida los seres humanos aprenden ms conocimientos que durante el resto de su existencia. Jean Piaget, en su teora psicogentica, tambin denominada teora constructivista, se refiere al desarrollo cognitivo, y lo caracteriza como el desarrollo de la inteligencia. Si bien esta teora ha tenido gran influencia en el mbito educativo, las investigaciones de Piaget no indagaron los problemas del aprendizaje en mbitos escolares, aunque en sus escritos s distingui el aprendizaje en sentido estricto: informacin especfica de algn campo de conocimiento, del aprendizaje en sentido amplio: proceso de desarrollo que involucra la construccin de estructuras cognitivas. ste desarrollo se extiende desde la primera estructura refleja, integrada por un grupo de reflejos innatos, hasta la estructura lgico- formal, que se constituye en la estructura del mximo nivel de inteligencia. La construccin de estructuras, se realiza por medio de los esquemas de accin del sujeto. Los factores que posibilitan este desarrollo son: la maduracin biolgica, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio cognitivo. Uno de los conceptos centrales es el proceso de equilibracin, el cual es caracterizado como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. Los desequilibrios que los sujetos perciben como conflictos cognitivos e incluso como contradicciones, demandan de acciones compensadoras y reguladoras de los mismos para alcanzar el equilibrio cognitivo.
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Segn Piaget el proceso de desarrollo, debera ser tomado en cuenta como prioridad a la hora de fijar los contenidos de aprendizaje de los alumnos, dado que el aprendizaje en sentido estricto debe supeditarse al desarrollo. El aprendizaje, para este autor, va siempre detrs del desarrollo, porque ste progresa ms rpido que el aprendizaje. El desarrollo opera como una condicin previa del aprendizaje, y nunca es un resultado del mismo. Otro de los autores que ha tenido fuerte influencia en el campo educativo es el psiclogo Lew Vigotsky. Sus ideas han recuperado vigencia en virtud de sus concepciones acerca del aprendizaje, y su implicancia en la tarea escolar. En esta teora, el sujeto que aprende, no slo responde a los estmulos que se le presentan, sino que acta sobre stos transformndolos. Esto se logra a travs de la mediacin de instrumentos culturales, que permiten extender su capacidad de accin. Diferencia dos tipos de instrumentos o herramientas mediadores: las herramientas tcnicas y los signos o smbolos que constituyen las herramientas psicolgicas. Las primeras son ms simples y responden al entorno, modificndolo materialmente. Las segundas son de naturaleza ms compleja. El sistema de signos usado con mayor asiduidad es el lenguaje hablado. En este caso, los signos no modifican materialmente el entorno, sino que modifican al sujeto que los emplea y permite la interaccin de las personas con el medio circundante. Para este autor, el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo. Los aprendizajes dirigen los procesos de desarrollo, es decir que el desarrollo va a remolque del aprendizaje. Vigotsky le concede un lugar predominante al proceso de aprendizaje, el cual influye y determina el proceso de Desarrollo. Uno de los conceptos centrales en su teora es el de Zona de desarrollo prximo, concepto que testimonia su visin prospectiva del aprendizaje. La zona de desarrollo prximo, se define como la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. Vigotsky entiende que no slo es deseable ponderar los saberes de los individuos, en un determinado momento, que sera el nivel de desarrollo real, sino que es importante apostar al desarrollo potencial, que ser el nivel que puede ser alcanzado con la ayuda de un otro ms experto- igual o adulto- y que pueda incidir en la zona de desarrollo prximo. Es esta una perspectiva muy dinmica, que explica el proceso de formacin de conocimientos y en el cual el docente tiene un lugar sumamente protagnico. El docente es el mediador entre el medio -natural, social, cultural- y los nios y desempea un papel muy activo. Asume el compromiso de crear la situacin de enseanza y recupera el rol de ens eante. Toma en cuenta lo que los nios ya saben, selecciona los contenidos que han de ser alcanzados, acorde con las necesidades e intereses de sus alumnos y los motiva para que enfrenten los desafos que suponen los nuevos aprendizajes, en un esfuerzo individual dentro de un determinado grupo.
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El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de desarrollo real, a travs de su accin educativa. La teora de Freud, es fundamental para entender la naturales de la constitucin subjetiva, especialmente en el rea afectiva. En los desarrollos de Freud, la infancia ocupa un lugar muy destacado, al afirmar que las experiencias y conflictos que surgen en esta etapa son las que determinan el actual y futuro desarrollo del sujeto. De esta concepcin nace la conocida aseveracin que teir gran parte de la psicologa del siglo XX: El nio es el padre del hombre. Un aspecto central en las teoras del desarrollo infantil son las tesis centrales de Sigmund Freud sobre las series complementarias, la organizacin del aparato psquico y la sexualidad infantil (1968). Aseguran los seguidores de las neurociencias que los tres primeros aos son vitales para el crecimiento neuronal, y el modo en que ste influye en el desarrollo y el aprendizaje de los sujetos. Por otra parte y segn los aportes de Gerald Edelman, premio Nobel de Medicina y Fisiologa en 1972, quin postula que las diferentes regiones del cerebro se estructuran en r edes neuronales durante el desarrollo, y que las mismas, son el resultado de las variadas experiencias de los sujetos con su entorno. Tambin se reconoce en el funcionamiento cerebral la capacidad de modificarse y reorganizarse continuamente. A estos procesos se los define como plasticidad neuronal. Ambientes confiables y estimulantes favorecen el desarrollo de los procesos neuronales, mientras que un medio ambiente inestable con situaciones de stress produce un efecto negativo. Condiciones inadecuadas de crianza inciden de manera diferente, segn sea el momento o edad del desarrollo del nio, la naturaleza de las carencias y la duracin de las mismas, pudiendo dar lugar a que se reviertan y reorganicen en funcin de la plasticidad cerebral, o lleguen a producir dao social del cerebro39. Segn Bruner, es importante diferenciar el acto de aprender del proceso de desarrollo. Considera que se aprenden conocimientos ms complejos segn las diferentes estructuras que transita cada sujeto, aunque la adquisicin, transformacin y evaluacin del propio conocimiento es caracterstico en todos los niveles. Otorga a la imitacin un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje, y la reconoce como una capacidad que en los humanos, desde la niez, se diferencia de las otras especies, posibilitando al sujeto en desarrollo encarar un paulatino proceso de toma de decisiones y control de las situaciones
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Luca Moreau de Linares y Rosa Windler. Teoras del aprendizaje y enfoque sobre el desarrollo infantil. Su implicancia en la elaboracin curricular" Foro para la Educacin Inicial Encuentro Regional. Polticas de enseanza y definiciones curriculares. Misiones. Febrero de 2011
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Otro concepto fundamental en su teora referido a la adquisicin del lenguaje tiene que ver con los formatos, construccin de interacciones conjuntas, que es la forma comunicat iva que utilizan las madres en sus interacciones de repeticin con los nios, y posibilitan el pasaje de lo prelinguistco a lo lingstico. Bruner introduce adems el concepto de "andamiaje, relacionado con la idea de Zona de Desarrollo prximo de Vigotsky. El principio fundamental del andamiaje es la ayuda que el adulto otorga al nio en sus esfuerzos y logros, sosteniendo que esta intervencin se dar en proporcin inversa respecto de las competencias que el nio vaya alcanzando. Cuanto mayor sea la dificultad, mayor deber ser la intervencin para andamiar y sostener los avances de los nios, segn los problemas que se presenten para su resolucin. El aprendizaje por descubrimiento conlleva una tarea diferente para el alumno; en esta modalidad, los contenidos no se presentan de modo terminado sino que deben ser descubiertos por cada nio. Este descubrimiento o reorganizacin del material posibilita descubrir algunas relaciones y construir conceptos de los que paulatinamente se ir apropiando. En las ltimas dcadas, el tema de la separacin temprana del nio de las personas proveedoras de cuidados primarios ha motivado numerosas investigaciones y posteriores desarrollos tericos, entre los cuales se puede mencionar la Teora del Apego formulada por John Bowlby40 (1907-1990). Valioso es el aporte que brinda este psiclogo ingls, sobre el modo a travs del cual los bebs inician un proceso de separacin biolgica y emocional desde su nacimiento. Decir que un nio que est apegado o que tiene apego a alguien significa que est absolutamente dispuesto a buscar la proximidad fsica y el contacto con ese individuo, sobre todo en ciertas circunstancias especficas. La disposicin para comportarse de esta manera es un atributo de la persona apegada, un atributo persistente que cambia lentamente con el correr del tiempo y que no se ve afectado por la situacin del momento. En contraste, la conducta de apego se refiere a cualquiera de las diversas formas de la conducta que la persona adopta de vez en cuando para obtener y/o mantener una proximidad deseada. Otro aporte interesante en esta lnea de desarrollo lo realiza Daniel Calmels41 al hablar de la relacin corporal que mantienen el adulto con el nio a lo largo de la crianza. Partiendo de la hiptesis que el cuerpo no es algo dado sino algo a construir, es posible preguntar en qu lugar y con qu relaciones se construye. Brbara Rogoff, seguidora de la lnea socio-histrica de Vigotsky, que adems tambin refiere a Piaget en sus escritos, elabora en su texto Aprendices del Pensamiento (1998) una
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Para ampliar el tema se recomienda la lectura de: El mundo del beb. Las necesidades emocionales de los ms pequeos. La educacin en los primeros aos. Novedades Educativas.(2001) 41 Se sugiere consultar el libro de Daniel Calmels Del sostn a la transgresin para ampliar los conceptos a cerca de los diferentes maneras a travs del cual se desarrolla el sostn entre el nio y el adulto 61
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perspectiva socio- cultural, referida al aprendizaje. Esta autora reconoce que el conocimiento adquirido por medio del aprendizaje es inseparable del contexto en el que se origina y en el cual es utilizado, y se vincula con las herramientas socio- culturalmente definidas, que determinarn las destrezas y habilidades que el sujeto alcanzar. Considera que el desarrollo cognitivo de un nio est inmerso en el marco de las relaciones sociales, los instrumentos y las prcticas socioculturales de su entorno. Los adultos organizan ese entorno, de manera explcita e implcita, transmiten expectativas, metas y valores. Rogoff introduce el concepto de participacin guiada, que implica generar situaciones de interaccin entre adultos y tambin entre pares tomando en cuenta la situacin cultural del contexto en el cual se desarrolla el nio. Para Rogoff el individuo y el mundo social estn mutuamente relacionados. As mismo los autores de las Teoras de la mente han considerado que los nios desde muy pequeos poseen motivos primarios para cooperar y entenderse, que estos motivos se manifiestan desde los primeros meses de vida y dan lugar a los posteriores sistemas de simbolizacin y de aprendizajes especficos. (Colwin Trevarthen. 1992, 2003). Como se observa, las diferentes teoras se centran en algunas temticas referidas a los nios pequeos, explicando aspectos parciales del desarrollo infantil en tanto que otras resultan ms abarcativas. La complementacin de las mismas ayuda a un entendimiento ms cabal e integral del desarrollo de los nios. Tomando en consideracin que cada nio es singular y nico, cabe destacar que los nios no se amoldan totalmente a las etapas, estadios, ciclos o fases, dado que sus comportamientos pueden adelantarse o atrasarse. La finalidad de conocer las caractersticas de nuestros alumnos, sus pensamientos, sus deseos, cmo construyen conocimientos, de qu modo actan, busca encontrar en las conceptualizaciones tericas, factibles respuestas a las demandas pedaggicas de la educacin infantil. Las teoras ayudan en su conocimiento, pero no dan certezas. No obstante, es preciso conocerlas 4. Evaluar en Educacin Inicial Es comn asociar a este componente en la educacin inicial con la presentacin de informes o registros narrativos en los que se vuelca informacin sobre los logros de los nios. Dichos informes, se presentan a travs de formatos diferentes (grillas o informes a lpiz corrido) que permiten la explicacin de las capacidades adquiridas, desarrolladas a travs de las diferentes dimensiones que las agrupan. La cuestin es no remitir la evaluacin como una cuestin univoca a este momento de presentacin administrativa (tanto a padres como a directores), sino de poder pensar que la evaluacin es globalizadora, abarcativa y que es
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un componente inseparable en el proceso de enseanza y aprendizaje; ya que por sobre todas las cosas la evaluacin debe servir para tomar decisiones en el rumbo pedaggico. Por otra parte, es claro que la manera en que se evala y las decisiones que se toman en consecuencia estn fuertemente ligadas a las concepciones pedaggicas que subyacen a la eleccin de las formas e instrumentos de evaluacin Dos cuestiones a tener en cuenta al abordar el tema de la evaluacin. Por un lado se habla desde la integralidad de la enseanza, una integralidad que atraviesa a cada propuesta pedaggica presentada en cualquier sala de Educacin Inicial, y esto en funcin de respetar las caractersticas evolutivas de los sujetos con los que se trabaja. Por el otro lado, la evaluacin desde una visin superadora es parte del proceso de enseanza, no es algo externo ni definitivo, es un componente dentro de la enseanza y el aprendizaje que otorga sentido a las actividades, propuestas y proyectos elaborados e implementados. Esto tambin implica no verla desde una cuestin de ubicacin temporal y especial de las secuencias programadas, (sin apartarse de que existan tres momentos: inicial-diagnstica, procesual, final o sumativa). La evaluacin forma parte en todo momento de las propuestas pedaggicas. Ella se hace presente en una gran cantidad de hechos, como por ejemplo en una situacin pedaggica que no result como se la planific, o cuando en una conversacin con las familias de los nios surge un dato importante que no se los tuvo en cuenta, en definitiva ella debe estar presente en todo momento, situacin o hecho de la enseanza. Pensar la evaluacin desde una visin superadora, significa, dejar de verla desde la mera observacin por y para la sancin, y poder estar atentos, abrir la mirada, para aprender a mirar y a escuchar cada gesto, cada palabra y cada accin de cada protagonista. Y en este ltimo caso, tambin aprender a ver otros actores implicados, otros componentes que hacen su intervencin en diferentes momentos y de diferentes maneras. Pensar en que es necesario sentirse parte implicada, pero no solo desde lo afectivo, sino tambin desde todos los lugares en una jornada de trabajo, en una propuesta laboral. Saber que el docente, los espacios, el mobiliario, tambin pueden formar parte de un importante momento en la clase y por qu no, permitir que modificaciones surjan tambin de ellos. En definitiva, una efectiva evaluacin, ser aquella que permita romper estructuras lineales y conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y aprender a que la evaluacin otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las prcticas.
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a- Qu evaluar? La evaluacin del proceso de aprendizaje tiene por objeto valorar aprendizajes, los cuales se deducen de diversas situaciones (no una sola, ni unas pocas) en las cuales las actuaciones de los nios y nias los manifiestan. El docente/educador puede definir algunas actividades ms especficas de evaluacin, en el sentido de planificar con mayor precisin la informacin que pretende recoger, los instrumentos y recursos que va a utilizar y el anlisis y toma de decisiones que se pueden derivar respecto al proceso educativo. Aun en estos casos, dichas actividades deben formar parte del proceso de enseanza y aprendizaje, y han de ser planificadas y percibidas por los nios como una actividad ms de la unidad didctica o proyecto desarrollado. El sentido de evaluacin de la actividad debe estar presente para el educador, y no tanto para los nios. Es importante, por ejemplo, ir analizando desde la observacin de la actividad diaria, las estrategias que cada nio y nia emplea, los errores que aparecen en la construccin de los conceptos, el desarrollo de las actitudes, la motivacin que existe, el tiempo que se emplea, la utilizacin de diferentes materiales y otros aspectos, que, en su conjunto, van a permitir evaluar el proceso en toda su amplitud. Hasta aqu nos hemos centrado fundamentalmente en la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos. Igualmente necesaria es, tambin, la evaluacin del proceso de enseanza; es decir, de la prctica de los profesores, educadores, equipo docente En definitiva, procesos de aprendizaje y procesos de enseanza aparecen casi inseparablemente unidos en la actividad educativa. As, evaluar la utilizacin de materiales que hacen nios y nias, sin tener en cuenta la seleccin de dichos materiales que el educador ha hecho previamente, resulta incompleto; algo parecido sucede cuando se pretende analizar el tratamiento de los contenidos en el aula, el cual estar estrechamente ligado a la seleccin que se ha hecho previamente. b- Cmo evaluar? Una vez que se ha llegado a acuerdos para concretar qu se pretende evaluar del proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario definir los instrumentos y tcnicas concretas que se consideran ms adecuadas para tal evaluacin. Para seleccionar los instrumentos de evaluacin que se creen necesarios, en funcin de lo que se quiere evaluar, es importante no confundir la toma de datos con la evaluacin en s. El proceso evaluador debe incorporar una vez tomada la decisin de lo que se va a evaluar varios pasos que hay que tener presentes para que est completo, aunque formalmente se estructure de diferentes maneras (criterio- valoracin y toma de decisiones).
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Criterio: Cuando se habla de toma de datos no se est haciendo referencia a una recogida de informacin exclusivamente cuantitativa, como algo que se pueda medir, contar, etc. Hablar de datos tiene aqu un sentido muy amplio, que incluye sobre todo informacin cualitativa, y cuantitativa, en donde se engloban aspectos, formas o modos concretos de ser, de estar o de actuar, situaciones parciales o generales, cambios, relaciones, descripciones con mayor o menor detalle y, en suma, todo aquello que puede proporcionar informacin sobre cmo transcurre el proceso de enseanza y aprendizaje. Esta toma de datos se puede realizar sobre actividades que se realizan en la escuela o sobre producciones de las nias y nios realizadas individualmente o en grupo. Se pueden tomar datos sobre actividades y producciones intencionalmente propuestas para ello, o sobre situaciones y momentos no programados y espontneos. Tambin se puede decidir
tomar datos sobre situaciones muy significativas o sobre momentos ms rutinarios. La valoracin sera el siguiente paso en el que se analizan los datos obtenidos y se relacionan con lo que se ha propuesto para evaluar; esto permitir determinar en qu medida y con qu calidad se ha desarrollado el proceso de enseanza y aprendizaje all donde se aplica la evaluacin. Este anlisis y esta valoracin sern ms completos y ajustados en la medida en que estn claramente definidos los aspectos que se quiere evaluar y los datos que se necesitan para conseguirlo; resulta importante volver a destacar la estrecha relacin que existe entre todos los elementos del proceso evaluador, de manera que cada uno de ellos condiciona y es condicionado por todos los dems. Por ltimo, no hay que olvidar que evaluar significa tambin tomar decisiones de ajuste en funcin de la valoracin realizada previamente. Luego de realizar cada una de las partes de la evaluacin ser necesario definir los instrumentos que se podrn utilizar y para ello se mencionan solo algunos ejemplos de los que la institucin podr seleccionar, recordando que cada uno de ellos presenta ventajas y desventajas: Conversacin :La posibilidad de hablar y escuchar a los nios y nias del grupo, individual o colectivamente, permite recoger una importante cantidad de informacin relacionadas con actitudes, sensaciones o emociones hasta la existencia de errores; desde el desarrollo de algunos conceptos hasta el relato de sus experiencias ms importantes, desde su propia imagen hasta la idea sobre los dems, son algunos de los aspectos que pueden aparecer en una conversacin; a todo ello se aade que pueden darse en situaciones muy dirigidas o completamente espontneas, lo que aumenta su posible riqueza.
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Observacin de grupo :La necesidad de observar al grupo, complementariamente con los individuos, exige pensar en instrumentos especficos para ello. Los juegos colectivos, proyectos que exijan la colaboracin de varios miembros, distintas pruebas sociomtricas, actividades de dramatizacin sobre relaciones, etc., pueden ser instrumentos que permitan obtener informacin sobre la configuracin del grupo, al tiempo que sobre la incidencia del adulto. Juego: La importancia del juego en el desarrollo del nio o nia, como actividad profundamente motivadora y que engloba casi todos los aspectos del aprendizaje, hace de estas situaciones instrumentos muy adecuados para obtener informacin significativa, sea en momentos de juego espontneo o dirigido. Producciones : El anlisis de los trabajos realizados por los nios y nias de la escuela es otro de los elementos importantes para obtener informacin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, hay que enfatizar que el producto, como resultado final, no debe ser observado aisladamente, sino enmarcado en el proceso y circunstancias en las que se ha desarrollado. Autoevaluacin : En esta etapa los nios y nias hacen frecuentemente evaluaciones de sus actividades, de manera espontnea, aunque no exista intencionalidad directa y por ello se podr utilizar esta informacin e ir posibilitando que adquiera un carcter ms continuo y sistemtico. Informes: En este sentido habra que recordar que los equipos de apoyo a la escuela, aunque trabajen muy coordinadamente con maestros y maestras, elaboran sus propios informes y son un material muy til.
c- Cundo evaluar? Esta es una decisin que el equipo pedaggico debe asumir. Definir cundo se va a hacer la evaluacin es determinar los momentos en que van a estar presentes los tres pasos. As, la toma de datos aisladamente puede situarse en tiempos diferentes y ms amplios y sin que tenga que estar tan marcada. Una de las caractersticas de la evaluacin educativa es la de ser continua, formando parte del proceso; ello determina la necesidad de que est al comienzo, en el desarrollo y al final. Esta afirmacin es uno de los criterios bsicos para definir cundo se evalan los procesos de enseanza y aprendizaje. La necesidad de incorporar la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje hace imprescindible una reflexin del equipo docente sobre el qu, cmo y cundo evaluar, como as tambin teniendo presente que no quedan fuera de este tipo de evaluacin edu-
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cativa, ningn actor, ni ningn otro componente pedaggico que forma parte de la vida institucional. Por ltimo, es oportuno recordar que desde los distintos tipos de evaluacin sera conveniente , que desde esta nueva visin integral, abierta y flexible, la docencia pueda tambin instalar por ejemplo la Co- evaluacin , como una nueva oportunidad de superar la visin verticalista y lineal que acompa a la evaluacin. Construir con el par es ms rico y productivo, y ofrece la posibilidad de visibilizar algunos aspectos que en la soledad de la labor docente se solapan.
5. Tiempo Desde los inicios de las propuestas educativas destinadas a los Jardines de Infantes, la organizacin del tiempo se determina alrededor de las actividades, la organizacin institucional que se desarrollan cada da. En el trabajo de investigacin llevado adelante por la Dra. Sarl, ella pudo determinar que existen algunos organizadores de las prcticas docentes cotidianas en las salas: La organizacin de los espacios. El uso y distribucin de los tiempos. La presentacin de materiales para la enseanza. Los contenidos. Los modos de intervencin docente. El tipo de actividad que realizarn los nios. El modo en que est conformado el grupo (por ejemplo salas con nios de edades homogneas o heterogneas). Pero por sobre todo, la organizacin y distribucin del tiempo se realiza en funcin de la seleccin o preferencias del docente. Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana tiene el mismo formato, con variaciones durante el transcurso del ao, el estilo del docente, la sala, etc. Dentro de esta distribucin del tiempo, el mismo se relaciona con las actividades desarrolladas en la sala. A raz de esto se propone realizar un anlisis crtico y reflexivo sobre cada una de las diferentes actividades que a diario se llevan adelante en la sala. Desde una concepcin de que todo lo que se realiza en el da, se desarrolla desde actividades de enseanza y aprendizaje. Sarl menciona que existen dos tipos de tiempos que se desarrollan en el nivel inicial: Tiempo instructivo y tiempo inerte. El tiempo instructivo es definido como: el tiempo acadmico dedicado al aprendizaje de contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a los estudiantes. Es el tiempo potencialmente productivo (p. 56-57). El maestro es el principal promotor de acti67
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vidades instructivas a lo largo del da al iniciar propuestas que resultan valiosas, adecuadas y con un ritmo sostenido para todos los nios. Al tiempo inerte se lo describe como: el tiempo en el que el potencial de aprendizaje est ausente;la actividad del maestro no es de enseanza (p. 57). Es un tiempo vaco que comprende interrupciones o visitas externas, desorden (generalizado, parcial o individual), tiempo sin tarea o ausencia de actividad sin que por ello se provoque desorden. La maestra puede estar presente, pero est en otra cosa, en retirada.42
6. Nuevas Infancias Hablar de las infancias , implica hacerlo desde las mltiples dimensiones que la acompaan y atraviesan. Desde el punto de vista histrico, siempre ha estado y est atravesada por las luchas polticas, las ideologas y cambios econmicos, lo que vuelve imprescindible colocar en la escena educativa, la cuestin de la responsabilidad pblica frente a la infancia. Es necesario conocer cul ha sido, el nio normalizado, definido por el discurso producido desde la concepcin de adultos. Sabiendo que estos sentidos prcticos, conscientes o inconscientes, estas representaciones son, la mayor parte de las veces, las que guan a tomar decisiones. La representacin social de infancia se ha ido transformando desde la ausencia de lugar en el imaginario social de una poca, hasta la concepcin actual. Desde la antigedad, en tiempos de la civilizacin greco - romana, la infancia, fue concebida desde la imposibilidad: la de hablar, de caminar, de ser libre, a su vez se la vincula con el desvalido, lo frgil, lo indefenso, lo inferior (el esclavo, el extranjero, la mujer). En las significaciones colectivas del medioevo hay un vaco de representacin para los nios muy pequeos que an no pueden bastarse por s mismos, mezclndose en el mundo de los adultos. Al no existir como valor, al no distinguirse de la vida adulta, la infancia es un terreno incultivable. La niez es concebida, desde una mirada adulto - cntrica, como la denomina Frabboni (1984), etapa de la infancia negada o nio adulto, un adulto en miniatura, una infancia que no parece tener su propia historia, una infancia misterio, en palabras de Frabboni una infancia en lista de espera. En lo que hoy es Amrica, durante el proceso de conquista y colonizacin se instala una visin de infancia que, contrariamente a la visin de los pueblos originarios, concibe a la infancia como un estado de salvajismo (considerando a los pobladores de estas tierras como nios, salvajes incivilizados) por lo cual al salvaje hay que moldearlo para que llegue a ser civilizado y a los nios hay que modelarlos para que lleguen a ser un adulto.
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El juego en el Nivel Inicial. OEI
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En Europa alrededor del siglo XVIII, se va desarrollando un sentimiento nuevo hacia su definicin social y cultural. La visin romntica, inaugurada por Rousseau, de la bondad e inocencia original del nio ha influido en estos avances, en el reconocimiento de un mundo propio de infancia. El pensamiento de Rousseau exalta la felicidad, la libertad selvtica del hombre natural y las tendencias innatas del nio. De la mano de los procesos capitalistas, la definicin de la infancia adquiere una nueva identidad desde los grandes cambios acontecidos con los inicios de la industrializacin: emigraciones, procesos de urbanizacin, divisin del trabajo, nacimiento de la familia nuclear, el cambio de lo pblico a lo privado. Se da origen a un sentimiento moderno de infancia. El reconocimiento de la infancia se produce slo en el interior de una familia y en el interior de una escuela, en el seno de relaciones de propiedad y poder. Es la etapa que Frabboni denomina infancia institucionalizada o del nio: hijo-alumno, es el momento de la privatizacin de la infancia. A su vez, se inst ituyen los parmetros de una visin monoltica de la infancia, al describir, desde las disciplinas que los estudian, cmo son los nios, genricamente considerados, fijando ciertas particularidades que permiten distinguir la infancia normal de la que no lo es; orientando las pautas de educacin y crianza. Desde los cambios en la sociedad contempornea, que vienen de la mano de procesos de transformacin tecnolgica - cientfica, cambios ticos- sociales, se van transformando los propios modelos institucionales de familias, de escuelas y la concepcin de infancia va adquiriendo nuevos horizontes. Mirar los diferentes modos de ser nios/as hoy y las mltiples experiencias infantiles, nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia. Es decir que, el reconocimiento del carcter histrico de la concepcin de infancia, deviene en la comprensin de la heterogeneidad en los modos de vivir las infancias en plural. Hablar de infancias en plural, es reconocer que diferentes condiciones de vida cotidiana, hacen que nios y nias desarrollen sus vidas y construyan su subjetividad, en forma desigual y, en muchos casos, en forma desventajosa. En este sentido se hace necesario pensar al concepto de infancia no como supuesto: desde lo ideal y ahistrico y tampoco desde la retrica de la pedagoga y de la poltica o de los modelos que los medios de comunicacin instalan. Preguntarnos por la infancia conduce a un trabajo de desnaturalizacin: la infancia no forma parte de una naturaleza inmutable sino de la historia, por lo que hay que volver a situarla desde una nueva comprensin de sus caractersticas. Tambin a un trabajo de desmitificacin: la infancia no es lugar dorado. Si apelamos a la memoria de la infancia que, desde diversas formas las artes han puesto en juego, es posible observar el complejo y dificultoso trnsito por el tiempo de infancia, que slo se comprende desde relatos biogrficos singulares y no desde apelaciones universales. Implica adems, una tarea de deconstruccin: hablar de la infancia alude a una construccin histrica, social, poltica y cultural, a la
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construccin de una representacin que ser necesario deconstruir en cada caso. (Carli, S. 2003:.4) Los procesos de globalizacin econmica y fragmentacin social y cultural, de polticas neoliberales vividos en nuestro pas en las ltimas dcadas del siglo XX, han generado cambios sustantivos que dieron lugar a complejas combinaciones: entre el reconocimiento de los derechos del nio y polticas represivas; entre discursos universalistas y convalidacin de la exclusin social de amplios segmentos de la poblacin infantil (en algunos casos con alto grado de sufrimiento) padeciendo situaciones de violencia material y simblica; desde experiencias de hambre, desnutricin, abandono, castigos corporales, explotacin, abusos sexuales, mendicidad, prostitucin, delito, drogadiccin, alcoholismo. Pensar el tiempo de infancia en la Argentina, es pensar en un tiempo que nios y nias vienen recorriendo de manera diversa y desigual, que transcurre en medio de las transformaciones en las familias, en las relaciones entre generaciones adultas y nios, en la socializacin a travs de los medios de comunicacin y en torno a sus discursos En este sentido, algunas problemticas de primera infancia ingresan al nivel inicial, ligadas a la diversidad de formas de crianza, a la crisis de valores, a las desigualdades de la mano de la pobreza, a la violencia, aquellas relacionadas al impacto socializador e identificatorio con el consumo (consumismo) sobre los nios, desde la influencia de los medios masivos, a las vinculadas con la crisis de autoridad y desdibujamiento del lugar del adulto en la crianza, y sostn de los ms chicos, etc. Por todo esto, es necesario que al hablar de estas nuevas infancias, se tenga presente la construccin y deconstruccin que esta categora social ha visto transcurrir a lo largo de la historia de la humanidad, teniendo presente sus conquistas en la sociedad actual.
a) Sujetos en crecimiento, sujetos en constitucin La educacin inicial incluye en la primera infancia a sujetos desde 45 das a 5 aos y muchas veces las miradas hacia los pequeos estn centradas ms en lo que no pueden, lo que no tienen, lo que todava no son, lo que no saben, slo desde las carencias, desde las dificultades cognitivas, desde su condicin egocntrica, que les cuesta compartir y no son capaces de ponerse en el lugar de otros. Es posible tensionar estas concepciones que se encuentran entrelazadas en las miradas pedaggicas de la primera infancia e instaladas en la educacin inicial. El mismo significado del trmino infancia (del latn: infans, antis, o infari sin habla: que no sabe o no puede hablar, as como la etimologa de la palabra beb: an no camina), implica una mirada centrada en la imposibilidad: de hablar, de caminar, de alimentarse solo, de controlar esfnteres, etc. La infancia remite a lo desvalido, lo frgil, lo indefenso, lo dbil e incluso a lo largo de la historia, socialmente lo inferior.
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Sin embargo, otras miradas de infancia ayudan a cuestionar estos sentidos unvocos, tan naturalizados pedaggica y socialmente. Reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad y potencia, como un tiempo necesario desde su significacin e intensidad, valioso en s mismo, como fundamental y fundante de lo humano en el proceso de conformacin del sujeto, implica, en todo caso, no concebirla solamente como una etapa evolutiva a ser superada en el camino hacia la adultez, sino como tiempo presente potente, tiempo de crianza, tiempo de juego, tiempo de experiencia e intensidad. En este sentido Sandra Carli (1999) sostiene que (...) educar en la sociedad contempornea requiere volver a considerar a los nios como sujetos en crecimiento, como sujetos que se estn constituyendo, supone reconocer al proceso de conformacin de la identidad de la infancia, como abierta, y relacional (no como identidad definida como totalmente sujetada a un orden instituido), lo cual deviene en el reconocimiento de los nios/as atravesados por la historia en su carcter de sujetos en constitucin. Tambin implica pensarlos desde la posibilidad de que sean sujetos sociales, que lleguen a tener historia, que se respete lo que se ha denominado derecho al crecimiento. Instituciones como familias y escuelas, en tanto conjunto de subjetividades que se posicionan de acuerdo con sus propias reglas, como significantes sociales, imprimen importantes marcas en la construccin de la propia subjetividad y la conformacin de identidad personal y social. Hablar de subjetividad remite a la experiencia del sujeto. Ese proceso de conformacin de las subjetividades de los nios/as, de constitucin de los modos de ser y de ver el mundo, se va dando en torno a un continuo movimiento activo y dialctico de organizacin y significacin de sus experiencias personales, vinculares y sociales, como escenario fundante donde comienza a inscribirse su historia como sujeto social y de conocimiento Quin soy? Cmo soy? Cmo soy para el otro? Cmo es el mundo para m? Cmo soy yo para el mundo? Qu me pasa? A la vez que nios y nias se van apropiando del mundo, van construyendo un aprendizaje profundo, estructurante de la subjetividad, afianzando una modalidad propia de ser en el mundo y de ser el mundo para cada uno.
7. El Juego en la Educacin Inicial El juego es una estrategia pedaggica por excelencia por el hecho de que es la manifestacin ms importante de los nios y las nias. Es su manera natural de aprender, es placen-
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tera, creadora, elaboradora de situaciones y el canal para expresar sus deseos y fantasas43. Para comenzar el desarrollo del tema ms relevante de la Educacin Inicial, nada mejor que hacerlo respondiendo a los siguientes interrogantes: Qu es el Juego?, Por qu juega un nio? y Cmo lo hace? En el desarrollo integral del nio, El Juego, es una pieza clave ya que tiene estrecha vinculacin, con sus cuatro dimensiones bsicas: psicomotriz, intelectual, social y afectivaemocional. No solo le permite al nio la autoexpresin, sino tambin el autodescubrimiento, la exploracin y la experimentacin con sensaciones, movimientos, relaciones, a travs de las cuales llegan a conocerse a s mismos y a formarse conceptos sobre el mundo44. Desde que el nio nace, es muy curioso, observa muy atentamente, y apenas puede tratar de tocar todo aquello que llama su atencin. Esa curiosidad lo incita a saber y aprender cada vez ms. Como afirma Calmels, el beb tiene una forma particular de juego, que es a travs del descubrimiento de sus manos, con las que puede golpear, fregar, agarrar y el de su voz, que se convierte en un objeto de juego. Pero bsicamente el que lo inicia en el juego es el adulto, es el que lo introduce e invita al nio a jugar. Para que un nio pequeo se anime a jugar necesita sentirse seguro, confiar en quienes lo cuidan y en sus propias posibilidades. Cuanto ms amplias y variadas sean las experiencias ofrecidas, ms ricos y variados sern sus juegos. Es fundamental tener en cuenta que para que haya juego, es necesario establecer un acuerdo, no es posible obligar a nadie a jugar. Los ms pequeos, ponen de manifiesto esos acuerdos, a travs de la mirada, de los gestos, posturas y actitudes. Es el adulto el que debe estar atento para darse cuenta si el nio, disfruta o no del juego propuesto. Paulatinamente a medida que va creciendo, el nio pequeo, comienza a relacionarse con sus pares, con quienes comparte intereses y cdigos comunes, el juego es una herramienta muy importante para su sociabilizacin, que le permitir establecer con el otro, una comunicacin y un campo de expresividad lo ms grande posible. Para Vigotsky, un nio que juega es siempre una cabeza ms, o sea, el juego genera siempre zonas de desarrollo prximo. Es decir que un nio que juega est aprendiendo y
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Ministerio de educacin Cultura, Ciencia y Tecnologa. Direccin de nivel Inicial Cuadernillo N3. Documento para jornadas Institucionales.2011 44 Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid. Seco.Olea
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desarrollndose y por otra parte el juego le permite ingresar dentro de normas sociales, porque al jugar, participa del mundo social y se desarrolla culturalmente45 Del Juego, podemos destacar tres caractersticas segn Sarl (2005), que son singularmente importantes para el aprendizaje en la primera infancia: la motivacin intrnseca, la simbolizacin y la relacin medios-fines. En relacin a la motivacin intrnseca, el juego surge como un impulso interno del sujeto sin requerir de un estmulo externo, por eso se lo vincula con la resolucin de necesidades e inclinaciones insatisfechas. Lo que provoca que al ir cambiando las necesidades, cambien los juegos. A la vez es el jugador quien marca la intensidad, la persistencia .El nio mantiene su accin concentrada en un juego porque existe una regla definida internamente que le provoca satisfaccin El juego encierra un componente afectivo-emocional, no solo como actividad placentera, ligado al carcter social y de ajuste a la regla (Sarl y Rosas, 2005). Respecto a la simbolizacin, en el juego el nio opera con significados separados de las cosas, pero inseparables de la accin real con los objetos reales. En el juego, especialmente en el simblico que es propio de la etapa del nivel inicial, los nios construyen escenarios y ensayan en ellos, el uso de significados arbitrarios sobre los objetos y las acciones. Por ejemplo, un cajn de manzanas, se convierte en un automvil. La utilizacin de smbolos en el juego, organizados en torno a reglas internas, le permite al nio elaborar una situacin imaginaria, en la cual se produce una tensin entre la bsqueda de una respuesta total a sus deseos y las limitaciones propias de la realidad representada (Sarl y Rosas, 2005) Por ltimo, la relacin entre medios y fines. El juego es una actividad que supone una reduccin de las consecuencias que pueden derivarse de los errores que cometemos, (Bruner, 1989). De all, que el fracaso o el error, tengan un valor relativo. El nio se siente libre de resolver de manera diferentes, los obstculos que se le presentan. El juego se constituye en una de las formas ms eficaces de resolver situaciones nuevas, asumiendo los errores como parte de ellas y ensayando otros modos de resolucin.46 Si entendemos al juego como producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginacin, de la comunicacin y de la comprensin de la realidad.47
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Violante, R; Soto, C. (2008).Pedagoga de la Crianza. Un campo terico en construccin. Paids. Buenos Aires.
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Sarl, P. (2006). Ensear el Juego y jugar la enseanza. Pids. Buenos Aires. Ministerio de Educacin, Ciencia y tecnologa de la Nacin. Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
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La idea de utilizar situaciones ldicas de aprendizaje, se sustenta en la idea de que aprender implica avanzar pero tambin volver sobre lo aprendido. En el juego como oportunidad de aprendizaje, aprender puede significar volver a jugar muchas veces al mismo juego48 Ha estado siempre presente en la pedagoga del Jardn de Infantes, desde los precursores (Froebel, Montessori, Agazzi, Decroly), que lo consideraron la base para el armado de su propuesta para la Educacin infantil hasta la actualidad. Considerndolo como instrumento educativo, procedimiento didctico, facilitador del conocimiento o actividad propia de la niez. El juego forma parte del hacer cotidiano de las salas de la Educacin Inicial. Constituyndose en principio didctico. Orientador de la accin educativa, promoviendo la interaccin entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. No todos los nios juegan de la misma manera, ni tampoco con los mismos juegos, dado que son sujetos sociales portadores de una historia social y cultualmente construida. La variacin del juego est fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se juega). De ah la importancia que la escuela ample la experiencia de los nios a fin de enriquecer sus posibilidades ldicas49. 8. Educacin Vial: La educacin del transente La problemtica del trnsito es una preocupacin tanto del Estado como as tambin de diferentes entidades de bien pblico. Los numerosos accidentes, y sus consecuencias generan cada vez mayor preocupacin, anlisis, reflexin, y debate en pro de definir acciones concretas. El tema en si supera ampliamente a una propuesta de resolucin unvoca. La respuesta al problema no es sencilla y requiere un abordaje integral y complejo, con un caudal de legislacin especfica50 que regule todos los aspectos, pero tambin implica el compromiso de asumir lo que a cada ministerio, a cada jefatura, y a cada ciudadano le corresponda. Frente a un complejo problema social, es necesario que cada uno efectivice lo que le compete. Desde las polticas pblicas realizar acciones tendientes a contribuir con la concientizacin de este compartido problema social. El Estado, desde su lugar de regulador de lo pblico debe asumir su responsabilidad, y Educacin como parte de la esfera de las
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Nivel Inicial. Volumen 2- Serie Cuadernos para el Aula. Consejo Federal de Educacin,2007
Ibd (2006)
Ley Provincial de Educacin Vial 5877/07 (en adhesin a la Ley Nacional N 23348) en su Artculo 1: establcese la obligatoriedad de la enseanza de la educacin vial en todos los niveles, regmenes especiales o modalidades del Sistema Educativo Provincial y de Educacin Privada.
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cuestiones pblicas, puede colaborar transformando en contenidos aquellas cuestiones accesibles para ser compartidas en el nivel educativo correspondiente. Es as como a travs de la Ley 5877/07, Artculo 2 se establece que: Los contenidos de la Educacin Vial debern tender a:
a) Concientizar sobre la importancia de la Educacin Vial, prevencin de accidentes, normas de trnsito y situaciones de riesgo en la va pblica.
b) Realizar, desde la institucin educativa, campaas y actividades de aprendizaje y difusin para la prevencin de accidentes de trnsito y el cumplimiento de las normas de aplicacin en la materia. En el plano de lo privado, tambin existen acciones que cada miembro de la sociedad puede asumir en pro de contribuir con este problema compartido. Y es compartido en tanto y en cuanto aunque sean otros los que sufran consecuencias, desde lo pblico, las consecuencias, y las prdidas afectan a todos51. Mientras la circulacin se complejiza, crece la preocupacin por concientizar a la poblacin acerca de los riesgos del trnsito, a travs de los medios de comunicacin y de polticas especiales de diferentes reparticiones. Qu respuesta se puede dar desde las escuelas a este complejo problema social? En primer lugar, conviene aclarar que la solucin a esta situacin no depende nica y exclusivamente de la escuela: la funcin de la enseanza es formar al sujeto que transita, para que lo haga con criterios de cuidado, de equidad y de solidaridad. En segundo lugar, es pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa, pues ningn nio de Nivel Inicial es conductor de vehculos ni tiene sentido introducirlos en las seales que fueron diseadas para ello. Lo prioritario, en este caso, es formarlos como peatones, como usuarios de servicios pblicos y como pasajeros de vehculos que otros conducen. Asimismo, conviene tener en cuenta cada contexto y quedarse anclado en las campaas mediticas. Es necesario que los alumnos de Educacin Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados, en los que sus cuerpos son un bien a proteger; por eso es necesario trabajar en las condiciones de circulacin por la escuela y los espacios ms habituales (veredas, caminos, plazas, baldos, etc.), cada uno de los cuales presenta riesgos y caractersticas diferenciales. En zonas rurales y suburbanas, es usual la circulacin en caballos o carros de traccin animal o humana (esto ltimo es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes), mien51
Como dato relevante en el ao 2009 murieron en la Argentina unas 8.104 personas en accidentes de trnsito de las cuales un 44 % eran peatones, 26 % automovilistas, 15 % motociclistas y el restante 15 % ciclistas.
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tras que otros nios viajan en automviles, combis, micros, lanchas, etc. En cada caso, la escuela puede dar oportunidades para pensar cmo transitar con mayor seguridad y qu recaudos tomar para s mismos y para los que viajan con ellos. Se vuelve necesario al respecto rever los usos y distribucin de los espacios pblicos con el objeto de ayudar a construir ciudadanos cuidadosos y responsables en la va pblica, frente a las dificultades que genera una vida acostumbrada al encierro de los edificios, viviendas colectivas o viviendas personales. En ese contexto de encierros sedentarios, nomadismos involuntarios e imgenes amenazantes de los otros, la funcin de la escuela es contribuir a la apropiacin del espacio pblico como lugar de todos, como oportunidad de circulacin y encuentro, como mbito de expansin personal y social. Para ello es conveniente que los nios salgan del Jardn con sus maestras y con otros adultos que acompaen. Es cierto que el afuera contiene riesgos, pero la escuela puede ensear los cuidados necesarios para circular con el menor grado posible de inseguridades. En cada lugar de visita (museo, muestra, parque, etc.) ser pertinente analizar junto con los nios las modalidades de circulacin, los carteles indicadores, los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. Educar al transente es, valga la ambigedad, un largo camino, en el cual el Jardn puede dar los primeros pasos. 9. Educacin Sexual Integral Desde siempre las/os docentes de la Educacin Inicial han abordado contenidos que incluyeran el respeto y la valoracin por el otro, cuando los nios juegan, cuando hablan y comparten experiencias con sus pares, promoviendo a diario actitudes que encierran el cuidado de su cuerpo en todo momento y situacin, actitudes que ejercitan y estimulan a la autonoma en cada decisin, en cada tarea. Innumerables son las acciones que se realizan en las salas del jardn, y que desde un marco normativo como la Ley N 26.150 y la Ley N 5.81152 ubican la accin pedaggica en los contenidos de Educacin Sexual Integral. Ajustarse desde la integralidad que menciona la ley, no es un hecho novedoso para la Educacin Inicial, ya que este tipo de contenidos se desarrollan pedaggicamente en un marco de globalidad, que incluye aspectos psicolgico, emocional, tico superando la visin biolgica que imper en este campo . Como un hecho relevante a incluir en este sentido se halla en el hecho de remarcar que en la vida de las personas hay partes privadas de su propia corporeidad a las que nadie debe acceder sin su consentimiento, y que esto debe ser enseado como un valioso conte-
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Ley Provincial de Educacin Sexual Integral N 5.811
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nido no slo en lo relacionado con un derecho, sino tambin como una forma de prevencin, en pro de favorecer un desarrollo pleno del sujeto. Para esto se debe escuchar, aceptar y respetar el no desde el cual, el nio expresa deseos, frente a actitudes de sus pares o de los adultos. En los comienzos, los nios reciben de los adultos actitudes que irn forjando sus apreciaciones sobre s mismo y sern tambin las actitudes desde la funcin maternante, las que dispondrn a los nios/as a asumir una condicin de aceptacin hacia la sexualidad; es por ello que desde la educacin inicial, el docente deber estimular y favorecer actitudes de respeto por el otro en todas sus diferenciaciones y particularidades. Desde bebs a travs de la palabra correcta, es el adulto el que le pone el cuerpo, y tambin la voz al bebs, pero es el adulto el que tambin lo acompaa y lo sostiene en situaciones de crisis, que lo ayuden a conocerse, a aceptar sus propias exteriorizaciones, manifestaciones, desde el respeto, la palabra alentadora y la actitud que transmita al nio la seguridad y confianza necesaria para el pequeo. En definitiva, el jardn maternal y de infantes a travs de estrategias didcticas, recursos, etc. vive a diario situaciones que favorecen al desarrollo subjetivo en las emociones, y todas las otras funciones que favorecen a la construccin subjetiva en formacin desde lo personal, pero tambin desde lo relacional que implica actitudes de desarrollo de un ciudadano con implicancias en la participacin social y colectiva. 10. Educacin Artstica en Nios Pequeos53 Yo sueo mis pinturas y luego pinto un sueo Vincent Van Gogh
La educacin artstica en la Educacin Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresin y comunicacin a partir del desarrollo de conocimientos relacionados con los diferentes lenguajes artsticos. La enseanza en este nivel se centra en la bsqueda, exploracin y experimentacin de sonidos, imgenes, movimientos, que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos, explorando procedimientos tcnicos y compositivos, apelando a pensar en que es lo que se est haciendo, y que es lo que se quiere decir, lo cual se formaliza a travs de la msica, las artes visuales, la expresin corporal y el teatro, sin que esto implique una lgica de abordaje de disciplinas complementarias54.
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Se toman conceptos extrados del libro Por la senda de la experiencia esttica con nios pequeos de Brand, T; Soto, R; Vasta, L. ; y Violante , R (2012) 54 Ministerio de Educacin. Educacin Artstica. Disponible en http://portal.educacion.gov.ar/modalidades/educacion-artistica/
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Educacin Esttica se refiere en s a la formacin de una actitud tica y esttica hacia todo lo que rodea al individuo. () La Educacin artstica, se expresa a travs de sus m edios expresivos que son la plstica, la danza, el teatro, la literatura y la msica. Hargraves (1991) Andrade Rodrguez (2009), Read H.(1995), entre otros prefieren hablar de Educacin Esttica dado que con esta nominacin hacen referencia a una formacin ms amplia que supone fundamentalmente el proponer acciones para el desarrollo de la sensibilidad esttica55. En la educacin infantil, si bien las actividades vinculadas a los lenguajes estticos expresivos (especialmente msica, plstica y literatura) han estado presentes en las propuestas educativas desde el surgimiento de las primeras instituciones y perspectivas pedaggicas, estas han sufrido en el ciclo jardn de infantes un cierto desplazamiento en virtud de la organizacin curricular propuesta organizada por disciplinas y no por reas vinculadas con los ejes de experiencias. La educacin esttica se constituye en un campo de lucha en tanto no se le reconoce el status de instancia formativa central en la formacin y educacin. Segn Terigi, en el devenir del desarrollo del sistema educativo se ha infravalorado la enseanza del arte en las escuelas. Se lo ve (solamente) como un espacio reservado a la creatividad, o tambin se lo considera como un lujo, como un saber intil. (Brand, T; Soto, C.; Vasta, L. Violante R. 2012:15). La educacin esttica en los primeros aos ocupa un lugar central al formar parte de toda propuesta de educacin integral. La finalidad de la enseanza del lenguaje plstico visual en particular, consiste en ofrecer oportunidades de participar y gozar sensiblemente de lo esttico junto con otros donde se comparta la emocin al entrar al mundo imaginativo, lo creativo, lo representativo, y que incluye pensar actividades que nutrieran el imaginario del nio a partir de la apreciacin de la naturaleza y de las obras de arte. Experiencias de este tipo despiertan la sensibilidad y abre las miradas hacia un mismo hecho artstico, aportando saberes especficos que nutren la imaginacin, la fantasa y la expresin de cada sujeto56. Al mismo tiempo que se propone desarrollar las dimensiones afectivo-sociales, cognitiva y espiritual del nio al hacerlo participe de hechos y bienes culturales. Brabd, Soto, Vasta y Violante sostienen que: - Hacer arte es una actividad intil porque no ha de referirse otra finalidad que realizarse para el enriquecimiento humano a partir de vivenciar experiencias estticas
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Educacin Artstica en los primeros aos? Ema Brandt, Claudia Soto, Laura Vasta y Rosa Violante. OMEP. Pp10-13. 56 Ministerio de Educacin. INFD. Area de Desarrollo Curricular disponible en ://www.me.gov .ar/infod
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- Hacer arte desencadena vivencias desde lo sensible y desde lo emotivo - Hacer arte es una actividad humanizante.
11. El Aporte de las Nuevas Tecnologas en el Escenario de la Primera Infancia En estos ltimos aos dentro de los cambios ms notorios , hay uno que cada vez habla ms fuerte, si bien no todos los nios o las familias tengan acceso masivo a todos los aparatos o materiales que la modernidad ofrece, su influencia y las modificaciones que van produciendo en las relaciones sociales es cada vez menos cuestionable. Las TIC, son la parte visible de un iceberg que influye y constituye con otros factores el contexto social y cultural en que se desenvuelven los miembros de esta generacin. Pero adems de la globalizacin, el entorno se caracteriza por procesos de democratizacin, intensos movimientos migratorios y de identidad de gnero, diversidad y multiculturalismo que hace de esta nueva poca un periodo histrico con eventos y procesos que retan a todos por los cambios constantes. Como en otras pocas, cierto, pero con tal celeridad que antes de que nos adaptemos plenamente a uno, lo sustituye otro parcial o totalmente.57 Frente a este panorama, cmo se sita la educacin infantil? () Hemos recibido el desafo de considerar las actuales demandas del siglo XXI, para responder a los interrogantes respecto de los conocimientos y habilidades que nuestros alumnos deben aprender en cada nivel educativo. Tanto para desarrollarse como individuos libres, productivos y creativos as como futuros ciudadanos, y miembros de una sociedad que permanentemente registra cambios en su estructura poltica, social, econmica, cientfica y cultural () Es importante que al momento de tener presente este tipo de elementos de la realidad, se pueda mirar lo que sucede con las mismas tecnologas pero tambin como estas actan y van produciendo modificaciones en la vida de las personas. Si bien la mayora de las escuelas ha permanecido inalterada tras la llegada de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los nios fuera de la escuela. Muy por el contrario, hoy la infancia se encuentra atravesada y est incluso, definida por los medios modernos- la televisin, el video, los videojuegos, Internet,, los telfonos celulares, as como la inmensa variedad de mercancas vinculadas a los medios que constituyen la cultura contempornea del consumo (Buckingham, D.2008:105-131). Hoy puede observarse profundas brechas entre las generaciones coexistentes, que ha permitido identificar y clasificar a los inmigrantes digitales en contra posicin con los nati-
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Ramn F. Ferreiro Gravi - Ms All de las Plataformas Electrnicas: el Mtodo ELI. Disponible en http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/informefinal.php?f=areas&x=3
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vos digitales o generacin N58. Dentro de los primeros se encuentran las personas que por no haber nacido en este momento histrico se ven en la necesidad de emigrar a nuevos ambientes, instrumentos y recursos para hacer las labores habituales e incluso de entretenimiento y formacin que la sociedad actual exige () en cambio la generacin Net recibe ese nombre en alusin a la presencia e influencia de las redes propiciadas por la computadora y el internet. (Don Tapscott mencionado en Ferreiro Gravi) Solo como dato relevante se mencionan algunas caractersticas de esta generacin de nativos tecnolgicos (ibd): 2. Son tecnoflicos: sienten una atraccin por conocer, emplear y poseer nuevas tecnologas ya que con ellas pueden satisfacer sus necesidades pulsionales, ldicas y de comunicacin; 3. Para algunos estudiosos estamos frente a una generacin que las domina; 4. Poseen una asombrosa capacidad de adaptacin para enfrentar y resolver problemas al lenguaje de signos propios de la programacin ciberntica; 5. Tener un gran apetito por lo nuevo 6. Son predominantemente activos, emprendedores y propensos al cambio; 7. Prefieren entornos digitales y predominantemente visuales; 8. Sus procesos de atencin tienen mrgenes muy amplios, y es por ello que pueden atender a varias cosas al unsono. Este tipo de caractersticas se relacionan con los sujetos pero tambin es necesario mirar lo que las tecnologas en s mismas en su evolucin ofrecen a la educacin de los sujetos. Junto a las tecnologas de la informacin, tambin se encuentran otras tecnologas de la representacin como son los medios visuales: el cine y la televisin () portadoras de imgenes y fantasas que operan tanto sobre la imaginacin como por sobre el intelecto. Estas nuevas tecnologas proponen ventajas y desventajas, que cada uno sabr con sentido crtico evaluar, ya que en el campo de la tecnologa se presenta un mundo variado y diverso, con claros y oscuros que exigen desde el punto de vista del adulto una cierta cautela. Lo que s no se puede negar es su existencia en medio de todos, sus marcas y consecuencias, sus influencias, pero por sobre todo lo que ellas ofrecen como oportunidades para trabajar en las salas. Utilizarlas requiere por sobre todas las cosas que los docentes como inmigrantes digitales pueden utilizar estas herramientas y ponerlas al servicio de la educa-
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En dicho trabajo se mencionan diferentes denominaciones al respecto: Generacin DIG, Generacin Milenio, Generacin Nintendo, Generacin TIC. (Mtodo ELI)
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cin. No se trata de dar clases de computacin, sino de que estas herramientas puedan ser utilizadas en primer lugar por el docente, para saber en qu situaciones de enseanza, se pueden elaborar proyectos que las incluyan, siempre teniendo presente que la tecnologa debe ponerse al servicio de la educacin para favorecer en el desarrollo de la construccin de una subjetividad en lo personal pero tambin como parte de una sociedad que se construye con el otro 12. Educacin Ambiental59 Por dnde empezar? El mundo es tan vasto que Empezar por el pas que conozco mejor, el mo propio. Pero mi pas es tan grande, que ser mejor que comience por Mi ciudad. Aunque en realidad, mi ciudad es tambin enorme. Ser mejor que principie por mi calle No, por mi hogar, no, por mi familia, No importa, comenzar por m mismo. Almas en fuego, Elie Wiesel. Premio Nobel de la Paz Los recursos naturales son los productos de la naturaleza: el agua, el suelo, el aire, las plantas, los animales, los minerales y toda manifestacin interna o externa de la tierra que pueda ser conservada o depredada. A travs del tiempo, millones de especies han prosperado y muchas de ellas se han extinguido de manera natural. Pero en el ltimo siglo, la explotacin descontrolada de estos recursos, ha cambiado el panorama y ha producido un desequilibrio ambiental que supera su capacidad de autorregulacin. Es necesario ver la relacin entre el sistema social humano con tal o cual ecosistema y qu uso da al mismo, ya que cada sociedad tiene su forma particular de relacionarse con el ambiente, utilizar determinados recursos naturales, depredar otros, dejar algunos sin usar como si no existieran. En las ltimas dcadas se advierte una preocupacin generalizada por el deterioro del planeta. No se trata de hechos aislados de degradacin ecolgica, sino de sntomas de una crisis civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo econmico dominante- de produccin, distribucin social y consumo- como los valores vigentes y el sentido de la propia existencia. La Educacin Ambiental, orientada a la formacin de ciudadanos activos y comprometidos en una sociedad ms justa, democrtica y solidaria, constituye uno de los pilares fun59
Ministerio de educacin de la Nacin. Educacin Ambiental. Ideas y propuestas para docentes. Nivel Inicial.2011. Disponible en Http://www.ambiente.gob.ar/archivos/web/UCEA/file/MANUALES/nivel-inicialnuevo.pdf
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damentales e insustituibles para alcanzar el desarrollo sustentable. La escuela es un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de realidades (socio) ambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida locales, tiene como horizonte un desarrollo econmicamente viable, socialmente justo y ecolgicamente equilibrado. Ensear Educacin Ambiental en Educacin Inicial, no significa correrse de las especificidades didcticas que histricamente se construyeron para el nivel inicial. Por el contrario, implica incluir lo ldico, pero prestando mucha atencin al sentido asignado a ese juego, en el que interactuar el docente con los nios.60 La enseanza de actitudes de respeto o sensibilizacin hacia el cuidado de los recursos naturales no es suficiente, ya que para cuidarlos, el docente tendr que ensear sus caractersticas y sus propiedades que les permitan a los nios aproximarse a un uso responsable y conservacionista de los mismos. Tampoco es posible presentar estos temas desde una mirada apocalptica, teida de peligros para la humanidad que difcilmente pueda ser entendida y elaborada por los nios ms pequeos. Para ello es oportuno organizar la tarea pedaggica partiendo de un problema ambiental requiere de un abordaje multidisciplinar que exigir al docente la revisin, profundizacin y ampliacin de sus conocimientos, slo as podr evaluar cules son los problemas ambientales de verdadero significado para sus alumnos. Despus plantear cmo lograr articular los conocimientos, las prcticas y las aptitudes requeridas para una aproximacin a los fenmenos ambientales. Estas consideraciones tendran que verse plasmadas en el diseo de actividades que faciliten a los alumnos la integracin de los aprendizajes realizados y su aplicacin, tanto en la vida cotidiana de la sala como del hogar y de la comunidad. La comprensin integral de los diversos aspectos del problema es la que capacita para desarrollar actitudes, aptitudes y acciones positivas. 13. Ambientes de Aprendizaje Al hablar de ambientes de aprendizajes o ambientes alfabetizadores (Violante, R y Soto, C.200) (Zabalza, M: 1999), se hace referencia al tercer maestro como mencio na Frabboni, siendo la familia y los docentes/ educadores, los primeros y segundos educadores. En el caso de este tercer docente, se puede mencionar que su labor es silenciosa, pero muy directa y efectiva.
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Educacin Ambiental. Disponible en http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-4.pdf
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Es necesario realizar en primer lugar una diferenciacin de trminos que en algunas oportunidades son utilizados como sinnimos, aunque en realidad no lo son. Cuando se habla de espacios, dicho trmino se refiere a los sectores o ubicacin fsica de determinado lugar geogrfico y que implica sus dimensiones, extensin, altura, estado, aberturas, etc., cuando se habla de ambientes, el trmino alude a las relaciones vinculares que se establecen en l. Es por ello que se pueden escuchar expresiones como; qu buen ambiente o que ambiente ms agradablePero para que los ambientes tambin formen parte de los procesos de aprendizajes deben ser portadores de determinadas cuestiones. Pero, Cules son estas cuestiones que los ambientes ensean, para que los nios/as aprendan? Todo lo relacionado con la cultura es lo que invade los ambientes de aprendizaje. Las salas de jardn de infantes y maternales presentan muchas veces una estimulacin visual digna de todo un anlisis pedaggico. No son simples lminas las que los nios o bebs perciben colgadas en una pared, sino que se transforman en verdaderos maestros de la escena. Cuando se piensa en los espacios de una institucin, se los vive ms que nada de manera esttica, rgida e inamovible. Y se piensa de ellos ms en funcin de carencias y obstculos, que en funcin de lo que permiten y posibilitan. Los ambientes hablan, y los hacen en un lenguaje que el docente hasta ahora no lo percibi y no lo potenci. Adems quienes saben de ello, pueden dar cuenta de la enorme intencionalidad que encierran las modas infantilizadas que un mercado econmico, con una clara intencionalidad realizadaiii. Sera oportuno poder comenzar a buscar no slo las diferentes posibilidades que estas propician para que las salas reflejen la realidad, el contexto, la riqueza que estas le ofrecen a los nios/as y que adems forman parte de su vivir cotidiano. Poder crear y recrear con intencionalidad pedaggica cada uno de los diferentes espacios fsicos de las instituciones. Pensar en lo que la naturaleza ofrece, los artistas locales da, la historia del arte a travs de la humanidad, es necesario que la institucin se invada de intencionalidad pedaggica que permita a este tercer docente desarrollar su potencialidad educativa. El docente/ educador deber tener presente en esta planificacin, lo que tiene que ver con el cuidado en la previsin de los mismos, pero tambin tendr presente que ellos hablan y ensean con intencionalidad sobre el buen gusto y sobre lo que lo esttico ofrece. Se puede pensar en este componente curricular desde la flexibilidad que ste permite, y a la vez poder ofrecer otros tipos de distribucin de los espacios en funcin de las disponibilidades fsicas, pero tambin de la imaginacin.
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Esto desde los espacios internos en los que se desarrolla las diversas actividades diarias en un Jardn de Infantes, Maternal o como se llame. Pero, qu sucede con los espacios exteriores? Cuando se sale al patio a veces se puede apreciar que hay nios que no juegan o que exteriorizan querer realizar otras actividades. Es necesario que desde la flexibilidad que se hablaba anteriormente, sea necesario pensar que los espacios externos tambin pueden ser ambientes previamente e intencionalmente planificados por el docente. Dicha flexibilidad puede estar dispuesta para que adems de jugar libremente los nios encuentren en dichos ambientes, propuestas para desarrollar alguna actividad artstica: atriles, pinturas de diferentes tipos, pinceles, y otros elementos necesarios podrn estar a disposicin de los nios. Sobre el principio que los ambientes pueden ser ambientes de aprendizaje, que inviten a los nios/as a indagar, explorar, y descubrir nuevas propuestas ldicas.
14. Objetivos de la Educacin Inicial a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los nios de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, la imaginacin creadora y las distintas formas de expresin personal. c) Estimular, organizada y adecuadamente, las etapas evolutivas del nio mediante la contribucin a su desarrollo socio afectivo, socio moral, tico, psicomotriz, intelectual y a la construccin de su identidad. d) Contribuir al desarrollo equilibrado de la singularidad, de la confianza en s y del respeto por el otro, con actitudes fraternas y solidarias, que coadyuven a la integracin e interaccin en los distintos grupos y comunidades sociales o tnicas, a travs de los distintos lenguajes. e) Conocer su cuerpo con el objeto de ampliar sus posibilidades de comunicacin consigo mismo, con sus semejantes y con su entorno. f) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motriz y social. g) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no verbales. h) Favorecer la formacin corporal y motriz a travs de la educacin fsica y de la expresin corporal.
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i) Fortalecer el vnculo entre la institucin y la familia. j) Favorecer la participacin del nio en la preservacin del equilibrio ecolgico. k) Facilitar el desarrollo del sentido de la pertenencia a su familia, comunidad local, provincial, regional y nacional, con apertura a la comprensin y solidaridad entre los pueblos. l) Propiciar la adquisicin de hbitos de higiene y preservacin de la salud en todas sus dimensiones. m) Propiciar el desarrollo de hbitos que permitan al nio ser usuario permanente y competente de bibliotecas. n) Promover los principios y valores del cooperativismo y mutualismo en los procesos de enseanza y de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de una cultura de consumidores responsables. ) Asegurar la articulacin con la Educacin Primaria a travs de proyectos interinstitucionales que propicien la continuidad educativa. o) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una inclusin e integracin plena de todos los nios en el Sistema Educativo. p) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje. q) Favorecer el desarrollo sistemtico de una educacin integral de la sexualidad.
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15. Estructura de las Bases Curriculares
AMBITOS DE EXPERIENCIAS
NUCLEOS DE APRENDIZAJES AUTONOMIA
CICLOS
FORMACION PERSONAL y SOCIAL
IDENTIDAD CONVIVENCIA LENGUAJES EXPRESIN CORPORAL y TEATRAL EXPRESIN MUSICAL y SONORA EXPRESIN PLSTICA
J A R D I N
J A R D I N d e
LENGUAJES y EXPRESION
M A
I N F A N T E S
SERES VIVOS Y SU ENTORNO NATURAL y TECNOLOGICO LOS MATERIALES Y SUS INTERACCIONES LAS RELACIONES LGICOMATEMTI CAS TECNOLOGA
T E R N A L
16. mbitos de Experiencias Esta propuesta Curricular se basa en la organizacin, de tres grandes mbitos de Experiencias: Formacin personal y social; Lenguaje y Expresin y Natural y Tecnolgico
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Estos mbitos, abarcan campos de accin amplios, dnde se desarrollan procesos claves para el aprendizaje y formacin integral de todos los nios y nias desde los 45 das hasta los 5 aos, a travs de experiencias de aprendizajes variada, oportuna y pertinente, como resultado de procesos de enseanza. Siendo fundamental tener en cuenta que durante la etapa evolutiva que se encuentran transitando los nios y nias, estn sentando las bases de toda la estructura y dinmica personal, en torno a los 3 ejes bsicos del desarrollo infantil: a) La relacin yo-yo de la que emerger el concepto y sentimiento de s mismo con conductas muy implicadas en el propio mundo pulsional, de las necesidades del autoconocimiento, etc.; b) La relacin yo-tu; yo-otros, de la que emerger el sentimiento de seguridad, y a partir de l, tambin la configuracin del autoconcepto autoestima, la cristalizacin de estrategias relacionales, el desarrollo de los procesos de socializacin de las actividades motrices (en su sentido ms relacional) el lenguaje, etc. c) La relacin yo - medio (en su sentido ms amplio del medio fsico, social, cultural, institucional, etc.) son importantes implicaciones en el desarrollo del pensamiento, de la motricidad, del manejo de las cosas, (que implica su denominacin, y clasificacin: lenguaje; su uso, la ampliacin del campo experiencial; y el desarrollo cognitivo hacia la abstraccin, etc.)61 Enmarcado en estos 3 ejes, se encuentra un proceso de configuracin de la identidad. Esta ltima no se construye espontneamente como mero fruto de la maduracin general de los sujetos. Es un aprendizaje, es decir, surge del particular mbito de experiencias que haya vivido el sujeto con respecto a los tres ejes antes citados: yo mismo, tu-otros, el medio ambiente, que constituyen un nico nudo de procesos interdependientes, cuyos resultados convergen en un efecto integrado: las caractersticas individuales de cada nio, su modo de ser. Cada campo de accin, comprende aspectos que se contienen y vinculan unos con otros, por lo que deben ser abordados de una forma inclusiva y relacional, teniendo en cuenta que si bien se establecieron ciertas delimitaciones entre ellos, ha sido con el nico propsito de hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento, sistematizacin, y planificacin de la tarea educativa y que en la prctica y en el accionar docente, estas delimitaciones, deben ser superadas por una educacin globalizadora.
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ZABALZA, Miguel. (2006) Didctica de la Educacin Infantil. 4ta ed. Madrid: Narcea. Pp. 6-8
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a) mbitos de Formacin Personal y social La formacin personal y social es un proceso permanente y continuo en la vida de las personas que involucra diversas dimensiones interdependientes. Estas comprenden aspectos importantes como el desarrollo fsico e intelectual, la autonoma, la identidad, la convivencia con otros, la pertenencia a una comunidad y a una cultura, y el desarrollo de valores. La formacin personal y social de todo ser humano se construye sobre la seguridad y confianza bsicas que comienzan a consolidarse desde el nacimiento, y que dependen en gran medida del tipo y calidad de los vnculos afectivos que se establecen con los padres, la familia y otros adultos que son significativos. b) mbitos de Lenguajes y Expresin La comunicacin constituye el proceso central mediante el cual nios y nias desde los primeros aos de vida desarrollan el pensamiento y las capacidades comunicativa, expresivas y creativas, construyendo significados con consigo mismo, con las personas y con los distintos ambientes en los que participan, favoreciendo la sensibilidad esttica, la apreciacin y la manifestacin creativa. A travs de los diferentes instrumentos de comunicacin, los nio/ nias se relacionan con el medio, exteriorizan sus vivencias emocionales, se apropian de los contenidos culturales, y amplan progresivamente su comprensin de la realidad. Abordan los ncleos de expresin lenguajes, expresin corporal y teatral, expresin sonora y musical y expresin plstica. c) mbito Natural y Tecnolgico62 La relacin que el nio establece con el medio natural y cultural, es influenciada por la tecnologa, que transforma permanentemente los modos de aprendizajes. El medio es un todo integrado en el que los elementos naturales, culturales y tecnolgicos, se relacionan y se influyen mutuamente, siendo importante que el nio/nia adems de identificar los distintos elementos que lo conforman, vayan descubriendo y comprendiendo las relaciones que se generan entre los distintos objetos, fenmenos y hechos para explicarse y actuar creativamente distinguiendo el medio natural, cultural y tecnolgico. Ncleos de Aprendizajes Los mbitos de experiencias representan un nivel de organizacin ms amplio en esta propuesta curricular, dentro de ellos se formulan otras distinciones ms especficas defini-
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Se aclara que en Educacin Maternal el Ambito se denomina Natural y Cultural.
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das como Ncleos de aprendizajes, que representan ejes en torno a los cuales se integran y articulan un conjunto de determinados aprendizajes esperados. Los Ncleos de Aprendizajes refieren a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura. Todos los Ncleos que se presentan tienen el mismo nivel de importancia, por tanto deben ser abordados con idntica profundizacin. En los Ncleos de aprendizajes se plantea un objetivo general, que enuncia e integra los propsitos educativos fundamentales que refieren a ese eje. En cada uno de ellos se especifican contenidos, que estn expresados en trminos de definiciones de lo que deben saber o ser capaces de hacer los nios, acorde a sus posibilidades y singularidades, condicin que es bsica a nivel de educacin. Se presentan formulados en diversos niveles de especificidad y contextualizacin, de acuerdo al aprendizaje que se trate y a la intencionalidad pedaggica.
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EDUCACION MATERNAL 1. Objetivos de la Educacin Maternal
CAPITULO III
Promover el bienestar integral del nio y la nia mediante la creacin de ambientes saludables, protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde llos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad y potencien su confianza, curiosidad e inters por las personas y el mundo que los rodea. Promover en la nia y el nio la identificacin y valoracin progresiva de sus propias caractersticas personales, necesidades, preferencias y fortalezas, para favorecer una imagen positiva de s mismos y el desarrollo de su identidad y autonoma, como as mismo, la consideracin y respeto de la singularidad en los dems. Favorecer aprendizajes oportunos, pertinentes y con sentido para los nios, que fortalezcan su disposicin por aprender en forma activa, creativa y permanente; logrando as un mejor avance en los mbitos de la formacin personal y social, la comunicacin y la relacin con el medio natural y cultural. Potenciar la participacin permanente de la familia en funcin de la realizacin de una labor educativa conjunta, complementaria y congruente, que optimice el crecimiento, desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios. Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caractersticas y necesidades educativas de la nia y del nio, para generar condiciones ms pertinentes a su atencin y formacin integral. Generar experiencias de aprendizajes que junto con la familia inicien a las nias y nios en la formacin en valores tales como la verdad, la justicia, el respeto a los dems, la solidaridad, la libertad, la belleza, y el sentido de nacionalidad, considerando los derechos que se sealan en la Convencin sobre los Derechos del Nio, todo ello en funcin de la bsqueda de la trascendencia y el bien comn. Adquirir en forma gradual una autonoma que le permita valerse adecuada e integralmente en su medio, a travs del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales 2. Diferentes Propuestas Institucionales para la Educacin Maternal La Educacin Maternal es un campo plagado de tensiones y definiciones an no visibilizadas y por ende resueltas, que incluyen diversas temticas (denominaciones, roles, funciones, ubicaciones, espacios, como as tambin nuevos formatos organizacionales, variadas propuestas pedaggicas, recreativas, de estimulacin, etc.). En lo que tiene que ver con las denominaciones que debera recibir, Laura Pitluk, lo plantea en su libro de 0 a 3 .Educacin Maternal, qu nombre le correspondera a las insti90
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tuciones que se ocupan de esta edad? Si los nombres representan lo que se realiza, decir Jardines Maternales implica solamente circunscribir al mbito formal y por ende educativo a una sola propuesta, aunque en la realidad existe una diversidad que no contiene esta denominacin. En cuanto a cul ser la ubicacin especfica es un tema polmico, ya que abordar esta franja etaria desde un solo mbito no es efectivo. Una verdadera y ambiciosa educacin integral levanta la mirada por sobre un solo campo, para sumar y enriquecer la labor, aunque quizs la discusin deba girar en torno a cul sera la manera ms eficiente y eficaz para integrar a la mayor cantidad de actores interesados en ella. Estos seran solo algunos de los primeros interrogantes que despiertan la sola formulacin de un crecimiento sostenido destinado a la primera infancia para menores de 3 aos. Tal y como presentan los diversos informes que realizara UNICEF, en Argentina las instituciones que se ocupan de la franja de 0 a 3 aos se halla en manos del Ministerio de Desarrollo Social, cuya denominacin ha cambiado en los ltimos aos (casa cuna, guarderas, Centro de Fortalecimiento Familiar; Centro de Integracin), pero su funcin continua siendo asistencial, y de cuidado. Su preocupacin se asienta en la asistencia a nios cuyas madres trabajan (transformndose en la condicin de ingreso). En cuanto a la planta orgnica, en este ltimo caso, no establece como condicin necesaria una formacin profesional especfica para la atencin y cuidado de nios pequeos. Como ya se mencionara anteriormente en lo que corresponde la educacin formal, existen Jardines Maternales estatales y privados, aunque los existentes no cubren las demandas correspondientes. En dichos informes se menciona que es aqu donde se desarrolla la mayor inequidad e inclusin de los nios a recibir educacin y en especial los nios de familias pertenecientes a los sectores ms vulnerables. Los marcos normativos, hablan de nuevos formatos, lo cual incluye pensar que puedan surgir nuevas formas de educar, y de proporcionar estmulos a los que ms lo necesitan. En la actualidad hay que pensarlos organizados no solo en funcin de una familia que tiene que dejar a su hijo para ir a trabajar con la intencin de que se lo cuiden, sino que hay que concebirlo en funcin de las necesidades de los nios y como una organizacin con orientaciones pedaggicas. Es preciso considerar que adems de atender al nio, en sus necesidades vitales, alimentarlo y cuidarlo, debemos favorecer su desarrollo de acuerdo a sus capacidades, posibilidades e intereses.(Chubut: 2012)
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Los bebs, para crecer sanos, en todo sentido necesitan que estn satisfechas sus necesidades bsicas vitales y emocionales; lo importante no es dnde ni con quien, sino que se cumplan esos dos requisitos (Crema, M.1998:13). Es decir que los jardines Maternales cumplen una muy destacable labor en la crianza, el cuidado y la educacin de nios pequeos, donde las actividades diarias de crianza pueden transformarse en oportunidades educativas relevantes, donde el acunar para dormir, entonando una cancin despierta las emociones que contribuyen al crecimiento y desarrollo integral de un beb. Es la institucin educativa que atiende al desarrollo integral del nio, ejerce una accin educativa planificada, sustentada en principios pedaggicos actualizados y utiliza mtodos que responden a las caractersticas y necesidades vitales de los nios. (Chubut. Maternal: 2012) Cuando se habla del jardn Maternal se tiene en cuenta que ste presenta una clara intencionalidad pedaggica brindando una formacin integral que abarca aspectos sociales, afectivos, emocionales, cognitivos, motrices, y expresivos, entre otros. Estos, se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir. Es decir, preparar al nio para una educacin sistematizada y gradual respetando sus caractersticas, tiempos, intereses y capacidades, para una trayectoria escolar sin alteraciones. Dentro de la oferta educativa deben considerarse tambin situaciones mixtas en las que agrupaciones comunitarias gestionan espacios fsicos y parte de la atencin de los nios y gobiernos jurisdiccionales o municipales se responsabilizan de la designacin de cargos docentes ya sea de dedicacin total o parcial(UNSE) En definitiva ser conveniente que tanto las instituciones existentes como los nuevos formatos a crear, puedan ofrecer a los nios menores de 3 aos, propuestas especficas , en funcin de las etapas de desarrollo evolutivo de los nios en estas edades, pero que tambin respondan a formatos flexibles acordes a cada contextos y capaz de potenciar las oportunidades existentes.
3. Docente / Educador en Educacin Maternal Anteriormente se hablaba de la complejidad que presenta la Educacin Maternal. Esta complejidad tambin les incumbe a las personas que se dedican a la educacin para nios menores de 3 aos. Si se abre la mirada sobre esta edad, se debe tener presente que lo ideal, se tensiona con lo real en educacin formal y no formal.
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Desde lo formal - ideal se piensa en un equipo de profesionales destinado a la atencin, cuidado y educacin de estas edades, quienes desde los diferentes mbitos de la salud (pediatras, fonoaudilogos, nutricionistas, entre otros), como as tambin pensar en auxiliares docentes (que debern ser docentes titulados). En cuanto a la educacin no formal tambin se puede incluir a dichos profesionales antes mencionados, pero es aqu donde en funcin de las posibilidades, se piensa en educadores, desde un marco mayor, donde otros actores puedan ser incluidos en nuevos formatos. Educadores, que desde diferentes lugares u ocupaciones colaboren con esta particular franja de la primera infancia, desde mbitos que incluyan lo ldico, la msica, las reas expresivas, etc. Los primeros e innegables educadores se encuentran en el contexto prximo e inmediato de los nios desde su llegada al mundo social, y esto se encuentra en el mbito de la familia. Los docentes comparten la tarea educativa con la familia, pero no la reemplazan sino que la complementan, aun cuando esta etapa cumple una funcin maternante. Esta se manifiesta en la atencin a las necesidades primarias de los nios, es la mamadera en el regazo, el consuelo ante el llanto, es acunar para que se duerma, es el cambio de paales, todas ellas necesidades vitales para los pequeos, pero tambin oportunidades de situaciones que permiten moverse en un mbito educativo. Aqu cabra entonces el siguiente cuestionamiento: son ensales estas actividades? Y la respuesta es tan afirmativa que invita a reflexionar que si el cachorro humano, como lo menciona Antello, no tendra quien le enseara el sostn de apoyo ,nunca adoptara la postura bpeda, sin un andamio en el lenguaje , ese cachorro no adquirira el habla, es decir son todas actividades que se transforman en educativas al agregarle la intencionalidad y por ende una planificacin que colabore y acompae su desarrollo desde una integralidad en la cual el sujeto crece Pero adems los docentes son profesionales que conducen la tarea de manera sistemtica: aprovechan estos momentos para estimular el desarrollo infantil, generan actividades y recursos especficos para incentivar determinados aprendizajes en los nios. Un docente /educador capaz de poner el cuerpo, en todas las situaciones de crisis de esos bebs, donde la actitud del docente calma, y segura ser el factor necesario para el nio. La palabra del beb en el docente/educador es el estmulo adecuado, la intencin pedaggica oportuna, los contenidos apropiados. Si deseamos que los nios crezcan activos curiosos y sin miedos, debemos brindarles un ambiente a la vez seguro y estimulante. Los bebes no aprenden siendo presionados o sobreprotegidos, tampoco es suficiente rodearlos con los mejores juguetes educativos y a continuacin ignorarlos. Los bebes aprenden explorando y experimentando, cada uno a su
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manera, ayudados por padres y docentes cariosos que saben comprender sus aprendizajes (). (Mary Ann Palasky. El desarrollo de La mente infantil segn Piaget, Bs As. Paidos 1981) La educacin maternal busca favorecer aprendizajes de calidad para todas las nias y nios en una etapa crucial del desarrollo humano como son los primeros aos de vida. Si bien es cierto que el ser humano est en un proceso continuo de aprendizaje durante toda su existencia, la experiencia demuestra la importancia que tiene este perodo en el desarrollo del nio: los primeros vnculos afectivos, la confianza bsica, la identidad, la autoestima, la formacin valrica, el lenguaje, la inteligencia emocional, la sensomotricidad y las habilidades del pensamiento, entre otros. La escuela se prepara para darles la bienvenida, planifica la tarea, prepara el espacio fsico y los materiales, organiza el tiempo; y el personal docente pone su afecto y conocimiento a disposicin de los nios, de esta manera marca la impronta que sellara el futuro desarrollo del nio y su relacin con las instituciones escolares. Los nios encuentran en el espacio institucional que le brinda el jardn maternal, la posibilidad de aprender con y de otros nios. Est contacto cotidiano con ellos, en un clima sereno, con adultos y con objetos a su disposicin, amplia y enriquece sus posibilidades de conocimiento.
4. Las Nuevas Generacionesla Fuerza de lo Instituyente Qu implica, en trminos educativos, mirar a los que nacen, a los que llegan al mundo, a los recin nacidos, como los nuevos (como llamaban los griegos a los recin nacidos), a los recin llegados, como la novedad, la renovacin de lo que est, como un nuevo inicio. Si la infancia es el nacimiento y es el comienzo de la vida, la educacin adquiere ese sentido. Arendt. H. (1993) dice: () la educacin tiene que ver con la natalidad (). Por el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo, el tiempo est siempre abierto a un nuevo comienzo. La educacin es el modo en que las personas, las instituciones y la sociedad responden a la llegada de los que nacen, los que recin llegan.63 Esa
forma de concebir a los recin nacidos, deviene en la accin de responder: abrirse a la interpelacin de una llamada y aceptar una responsabilidad y la accin de recibir, de hacer sitio, abrir un espacio en el que lo que viene pueda habitar. Ese ponerse a disposicin de lo que viene sin pretender reducirlo solamente a la lgica que rige en nuestra casa. En ese
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Arendt Hannah (1993) en La condicin humana. Paids. Barcelona.

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movimiento del educar como bienvenida, apertura y cuidado de la novedad, encontramos el sentido del educar hospitalario64 En la tarea especfica del Jardn Maternal, este sentido se resignifica, en tanto funcin adulta de cuidado y transmisin de cultura y adquiere un matiz especial desde el trmino de crianza, como proceso educativo propio de los nios pequeos (Rosa Violante, 2006)65 Como adultos, como educadores, nos preguntamos cmo respondemos a la llegada de los nuevos? Cmo recibimos a los que llegan? Qu mundo les mostramos? Solo por mencionar una clasificacin, se toman los aportes que presenta Delia Azzerboni (2008) cuando habla desde 4 dimensiones: Dimensin corporo- motora: para crecer emocionalmente, el nio necesita de accin. Desde una fase bilgica y neurolgica su propio cuerpo ser el punto de partida de las sensaciones que experimentan, y aspectos bsico para la configuracin de sus relaciones personales consigo mismo y con los otros (.,,) lo cual requiere del adulto una base de seguridad afectiva y una actitud de respeto continua, una espera paciente y una reflexin continua por la contencin y la observacin atenta. Dimensin afectiva: los aportes que provienen de los campos sicoanaltico ofrecen importantes () esta etapa es un momento propicio para que el nio/a advierta sus capacidades, potencialidades e interacte con el adulto. Dimensin social/ intersubjetiva: desde sus inicios el nio tiene preferencias por estmulos relativos a personas () la fascinacin que ejercen sobre los bebs las acciones instrumentales de los adultos sobre los objetos, por ejemplo, la cuchara para comer, las llaves para abrir , los sonajeros para sonar, posibilitan ser comprendidas por los bebs a travs de Dimensin cognitiva: desde que nace , el ser humano es un ser de iniciativas, que acciona y no solo reacciona, que interacta con su entorno social otorgando significados y sentidos, que posee una vida subjetiva muy intensa muy activa. Significar es conocer y el conocimiento es accin y a su vez, el conocimiento es significacin. 5. Los Pilares que Sostienen las Columnas de la Enseanza en la Educacin Maternal En cuanto a la tarea educativa Violante y Soto (2005) sostienen que existen 5 maneras a travs de las cuales el docente/educador puede trabajar con los nios y nias de 45 das a 2 aos:
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Trmino del filsofo Derrid, que Levins tambin toma y que Freixas vincula a educacin. Ponencia Los escenarios de crianza en la educacin de los nios pequeos Jornadas JM en Instituto Eccleston , Bs. As., Septiembre 2006)
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a)
Ofrece disponibilidad corporal. Ensear ofreciendo disponibilidad corporal supone proponer el propio cuerpo del do-
cente como sostn. Al ofrecer su cuerpo como andamio, los docentes dan contencin afectiva y establecen vnculos de confianza. Sus manos, su mirada atenta y fija, el tono de su voz , la proximidad de su cuerpo, la sonrisa, el afecto, el acunar, abrazar , dar la palabra calma en el momento oportuno son las distintas maneras a travs de las cuales el docente/educador pone el cuerpo diariamente con los nios. b) Acompaar con la palabra. ()La palabra es constructora de mundos, de subjetividades; es uno de los vehculos de la cultura. El docente utiliza el lenguaje para comunicar, interpretar, anticipar, acciones con y sobre el nio, asumiendo en algunas ocasiones la palabra por el nio, para iniciar un dilogo social c) Participar en expresiones mutuas de afecto Las expresiones mutuas de afecto abren puertas al aprendizaje. Estos andamios afectivos son los que permiten ensear y aprender. Los abrazos y las sonrisas alientan a los chicos a realizar acciones () el vnculo afectivo sostenido genera un clima de confianza y tranquilidad d) e) Construir escenarios Los escenarios materiales se construyen, con intencionalidad educativa, para explorar objetos, jugar, desarrollar habilidades motoras (), pero adems tambin pueden armarse escenarios a travs de la creacin de un medio hablado, musical, esttico, etc. f) Realizar acciones conjuntamente con los nios. () Junto con los nios, los docentes arman secuencias de acciones en un entretejido en el que todos estructuran el todo (ibd.: 53-58) Relacin Familia- Jardn Maternal Los docentes comparten la tarea educativa con la familia, pero no la reemplazan, sino que la complementan (Diseo Curricular de Buenos Aires) En esta suerte de recuperacin de la familia como primer educador de los nios y nias desde los 45 das a los 2 aos, existen algunos puntos que deben ser visibilizados. En un principio, la importancia de la relacin que sta desarrolla con la institucin educativa debe superar la mera participacin por la participacin misma para tornarse en activa y con un nivel de participacin fluido. Es decir cuando se piensa en la relacin con las familias, se evoca a todo tipo de contactos, de reuniones de espacios (formales o no) desde los que se los convoca.
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En primer lugar es necesario tener presente que la representacin socialiv que plantea Fairestein, G. (2011:81-92),66son las maneras a travs de la cual cada uno de nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida, junto con las caractersticas del medio y las informaciones que en l circulan, de un modo natural o espontneo. Esta forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, se organiza en funcin de opiniones, creencias, actitudes e informaciones de un objeto o situacin. (Spakowsky, E.2007:7 citado en Fairestein, G.) La institucin escuela, a quien se le atribuye ser uno de los inventos de la modernidad, establece dentro de sus rituales, maneras de ser y de hacer en su mbito. Es por ello que se habla de una fragmentacin en los roles que desarrollan los chicos. Estas representaciones actan sobre las marcas relacionadas con el ser hijo-y el ser alumno. Hijo se es en la casa, con los padres y alumno se es en la escuela, con el docente. Ser alumno no es una condicin natural del nio sino una posicin subjetiva que se define en una relacin situada. Ser alumno, reconocerse como alumno, supone la asuncin de un rol institucional preconfigurado, que requiere de un aprendizaje especfico de las normas, cdigos y comportamientos adecuados (Fairstein, G. 2005) Esta tensin tambin est relacionada con los modelos que se presentan desde lo que es la escuela, con todo su mundo pedaggico. Es por ello que al abordar este contenido fundamental para la Educacin Maternal, es necesario reflexionar que cada beb, cada deambulador y cada nio menor de 3 aos que asiste a dichos establecimientos educativos, lo hacen acompaados de un adulto que forma parte de un contexto familiar, y que desde antes de su nacimiento, el nio/a, forma parte de dicho entorno vincular y relacional. Esto es una de los temas que ameritan la reflexin y el anlisis en la relacin familiainstitucin; pero existe otro tema que tambin amerita su tratamiento, el cual tiene que ver con el nivel y tipo de relacin que se establece entre ambas. El desafo se centra en poner en la mesa de la reflexin y el anlisis modos de relaciones con las familias que impliquen la mimetizacin, la segregacin o la integracinv (Violante, R; Soto, C. 2008) Es necesario que se pueda intentar en un sano y justo equilibrio establecer un nivel de participacin activa con quienes concurren diariamente a dejar a sus
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Dentro de dichas representaciones sociales Gabriela Fairstein dice que los docentes y las familias pueden establecer 4 tipos: jardn compasivo, jardn salvador, como en casa y terapeuta familiar. Para ampliar el tema ver el artculo Fairstein, Gabriela (2011). Son vctimas, son abandnicos, son nuestros patrones o nuestros pacientes. Modelos para pensar la relacin familia-institucin en la educacin de la primera infancia. En el mismo se establecen 4 modelos posibles de relacin: El jardn compasivo, el Jardn salvador, el jardn como en casa y el Jardn terapeuta pp 81-93
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bebs y nios al Jardn Maternal. Una intervencin que pueda superar una participacin dbil donde las familias slo se limitan a obedecer, a cumplir rdenes o a confeccionar determinadas actividades planificadas por los docentes. La intencin de bsqueda de participacin activa representa e implica la toma de decisiones. Estas decisiones involucran asumir las responsabilidades que a cada uno, desde su rol, les compete: el docente asiste, acompaa y educa desde la escuela (entendiendo que tanto el Jardn Maternal como el Jardn de Infantes, como institucin que educa es una escuela). La familia por su parte debe asumir el compromiso de realizar lo que le corresponde en asistencia, cuidado y educacin de los nios pequeos desde la privacidad de sus hogares, pero tambin desde lo referido a aquellas cuestiones que le corresponden como tal (llevar a sus hijos diariamente a la institucin, respetando los derechos del nio a recibir una educacin de calidad educativa, donde l mejor colaborador de los docentes se encuentra en el entorno ms inmediato del nio: su familia. Los padres y los miembros de la familia de un nio son las personas ms importantes en la vida del mismo. Cuando deciden enviar a sus hijos pequeos por primera vez a una institucin escolar, ya sea por razones de trabajo o porque estn convencidos de que los nios necesitan otras experiencias adems de las que se realizan en su hogar, se sienten expectante, llenos de interrogantes y en ocasiones inseguros. Los docentes pueden atenuar las preocupaciones de los padres, ayudndolos a comprender la importancia de la etapa por la que estn atravesando los pequeos, ofreciendo respuestas a sus interrogantes y explicndole la oportunidad que significa una propuesta educativa apropiada para el desarrollo y el crecimiento de los nios. La familia constituye el ncleo central bsico en el cual la nia y el nio encuentran sus significados ms personales, debiendo el sistema educativo apoyar la labor formativa insustituible que sta realiza. En la familia se establecen los primeros y ms importantes vnculos afectivos y, a travs de ella, los nios incorporan las pautas y hbitos de su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando sus primeras contribuciones como integrantes activos. La educacin maternal comparte con la familia la labor educativa, complementando y ampliando las experiencias de desarrollo y aprendizaje, junto con otras instituciones sociales. Por ello es fundamental que se establezcan lneas de trabajo en comn y se potencie el esfuerzo educativo que unas y otras realizan en pos de los nios. A partir de establecer vnculos de respeto y confianza se inicia una efectiva relacin entre familias y docentes. Cada uno aporta algo importante acerca del nio. Los docentes sus conocimientos sobre las caractersticas de estas edades, sus propuestas didcticas, sus propios valores , actitudes personales y profesionales que sustenta el proyecto a realizar,
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las familias a su vez, traen conocimientos y experiencias sobre sus hijos. Ellos conocen su historia del nio, sus rutinas; aportan las modalidades de crianza que han encarado desde su nacimiento, como es su estilo de vida, en que situacin familiar viven. El docente tendr especialmente en cuenta que las familias de sus alumnos son diversas; tanto sus historias personales como sus organizaciones familiares. Por lo tanto al conocer quines son los miembros de las familias con quien conviven sus alumnos, sus problemas, sus intereses, sus formas de vida, har uso de estas informaciones para acercarse a un progresivo conocimiento
6. Los Ambientes Tambin Educan () nosotros no educamos directamente, sino indirectamente por medio del ambiente. John Dewey Sin importar el espacio fsico con el que se cuente los ambientes ejercen una influencia pedaggica importante. El ambiente habla por s solo, y a travs de un dialogo que despierta todos los sentidos olores, colores, sabores, texturas, etc., como as tambin su mundo interior recuperando recuerdos, emociones, placer, displacer, etc., en definitiva por su activa participacin en el acto educativo, exige del docente/educador una planificacin acorde y adecuada a las intenciones pedaggicas que se tenga. Tambin transmiten mensajes que tienen un fuerte componente cultural. Adems son capaces de transmitir valores, estableciendo una influencia poderosa. No slo dicen como son o deberan ser los escenarios pedaggicos en los que se ensea y se aprende, sino que tambin van marcando tendencias y modelando sobre la escala de preferencias y gustos de los nios. Es habitual ver las paredes de las instituciones con paneles, o dibujos de una determinada editorial, o de una determinada marca de moda, con lo cual se transmite a los nios mensajes que actan sobre el peso de lo econmico y comercial que hace de las infancias sujetos consumistas. Es por ello que los nios al ingresar a un jardn maternal deben encontrar ambientes agradables, limpios, perfumados, que los inviten a quedarse, que los motiven a descubrir y redescubrir cotidianamente el mundo que los rodea y del que ellos se irn apropiando progresivamente Es necesario ver los ambientes como escenarios de aprendizajes capaces de ser, ellos solos fuente de enseanza y aprendizaje. El docente deber ver ls mismos como un componente curricular ms, ya que la distribucin rgida, fija e inmvil se asocia con una determinada concepcin de enseanza y aprendizaje.
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El espacio escolar entendido como ambiente de aprendizaje es considerado como un elemento curricular ms, con una importante fuerza formativa. Se constituye en un escenario estimulante, que invita, dice, sorprende, provoca el asombro, y abre fronteras inimaginables para el trabajo educativo con la primera infancia. Pero esto no se logra mgicamente, sino que es necesario que sea parte de la intencin de los adultos quines estn detrs de bambalinas pensando, organizando, ambientando, poniendo, sacando de manera de lograr el clima que se quiere propiciar.67 En algunas instituciones no se cuenta con las condiciones fsicas ptimas, pero este tercer docente, cuenta con herramientas relevantes para desarrollar el aprendizaje, que los profesionales de la educacin deben tener en cuenta. Los ambientes tambin ensean desde lo tico y desde lo esttico. No hay que olvidar que el buen gusto, se da a travs de la combinacin de colores, objetos, pequeos detalles, como as tambin incorporar las riquezas locales, regionales. Muchas veces la naturaleza es rica, variada y tambin los aportes de las diferentes culturas, con objetos representativos, cargados de simbologa pueden ser elementos que aporten no solo un toque, sino tambin una enseanza. Otra cuestin importante tiene que ver con la seguridad que debe estar siempre presente en todo lo que se ofrece a los nios, y en especial a los ms pequeos, aquellos que iniciarn la marcha en las instituciones destinadas para tal fin. La seguridad debe estar no solo en los espacios fsicos, sino tambin en los objetos que habiten en dichos espacios internos y externos, pues ante la mnima duda, debern ser analizados y cuestionados los objetos que se utilizan, ya que los nios no tienen en cuenta el peligro y es aqu donde el docente tiene que aplicar sus saberes sobre las caractersticas particulares en la exploracin que los nios realizan. Por ltimo, es necesario que tanto los espacios externos como los espacios internos puedan ofrecer sectores para las actividades cotidianas, de rutina, y aquellos que son para el juego libre, como as tambin para las diferentes actividades que se desarrollan diariamente en las salas. Cada uno de estos sectores tiene ventajas en su favor. Los sectores destinados a las actividades cotidianas, le brindan seguridad y anticipan acciones a los ms pequeos. Los otros espacios, los que son flexibles, abiertos, invitan al nio a desarrollar su imaginacin, a descubrir y desarrollar nuevas posibilidades de aprendizaje.
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Ambiente y aprendizaje. Especializacin Superior en Educacin Maternal UNSE 2012

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7. Las Actividades en Educacin Maternal En un principio y hablando de los bebs se diferencian dos tipos de actividades: ldicas y de rutina. Si bien las dos son ldicas, las actividades de rutina permiten que se introduzcan aspectos ldicos, es decir que puede haber juegos mientras se produce el cambio de paales, como cuando se comparte la alimentacin, Las actividades de rutina implican hacer lo mismo todos los das, de la misma manera. Dentro de ellas estn las que se ocupan de la alimentacin-higiene-sueo. El nio a esta edad necesita un cierto orden y estabilidad que le permita sentirse seguro. Estas actividades implican cierta familiaridad en lo que se hace, lo que no quiere decir que la maestra no haga un trabajo pedaggico. Cambiar a un beb, mientras se entona una cancin con rima, entablar un dilogo con una sonrisa, utilizando una comunicacin que contenga rima, risa, alegra transforma una actividad de rutina en una actividad intencionalmente pedaggica. La forma en que estas se realizan varan, cada familia desarrolla pautas de crianzas propias producto de su cultura. Las actividades de rutina son por su propia naturaleza, las ms parecidas a la que se realizan en el ambiente familiar. Es de suma importancia que la docente y la familia conversen acerca de las mismas de tal forma que puedan establecer estrategias comunes para encararlas de modo que se pueda dar continuidad y coherencia a los cuidados que brindan al nio tanto la institucin como la familia. El nfasis estar en hacer todos los das las mismas cosas pero con una actitud creativa, considerando que se trata de un momento de aprendizaje tan vlido e importante como cualquier otro. A travs de las diferentes actividades la maestra con una actitud afectiva, ayuda al nio a sentirse seguro y querido. A medida que los nios crecen y se desarrollan, muchas de estas actividades tienden a variar segn la edad del nio. A travs de ello realizar un lento aprendizaje de las pautas sociales, e ira construyendo su autonoma. Cuando el bebe es pequeo, el adulto debe estar a su disposicin atento a sus necesidades para darles respuesta inmediata. Una planificacin sensata y la calidad afectiva de la docente otorgaran a estas actividades de rutina un valor incuestionable. Los momentos transcurridos por los nios en la institucin, deben implicar experiencias que hagan posibles el desarrollo de la exploracin, el juego y la comunicacin. Las actividades ldicas implican una propuesta intencional y sistematizada que se organiza a partir de los contenidos previstos, lo cual significa que el docente planifica las actividades, los materiales, los espacios y el rol que asumir durante la tarea.
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En funcin de los contenidos a trabajar, las actividades suponen siempre una propuesta abierta del docente/educador quin organiza las situaciones ofreciendo materiales ricos y variados a los nios. Los mismos eligen con libertad sus compaeros de juego y los objetos con los cuales jugarn, en estas situaciones se desarrollan varias actividades al mismo tiempo que garantizan procesos de exploracin, interaccin y comunicacin. El hecho educativo involucra a nios y a docentes, el docente determina la finalidad educativa que pretende alcanzar, planifica, organiza, propone, observa, interviene y evala. El docente para evitar la prdida de tiempo y situaciones de desborde deber planificar su tarea evitando improvisarla. Creando un mbito de libertad que d seguridad y contencin, deber organizar actividades ricas y variadas que permitan al nio actuar con creatividad e iniciativa. El docente coordina las actividades, a veces con mayor protagonismo de su parte y en otras ocasiones actuando como observador activo. En ciertas actividades ejerce influencia sobre la accin del nio. Las actividades de indagacin de los materiales, ofrecen oportunidades al maestro de realizar paralelamente una actividad de rutina con algn nio, mientras otro grupo est jugando libremente con los materiales, por ello el docente debe darse tiempo para participar en ellas como un observador activo, que evala lo que est pasando y decide o no su intervencin en el juego de los nios. El juego del nio siempre tiene carcter intencional, desde el propio nio y desde el adulto aunque la intencionalidad de ambos sea diferente. El docente tiene una participacin activa ,y una de las formas privilegiadas que asume esta intervencin es la palabra , que organiza el mundo del nio , le da significado al ambiente, dando respuesta en cada etapa del nio que le permiten ampliar su comprensin e ir construyendo el lenguaje En ambas actividades se puede hablar de estabilidad y variacin. Estabilidad en los vnculos con los adultos (es decir que la maestra sea la misma), en la organizacin de los espacios y distribucin del tiempo y variaciones que estimulen nuevos aprendizajes Cada nueva variacin propuesta debe ser una combinacin de la exploracin de nuevos objetos, la prctica de nuevas habilidades, el enfrentarse a nuevos desafos. Todos los bebes necesitan tiempo para consolidar las habilidades aprendidas. De igual manera los que estn aprendiendo algo nuevo necesitan la seguridad y la confianza que les proporcionan otras actividades ya conocidas que realizan con facilidad.
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La Multitarea68, propuestas diversas y simultneas en pequeos grupos como otra modalidad organizativa. La multitarea consiste en presentar ambientes de aprendizajes de manera simultnea. Es una modalidad que resulta muy respetuosa de las caractersticas de los nios, ya que les ofrece espacios a elegir, compaeros con quien jugar, siendo todos los sectores seleccionados por el maestro con desafos y adecuacin a su grupo real. Prevalecen en el desarrollo de la actividad del juego-trabajo los tiempos individuales y los auto gestionados por el pequeo grupo por sobre exigencias de tiempos de grupo total. El juego-trabajo es una maravillosa propuesta didctica, una forma de organizar la enseanza que debera ocupar un espacio del tiempo diario en las salas de Educacin Inicial. En el caso de las salas de jardn maternal se hace ms evidente an la necesidad de ofrecer escenarios permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se van modificando durante el desarrollo de la jornada. Cuando se piensa en escenarios permanentes, se imagina una sala que durante toda la jornada ofrezca objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y objetos cotidianos para dramatizar, lpices para dibujar, entre otras posibilidades diferentes segn las edades de los nios. Estas modalidades organizativas en sectores, donde se propone un trabajo en pequeos grupos o individual, se constituyen en una forma propia y caracterstica del Nivel Inicial que rescata, recupera y pone en prctica el respeto por los modos de ser y hacer de los nios pequeos. As como una forma particular de ensear a nios pequeos es la de armar escenarios propositivos para los variados aprendizajes El juego-trabajo o juego en rincones con ofertas de multitareas simultneas como modalidad de organizacin privilegiada de las actividades ha sido pensada para desarrollarla en pequeos grupos. El trabajo en pequeos grupos que se desarrolla en forma simultnea en diversos sectores de la sala, patio o cualquier otro espacio institucional, resulta la forma organizativa ms adecuada porque permite respetar a los nios en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus posibilidades de interactuar con otros, acompandolos de un modo placentero en la conquista de sus aprendizajes. Le permite al docente interactuar con pequeos grupos o con los nios individualmente, segn observe las necesidades y temticas de todos.
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Ibd (2010)pg. 33
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8. Diferentes Materiales Los materiales a utilizar en la educacin inicial, merecen ser vistos desde tres lugares: - desde la manipulacin que realizan los nios; - las posibilidades, limitaciones, significaciones y resignificaciones que ofrece el elemento en s; y - desde la intencionalidad educativa con la cual el docente lo incorpora. El material constituye un instrumento de primer orden en el desarrollo de la tarea educativa, ya que es utilizado por los nios y nias para llevar a cabo su actividad, sus juegos y su aprendizaje. En sus juegos, los nios y nias manipulan los objetos, exploran sus caractersticas y funciones; otras veces, los utilizan de forma original para representar realidades que no se derivan de los objetos mismos (por ejemplo, cuando utilizan un palo para representar un caballo). Los objetos tienen una serie de cualidades a las que se alude al hablar de su conocimiento fsico, pero hay otro conocimiento que no depende directamente de sus cualidades, sino de la elaboracin y reflexin que el nio es capaz de construir cuando establece relaciones y acta sobre ellos. El docente / educador ha de tener en cuenta que es frecuente que los nios pequeos cometan errores originados por su centracin en un solo aspecto, sus limitaciones perceptivas, su egocentrismo, sus dificultades para entender la conservacin de la cantidad, etc. En este caso, la intervencin educativa ha de utilizar los objetos como un medio para facilitar la accin, las elaboraciones mentales y los procesos de estructuracin interna del nio. Cuando un nio se enfrenta en solitario a este tipo de juegos y experiencias tiene muchas menos posibilidades de darse cuenta de su error que si lo hace jugando con otros nios y nias. Por ello, el docente / educador ha de propiciar el intercambio de puntos de vista, la conversacin y verbalizaciones realizadas al hilo de la actividad, etc. Estas experiencias compartidas ofrecen grandes posibilidades de desarrollo al nio, le permiten superar sus ideas previas, las simples apariencias, las costumbres y lo que parece evidente en una primera aproximacin. Adems de todos estos aspectos, los objetos tienen un significado emocional, ya que los nios y nias, como los adultos, establecen vnculos afectivos con ellos. Los objetos producen sensaciones, gustan o desagradan, interesan o producen indiferencia, recuerdan a otros objetos, otros lugares y otras personas. Es tan grande su poder de evocacin, que permiten experimentar muy variadas emociones. Cuando un nio o nia descubre el ambiente escolar, necesita ayuda afectiva, compaa y nimo para superar todos los conflictos que se le plantean. A esa sensacin de no
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estar solo, de continuacin de su hogar, puede contribuir tambin un objeto, a veces tan diminuto como un cochecito, un palo, una piedrecita, un pauelo o un pequeo superman. Una cuidada organizacin y disposicin de los materiales favorece el aprendizaje, la relacin entre los nios y la adquisicin de la autonoma y de otros valores, actitudes y normas. Conviene resaltar la importancia que reviste la disposicin y el almacenamiento de los materiales, ya que una buena o mala organizacin puede ser decisiva en la funcin y usos que los nios y las nias harn de los recursos que se ponen a su alcance. Deben considerarse preferentemente los criterios de accesibilidad y visibilidad de los materiales de modo que inviten a los nios y nias a actuar sobre ellos. Es inadecuado guardar los materiales que se estn utilizando de forma que slo el educador tenga acceso a ellos, por varias razones: la colocacin de los materiales en lugares cerrados, distantes o inaccesibles dificultara su utilizacin, a la vez que hara depender su uso exclusivamente del profesor, con todos los inconvenientes que presenta esta centralizacin de toda la responsabilidad y organizacin de la actividad. Para favorecer el uso autnomo de los materiales es indispensable que el educador los presente ordenados segn criterios elaborados y aceptados por todo el grupo. De este modo el reconocimiento y ordenacin de los materiales es una tarea cotidiana y conjunta, una actividad que favorece la creacin de hbitos de orden, promueve la clasificacin y facilita el control y el conocimiento del estado del material. Estas actividades posibilitan un anlisis peridico de la organizacin de los recursos materiales y propicia una toma de decisiones por parte del grupo que ayuda a mejorar la organizacin, a realizar una distribucin de tareas y, por tanto, a una optimizacin en la utilizacin de los recursos. La agrupacin de los materiales en espacios y zonas de actividad bien definidas favorece que los nios acten con autonoma, hagan sus elecciones y se interesen por su trabajo. Es conveniente situar los materiales all donde van a ser utilizados, donde se precisen para iniciar una actividad, procurando que cada rea o zona de trabajo tenga todo lo necesario para sugerir y desarrollar determinado tipo de actividades. El Cesto del tesoro Desde el momento del nacimiento de un beb, las primeras actividades a su alrededor giran en torno a satisfacer sus necesidades vitales: alimentacin, cuidado, higiene, sueo. Pero en el transcurso de los meses, se van sumando conquistas en su desarrollo. Una de llas tiene que ver con el mayor perodo en los tiempos de vigilia.
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A medida que transcurren las horas los bebs no slo permanecen ms tiempo despiertos, sino que adems se le suma la posibilidad de cambiar el eje de su cuerpo y de iniciar una nueva postura en la cual su torso permanece erguido, y esto le da la posibilidad de sentarse, manteniendo el equilibrio corporal e iniciando un nuevo proceso de autonoma. Es oportunamente este el momento justo para incorporar este tipo de actividades, con el cesto del tesoro. En un principio el beb necesita de la proximidad de un adulto que se encarga de suplir sus necesidades bsicas y vitales, pero mientras se producen los perodos de mayor vigilia, sus manos, su boca y todos sus sentidos comienzan a formar parte de una nueva inter-relacin con su entorno. Es aqu donde el beb comienza un perodo de manipulacin, de exploracin sobre los objetos de su mundo ms prximo. El cesto del tesoro permite fijarse en una variedad de objetos cotidianos, escog idos para que sirvan de estimulo a los distintos sentidos. Ninguno de los objetos del cesto sern juguetes comprados. Desde una observacin por la preferencia de los objetos de los bebs en este momento de su autonoma, se encuentran los objetos del bajo mesada, donde ollas, sartenes, y cuanto objeto existente en dichos lugares sirven para que cada uno de los sentidos pueda desarrollarse en esa interaccin. Qu beb no se siente atrado por las llaves, su sonoridad, su colorido y hasta su sabor es presa de este momento de exploracin y descubrimiento activo por parte de los mismos. El cerebro de los nios crece deprisa, y se desarrolla mediante las respuestas frente al flujo de estmulos que le llegan de su medio inmediato, en el cual intervienen todos sus sentidos, como as tambin sus movimientos corporales. Es por esta razn y en este oportuno momento, donde la intencionalidad docente, permitir a travs de una cuidadosa seleccin de objetos del entorno de los nios, experimentar diferentes, texturas, olores, colores, sonidos, etc. Puede mencionarse dos momentos en este tipo de actividades, cuando los bebs se sientan, pero no se desplazan y cuando se inician en dichos movimientos. En un principio los bebs experimentan placer con objetos que pueden llevar a la boca, objetos con pequeas salientes para agitar, golpear, arrojar, etc. A medida que los nios crecen se pueden incorporar otros tipos de elementos. Orientaciones sobre el uso del Cesto del tesoro 1. Debe tener entre 35 cm de dimetro por 10-12 cm de alto, resistente como para que los nios puedan subirse encima y evitando que sean de plstico.
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2. Debe estar lo suficientemente lleno como para poder permitir que los nios realicen su eleccin 3. El adulto debe estar cerca, respetando y observando lo que los nios realizan, preparado para intervenir si el nio se lo pide. 4. Se debe renovar sus objetos con cierta frecuencia para permitir el descubrimiento y re-descubrimiento de los mismos. 5. Se debe mantener los objetos limpios y en buen estado.
A modo de sugerencias se pueden presentar objetos de diferentes texturas, forma, peso, tamao, variedad de colores, que permitan diferentes timbres, con color, brillo, largos, cortos, anchos, etc. Dentro de los objetos naturales se pueden utilizar: piedras, ostras, calabazas, corchos, nueces, trozos de esponja vegetal, ovillo de lana, cepillo de madera para uas, cepillo de dientes, brocha de pintor, de afeitar, brochas de maquillajes, cajas de madera, silbatos, castauelas, broches para ropa, esptulas, batidor pequeo, manojo de llaves, moldes para hacer galletas, exprimidor, tapas, trozos de cadenas, osito de peluche pequeo, rollos de papel de cocina, papel de aluminio, etc. Este tipo de actividades pueden durar entre 40 minutos y una hora Juegos Heursticos El juego heurstico es una actividad de juego, donde los nios interactan con los diferentes tipos de material. Es una continuacin del cesto de los tesoros y se inicia desde que el nio/a comienza a desplazarse, hasta los 36 meses. En la escuela se trabaja desde un enfoque constructivista, y el juego heurstico est ntimamente relacionado. El nio/a es el protagonista de sus aprendizajes (investiga, descubre), parte de lo que sabe cada uno facilita el aprendizaje. Este tipo de juegos favorece el aprendizaje por descubrimiento, el conocimiento de la realidad, la autoestima, respeta el ritmo y las necesidades de cada nio. Al igual que en el cesto de los tesoros, el juego heurstico tambin desarrolla capacidades cognitivas (comprender, relacionar, conocer), perceptivas (visin, odo, tacto, gusto, olor), corporales (motricidad gruesa, fina), ticas (respetar, colaborar), afectivas (disfrutar, valorar, querer), sociales (colaborar, compartir).Los nios descubren a travs de los sentidos las caractersticas de los objetos que manipulan, realizando as nuevos aprendizajes. Adems del aprendizaje del nio, el juego heurstico propicia la colaboracin y relacin de las familias con la escuela, ya que estas pueden aportar los materiales con los cuales los nios trabajarn.
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El material utilizado en estas sesiones debe ser variado y conformado por objetos naturales, de piel, metal, papel, madera, cartn, corcho, evitndose los materiales plsticos o los juguetes. La sesin de juego heurstico se divide en dos partes muy importantes. La primera es la fase del juego, donde los nios experimentarn con los objetos y la segunda es la fase de la recogida en la que tendrn que clasificar y organizar el material en su lugar correspondiente. En estas sesiones, el material se coloca en tres focos, en los que se colocarn tres tipos diferentes de materiales y a los que se les aadirn contenedores (objetos tambin naturales con los que el nio puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesin). Para la recogida del material se pueden utilizar sacos en los que los nios organizan los materiales. La duracin de la sesin es de 40 minutos aproximadamente, dependiendo del inters de los nios y del desarrollo de la misma, de los cuales se utilizan 20-25 minutos para el juego y el resto para organizar el material. El espacio del aula debe de ser lo ms amplio y difano posible, evitando los materiales que pudieran distraer su atencin. Tambin es necesario crear un clima tranquilo con el menor nmero de interrupciones posibles 9. Juego en Maternal Jugar es una necesidad, una actividad de vital importancia en el desarrollo integral de todo ser humano, que se inicia a partir del nacimiento. Es fuente de placer, comunicacin e intercambio con el otro, adems de explorar el propio cuerpo, descubriendo y desarrollando sus posibilidades, pues permite al nio conocer y comprender el mundo que lo rodea. Claudia Soto, considera al juego en el maternal como un dilogo ldico69, que se establece entre el adulto y el nio, considerndolo como una actividad social, por lo tanto, tiene un aspecto relacional. Es decir que para que haya juego, tiene que existir aunque no sea en forma literal, otro para jugar, que puede ser un adulto, un nio o el propio nio que juega con s mismo. Este dilogo ldico, es un camino de ida y vuelta, entre los jugadores, si uno inicia la comunicacin el otro debe reconocerla como tal, para que la situacin de juego pueda constituirse.
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Este tipo de dilogo no slo involucra palabras y la voz, sino tambin gestos y expresiones que lo acompaa, y permite comprender el tono emocional que se transmite. Cuando ms pequeos son los nios en el Jardn Maternal, es el Docente el que lo inicia, y es el que crea un formato de interaccin en la que el contenido que se acta es el mismo juego. Es el que construye el formato significativo de juego y quien va variando su estructura a fin de que los nios puedan construir el sentido ldico de la accin. Los roles comunicativos van modificndose a medida que el nio va tomando control de la situacin, es el adulto el que debe facilitar ese pasaje, para esto es muy necesario el cuidado que el Docente pone en aprender a escuchar atentamente las acciones de los nios, una escucha no verbal sino gestual, preponderantemente durante esta edad. Especialmente en la sala de dos aos, el dilogo ldico, se refiere a la forma de expresar la ficcin. Este aspecto ficcional, se entremezcla con la accin centrada en el movimiento, los juegos se contagian de un nio al otro a travs de dicha accin, sin mediar palabras. La meta comunicacin que supone el juego se expresa y surge en la accin. La prctica hace al juego, sin la necesidad de plantear reglas o temas para jugar, existe un acuerdo tcito dentro del campo ficcional y de compartir en un juego paralelo/socializado un formato que muchas veces tiene una estructura simblica, dado que todos juegan a como s, por ej.: juegan a que estn en la casita cuidando a los bebs. El Juego como medio y contenido: las propuestas didcticas El completo desarrollo del cuerpo en el nio, tiene estrecha vinculacin con la relacin corporal que se establezca entre l y el adulto a cargo de la crianza. Dentro de esta relacin corporal, las acciones ldicas constituyen una fuente inagotable de aprendizajes. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el nio. El cuerpo se construye en la relacin con el otro.70 Las posibilidades ldicas se inician en el cuerpo del nio y se amplan a medida que este va descubriendo nuevas posibilidades, las que surgen a medida que el nio /a va afirmndose en su eje postural, lo cual le permite un mayor nmero de movimientos. En un principio la cuestin ldica se inicia en las miradas, en las sonrisas, en el contacto corporal entre el nio y el adulto, a medida que tambin los tiempos de vigilia se van modificando y el nio contina en desarrollndose en el proceso de autonoma del adulto tambin se van realizando nuevos escenarios ldicos. En esta edad el cuerpo se convierte en objeto y motor del juego.
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Calmels, D. Juego de crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. B uenos. Aires. Biblos. 109
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A estos juegos corporales de la primera infancia, Calmels los denomina Juegos de crianza, y los clasific para una mejor comprensin en tres variantes: juegos de sostn, juegos de ocultamiento y juegos de persecucin. Dentro de esta relacin corporal, las acciones ldicas constituyen una fuente inagotable de aprendizajes. El cuerpo es producto del quehacer corporal entre el adulto y el nio. El cuerpo se construye en la relacin con el otro.71 Razn fundamental por la que los juegos que se establecen desde los primeros meses de vida, son corporales, en ellos el cuerpo se convierte en objeto y motor del juego. de presencia particular en la prctica psicomotriz, as como en toda prctica docente que contemple al juego como experiencia creativa. A estos juegos corporales de la primera infancia, Calmels los denomina Juegos de crianza, y los clasific para una mejor comprensin en tres variantes: juegos de sostn, juegos de ocultamiento y juegos de persecucin. 1. Juego de Sostn72: Los juegos de sostn se desarrollan en un espacio corpreo: en, desde y sobre el cuerpo del adulto. Para el nio pequeo, ms all del cuerpo del adulto est el vaco. El cuerpo-adulto es plataforma de lanzamiento y pista de aterrizaje, territorio de la escena ldicavi En este tipo de juego la cada y el desprendimiento son ilusorios, son falsos riesgos, en los que el miedo nace del presagio, del pre-sentimiento de que algo ocurra. La presencia real del adulto, en actos, en contactos y separaciones, cumple un rol fundamental donde la confianza se pre-siente. Los juegos de crianza elaboran la separacin de los cuerpos, al mismo tiempo que ponen a prueba la confianza en el sostn de apoyo que el adulto le ofrece al nio. Este se convierte en una referencia para la consistencia y la existencia de su propio cuerpo. Respecto a esto, el miedo a la oscuridad (temtica de los juegos de ocultamiento) y el miedo a caer estn emparentados por la prdida de referencias, en uno visual y en otro tctil, del cuerpo de un otro necesario. A medida que el nio va desarrollando destrezas y seguridad en sus movimientos, se va alejando del cuerpo del adulto para jugar y comenzar a realizar acciones similares, esta vez tomando el suelo (o los grandes objetos de juego) como espacio de apoyo y valindose de su autosostn. Las hamacas, calesitas, sube y baja, toboganes y trepadoras, sustituyen a los cuerpos de los adultos.
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Calmels, D. Juego de crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. B uenos. Aires. Biblos.
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Los juegos de sostn, estn caracterizados por movimientos bsicos que producen los adultos en el nio pequeo: mecer, girar, elevar y descender, subir y bajar, trepar; en los que vara paulatinamente la cantidad y calidad del contacto que el cuerpo del adulto le ofrece.
El Temor a Caer Con respecto al cuerpo, este tipo de juego est relacionado con el miedo bsico del nio, que puede condensarse en el temor a la prdida de la referencia tctil, es decir el temor al caer. En un nio que est adquiriendo la marcha autnoma, una prdida de equilibrio es una descompensacin de la dupla apoyo-autosostn, que produce un riesgo de caer, que puede referenciarlo a la prdida del sostn materno. Tambin en el salto, la presencia del cuerpo en el aire, sin apoyo crea una ruptura de la continuidad del apoyo y un cambio del sostn. El miedo no est dado por el encuentro con la superficie en la cual se cae, o al golpe que sucede abajo, sino en el acto de separacin que sucede arriba. El temor a caer principalmente est en des-prenderse del costado protector, del apoyo en la espalda, tomndola a sta como representante del cuerpo
Mecer Alrededor de esta accin, se organiza el primer juego corporal, se trata de un pasaje del mecimiento calmante al mecimiento ldico, es decir de una accin que busca calmar el malestar del nio pequeo, al acto preldico y ldico de mecer al nio, que slo tiene la intencin de obtener placer. Tiene lugar primeramente en el cuerpo del otro, un otro confiable, que puede generar cambios, transmitindolos en el mismo acto, a partir de gestos de aseguramiento de que nada malo va a ocurrir. Este mecimiento introduce al nio en una variedad de acciones que alteran las caractersticas del sostn, desdibuja la continuidad de contactos y posturas, alterando la quietud, esta discontinuidad asegura al nio, su propia continuidad en el ritmo. Una vez que el nio adquiere cierta autonoma postural sern las hamacas, las que tomen el lugar que el adulto ir dejando. Cuando se aleja y se acerca del y al cuerpo del adulto, realiza un movimiento pendular.
Girar El avioncito, es un juego que se inicia en los brazos del adulto, consiste en tomar al nio y hacerlo girar. En los comienzos lo hace tomndolo del tronco y a medida que va creciendo suele repetirse sujetndolo de las manos, al mismo tiempo que el gesto del adulto separa, el
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movimiento giratorio vuelve a unir. El nio al girar siente que se desprende, que se separa y es por esto que insiste en agarrarse en pedir que no lo suelte. Se desarrolla un juego de prendimiento y de garradura, cuyos polos opuestos son el des-prendimiento y la desgarradura. Una vez que el nio es apoyado en el suelo, recurre en muchos momentos a movimientos que implican giros sobre s mismo. El cambio de posicin continuo y constante que implica el giro, as como la ligera sensacin de mareo, constituyen un atractivo particular. En la calesita el adulto tiene la posibilidad de jugar con el nio, acompaando con su cuerpo el giro, sostenindolo, dejando de ser un mero espectador; cuando se baja de ella y deja al nio solo, comienza para el nio una experiencia rica en matices, ya que posibilita el encuentro y desencuentro visual entre l y el adulto. En las rondas, en cambio, el girar que se produce, marca una diferencia, en llas se desplaza el cuerpo por el espacio sin cambiar de frente. Al tomarse de la mano del otro, siempre se mira hacia el centro, el otro es una referencia que puede ser mirada constantemente, al mismo tiempo que el espacio va variando constantemente. La ronda permite el pasaje del giro individual al giro colectivo, permitiendo al nio, tener al otro como sostn del cuerpo y de las emociones. Crean la vivencia del vaco, entendida como una fuerza que nos absorbe desde la espalda y que tiende a alejarnos del centro. El cuerpo se desprende, se expande, movido por la fuerza centrfuga; al mismo tiempo que el contacto con el otro es condicin para mantenerse unido y poder seguir girando. La danza es una de las formas culturales que permiten que los adultos se contacten y giren, reencontrando antiguas sensaciones
Elevacin y descenso, caer En los juegos de crianza la cada figurada consiste en caer desde un lugar de estabilidad y permanencia hacia una postura de desequilibrio, de inestabilidad e inconstancia. Cuando el nio empieza a tener dominio de su postura y una conciencia de su cuerpo, podr comenzar a vivenciar una separacin sin apoyos ni sostenes. Entre la cada libre y el deslizamiento la diferencia est dada en el hecho de que si bien en ambas hay descenso, en la primera se produce una interrupcin en la continuidad del cuerpo con la superficie, el cuerpo est desprendido, en cambio en la segunda la superficie de apoyo se va renovando momento a momento lo que materializa en forma primaria la temporalidad. En la cada sostenida en cambio es el adulto el que toma al nio en brazos y lo eleva para luego descenderlo, le permite al nio experimentar una cada sostenida, que ser para l, el antecedente ms antiguo de la accin de saltar. Si bien en la elevacin y
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descenso, queda momentneamente sin apoyo, mantiene un sostn. En el salto autnomo, se produce una suspensin momentnea del apoyo.
Trepar Para el nio, la altura es un tema de gran inters, frecuentemente se lo puede ver comparando su altura con la de otros nios, dado que su referencia de edad ms contundente es la altura. Por esto trepar para elevarse es una accin ligada a la conquista de un lugar ms alto, un desafo a sus propias potencialidades corporales. La accin de trepar, puede estar ligada a otras acciones preparatorias para un acto: trepar para lanzarse o trepar para quedar suspendido Trepar implica un cambio cont inuo de nivel espacial, cambios de altura, cambios de apoyo sucesivos en la bsqueda de una mirada en elevacin. Se practica en el cuerpo de los adultos que intervienen en la crianza para luego desplazarse a diversas superficies que puedan ser "escaladas"73 El logro de la oposicin del pulgar en el agarre de la mano, permite que el nio adquiera una mayor seguridad que le permitir junto con el vaivn del cuerpo que cuelga, adquirir el desplazamiento con agarres.
2. Juegos de Ocultamiento El ocultamiento crea en el nio, un distanciamiento entre los cuerpos y en la mayora de los casos los introduce en la oscuridad. En este tipo de juegos, una o ms personas se esconden de otra, para que la misma trate de descubrirla, los objetos pueden ser parte de una dinmica en la que se los oculte con el mismo fin. Los juegos de ocultamiento, permiten desarrollar la capacidad de atencin del nio, ubicada principalmente en la visin y la escucha. Se puede hablar de un encadenamiento evolutivo de este tipo de juegos, que parten de los ms simples a los ms complejos del jugar compartido en forma dual, sin reglas preestablecidas, a los juegos colectivos con reglamento. Los juegos de ocultamiento generan ansiedades que deben ser controladas para que el juego pueda llevarse a cabo con xito. En ellos las variables del cuerpo, el movimiento, los sonidos, la visin, el espacio y el tiempo, se redimensionan. El Cuerpo: El nio debe tener una mnima conciencia de la dimensin y el permetro del propio cuerpo, para esconderse en un lugar. El Movimiento: El ocultarse requiere un dominio de sus tensiones, para poder controlar la inmovilidad del cuerpo, para poder mantenerse en el escondite.
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Presentacin por Calmels, Daniel Junto o fuera de las acciones. Disponible en www.semjuegosyjuguetes.com.ar/.../Eljuegocorporal.pdf
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Los Sonidos: El cuerpo debe permanecer inmvil y en silencio, ya que todo sonido es indagado por el buscador para lograr una localizacin de compaeros. La Visin: En la escondida, el buscador sufre una prdida momentnea de la visin del otro, que a su vez debe ocultarse y para ello se contrae, queda esttico, lo que le produce mucha tensin, que a veces no puede ser manejada y hace que deba salir del escondite. El Espacio: Este juego requiere la organizacin y puesta en prctica, de un proyecto-motor, planificacin y ejecucin secuencial. El Tiempo: La primera vivencia de temporalidad est en el lapso destinado a esconderse y en el tiempo que el buscador tarda en contar. La segunda est dada por tratar de encontrar el tiempo preciso para salir y poder alcanzar el lugar para el salvarse La Sabanita, el Cuco El llevar un trozo de sbana por sobre su cabeza y quedar tapado por ella, es una de las primeras acciones que son significadas con un rasgo pre ldico, en el beb. En muchos casos esta accin ocasional es estimulada por los padres o el adulto encargado de su cuidado, a travs de preguntas como: Dnde est el nene?, as como ac est!, al tiempo que cubre y descubre al beb. Para Arminda Aberastury: "Jugar a las escondidas es su primera actividad ldica y en ella elabora la angustia del desprendimiento.74 El nio se cubre para descubrir, o sea inventar un espacio que lo separa visualmente del otro a voluntad y dominio, inicialndolo en la nocin de temporalidad, basndose en la discontinuidad, la interrupcin de la mirada entre el adulto y el beb, que la tela arma sobre sus ojos. A diferencia del acto de esconderse, en el juego del cuco, el adulto y el nio, se ocultan pero no se esconden, se trata de tapar y destapar, cubrir y descubrir a la vista del otro, en un tiempo acotado, en la cual la secuencia slo admite una pequea pausa, esto da seguridad, creando una tensin que puede ser soportada por el nio.
Escondite La aparicin de un ocultamiento espontneo que realiza el nio ante la llegada de algn miembro de la familia, es la primera accin pre ldica, que ser el antecedente originario de diversos juegos de ocultamiento. Este juego se dispara en los momentos que la persona que estaba ausente de la casa se hace presente, es ah que, la persona que estaba presente, en este caso el nio, se ausenta., este tipo de juego puede reiterarse cuando el nio llega al Jardn y se oculta detrs del adulto que lo trae y el Docente hace que no lo ve, interrogando por su ausencia, entonces el nio se hace presente. Esta particular forma de entrada a un lugar, a muchos nios les asegura un tiempo intermediario de volver sin estar del todo.
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En las primeras situaciones del escondite, predomina la accin de ocultarse por entero. El segundo momento, salir del lugar, requiere de un aprendizaje posterior75 El escondite, es una forma primaria de lo que despus recibir en nombre de escondida y ser, jugada en grupos y con reglas comunes.
Escondida La escondida es una de la forma ms comn de jugar grupalmente a ocultarse, se basa en que la bsqueda es realizada por una persona, que se tapa los ojos para contar mientras el resto del grupo, se encarga de ocultarse. Al terminar el conteo el buscador comienza la tarea de descubrir al resto del grupo. Las escondidas son juegos de tensin y distensin; de ausencia y presencia; de repliegue y despliegue del cuerpo; de ver y no ver; de luz y tinieblas; de soledad y compaa; de buscar y ser buscado; de exploracin y descubrimiento de los espacios; de silencio y ruido; de impresin y expresin; de movimientos lentificados y acelerados; de encuentro, reencuentro, desencuentro.76
3. JUEGOS DE PERSECUCIN: Este tipo de juegos pueden observarse a partir de diferenciar tres protagonistas principales: un perseguidor, un perseguido y un refugiado. PERSEGUIDOR (Un adulto que amenaza) REFUGIO (Cuerpo protector) PERSEGUIDO (El nio)
Originariamente para que se produzca el juego de persecucin, debe existir una confianza entre el perseguidor y el perseguido, el nio lo debe reconocer como una persona confiable, que le transmita la seguridad de que nada malo le va a suceder y esto haga que pueda aceptar la amenaza, como una ficcin, disminuyendo la sensacin de incertidumbre. Como dice Clamels, en las formas ms primarias de jugar la persecucin, se produce a un mismo tiempo un distanciamiento del cuerpo amenazador y un acercamiento extremo con el cuerpo protector, una diferenciacin (con el perseguidor) y una indiferenciacin (con el refugio).
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"Qu te agarro, qu te como!" Las primeras iniciaciones ldicas, se desarrollan cuando estando el nio en cercana con el cuerpo del adulto, que oficia de refugio, un tercero entra en escena gesticulando con su mano en forma de garra, una amenaza figurativa y acompaando con frases como: Ahora te agarro y te como! La palabra que acompaa al gesto, en un comienzo de la comunicacin, funciona como un accesorio de l. El nio que es amenazado, se refugia en el cuerpo del adulto que lo sostiene en brazos, es decir perseguido y refugio, estn muy prximos, lo que hace que el cuerpo del nio encuentre enseguida un lugar seguro y baje rpidamente su ansiedad. El perseguidor, debe respetar la condicin segurizante del refugio, no debe invadir, ni poner en duda su confiabilidad. El lugar de segurizante, que tiene el cuerpo para el nio se ir desplazando a un trozo de espacio, que recibir distintas asignaciones. Casa, salvo. Esto ser posible en la medida que el perseguidor, reconozca ese espacio ficcional de proteccin, como un lugar al cual no le es posible acceder, adems ser factible que se produzcan cambios de roles y que sea el nio el perseguidor, representando a variados personajes: monstruos, el lobo, el oso, etc. Es as que surgen otros juegos de persecucin como: El monstruo, el lobo Los cuentos infantiles, La mancha, El quemado y los Juegos de pelotas.
10. Periodo de Iniciacin: Ingreso a la Institucin La incorporacin de los nios a una institucin escolar implica para stos y sus familias el inicio de una serie de experiencias y vivencias que ampliarn su marco de referencia y les posibilitaran entablar nuevos vnculos y relaciones .Se produce un encuentro con otros nios y adultos en un espacio fsico diferente, una adecuacin a otros horarios y a nuevos modos de actuar y comunicarse. El ingreso de los bebs a las salas debe ser un momento especial. Permitir que el docente ponga su cuerpo en el ingreso de cada nio, y en cada da del ao, implica predisponerse a la llegada de cada uno, no solamente por un cambio de la institucin familia a la institucin escuela, sino por ser el momento de invitacin a un lugar de encuentro. Si los bebes ingresaran todos juntos , al mismo momento y en el mismo lugar, el docente se perdera la posibilidad de que este traspaso institucional, sirva para preparar y predisponer al nio de una manera diferente, adems de faltarle brazos para recibir a todos juntos. Por lo antes mencionado, es fundamental que se consideren una serie de aspectos a tener en cuenta, que faciliten y acompaen los procesos de socializacin e individuacin. Es este el momento donde el docente puede armar escenarios de actividades simultneas
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para que el momento de ingreso, sea ms bien una invitacin a bebs y nios a quedarse e ingresar a un lugar agradable, placentero y que lo invita a descubrir el mundo que lo rodea. Con respecto a la entrevista inicial de los familiares con la maestra de seccin, el propsito de la misma es establecer un intercambio de informacin que permita al docente conocer al nio, sus circunstancias de vida, sus caractersticas y las expectativas de su grupo familiar. Conversar sobre la forma de encarar el periodo de iniciacin es fundamental,
La entrevista inicial La entrevista con los padres de los nios en la etapa inicial tiene por objeto recabar informacin acerca del desarrollo del nio, sus condiciones de vida, su estado de salud, las pautas familiares de crianza, sus rutinas. La misma no debe avanzar sobre aspectos ntimos de la vida familiar. Se recomienda hacerla sin la presencia del nio. Es una buena ocasin para que los docentes y padres se conozcan y empiecen a construir un vnculo de confianza mutuo. La entrevista escolar indaga sobre aquellos aspectos que los docentes deben conocer para fomentar los aprendizajes en el nio, para estar al tanto de su evolucin general. La informacin podr ser volcada en el legajo del alumno. Se solicitara a los padres el certificado mdico, del profesional que atiende al nio. Como as mismo la docente responder durante el encuentro a las inquietudes o preguntas que los padres puedan presentar y construir algunos acuerdos. Es necesario, sin embargo evitar hacer juicios y valoracin acerca de las pautas de crianza familiares y tener presente que son los padres quienes mejor conocen a sus hijos. Conocer las expectativas de los padres permitir al docente una mejor comunicacin y la posibilidad de ir registrando como stas se van modificando o afirmando en el curso Pero tambin le permitir a la institucin abordar desde la anticipacin cuestiones referidas al desarrollo y crecimiento de los nios. Esta anticipacin puede ser planificadamente organizada a lo largo del ao. Si bien los bebs en su desarrollo al ir adquiriendo autonoma van interactuando con sus pares y esta interaccin, como principio de socializacin en algunos casos genera conflictos. Anticipar este tipo de situaciones desde las vivencias, inters y reacciones de los nios, podr servir para preparar el ambiente en el que se desarrollan los nios muy pequeos, como tambin preparar a los adultos en sus actitudes frente a esto que los nios lo viven en sus inicios de relaciones con el otro. Los docentes conviven con situaciones conflictivas en las salas de maternal, pero tambin es necesario que este tipo de temas formen parte de las agendas, y planificaciones institucionales.
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Cuando se habla de la inclusin de las familias , implica tener presente que desde la anticipacin y el saber, del docente como profesional de la educacin y de las dimensiones en la construccin subjetiva de los nios con las familias, se puede proponer talleres, jornadas de encuentro entre miembros de la institucin, como as tambin con profesionales , con un sin fin de actividades presenciales , desde la web, y todas aquellas que la institucin considere efectiva para trabajar con su contexto.
Propuestas de Fichas de datos personales en Educacin Maternal La recoleccin de la informacin, en la Educacin Maternal, no es un dato menor. Su importancia es tal que la ausencia de un dato sumamente importante puede favorecer o no el normal desarrollo de un da de clases para el nio y para el docente. Saber cmo duerme el nio, con un objeto determinado, de qu manera ingiere el bibern, o que cosas le desagrada cuando lo higienizan, son los datos relevantes que ambas instituciones deben manejar. Pero para ello, es necesario que los docentes/ educadores realicen una adecuada recoleccin de la informacin, a travs de interrogantes con sentido pedaggico. Es necesario que los datos que se recojan den cuenta de informacin valiosa para la institucin, recordando que la informacin importante gira en torno al proceso de desarrollo del nio. Por eso las instituciones que se dediquen a la Educacin Maternal debern construir sus propias fichas. Las mismas pueden contener tres grandes categoras de informacin: datos personales, datos de la crianza, datos relacionados con una breve historia clnica (mucho ms en aquellas instituciones que cuentan con profesionales en la institucin). En lo que tiene que ver con la primer parte podra enunciar: Nombre completo, apodo, fecha de nacimiento, nmeros telefnicos en caso de necesitarse, datos referidos al entorno ms inmediato del nio, otras personas de referencia 11. Los Contenidos en Educacin Maternal Cmo se mencionaba anteriormente este es otro mbito de tensiones, dudas y hasta resistencias. Para quienes dudan acerca de si existe enseanza en la educacin Maternal, se definen los contenidos como aquello que se ensea, y sin contenido no hay enseanza. Es por ello que surgen dos preguntas puntuales en esta educacin:-Que se ensea en esta etapa? y -Cules son los criterios para establecer los contenidos? Los aprendizajes giran, alrededor de dos polos contrapuestos, por un lado, aprendizajes referidos a s mismo: el cuerpo, los impulsos internos, las manifestaciones de sus necesidades; por otra parte, aprendizajes relacionados con el mundo externo: las personas, los objetos, el espacio y el tiempo.
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Los contenidos se establecen a partir de lo que el nio necesita aprender en cada etapa, considerando lo que marcan las lneas de desarrollo en lo afectivo, lo social, lo intelectual y lo motor. Partiendo de lo que el nio ya sabe, el docente se planteara lo prximo que el nio debe aprender, teniendo en cuenta lo que define Vigotsky como la zona de desarrollo prximo. Es decir, que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con un semejante. Por ejemplo en relacin con el lenguaje, si el nio expresa sus necesidades y sensaciones a travs de balbuceos, ser necesario otorgarle un significado a las primeras silabas reduplicadas (dijo mama) para incentivar la construccin de las primeras palabras frases. Recin a partir de los dos aos aproximadamente, cuando el nio ha avanzado en la construccin de las categoras prcticas que le permiten organizar objetivamente la realidad y ha iniciado su proceso de representacin a partir del desarrollo de la funcin simblica y el lenguaje, ser posible seleccionar contenidos con los diferentes campos de conocimientos. Es por ello que se afirma que existen contenidos para la Educacin Maternal, contenidos que implican y definen que se ensea en el jardn maternal, por cuanto es la institucin educativa que lleva a cabo la funcin social de la escuela, es decir, que en ella se transmiten contenidos intencionalmente seleccionados de aquellos saberes considerados socialmente vlidos. Esto desde el punto de vista de la institucin, y si se ampla el reconocimiento de lo que s puede aprender el nio, se establece que existen contenidos para este tipo de educacin. El desarrollo es un proceso que sucede en contextos culturales, y sin ninguna duda que la Educacin Maternal lo que ms posee son saberes culturalmente enseables y transmisibles. Al ampliar mbitos de referencia, en particular en los hogares incluyendo las prcticas sociales, para definir los contenidos, muchos aspectos pasan a ser objeto de enseanza, y si hay un mbito plagado de diversidades culturales es este tipo de enseanza, a las cuales el centro educativo lo que ms debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer, comprender y respetar al otro desde su diversidad cultural. Por ello se puede enunciar algunas caractersticas relevantes que debe afrontar los contenidos en esta educacin: Conformar un recorte de "saberes" que incluyen aspectos a ensear vinculados al de-
sarrollo y a las prcticas culturales consideradas validas para transmitir a los nios peque-
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os. y el conjunto de las prcticas sociales en las que incluimos las manifestaciones artsticas. - Ayudar a enriquecer la constitucin de la identidad del mundo que rodea al nio en un doble proceso complementario y simultneo, que implica el desarrollo personal y esencial y el inicio en la alfabetizacin cultural (Zabalza 2000). - En las salas de bebs se ensea a confiar, a desarrollar destrezas motoras, a actuar de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente.
La planificacin en Educacin Maternal. Aparentemente todos los logros que obtienen el lactante y el nio de pocos aos son espontneos y obedecen ms a procesos naturales y de orden orgnico, que pedaggicos. Durante dicho proceso de desarrollo, lo esperado es que los nios pequeos puedan caminar, hablar, jugar, independientemente en una suerte de evolucin diaria que en algunas ocasiones se desarrollan en mbitos diferentes a los hogareos, y que para ello cuentan con el apoyo, el sostn de un adulto especializado. Este tipo de actividades son los contenidos pertinentes al Maternal, que facilitan ordenan y promueven las adquisiciones bsicas que posibilitan los aprendizajes ulteriores. Por lo anteriormente expresado, se seala la necesidad de un plan para orientar aquellos procesos naturales del nio pequeo, si bien la jornada de un nio de jardn maternal exige la satisfaccin de sus necesidades fisiolgicas y de juego, esto supone actividades que debern estar articuladas y ordenadas debidamente. Como as tambin planificar obedece a la necesidad de secuenciar el proceso de aprendizaje. La manera de planificar de la docente para resolver cada una de estas cuestiones reflejara el criterio de organizacin puesto en prctica, la planificacin ser flexible y coherente dado que la misma implica estimular al nio a aprender a aprender. El uso y distribucin del ambiente, la seleccin de los materiales deber tener un orden para evitar el mal uso de espacios y recursos .Como as tambin se deber tener en cuenta el tiempo y el espacio en el cual los nios y docentes se movern. Finalmente se planifica para asegurar la integracin. La planificacin debe integrar de modo claro y equilibrado, tanto los objetivos, como las actividades que promuevan el desarrollo del nio, como una totalidad involucrando a la docente, familia y comunidad.
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12. mbitos de Experiencias AMBITO: FORMACIN PERSONAL Y SOCIAL 45 das Adaptacin a ciertas rutinas bsicas vinculadas a la alimentacin, vigilia, sueo e higiene, dentro de un contexto diferente a su hogar. 1 ao 2 aos
AUTONOMA
Adquisicin paulatina Iniciacin en la comude la bipedestacin nicacin de preferenque involucre los dife- cias y opciones perrentes desplazamiento sonales de juego, tra(arrastre, gateo, cua- bajo, lugares, grupos, dripedia), que le permi- temas y otros, a travs tan ampliar sus posibi- de distintas formas de lidades de intervencin expresin. Reconocimiento paulatino y satisfacer sus interde un mayor nmero de eses de exploracin. personas y situaciones que le generen confianza, seguridad Incorporar gradualmente algunas prcticas que Incorporacin progresiva al le permitan el cuidado de s mismo y la satisfacritmo cotidiano del jardn, cin de algunas necesidades en mbitos relatihacia una estabilidad mavos a la vestimenta, alimentacin, descanso e yor en los horarios. higiene personal y ambiental Aceptacin de los cambios en el tipo de alimentacin ( Autonoma relativa en las actividades de higiede lquido a semi slido y ne, alimentacin, sueo y juego. de semislido a slido)
Iniciativa para vincularse con otro, expresando sus propias formas de vincularse y estrategias para mantener las interacciones. Reconocimiento y disfrute de su imagen corporal en espejos, proyecciones o siluetas, jugando libremente con su cuerpo, a travs de gestos y movimientos. Comunicacin de algunos rasgos de su identidad: su nombre, su sexo, sus intereses y algunas caractersticas personales. Comunicacin de experiencias que le resulten especialmente agradables y aquellas que le incomoden.
IDENTIDAD
Descubrimiento de s mismo a travs de la exploracin sensorio motriz de su cuerpo y de los otros, diferenciando gradualmente a las personas y los objetos que conforman su entorno ms inmediato
Identificacin de nios y nias como personas con necesidades comunes y distintas a las propias.
Manifestacin sobre su preferencia por actividades, juguetes, lugares de trabajos, cuentos y otros
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CONVIVENCIA
Desarrollo de su campo de interacciones social, incorporando a otras personas fuera del mbito de la familia, y relacionndose mediante expresiones de diferente tipo tales como contacto visual y fsico, sonrisas, gestos y juegos. Mantener interacciones sociales, de mayor duracin, intencin y complejidad, a travs de juegos, imitaciones y en la exploracin de objetos
Iniciacin en la prctica de las primeras normas de convivencia en momentos de alimentacin, higiene, juego y saludo, entre otros
Iniciacin en la aceptacin de compaeros de juego Aceptacin y reconocimiento del adulto como referente significativo
Integracin a juegos grupales y colectivos descubriendo el agrado de participar y colaborar con otros nios
Participacin en pequeos grupos de trabajo, realizando proyectos que satisfacen necesidades vinculadas a sus diversos intereses, en situaciones de cotidianeidad y de respeto a los dems
Incorporacin a su campo de percepciones y vivencias, diversas expresiones culturales que se relacionan con las caractersticas de su familia y comunidad: objetos, juguetes, msica, instrumentos musicales, entre otros Participacin en diferentes manifestaciones culturales, de los grupos a los que pertenece, tales como: juegos, expresiones verbales, fiestas, ritos, celebraciones y otros.
Orientaciones Didcticas: En los primeros meses, es fundamental generar condiciones ambientales que guarden relacin con los periodos de sueo, vigilia, alimentacin e higiene. Es importante que en el contexto de rutinas estables y previsibles los nios, perciban que cuando el docente/ educador, por ejemplo, le ofrece la mamadera, el contacto visual, la preparacin de la escena que el adulto genera, le confiere a una actividad de rutina, el apego, el sostn, la afectividad necesaria para hacerlo sentir nico y especial, como el momento justo y oportuno para establecer el vnculo entre adulto-nio/a Acunar al nio para dormir, entonando canciones, ambientando un determinado sector para uso exclusivo de este momento, y que en funcin de las posibilidades el docente no pierda la visin de los que duermen como de los que permanecen en estado de vigilia. A travs de este tipo de actividades de rutina, se satisfacen las necesidades bsicas, pero las mismas se transforman en un contenido importante que el docente debe planificar, secuenciar. No por ser actividades de rutina, son menos pedaggicas, por eso es importante que el docente planifique estas actividades. Como parte de las actividades de rutina el docente deber ir incorporando diversas nanas, canciones, poesas, breves cuentos, que hacen a su prctica pedaggica.
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A medida que el nio va afianzando su autonoma en relacin con el adulto, y va adquiriendo el dominio de su propio cuerpo, y del espacio que lo rodea, en este caso el docente debe organizar los ambientes de aprendizajes, como acompaante pedaggico. El conocimiento y la exploracin del entorno se presentan como oportunidades de aprendizajes diarias. El nio, explora, su cuerpo, en primer lugar y despus se transforma en un experto explorador del contexto que lo rodea. En este momento es especial la incorporacin de aquello que la cultura ofrece desde sus mltiples lenguajes y expresiones.
AMBITO : LENGUAJE Y EXPRESIN 45 Das Iniciacin en la comunicacin a travs de distintas formas: gestuales, corporales y pre-verbales Identificacin de expresiones no verbales (gestuales y corporales ) y preverbales que realizan persona significativa 1 Ao Comprensin progresiva de la intencin comunicativa, expresada verbalmente y a travs de acciones, de las personas con las que interacta. Comunicacin progresivamente con otros, a travs de las distintas formas de lenguaje, produciendo, recibiendo e interpretando diversos mensajes. 2 Aos Comunicacin utilizando en forma oral, palabras-frases y frases simples, referidas a deseos y hechos vinculados a su entorno.
LENGUAJES
Utilizacin progresiva del lenguaje en sus diversas funciones: relacionndose con las personas para influir en ellas y obtener lo que se desea. Comprensin de las acciones principales en diversos textos orales en: narraciones, canciones, cuentos y versos Representar corporal y ldicamente a personas, animales, y situaciones de su vida diaria.
EXPRESIN CORPORAL Y TEATRAL
Expresarse corporalmente representando diferentes intensidades y velocidades de distintos tipos de msica
Descubrir diversas posibilidades de gestos y movimientos corporales para expresarse en sus juegos y en otras situaciones de su inters Disfrute de las producciones musicales .Expresar secuencias meldicas
EXPRESIN MUSICAL Y SONORA
Disfrute de las producciones musicales
.Disfrute de las producciones musicales. Expresarse a travs de canciones

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y rtmicas mediante objetos sonoros naturales o elaborados o a travs de instrumentos musicales simples.
sencillas creadas o de repertorio, con variaciones de velocidad, intensidad y timbre.
Orientaciones didcticas El cuerpo es un elemento fundamental para el desarrollo de este mbito, ya que desde el nacimiento el beb inicia un dilogo con los adultos de referencia muy particular. A travs de esa comunicacin corporal gestual, sonora, visual, El nio manifiesta sus emociones, sus gustos y preferencias. Es importantsimo que en los primeros momentos los lenguajes corporales manifestados en sus preferencias para la hora del bibern, de las horas de sueo, frente a determinadas posturas, al estar upa, etc, sean transmitidos por las familias a los docentes/ educadores que se encuentran diariamente con los nios. Los canales de comunicacin deben fluir para que no existan situaciones que generen inconvenientes que daen la relacin entre el nio y la institucin. Al decir de Rosa Violante: el Jardn Maternal debe ser un lugar que invite al nio a quedarse. A medida que los nios y las nias van creciendo y desarrollndose se suman otros lenguajes entre los cuales se encuentra la comunicacin oral y escrita. La oralidad le servir en la construccin de su autonoma para ir adquiriendo una lengua materna, que le permite nombrar los objetos, que lo rodean, encontrar sentido en lo que pide, para comunicarse con el par, e iniciar una comunicacin social. En el crecimiento, los escenarios que el docente propicie, con obras de arte, cuadros, artesanas, objetos que la cultura nacional, local, internacional ofrece, deben ubicarse a la altura de los nios. Estos ambientes de aprendizaje, intencionalmente colocados a la altura de los nios, deben servir para apreciar, contemplar, tocar, etc. En este mbito, los ambientes de aprendizajes tienen un fuerte componente cultural que los docentes debern tener presente, para que las instituciones que se dediquen a la Educacin Maternal, sean los entornos posibilitadores de cultura a travs de los diferentes lenguajes a travs de los cuales, tanto el nio como el entorno se comunican. En este sentido los/as docentes coordinan las actividades tomando mayor protagonismo, o a veces como mero observador de las situaciones que se van generando en las propuestas ldico-expresivas.
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AMBITO: REALACIN CON EL MEDIO NATURAL Y TECNOLGICO 45 Das Apreciar los animales, vegetales y elementos naturales de su entorno, disfrutando de ellos. 1 Ao Descubrir, mediante sus sentidos, los seres vivos que forman parte de su entorno inmediato y que son de su inters. Establecer las primeras relaciones espaciales con los objetos y personas con que interacta, percibiendo la funcin de su cuerpo y las relaciones: lejoscerca, dentro-fuera, encima-debajo y la continuidad o discontinuidad de superficies y lneas. 2 Aos Descubrir diferentes fenmenos de la naturaleza tales como: la luz solar, la lluvia, el viento, el granizo, entre otros. Identificar en diferentes objetos, propiedades tales como: forma, tamao, peso, volumen, para establecer comparaciones. Descubrir cuerpos geomtricos simples en objetos de su entorno.
SERES VIVOS Y SU ENTORNO
Adquirir la nocin de permanencia de objetos y de personas significativas RELACIONES LGICOMATEMTICAS
Orientaciones didcticas El nio ir construyendo paulatinamente su propia identidad, pero la misma la realiza en la relacin vincular con los otros. Adems en dicho proceso de construccin, tambin su entorno inmediato va sumando, a travs de la cotidianeidad, nuevas figuras de referencia, personajes claves, que amplan su entorno relacional. Permitir que los nios ingresen a la institucin en horarios diferentes, se transforma en una oportunidad para prepara el ambiente, para preparar escenarios que permitan o propicien mltiples actividades simultneas. El entorno del nio paulatinamente, se amplia, y a medida que eso sucede el va identificando en un sentido de pertenencia su vnculos afectivos con quienes son su familia, pero tambin en esta construccin social, llegan a conocer y reconocer quienes son los vnculos de sus compaeritos de la sala, a quin le pertenece tal o cual objeto personal. As como el nio va ampliando y reconociendo a sus pares y a los otros adultos, tambin va adquiriendo nociones relacionadas con roles y ocupaciones que desarrollan los mismos. En esta construccin y apropiacin del entorno, el nio va encontrando tambin a travs de la resolucin de situaciones problemticas, que el docente propone para que el nio vaya adquiriendo un dominio especfico con respecto a su entorno ms prximo. Armando circui-
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tos en los desplazamientos, a los que le incorpore rampa, desniveles, obstculos que el nio deber aprender a sortear. A medida que el nio, crece, en esa apropiacin del entorno natural, de los objetos y las personas, se transforman en nuevas oportunidades de aprendizaje, que los docentes debern capitalizar para las futuras prcticas.
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JARDN DE INFANTES
CAPITULO IV
1. El lugar del Juego en el Jardn de Infantes El nio debe jugar y no debe darse cuenta que se est educando, para que cuando sea grande, slo recuerde de su paso por el Jardn y que jug mucho y fue muy felz (Froebel, 1913)77
Como dijera Rosario Vera Pealoza en 1923, es as como trabajamos aunque parezca que jugamos78. En este sentido el juego se analiza como medio educativo que le permite al docente, adems de ejercitar los sentidos (siguiendo el pensamiento froebeliano), transformar o encauzar la actividad infantil para tornarla productiva. Patricia Sarl (2006)79 afirma que, cuando la Docente disea una actividad a travs de un formato ldico, los nios no cumplen con la tarea propuesta, sino que se sienten parte de ella, es decir que adquiere un sentido real para ellos: se contextualizan y se encuentran con muchas oportunidades de observar e interactuar con otros sujetos, construyendo juntos el conocimiento. El ambiente, en el Jardn, tambin invita a jugar, an en ausencia de los nios, el espacio de la Sala, da idea de ser un ambiente ldico, por el tipo y distribucin del mobiliario. En este sentido, el docente tiene un rol fundamental al momento de disponer dicha organizacin de espacios, adecundolos segn las caractersticas psicopedaggicas del nio; aprovechando la infraestructura disponible, para crear escenarios de juegos favoreciendo, siempre, un marco ldico que permita a nios y nias crecer felices, incorporando aprend izajes y desarrollndose en un clima de calidez, alegra y afecto. El Docente, tambin puede utilizar el juego para la resolucin de conflictos o para reunir a los nios o convocarlos en un lugar, utilizando canciones, poesas, trabalenguas, convirtindose el juego en la textura sobre la que se entreteje la vida cotidiana del jardn y a travs de la cual el nio se expresa (Sarl, 2006)80 La forma en la que la Docente interacta con los nios guarda una relacin muy directa con la creacin de un ambiente propicio para el juego y la comprensin de los marcos escolares en los que se producen los intercambios.
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Froebel, (1913) La educacin del hombre Vera Pealoza, Rosario.(1932) El Kindergarten en la Argentina. 79 Sarl, P. (2006). Ensear el juego y jugar la enseanza. Paids. Buenos. Aires 80 (ibd.) 127
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Otro aspecto importante que hace a la atmsfera ldica, lo conforma la manera en que se relacionan los nios entre s y con el Docente y el modo en que ste pone lmites u organiza las actividades. Como lo denomina Sarl, vinculacin negociada, porque a travs del juego se establecen una serie de alianzas entre los nios, en la que se coordinan diferentes puntos de vista y se construyen modos particulares de relacionarse. Dentro de este clima se priorizan ciertos valores como compartir, colaborar, integrar al que est solo y proteger el bien comn. Es decir en el Jardn, la textura ldica, es consecuencia de un conjunto de decisiones, que comprometen a cada uno de los componentes de la situacin de enseanza (ambiente, materiales, relaciones interpersonales, normas y reglas, contenidos escolares) 2. El Juego como medio y contenido: las propuestas didcticas. Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a los nios, constituyen ricas alternativas que no deberan desaprovecharse. El juego debe ser parte constitutiva de la propuesta de enseanza. Como un contenido a ensear y como un modo de ensear contenidos. El entrelazado entre juego y contenido hace de la propuesta un espacio potencialmente ms rico para el aprendizaje Es necesario darle al juego un protagonismo explcito en el diseo y la puesta en marcha de la propuesta didctica, a partir de considerar los diferentes tipos de juego y evaluar las articulaciones que resulten ms pertinentes con otros contenidos.81 En el marco del diseo de las prcticas, el juego puede aparecer de manera muy diversa: Estructuras didcticas tpicas del jardn de infantes organizadas a partir de juegos: juego trabajo, juego dramtico, juego centralizador, etc. Juegos que el maestro decide ensear por formar parte de saberes culturales que el nio no aprendera sin otro que se lo ensee. Son los juegos tradicionales (como la rayuela, las manchas, los juegos de palma, los juegos de descarte, las rondas, etc.), juegos grupales o colectivos tpicos de los momentos de educacin fsica, juegos con objetos (juegos de construccin, los llamados juegos de conocimiento fsico propuestos por C. Kamii82, etc.). Sin querer agotar las posibilidades de diseos de juegos nos referiremos a aquellas estructuras didcticas que son tpicas de la Educacin Inicial y en las cuales se observa una marcada presencia del juego con base simblica con otros que permiten la combinacin del mismo con la elaboracin de materiales u otros objetos de juego
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El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza. UNICEF. (2010).Buenos. Aires 82 Kamii, C y De Vries, R. Juegos de conocimiento fsico en la Educacin Preescolar. Madrid Aprendizaje Visor. 1983 128
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Juego -Trabajo83: Esta estructura didctica se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en distintos rincones o sectores, de la sala. Se basa en la libre eleccin de los nios, en la exploracin de los materiales y de las distintas propuestas que permiten la conformacin de distintos subgrupos. Los sectores se enriquecen o modifican en funcin de las unidades didcticas o proyectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se quieren trabajar. Es muy importante tener en cuenta que dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre eleccin por parte de los nios, el Docente debe respetar dicha eleccin, considerando algunas pautas mnimas que faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector. Si esto ocurre, el Docente puede recurrir a un juego centralizador, con esa propuesta o materiales, ya que esta eleccin puede expresar un inters comn por ese juego , pero tambin puede significar la rutinizacin de l, en este caso, el Maestro deber generar nuevas experiencias creativas de juego. El juego trabajo es un momento para ahondar y enriquecer lo ya aprendido, en pequeos grupos y bajo la mirada atenta del maestro. Probablemente lo ms interesante y a la vez ms complejo de esta estructura didctica remite a la variedad de juegos, la naturaleza cognitiva de cada uno de ellos y el desafo que supone para el maestro coordinar sus intervenciones en cada uno, en una situacin que se produce simultneamente (Sarl, 2006).84vii Los espacios o sectores que se pueden programar son mltiples y flexibles. Dependen de la variabilidad de propuestas, la seleccin de los materiales, el espacio fsico Los sectores se enriquecen o varan en funcin de las unidades didcticas o proyectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se quieren trabajar. No tienen porqu estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que el Docente seleccionar aqullos que le resulten pertinente habilitar en funcin del proceso de trabajo con el grupo.
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En este documento retomamos la denominacin de juego trabajo debido a que con este nombre surge como propuesta didctica en la Educacin Inicial; pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta ldica, con propsitos y estrategias determinadas que no puede estar ligado exclusivamente a la produccin y menos an a los requerimientos de otro, olvidando la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos.
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Sarl, Patricia.(2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Buenos Aires. Paids.
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Juego Centralizador: El juego centralizador es aquel en el que el propsito fundamental es favorecer el juego dramtico o simblico. Surge a partir de dos tipos de propuesta para todo el grupo: la primera, a partir de una idea o sugerencia que est ligada con algn tema de inters de los nios o la que el docente y la segunda a partir de la presentacin de materiales sugerentes que invitan a crear situaciones imaginarias. Ambas son apropiadas para nios/as, desde los 2 a los 5 aos, aproximadamente. En la primera, la intervencin docente tiene siempre carcter ldico y se expresa a travs de una sugerencia, de una pregunta, de una exclamacin que forma parte del juego, por ej. : empez a llover, como vamos a ir a la casa?.., voy a tomar un colectivo, Quin va conmigo?.. Una vez que el juego se inicia, va retomando las propuestas de los nios (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de accin), que van asumiendo distintos roles o el mismo rol. El Docente puede seguir formando parte de l, por ej., como chofer del colectivo, enriqueciendo as la interaccin entre los nios y l. La segunda, es mucho ms abierta que la anterior. Surge a partir de la exploracin de materiales semiestructurados como: corchos, broches, botellas de plstico, rollos de cartn, corrugado, rollos de papel higinico, elsticos, globos, cajas, pluma, piedras, ramas, etc. Es importante un primer momento de preparacin, que se puede dar a travs de una cancin o de una msica, en la que los nios se van familiarizando con los materiales . El Docente utiliza consignas abiertas y va socializando los temas que surgen del grupo (por ejemplo un viaje a la luna, la pesca, la isla fantstica, los superhroes). La diferencia con el otro tipo de juego centralizador, es que en sta a partir de todos los materiales ofrecidos, todos juegan libremente y se puede o no llegar a un tema en comn. Con la seleccin musical, la ambientacin y la seleccin de materiales es fundamental que el Docente, a partir de observar la exploracin e iniciativa de los nios, realice intervenciones para ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparicin de distintos juegos en distintos subgrupos.
El Juego Simblico o Dramtico: Es uno de los juegos ms populares entre los nios pequeos, es el juego del como s, Dale que yo soy la mam y vos?. Son los ms comunes en la vida del Jardn y en ellos los objetos, que son compaeros mudos cobra voz, bajo la mirada atenta y la accin de los nios. Son juegos que estn ntimamente ligados con la posibilidad de construir, inventar y plantear una situacin imaginaria que se despega de la realidad y que a pesar de esto,
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sigue vinculada a ella por reglas de accin precisas. En ellos los nios juegan sin necesitar ponerse de acuerdo, porque comparten el mismo contexto de significado que nutre la s ituacin imaginada (Sarl & Rosas, 2005)85. El juego dramtico estimula la interaccin entre iguales, el desarrollo de las capacidades de asumir roles, el incremento de la aptitudes sociales y cooperativas, el desarrollo de las habilidades sociales, un incremento de las conductas pro-sociales as como una disminucin de los niveles de agresin manifiesta y una mejor resolucin cooperativa de los problemas de relacin (Garaigordobil Landazbal, 1995; Jonhson, Chistie y Yawkey, 198986 mencionado en Sarl, P. 2008) Sobre la base de estos juegos, el Docente puede intencionalmente proponer una serie de estrategias didcticas o actividades ldicas, a partir del armado de escenarios, la disponibilidad de ciertos juguetes o del permiso para jugarlos en ciertos espacios o momentos pautados. Puede plantearse cuatro formas diferentes de pensar el juego dramtico en el jardn 87viii: 1. El juego dramtico como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeo de diferentes roles 2. El juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el juego trabajo 3. El juego dramtico como juego teatral. 4. El juego dramtico con escenarios y juguetes. 1- El juego dramtico como dispositivo grupal que crea un escenario social para el desempeo de diferentes roles: este tipo de juego que suceden en el patio o que aparece en diferentes momentos como transformacin de los tiempos de espera o de algunas actividades (Sarl, 2001), en ellos la iniciativa en la eleccin del tema, la distribucin de roles o papeles asumidos, los dilogos, etc., estn centrados en el nio. En ellos la Docente solo interviene si los nios se lo solicitan o para solucionar algn problema prctico. Si est atenta, el observar el juego de los nios, le permitir descubrir cules son sus los intereses y los conocimientos que poseen de la realidad cotidiana 2- El juego dramtico en pequeos grupos, especialmente en el juego trabajo: esta estructura didctica le ofrece al nio la posibilidad de jugar sobre un tema definido por el Docente, que a travs de distintos contextos que va presentando (la panadera, el kiosco, etc.), le brinda la posibilidad de construir distintos escenarios y asumir distintos roles.
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Sarl, P. (2008) El juego dramtico en la escuela infantil. En Sarl, P. (coord.). Ensear en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires, Noveduc. 2008
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(ibd.) Adherimos a la clasificacin presentada para este formato de juego por Patricia Sarl, en su libro El juego dramtico en la escuela infantil y sugerimos recurrir a l para ampliar con ejemplos. 131
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La riqueza de esta propuesta, reside en la capacidad de ofrecer temas o escenarios ldicos distintos de los que abordan espontneamente los nios y estos se transforman en posibles situaciones de intervencin del Docente. Este dispositivo didctico, posee una organizacin especfica que se divide en cuatro momentos: la presentacin del tema, el juego propiamente dicho, el orden del material y el dilogo sobre lo actuado. 3- El juego dramtico como juego teatral: en este tipo de juego dramtico, la actividad de dramatizar est mediada por los sucesos narrados en un cuento, poesa o cancin. El grupo de nios determina de qu manera participar en la actividad, algunos interpretan los personajes y desarrollan el parlamento propuesto por el relato y otros observan y participan como espectadores. El Docente, coordina la accin y cuida que la interpretacin responda a lo narrado. Estas caractersticas hacen que esta actividad se asemeje ms a la accin dramtica del teatro que al juego de simulacin espontnea. La participacin de los nios en la actuacin siempre es voluntaria 4- El juego dramtico con escenarios y juguetes: en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad simblica, la recuperacin de las escenografas abrira una puerta inter esante para esta etapa, en la interpretacin de roles, el desarrollo del lenguaje y el juego simblico tienen tanta fuerza. Una de las ventajas de jugar con escenas, reside en la posibilidad de jugar ciertos temas cuya complejidad dificulta un juego dramtico grupal. Ej. Si en la sala se trabaja el tema de la granja, es ms sencillo armar una escenografa de ella y jugar con los nios. Al utilizar el escenario, an cuando jueguen con otros, los nios terciarizan en los objetos (figuras de cartn, muecos o sus propias manos) el desarrollo del guin dramtico; es as como pueden entablar dilogos, cambiar las voces alternando las figuras y desarrollando una serie narrativa completa. La tarea del Docente consiste en acercar el o los escenarios a los nios, organizar la actividad para que se desarrolle en forma individual o en grupos. Dichos escenarios pueden ser confeccionados o armados por la Docente o con el grupo de nios.
El Juego de Construcciones: Jugar a construir puede significar tanto amontonar objetos como disponerlos de tal forma que el resultado sea un producto armonioso y ordenado conforme a una meta anticipada en la mente del jugador88
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Sarl, P. (2008). Objetos, juego y construcciones (cap. 2) Ensear en clave de juego. Buenos Aires. Noveduc. 132
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Los juegos de construccin dependen de los objetos disponibles. Los objetos que se ponen a disposicin de los nios, son objetos culturales, no tienen significado por s mismos sino que dependen de los usos y acciones que se realicen con ellos, la prctica real de interpretacin, es fruto de una compleja interrelacin entre los sujetos y el objeto En este sentido es fundamental que el Docente tenga en cuenta, que la forma en que se presenten y se ubiquen los materiales, sea atractiva, que la cantidad disponible sea la
adecuada, y sobre todo que el modo en que acompae los procesos de construccin, permitan despertar el inters del nio por crear y continuar el juego: a travs de preguntas, invitando a observar la construccin de sus compaeros, etc. El diseo del material, permite al nio ver o imaginar, ciertos objetos u otros. Patricia Sarlix, propone tres tipos de acciones que puede llevar a cabo el nio: Jugar a construir (sin la presencia de otros objetos). Los nios poseen los materiales para construir pero ningn otro objeto que oriente la construccin que van a realizar. Puede tener intenciones de alcanzar un productor final nico y estable o no. Por ej. Construyen casa, puentes, torres, etc. Si son varios jugando al mismo tiempo, por ejemplo con una caja de dakis, pueden verbalizar lo que van construyendo e ir copiando la produccin del compaero o ir modificando su producto durante el curso de la produccin porque lo que estaba haciendo ya no le interesa. Jugar a construir para utilizar lo construido junto con otros objetos que acompaan al jugador. Los nios no slo cuentan con los distintos materiales para la construccin, sino que tambin tienen a su alcance autos, muecas. Entonces la construccin est dirigida a armar casas, garajes, pistas o caminos. Es decir que estos objetos, sirven de pista o seales que indican a los nios qu construir y cmo hacerlo Jugar a construir de una consigna dada por el Docente. El Docente orienta la construccin con una consigna clara y es sta la que se convierte en la regla que modela y limita la accin de los nios. Por ej.; el Docente propone construir un supermercado y deciden con los nios, como hacer las estanteras para los distintos artculos. Los nios centran su atencin en el proceso de construccin o en aquello que quieren construir, de acuerdo al tiempo que disponen, los problemas prcticos que se le presentan, el tipo de material con el que cuentan o las opiniones de sus compaeros.
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El Juego reglado: En estos juegos la regla es la que define su particularidad y su esencia. Para los nios pequeos, dichos juegos son complejos y suponen un momento determinado de su proceso de desarrollo evolutivo y socio-cultural. Para jugarlos se necesita la presencia de un adulto o de un par ms competente. Las reglas son: como contratos que indican cmo jugar y cul es la finalidad o el paraqu del juego, sostienen y diferencian los juegos , deben ser claras, con bordes bien delimitados y son el pre- requisito para poder jugar.. El conocerlas no garantiza comprender el sentido ldico del juegoxEl nio puede conocer la regla tcnicamente, sin haberla comprendido, una vez que comprende el para qu de la misma, recin se va a apropiar del juego. El sentido del juego supone para el nio, la toma de conciencia de algo que est ms all de l y que condiciona o regula al juego. Lo construye, a medida que se va convirtiendo en jugador experto o recurrente, lo que le permite descubrir el ms all de la regla. A la hora de vincularlos con la enseanza de contenidos escolares, una de las caractersticas, es su carcter recursivo, es decir que los nios juegan una y otra vez, y a medida que lo hacen van acumulando experiencia sobre l y teniendo la posibilidad de encontrarle nuevas alternativas o desafos, que lo van potenciando. En este tipo de juego, los nios pasan por determinadas etapas de comprensin de las reglas, y en muchos casos las adaptan en funcin de sus posibilidades, introduciendo modificaciones(Sarl, 2006,pag.61)xi La otra caracterstica, es que en el juego de los nios pequeos prima el jugar por sobre el jugar bien, en alguna forma un aspecto propio del juego reside en la minimizacin de las consecuencias de los errores que se pueden cometer al jugar (Sarle, 2006)xii Para el Docente el mayor desafo consiste en acompaar el desarrollo del juego realizando las intervenciones adecuadas, teniendo en cuenta, tanto la posibilidad de los nios de jugar como las dificultades que van encontrando en torno a los contenidos que necesitan manejar para continuar el juego , como si ellas pueden ser resueltas por los mismos jugadores o stos requieren una ayuda externa. Se debe tener en cuenta que no siempre es adecuado interrumpir el juego con intervenciones externas, ya que pueden romper el clima o que los nios pierdan el inters por resolver por s solos el problema. El docente monitorea el juego y observa los errores que puedan cometer los nios al jugar , pudiendo retomarlos en otro momento con el fin de reflexionar sobre ellos.
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Los Juegos Tradicionales Este tipo de juego, se transmite intergeneracionalmente, estn acompaados frecuentemente de canciones y forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por lo que promover el espacio de juegos tradicionales en el jardn es fundamental para garantizar dicha transmisin. Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del Jardn, se pueden jugar en la sala o fuera de ella, frecuentemente. Tambin pueden ser considerados como parte de un proyecto especfico en el que los nios conozcan el juego en las distintas culturas y en el que se promueva la participacin de las familias para compartir sus propias experiencias de juego. Las familias y los nios conocen diversos juegos que, a veces, no se conocen en la regin en la que est ubicado el Jardn. Tambin pueden tener distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la procedencia social y cultural de la familia y sus antepasados. En este sentido, la variacin en el modo de jugar a las bolitas, el balero, la escondida, favorece la aparicin de la diversidad y el conocimiento de distintas culturas por parte de los nios. Es interesante analizarlos en relacin con las posibilidades que ofrecen de desarrollar aspectos cognitivos y afectivos, adems porque aparte de recreacin y diversin, permiten que los nios desarrollen otras habilidades ms complejas.
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3.
AMBITOS DE EXPERIENCIAS AMBITO: FORMACION PERSONAL Y SOCIAL
NUCLEOS DE APRENDIZAJES
AUTONOMIA
FORMACION PERSONAL y SOCIAL
IDENTIDAD
CONVIVENCIA
FUNDAMENTACION El ncleo de Autonoma considera los aprendizajes relacionados con el desarrollo gradual de la capacidad de los nios para valerse por s mismos en los distintos planos de su actuar, pensar y sentir. Construyendo gradualmente iniciativa e independencia para escoger, opinar, proponer, decidir y contribuir, junto con el asumir progresivamente responsabilidad por sus actos ante s y los dems. Identidad, se refiere a la apropiacin gradual que cada nia y nio hace de sus caractersticas y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado el proceso de diferenciacin de los otros. Ello les permite identificarse como personas nicas, por tanto valiosas, con caractersticas e intereses propios, reconocindose como miembros activos de su familia y de los diferentes grupos culturales a los que pertenecen. El Convivir en armona se basa en desarrollar relaciones interpersonales, donde la aceptacin del otro, la tolerancia y la comprensin, juegan un rol muy importante. Implica el establecimiento de relaciones, las formas de participacin y colaboracin, el sentido de pertenencia y la aceptacin de la diversidad, reguladas por valores y normas socialmente compartidas.
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OBJETIVOS: Adquirir en forma gradual una autonoma que le permita desenvolverse adecuada e integralmente en su medio, a travs del desarrollo de la confianza y del dominio de sus habilidades corporales, socioemocionales e intelectuales. Desarrollar progresivamente la autoestima y el reconocimiento de los dems, mediante el fortalecimiento de vnculos afectivos con personas significativas que lo aceptan como es, que lo apoyan y potencian sus capacidades, caractersticas e intereses singulares, promoviendo la interrelacin con pares y adultos. Establecer relaciones de confianza, afecto, colaboracin, comprensin y pertenencia, basadas en el respeto a las personas y en las normas y valores de la sociedad a la que pertenece. CONTENIDOS 3 AOS 4 AOS 5 AOS Reconocimiento de la historia personal, familiar y de la comunidad como fundamento para la construccin de la temporalidad; relaciones causales, cambios y continuidades
A U T O N O M I A A
Reconocimiento de la historia personal, familiar y de la comunidad como fundamento para la construccin de la temporalidad ( antes ahora despus)
Reconocimiento y expresin de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios
Reconocimiento y expresin de los sentimientos, emociones, afectos y necesidades propios y el reconocimiento y respeto por los sentimientos, emociones y necesidades de los otros
Conocimiento y apropiacin de pautas que generen cuidado y proteccin, vnculo afectivo y de confianza con el propio cuerpo como estrategia para prevenir posibles abusos, y que adems permitan identificar y comunicar a personas adultas de confianza estas situaciones. Desarrollo de confianza, seguridad y libertad para expresar ideas y opiniones, y formular preguntas que puedan inquietar. Conocimiento sobre el significado de los secretos y saber que nadie puede obligarlos a guardar secretos de cosas que los hagan sentir incmodos, mal o confundidos.
O Identificacin de situaciones que requieren de la ayuda de una persona adulta segn pautas de respeto por la propia intimidad y la de los otros y de aquellas en las
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que pueden desenvolverse con autonoma. Reconocimiento de situaciones de riesgo en la va pblica y su prevencin. Iniciacin en el recono- Percepcin y registro de los cambios corporales durante cimiento de los cambios los estados de reposo y de actividad (ritmo cardaco y corporales: tensin y respiratorio, temperatura, sed, transpiracin). relajacin, flexin extensin, rpido lento, etc. Construccin de la espacialidad , desplazamientos, Construccin de la espaciaproximidad ( cerca lejos ) lidad a partir de la diferenciacin de proximidad (cerca-lejos), separacin y continuidad (lmite) y cierre (abierto-cerrado, interiorexterior) Reconocimiento y adecuacin de desplazamientos y movimientos sencillos a ritmos externos. Exploracin de posibilidades corporales y motrices que comprometan el accionar motor global -desplazamientos, giros, apoyos, rolidos, trepar y sus combinaciones-. Participacin en actividades ludomotrices y expresivas Exploracin y percepcin de las capacidades condicionales (fuerza, flexibilidad, velocidad, resistencia) en las acciones motrices
Exploracin y reconocimiento de las caractersticas del propio cuerpo y el de los compaeros y su simetra: formas, relieves, tamaos, partes duras y blandas, lados del cuerpo. Desarrollo de habilidades motrices y su utilizacin en situaciones ludomotrices en grupo.
Empleo de habilidades motrices con reconocimiento de lateralidad.
Desarrollo de habilidades motrices y su combinacin en situaciones ludomotrices en grupo.
Participacin activa en juegos grupales de organizacin simple tradicionales o construidos por el grupo
Reconocimiento en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros, en juegos, uso de aparatos y elementos. A U T O Identificacin y valoracin de las diferencias entre mujeres y varones y las que devienen del propio Desarrollo de conocimientos bsicos del proceso de
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Adquisicin progresiva de un lenguaje corporal apropiado para expresar opiniones, manifestar emociones, resolver situaciones problemticas y relacionarse con los dems en el marco de una relacin inteligente con el propio cuerpo. Identificacin de cambios experimentados por los seres vivos a lo largo de la vida. Reconocimiento de cambios y permanencias en la vida de las personas
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N O M I A
crecimiento y del crecimiento de sus compaeros y compaeras
gestacin y nacimiento, segn los interrogantes que vayan surgiendo ante las propias inquietudes de los nios y nias, con lenguaje simple y a travs de explicaciones sencillas
Conocimiento y construccin de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, la higiene y la seguridad personal y la de los otros(lavarse las manos regularmente, mantener limpia la sala, beber agua, abrigarse al salir al patio, taparse la boca al toser, mantener limpios los objetos personales, los de la sala y los espacios que usan.) Identificacin de la importancia de la alimentacin para la vida, para el crecimiento y la salud Reconocimiento de diferentes tipos de alimentos y su importancia para la salud Apropiacin de hbitos de cuidado del cuerpo en relacin a medidas de promocin y prevencin de la salud a travs de la visita a pediatras, odontlogos, nutricionistas, aplicacin de vacunas Identificacin de los distintos grupos sociales cercanos - las familias, los amigos y las personas que trabajan en el Jardn- y sus roles. Aceptacin de la diversidad. Reconocimiento de la diversidad de profesiones y oficios presentes en la comunidad, identificando las funciones. Participacin en las actividades culturales, familia- Iniciacin en la vinculacin res, escolares y sociales como puntos de referencia entre el tiempo personal y significativos para adquirir progresivamente la no- el tiempo social, a travs cin del tiempo personal del reconocimiento de das festivos y laborales, tiempo cclico y lineal Exploracin de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a nias y nios. Adquisicin progresiva de un lenguaje apropiado para nombrar adecuadamente las partes de su cuerpo. El desarrollo y valoracin de la nocin del concepto de intimidad y la valoracin del respeto y cuidado de la intimidad propia y de los otros y las otras Indagacin sobre la vida familiar, de la escuela y la comunidad, a travs de objetos de la vida cotidiana en los distintos mbitos pertenecientes a generaciones pasadas (muebles, vestidos, herramientas, fotos, utensilios, entre otros). Reconocimiento y valoracin de los objetos y costumbres en la vida cotidiana actual y pasada como bienes culturales materiales o inmateriales (muebles, vestidos, herramientas, fotos, utensilios, celebraciones, eventos, juegos). Reconocimiento de los smbolos patrios para la construccin de la identidad y sen139
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timiento de pertenencia Comprensin de la temporalidad en la historia personal, familiar y comunitaria (pasado, presente y futuro; antes, ahora y despus; relaciones causales, entre otros)
Comprensin de la historia personal, familiar y de la comunidad como fundamento para la construccin de la temporalidad: pasado, presente y futuro; antes, ahora y despus; relaciones causales, cambios y continuidades. Iniciacin en el conoci- Conocimiento de nuestros orgenes, reconociendo los miento de historias, grupos aborgenes autctonos y valoracin de las razas costumbres y lenguajes como el comienzo de nuestras culturas de los aborgenes autctonos Cosmovisin de las distintas culturas que habitan en la provincia del Chaco Recuperacin de la Valoracin de aspectos de la lengua, costumbres, molengua materna dos de vida, historia, hechos que permitan observar otras realidades y que forman parte de nuestra propia historia Valoracin del dilogo y Valoracin del dilogo y la escucha como prcticas nela escucha como cesarias para el afianzamiento del respeto por las diverprcticas necesarias sas opiniones y por las normas que organizan la vida en para el afianzamiento sociedad. del respeto por las diversas opiniones Construccin cooperativa de normas a partir del dilogo sobre situaciones cotidianas que ocurren en el jardn de infantes y manifiestan prejuicio y/o no cuidado en las relaciones interpersonales. Construccin progresiva de la valoracin de las acciones propias y la de los otro: juegos cooperativos, reglados, tradicionales, etc. Comprensin de reglas y pautas sencillas Construccin y prctica de juegos grupales de cooperacin y con materiales no convencionales Eleccin de roles, construccin de reglas y pautas para jugar Construccin de acuerdos y manifestacin de desacuerdos en relacin con las reglas de juego, y proposicin de nuevas formas.
E Iniciacin en el conocimiento de las normas de seguridad en la va pblica (cinturn, ubicacin en el vehculo)
Aceptacin de los resultados Reconocimiento y cumplimiento de normas de seguridad en la va pblica (senda peatonal, semforo, cinturn, ubicacin en el vehculo
Identificacin del nio como peatn y pasajero
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Identificacin y valoracin de las diferencias fsicas de las personas como aspectos inherentes del ser humano que lo hacen nico.
Identificacin y valoracin de las diferencias fsicas de las personas como aspectos inherentes del ser humano que lo hacen nico e irrepetible, permitindoles comprender la importancia de la diversidad.
Adquisicin progresiva de un lenguaje apropiado para expresar opiniones, formular preguntas, manifestarse, relacionarse con los dems en el marco del respeto a s mismo y a los otros.
ORIENTACIONES DIDCTICAS: Como sujeto de derechos e integrante de una comunidad, el nio debe reconocerse protagonista de la historia que va construyendo. Resulta fundamental posibilitar que elabore interrogantes sobre su origen, composicin familiar, gustos y preferencias, pues las respuestas que pueda ir encontrando delinearan su personalidad. Es importante promover el desarrollo de actividades corporales y motoras que permitan a los nios/as expresarse con libertad y progresar en sus habilidades de coordinacin, posibilitar a los nios explorar sus recursos corporales, en continua transformacin, habilidades y limitaciones. Favorecer la adaptacin al ambiente educativo, que el Docente reconozca a cada nio/a, por su nombre , por sus caractersticas, gustos e intereses e incorpore materiales significativos y familiares para los pequeos y mantenga una fluida comunicacin con familiares, El contacto con la historia personal y social, a travs de narraciones y relatos, de parte del Docente y de integrantes de diferentes grupos sociales, facilitarn el acceso a espacios y tiempos, permitiendo a los nios apropiarse de su historia personal y reconocerse parte de la historia social, conocindola e interpretndola. Los adultos deben ofrecer a los nios/as propuestas ldicas y/o recreativas que permitan el desarrollo de la motricidad y coordinacin, no como a tcnicas especficas de algunos deportes y evitando modelos de comportamiento estereotipados asociados tanto al gnero masculino o femenino, En la sala de 5 aos, los relatos y narraciones tienen que centrarse en biografas, relatos de viajes y otras historias que los acerquen a espacios y tiempos diferentes al cercano y real; a espacios y tiempos desconocidos por ellos, permitindoles construir no-
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ciones sobre el accionar de las sociedades como organizadoras y transformadoras de su entorno. No slo los cambios que se sucedieron y suceden en las comunidades son importantes identificar; tambin en las salas de 5 aos, es relevante determinar las continuidades y permanencias en los distintos aspectos de la vida cotidiana, paisaje urbano-rural; medios de comunicacin; transporte; costumbres; juegos y juguetes; aparicin de las nuevas tecnologas. Con entrevistas simples y espontneas a los nios/as, ser posible recuperar aspectos de la vida familiar. Comenzar a construir la nocin de tiempo, requerir que se desarrollen y enriquezcan las percepciones a travs de la presentacin de imgenes de la vida cotidiana tanto del pasado remoto como del cercano-, que favorezcan y propicien un acercamiento explicativo de la organizacin social. En las salas de 3 aos se abordarn contenidos relacionados con el tiempo personal y social a partir de verbalizaciones y en las salas de 4 y 5 aos a partir del planteo de problematizaciones teniendo en cuenta el contexto en que est inserta la Institucin. La activa participacin de los abuelos y los actores representativos de la comunidad podrn aportar vivencias y elementos relacionados con los contenidos abordados. Acercar a los nios/as de este Nivel a la complejidad del mundo social, es de suma importancia. Teniendo en cuenta los distintos puntos de vista de los principales actores sociales que se pueden reconocer y los conflictos que pueden surgir a partir de la organizacin de los grupos sociales, en un espacio cercano o no a los nios, se recomienda diversificar a lo largo del Nivel las unidades de anlisis (centros comerciales, terminal de mnibus, iglesias, ONG, municipalidades, CIC, entre otros) en relacin con la ubicacin donde est inserta la Institucin Educativa, a fin de complejizar la mirada, como as tambin su relacin con el espacio vivido y el impacto que algunas de estas actividades provocan en el ambiente (corte de calles, dificultad para transitar, piquetes, quemazn, etc.). La incorporacin paulatina de entrevistas a personas del entorno favorecer la iniciacin al trabajo con instrumentos de recoleccin de datos a partir de distintas fuentes, a fin de obtener opiniones diversas en relacin con un mismo tema. Una forma de colaborar en la construccin de la memoria colectiva, es propiciar la participacin de los nios/as en los preparativos y desarrollo de los acontecimientos histricos relevantes, fechas patrias, fiestas locales, acontecimientos familiares. En las salas de 3 aos, es fundamental que tomen contacto con las costumbres y tradiciones para fortalecer el proceso de desarrollo de la identidad. La identidad nacional como proceso no se circunscribe a un momento determinado del ao, a efemrides o actos escolares; se construye a partir de lo cotidiano, tomando del
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entorno huellas, testimonios, esculturas, el nombre del Jardn, de las calles donde est ubicado, monumentos, retratos, despertando en los nios/as la curiosidad, invitando a la indagacin, al descubrimiento y recreacin de significados sobre su origen. Los hbitos de higiene se irn trabajando simultneamente a la identificacin de partes del cuerpo. El docente trabajar con los nios los beneficios de mantener las manos y uas limpias, y ejercitar la adquisicin del hbito de higiene, solicitndoles que se laven las manos despus de jugar, despus de ir al bao, antes de compartir la merienda, antes de cocinar si existiera esa prctica en el jardn. Tambin har extensiva la explicacin para todo el cuerpo, propiciando as el hbito de baarse, de lavarse los dientes, etc. Es fundamental para un mayor logro en la adquisicin de estos hbitos convocar previamente a las familias para que comenten su cotidianeidad respecto a esta temtica Es fundamental que desde muy pequeos se trabaje con ellos la importancia de una alimentacin saludable, ya que las frutas y los vegetales son los menos elegidos, en su dieta, lo que hace necesario que se propicie un clima de investigacin sobre el conocimiento de variados alimentos, reconociendo graduadamente su valor nutritivo para el mantenimiento de la salud y para el crecimiento. Trabajndose por ejemplo, con proyectos como Qu alimentos debemos elegir para crecer? Los nios, generalmente tienen preferencia por los dulces, por lo que es conveniente mostrar las ventajas y desventajas de su consumo y, particularmente, abordar la relacin con el cuidado de los dientes. El juego simblico, protagonizado o socio-dramtico, revela en el nio sus conocimientos y la comprensin de las acciones de las personas de su entorno, sus actividades y su mundo, teniendo como base sus experiencias. Por ejemplo: jugar a la mam o al pap estar asociando con acciones hogareas, como cocinar, mirar la tv, limpiar, cuidar al beb y otras estarn ms relacionadas con el mundo laboral como, trabajar en el campo, arreglar objetos, etc.. Es decir que mostrar las acciones y recorridos que el nio percibe entorno a sus padres o el o los adultos que lo rodean. El Docente, a partir de nuevas propuestas permitir construir nuevos escenarios que acompaen las situaciones dramatizadas, ampliando su vocabulario y descubriendo formas nuevas de expresarse a travs de gestos y acciones. A travs de la narracin de una historia sobre el secreto de un protagonista adulto y un nio, el docente plantea una serie de preguntas disparadoras para introducir a los nios en el tema de lo privado y lo pblico; propicia un dilogo con el grupo con preguntas como: cul es el secreto que el protagonista adulto pide al nio que no cuente? por qu piensan que el adulto pide al nio que no cuente? cmo piensan que se siente el
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nio? Trabajando con el grupo sobre los secretos que no deben guardarse y s ser contados a personas adultas de confianza. Los docentes construirn con el grupo una serie de reglas de autoproteccin (nombre y apellido, direccin, nmeros de emergencias, saber que no tienen que hacer nada que los haga sentir mal o confundidos, no relacionarse con extraos, etc.), que podrn ser dramatizadas, recreadas, representadas. A travs de lminas, relatos, videos, juegos de construccin de escenarios y dramatizaciones, los docentes propiciarn el desarrollo de actitudes responsables en el desplazamiento en la va pblica cmo peatn y pasajeros de distintos medios de transportes (senda peatonal cinturn de seguridad semforos). AMBITO : LENGUAJES Y EXPRESIN
NUCLEOS DE APRENDIZAJES
LENGUAJES
LENGUAJES y EXPRESION
EXPRESIN CORPORAL Y TEATRAL
EXPRESIN MUSICAL Y SONORA EXPRESIN PLSTICA
FUNDAMENTACION
El Lenguaje, en todas sus manifestaciones, es un campo de formacin que, como matriz constitutiva de la identidad individual y social y como actividad humana, mediadora entre el sujeto y el mundo natural y social que, para ser aprehendido y comprendido, necesita ser nombrado, designado, va ms all de ella y organiza una serie de saberes y prcticas. En Educacin Inicial, se propicia el proceso de constitucin de los nios como sujetos de lenguaje, partcipes activos en la adquisicin y en la construccin de cdigos compartidos, que se desarrolla en los diversos contextos de actuacin, en los diferentes escenarios comunicativos en los cuales el nio interacta con distintos interlocutores, con sus diversos modos de decir y de significar. La apropiacin de la palabra y su sentido constituye un re144
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aseguro de que sta le corresponde; a su vez el Lenguaje Literario, coloca al nio en contacto con la manifestacin ms acabada de la dimensin esttico-expresiva y creativa del lenguaje que, trasciende su carcter funcional para dar forma a un objeto artstico (el texto literario). La Educacin Inicial propone objetivos especficos y prioritarios del campo de formacin y, al mismo tiempo, como consecuencia del reconocimiento de su condicin de arte, se sostiene la necesidad e importancia de su vinculacin con las expresiones plsticas, musicales y teatrales. En el Jardn de Infantes se organizan en los Ncleos: Lenguajes; Expresin Corporal y Teatral; Expresin Musical y Sonora y Expresin Plstica. OBJETIVOS: Ampliar el vocabulario a travs del aprendizaje de nuevas palabras y expresiones, el desarrollo de la capacidad de elaborar y verbalizar ideas cada vez ms complejas, completas y coherentes. Garantizar la progresiva apropiacin del lenguaje oral como medio para expresar y compartir ideas, sentimientos, experiencias, deseos y preferencias, demostrando inters por ser escuchado y entendido. Utilizar intencionalmente el lenguaje como medio de comunicacin interpersonal y de expansin del universo cultural en contextos de actuacin diversos Participar activamente en situaciones variadas de acceso y exploracin de las manifestaciones de la cultura escrita, reconociendo las funciones sociales de la lectura y la escritura. Desarrollar progresivamente la capacidad perceptiva, por las diferentes expresiones artsticas
CONTENIDOS 3 aos L E N G U A Verbalizacin de necesidades, gusto, emociones, sentimientos y deseos. Exploracin de las posibilidades sonoldicas del lenguaje: onomatopeyas, interjecciones, palabras ruidosas, palabras silenciosas 4 aos 5 aos
Intercambio en torno a gustos/disgustos, preferencias, estados de nimo, opiniones, acuerdos y desacuerdos, a travs de expresiones cada vez ms complejas. Exploracin y pro- Exploracin y progresiva apropiacin gresiva apropiacin de nuevas palabras de nuevas palabras y y construcciones construcciones para para la designacin la expresin de conde diversos elemen- tenidos del mundo tos (reales o imagi- exterior e interior, narios), caractersti- caractersticas y accas y acciones ciones, estados y
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Invencin y relato de escenas y situaciones (a partir de imgenes y propuestas que potencien la imaginacin).
procesos Ampliacin del vocabulario de uso cotidiano en situaciones ms formales y especficas de comunicacin Comunicacin con distintos propsitos, en diferentes contextos y con interlocutores diversos usando argumentos en sus conversaciones, respetando turnos y escuchando atentamente Incorporacin de recursos expresivos en sus enunciados orales (entonacin, nfasis, interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas).
L E N G U A J
Producir oralmente sus propios cuentos, poemas, chistes, guiones, adivinanzas, dramatizaciones, en forma personal o colectiva Descripcin senci- Descripcin breves Descripcin breves, llas, de objetos de objetos por cuali- aludiendo a atributos dades, usos y fun- fsicos (objetos, aniciones males, personas), usos y funciones (objetos), costumbres y actividades, ocupacin, virtudes, defectos (personas) Comprensin y expresin de algunas palabras y frases bsicas de otras lenguas contextualizadas en costumbres y prcticas que son de inters para los nios / as Exploracin de di- Exposicin de informacin sobre un tema, versos portadores de organizando cada vez mejor sus ideas y textos: carteles, eti- utilizando apoyos grficos u objetos de su quetas, envases, entorno. envoltorios, diarios, revistas, folletos, enciclopedias y progresivo reconocimiento de sus usos y funciones. Conversacin e intercambio sobre el tipo de informacin que contienen los textos a partir de lo que observa, anticipa, predice, en distintos escenarios (la sala, la biblioteca escolar, la biblioteca barrial, las libreras, la va pblica).
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Iniciacin en la identificacin de smbolos y signos que permiten obtener informacin: portadas, ttulos, ilustraciones, fotografas, epgrafes
Construccin progresiva de nociones referidas a: actos de leer y escribir, funciones y propsitos de la lengua escrita.(recetas, notas)
L E N G U A J E S
Expresin de ideas acerca del contenido de un texto a partir de algunas palabras significativas que reconoce. Seleccin de textos segn un propsito lecExplicacin y justifitor (buscar informacin, averiguar cmo se cacin de interpretahace, divertirse) planteado por el docente en ciones acerca del situaciones contextualizadas de lectura contenido de un texto (a partir de la relacin entre texto y paratexto y/o de algunas palabras o letras que ha reconocido). Iniciacin en el reconocimiento de su nombre escrito. Desarrollo progresiParticipacin activa Participacin en sivo de la motricidad en situaciones de tuaciones de lectura fina dictado al docente, y de acercamiento al quien escribe y texto escrito luego lee- lo que los nios dicen Disfrute de obras de literatura infantil para ampliar sus competencias lingsticas, su imaginacin y conocimiento del mundo Escucha de cuentos Expresin de sensaciones y emociones a breves y fbulas e partir de los efectos que los textos escuchaintervenciones es- dos puedan haber producido. pontneas sobre lo escuchado. Juegos con rimas Interaccin con formas de la tradicin literasencillas. ria oral cada vez ms elaboradas: trabalenguas, adivinanzas, rondas, coplas, canciones, refranes, cuentos folklricos. Vinculacin entre distintos componentes de la historia narrada (los sucesos, los ambientes, los personajes) Acompaamiento Apreciacin e interEscucha de narragestual, corporal, pretacin de recurcin de relatos, cuenrtmico de los poesos del lenguaje tos, leyendas y fbumas que se escucha potico. las y expresin de interpretaciones sobre temtica, actitu147
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Recuperacin de palabras significativas de los poemas recitados o ledos por el docente o por otros adultos (en presencia, o a travs de grabaciones Dramatizacin directa, o a travs de tteres, de historias que han sido escuchadas y /o ledas
des de los personajes, conflictos, desenlaces, intervenciones del narrador Significacin y resignificacin de la meloda y ritmo de la expresin potica a travs de variaciones de intensidad, tono y velocidad de la voz
Invencin de personajes atribuyndoles caractersticas fsicas y (a partir de experiencias con textos literarios conocidos, pelculas, series de televisin, historietas).
Recuperacin de los principales sucesos de una historia por reproduccin (renarracin) y reconstruccin (ordenamiento). Recreacin de textos narrativos aplicando estrategias de reformulacin cada vez ms complejas: insercin de nuevos personajes y sucesos, incorporacin de descripciones y dilogos, modificacin de sucesos y caractersticas de los personajes, cambio de marcos temporales y espaciales
Participacin activa en invencin y narracin de historias cada vez ms complejas en situaciones de dictado al maestro y de escritura colectiva e individual, dentro de sus ritmos y posibilidades Utilizacin de formas tpicas de la narracin literaria para la apertura y cierre de sus producciones (Haba una vez... En un lejano lugar rase una vez Hace mucho tiempoY fueron muy felices... Colorn colorado Y desde ese da) Utilizacin intencional de palabras o expresiones con el propsito de producir ciertos efectos en el lector: miedo, alegra, tristeza, curiosidad, expectativa
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E X P R E S I O N Descubrimiento, exploracin y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en movimientos globales (posiciones, posturas, desplazamientos) y en movimientos segmentarios (cabeza, brazos, tronco, piernas y partes que los componen) Exploracin de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiracin antes, durante y despus de diversas situaciones de movimientos Exploracin de las sensaciones que producen el tacto, el olfato, la visin, la audicin, el gusto Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar
Exploracin y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal, prximo, social y natural, de los objetos, de los otros, mediante diseos de trayectorias, formas, direcciones, figuras, simetras, etc.
C O R P O R A L
Exploracin y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecucin de movimientos: largos, cortos, rpidos, lentos, simultneos, sucesivos, rtmicos, etc.
Conocimiento, observacin y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros: contactos de manos, hombros, espalda, pies, etc.
Improvisacin sobre objetos, con imgenes, situaciones, relatos, msicas
T E A T R A L
Exploracin y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos, abordajes combinados en movimientos de locomocin, acciones cotidianas, movimientos opuestos Dramatizacin espontnea de situaciones o hechos de la vida del nio (juego simblico o juegos de imitacin) Exploracin y el reconocimiento de los elementos propios del lenguaje teatral (accin, personaje, conflicto, historia, entorno) en distintas situaciones. Explorar el espacio, transformarlo en bosque, paisaje lunar, precipicio, cueva Crear sus propias ambientaciones utilizando diversos elementos y
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organizando el espacio segn sus proyectos y juegos Imitacin de gestos, sonidos y movimientos Expresar secuencias meldicas y rtmicas mediante objetos sonoros naturales o elaborados o a travs de instrumentos musicales simples Expresarse corporalmente representando diferentes intensidades y velocidades de distintos tipos de msica
EXPRESIN SONORA y MUSICAL
Representar corporal y ldicamente a personas, animales, y situaciones de su vida diaria.
Expresarse corporalmente a travs de la danza, empleando como fuente de inspiracin distintos tipos de msica, de diferentes mbitos culturales Expresar, utilizando distintos instrumentos musicales, diferentes ritmos, velocidades, intensidades, secuencias meldicas y timbres Contacto y exploracin visual de distintos tipos de imgenes. Identificacin de colores, formas y texturas Interpretacin personal de lo observado (lo que la imagen muestra y evoca). Observacin de las producciones propias y de los pares, identificando sus caractersticas y valorando la diversidad Iniciacin en la diferenciacin de colores, formas y texturas.
Observacin del entorno e identificacin de sus cualidades visuales y tctiles.
EXPRESIN PLSTICA
Identificacin y descripcin de sus caractersticas: el color, las formas, las texturas y sus variedades. Su organizacin espacial Interpretacin de lo observado y construccin de significados personales (lo que la imagen muestra y evoca). Observacin de las propias producciones y las de los pares, identificando sus caractersticas, similitudes y diferencias y valorando la diversidad.
Bsqueda de similitudes y diferencias en la imagen y comparativamente entre distintas imgenes
ORIENTACIONES DIDACTICAS: La sala como escenario comunicativo Es importante propiciar un escenario comunicativo dentro de la sala, donde el docente como habilitador de la palabra, mediador cultural y lingstico, participe activamente como lector, escritor, locutor e interlocutor y ofrezca mltiples oportunidades para hablar y
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escuchar; conversar sobre lo que se observa, se siente, se desea, se necesita, se proyecta. Integrar los lenguajes expresivos, desde una perspectiva integradora, desequilibrar los modelos tradicionales y convencionales, permitiendo articular la lengua materna con la lengua social, en itinerarios didcticos variados que podrn adaptarse a diferentes contextos educativos. Complejizar las actuaciones lingsticas y de comunicacin que los nios/as traen de su ambiente familiar y social, permitir, que en la sala, vayan construyendo un nuevo espacio comunicativo, donde los sentidos propios e individuales se transforman en compartidos y comunes. Relacionarse con otros hablantes distintos, requerir de un esfuerzo lingstico en la comunicacin que a su vez brinda la oportunidad de desarrollar la capacidad de comprensin de la cultura. La Institucin educativa propiciar la participacin activa de la familia como agente multiplicador del desarrollo del lenguaje del nio, desde este abordaje se podr revalorizar la lengua materna y obtener la cooperacin de la familia para que los nios se apropien de nuevos cdigos lingsticos en el mbito escolar y, progresivamente, en el contexto social ms amplio.
Las prcticas del lenguaje oral en la sala y en el Jardn La interaccin grupal, el dilogo, la interpretacin de diferentes roles comunicativos, hablante, oyente, interrogador, invitar a apropiarse de los modelos lingsticos predominantes. El docente debe planificar experiencias novedosas, donde la intervencin intencional promueva la curiosidad, acte como soporte de nuevas elaboraciones en torno al lenguaje oral e incipiente lenguaje escrito. Las actividades de rutina del Jardn pueden actuar como disparadoras de expresiones verbales, dar origen a la conversacin, confrontacin y debate, donde los nios/as deban argumentar a partir de sus saberes previos. El docente como habilitador de la comunicacin, tiene que generar espacios de narracin para que los nios/as, en pequeos grupos narren sus vivencias familiares cotidianas, enriqueciendo el vocabulario, reconociendo las diferencias y legitimando su experiencia ante los dems. Crear un ambiente que despierte la imaginacin, la creatividad a partir de imgenes de situaciones que provoquen interrogantes (nombres, origen, estado de nimo), anticipaciones, etc.
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Es fundamental la actuacin del docente: - como oferente de nuevas y variadas posibilidades del lenguaje: cuando hace uso de un lxico acorde a los nios, pero rico y variado; cuando incorpora palabras nuevas y otros modos de decir al realizar narraciones, dialogar con los nios, formular propuestas, explicar tareas; cuando lee textos que explotan al mximo la riqueza y los recursos del lenguaje A partir del juego dramtico, el docente podr propiciar la construccin de situaciones que generen la elaboracin colectiva de pequeos guiones.
Las prcticas del lenguaje escrito en la sala y en el Jardn El docente tiene la importante tarea de poner voz a la letra escrita, de generar el encuentro con textos, de canalizar la atencin hacia la palabra leda, desarrollando la capacidad narrativa de los nios/as y potenciando el pensamiento crtico. Resultar conveniente familiarizar a los nios/as con diferentes portadores de textos, con una variedad de formas, tamaos, colores y gneros literarios, apostando a la formacin de lectores. Brindar oportunidades para compartir diferentes escenarios y circuitos literarios (biblioteca de la sala, de la institucin escolar, bibliotecas populares, libreras, exposiciones y ferias de libros), permitir que los nios/as reconozcan diferentes prcticas sociales y culturales de la lectura. Al contar con la biblioteca en la sala, los nios/as podrn desarrollar actividades de lectura y de escritura, familiarizarse con los modos de circulacin de los libros y todo tipo de material escrito. Las frecuentes, variadas y continuas experiencias de interaccin con los textos, fomentar en los nios el inters por conocer su contenido, constituyendo oportunidades para que vaya construyendo la nocin de la lectura como prctica social productora de sentido (uso social: mensajes, cartas, noticias, recetas, instructivos, adivinanzas, notas de enciclopedia). La participacin en situaciones y juegos de rol que involucren actos de lectura y escritura con diferentes propsitos (confeccionar la lista de compras antes de ir al almacn, la verdulera, el supermercado; producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y telfonos en la agenda; leer recetas de cocina antes de preparar la comida; consultar catlogos de ofertas antes de salir de compras; elegir un producto a partir de la consulta de un catlogo; leer instructivos para construir un determinado objeto o aparato, etc.) favorecern la progresiva construccin de las nociones en torno a la lectura y la escrituras y las prcticas que las involucran,
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Los juegos de roles, desarrollados a partir de situaciones cotidianas promueven la construccin de las nociones relacionadas con la lectura y la escritura (lista de compras mensajes direcciones consultar recetas, etc.) Hemos dicho que el Jardn de Infantes ha de ofrecer a todos los nios tomando en cuenta los diferentes puntos de partida- la oportunidad de iniciar, fortalecer y/o diversificar el contacto con las manifestaciones de la cultura escrita, lo cual supone abordar en las salas las prcticas sociales de lectura y escritura de manera asidua y sistemtica, con propsitos didcticos claramente definidos y atendiendo a los principios bsicos de diversidad y continuidad. En funcin de estas premisas, corresponder al docente la planificacin y gestin de situaciones en las que:: Haya ocasin de leer y escribir variedad de textos de uso social: mensajes, cartas, noticias, recetas, instructivos, adivinanzas, notas de enciclopedia, etc. Se tengan en cuenta los distintos propsitos que guan las prcticas sociales de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones.; escribir para expresar sentimientos, necesidades e ideas, para comunicarnos con alguien que est lejos o con quien no podemos sostener una interaccin inmediata; para registrar y conservar informacin, para intentar conseguir algo (material o simblico), para jugar y crear con el lenguaje, etc. Se escriba para diversos destinatarios: uno mismo, el grupo clase, la familia, otros nios o adultos desconocidos. Se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, leer por s mismos, releer, dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir. Para favorecer la progresiva construccin de las nociones en torno a la lectura y la escrituras y las prcticas que las involucran, sern propicias aquellas ocasiones que permitan: la manipulacin de materiales y tiles que sirven para escribir en situaciones que tenga sentido hacerlo y no como tareas de aprestamiento. la observacin de situaciones en que el docente y otros adultos significativos leen y escriben con diferentes propsitos. la participacin en situaciones y juegos de rol que involucren actos de lectura y escritura con diferentes propsitos (confeccionar la lista de compras antes de ir al almacn, la verdulera, el supermercado; producir mensajes de aviso; prescribir un medicamento; registrar citas, direcciones y telfonos en la agenda; leer recetas de cocina antes de preparar la comida; consultar catlogos de ofertas antes de salir de
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compras; elegir un producto a partir de la consulta de un catlogo; leer instructivos para construir un determinado objeto o aparato, etc.). la participacin en proyectos de lectura y escritura con propsitos definidos y reales. Por ejemplo, la bsqueda de informacin para elaborar una enciclopedia de animales, de juguetes, etc. o para producir un folleto de prevencin; la lectura exploratoria y anticipatoria de coplas, colmos y adivinanzas para confeccionar tarjetones o sealadores que se regalarn en algn evento del Jardn; la lectura (exploratoria, compartida, asistida) de poemas para seleccionar aqullos que conformarn una antologa temtica; la produccin de historietas para armar una revista para los ms pequeos, etc. la participacin en situaciones de escritura delegada al maestro, prctica que favorece, en una secuencia de progresiva complejidad, la adquisicin integrada de saberes vinculados con la lengua escrita (sus funciones y formatos textuales), el estilo de la lengua escrita (sus modos de adecuacin al destinatario y al contexto, sus convenciones, sus maneras de organizacin textual, sus recursos, sus formas de coherencia y cohesin), el sistema de escritura (sus regularidades y combinatorias; las marcas notacionales) y el proceso de produccin de un texto escrito (la necesidad de planificar; las estrategias de la puesta en texto; la revis in y correccin del escrito en bsqueda de mayor adecuacin, ms claridad, ms inters, ms variedad de expresin, etc.; las exigencias de la edicin: diagramacin, tipografa, portador). la discusin sobre los problemas y exigencias que plantea la produccin de un texto escrito. Cabe aclarar que la inmersin del nio en el mundo de la lengua escrita no implica que se espere de l que necesariamente- realice escrituras convencionales. Del mismo modo, tampoco supone que se frenar su curiosidad o inters por hacerlo.
Literatura en la sala y el Jardn La lectura del cuento o poema que realice el docente ser una experiencia para el disfrute y la imaginacin; una participacin activa - sensible y cognitiva a la vez- en el mundo que develan las historias. A partir de la lectura, la literatura habr de constituir la ocasin para el dilogo, la conversacin que habilita la construccin compartida de sentidos El Docente a partir de la narracin de un cuento maravilloso, leyenda o poesa y a travs del juego Dramtico, propiciar que los nios elijan libremente el rol que desean representar, traten de imaginar otros mundos posibles, creen ambientes diversos, desarrollen la comunicacin y expresin a travs de los diferentes lenguajes verbales y no
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verbales, tomando como punto de encuentro las mltiples posibilidades que ofrece este tipo de juego. El docente propiciar la realizacin de juegos de construccin como propuesta grupal, para favorecer el desarrollo de aprendizajes relacionados con aspectos vinculados con las ciencias fsicas (como las conceptos de estabilidad, equilibrio o interaccin de fuerzas), la representacin simblica ( como la construccin de escenarios y la reproduccin de ciertas construcciones de la vida real como edificios o puentes), los lenguajes artsticos (especialmente los relacionados con el diseo) y la interaccin verbal en el transcurso del juego.
AMBITO: NATURAL y TECNOLOGICO

AMBITO DE EXPERIENCIAS
NUCLEOS DE APRENDIZAJES SERES VIVOS Y SU ENTORNO
NATURAL LOS MATERIALES Y SUS INTERACCIONES y TECNOLOGICO LAS RELACIONES LGICO MATEMTICAS TECNOLOGA
FUNDAMENTACION Seres vivos y su entorno - Por medio de la relacin que los nios y las nias tienen con los seres vivos y su entorno, se fortalece la disposicin y capacidad para descubrir y comprender las caractersticas y atributos de los seres vivos y de los espacios en los que stos habitan. Las ideas que los nios y nias van construyendo acerca del mundo van cambiando, se modifican y se hacen ms complejas en la medida en que van logrando mayores posibilidades de comprensin y en la medida en que puedan participar de experiencias, observaciones, reflexiones y preguntas vinculadas con el ambiente y sus relaciones, la interaccin de la naturaleza, la indagacin del ambiente y la exploracin de diversos fenmenos fsicos y naturales Los Materiales y sus interacciones -La observacin y experimentacin de los cambios que se producen en los materiales y en los objetos del entorno, acercar a los nios a la ideas de cambio y de procesos de transformacin; con la finalidad de iniciarlos, por un lado, en la identificacin de ellos en los distintos materiales y por el otro los diferentes estados en
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que podemos encontrar a la materia. Los nios construyen su propio conocimiento a travs de su interaccin con el ambiente, una parte de ella es exploratoria, es decir de indagacin de los materiales y objetos del entorno, y otra es de tipo operativa, cuando por ejemplo modifica el medio. Los nios inician su contacto sistmico con los conocimientos cientficos, en el Jardn, e irn amplindolos y complejizndolos a medida que transiten su trayectoria educativa. Relaciones Lgico Matemticas - La Matemtica es una ciencia que tiene una serie de particularidades, en su forma de producir, de hacer y una forma exclusiva de explicar, argumentar y validar las afirmaciones realizadas, utilizando un lenguaje definido. El conocimiento matemtico est presente en la vida de los nios desde edades muy tempranas, es decir que los nios llegan al nivel inicial con conocimientos matemticos que construyen desde que nacen, en su contexto familiar, social y cultural. Es entonces un gran desafo para los docentes proponer actividades de enseanza que permitan desarrollar los diferentes procesos de pensamiento de carcter lgico matemtico a travs de los cuales la nia y el nio intentan interpretar y explicarse el mundo, a travs del desarrollo de las dimensiones de tiempo y espacio, de interpretacin de relaciones causales y aplicacin de procedimientos en la resolucin de problemas que se presentan en su vida cotidiana. . Las TIC constituyen un nuevo lenguaje que conjugan palabras, grficos, sonidos, imgenes (fijas o en movimiento) y representan un bien cultural de la sociedad actual que le proporciona al Docente nuevos recursos didcticos, para propiciar en el nio el descubrimiento de estrategias innovadoras para solucionar problemas y realizar producciones creativas. OBJETIVOS: Desarrollar actitudes de curiosidad, respeto y de permanente inters por descubrir y conocer el medio natural, los seres vivos y las relaciones dinmicas con el entorno, promoviendo la valoracin y preservacin del medio ambiente. Promover el reconocimiento del cuerpo como un organismo complejo, inicindose en el reconocimiento de sus partes, sus fusiones bsicas y los procesos de cambio que viven en su desarrollo y crecimiento. Iniciarse en la indagacin de algunas caractersticas de los objetos y materiales, de los cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las interacciones. Propiciar la formulacin de hiptesis, buscando respuestas y explicaciones, para anticipar probables efectos que podran producirse como consecuencia de situaciones de la vida diaria y de algunos experimentos realizados. Ampliar y enriquecer la mirada de los nios sobre el ambiente promoviendo el reconocimiento de las propiedades de los materiales, de las caractersticas de algunos objetos
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y de los procesos y los medios tcnicos de transformacin usados en distintos contextos sociales. Reconocer algunos materiales, herramientas, mquinas y artefactos inventados y usados en distintos contextos sociales. Propiciar la identificacin de productos tecnolgicos y las caractersticas y propiedades de algunos objetos y materiales y sus transformaciones.
3 aos
4 aos
5 aos
Exploracin, observacin, comparacin y comunicacin de informacin sobre el ambiente en el espacio vivido. Indagacin del ambiente natural cercano, identificando algunos de los elementos que lo constituyen: seres, elementos inanimados Identificacin de la diversidad del ambiente natural cer-
(rocas, minerales, suelo, aire, etc.) y aqullos cano a travs del que el hombre ha construido reconocimiento de sus principales componentes, tanto naturales como los creados por el hombre. Reconocimiento de algunos cambios que ocurren en el ambiente natural cercano. Reconocimiento de los principales cambios y procesos que se registran en el SERES VIVOS Y SU ENTORNO Identificacin de algunas acciones cotidianas. de cuidado del ambiente Reconocimiento de los principales problemas ambientales que afectan la vida del Jardn de Infantes y de la comunidad local Indagacin de fenmenos naturales del ambiente: lluvia, vienCaracterizacin de las estaciones y el clima. ambiente natural cercano. Apropiacin de algunas acciones cotidianas de cuidado del ambiente
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to, granizo, etc. y de algunas relaciones entre ellos. Reconocimiento de los fenmenos naturales del ambiente (los das y las noches, los cambios de apariencia de los astros, la presencia simultnea del sol y la luna, los terremotos, etc.). Reconocimiento del paisaje cercano Descripcin de las caractersticas del paisaje, diferenciando la tierra y el cielo y sus componentes Reconocimiento del paisaje donde se vive, Identificando la relacin del hombre con el paisaje a travs de la utilizacin de sus recursos. Respeto, valoracin y cuidado de los seres vivos. Introduccin en el reconocimiento de algunas caractersticas comunes a distintas plantas y animales y sus necesidades para vivir Establecimiento de comparaciones entre distintos tipos de plantas y animales Iniciacin en la clasificacin de plantas y animales Exploracin, planteo de interrogantes, observacin, experimentacin, anticipacin, registro, bsqueda y comunicacin de informa158
Indagacin de caractersticas comunes a plantas y animales: nacen de otro igual a s mismo, crecen y se desarrollan, mueren.
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cin sobre el ambiente natural. Reconocimiento de situaciones que favorezcan el pensamiento reflexivo, la formulacin de preguntas, la prediccin de resultados, la confrontacin de sus ideas con otros nios, los comentarios entre los propios nios. La aproximacin a situaciones que propicien la formulacin de nuevos interrogantes, el despertar la curiosidad y la capacidad de desarrollo propias de los nios. Inicio en el uso de instrumentos cientficos sencillos: la lupa Reconocimiento y uso de instrumentos cientficos para la observacin (por ej., lupas, microscopio). El acceso a variadas fuentes de informacin a travs de la exploracin, la consulta de libros, revistas, enciclopedias, la observacin de audiovisuales, multimedia y la realizacin de entrevistas. Uso de distintas formas de registro y organizacin de la informacin: fotogrfico, dibujos, etc.; listas, tablas, cuadros. Exploracin y reco- La identificacin de todas las partes externocimiento del propio nas del cuerpo humano y algunas de sus cuerpo a travs de los caractersticas, utilizando vocabulario cosentidos, identificando rrecto para nombrarlas. algunas semejanzas y diferencias con sus pares. Identificacin del cuerpo humano como un organismo complejo. Descripcin de sus partes y caracterizacin de sus funciones. (hueso y sostn; pulmones y respiracin; corazn y circulacin) Iniciacin en el reconocimiento de la problemticas del medio ambiente: contaminacin del agua, aire y suelo, etc. Identificacin de diversas formas de preservar el medio ambiente, para contribuir al
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desarrollo de ambientes saludables Reconocimiento de comportamientos que contribuyan a la proteccin del medio ambiente: huerta orgnica, reciclaje de residuos, energas renovables. Indagacin de algunos objetos y materiales, en relacin con la forma, la textura, etc. Indagacin de algunos objetos y materiales, en relacin con la forma, la textura, brillo, permeabilidad, flexibilidad, fragilidad, dureza y peso.
Experimentacin de tcnicas sencillas de transformacin de materiales. Inicio en el uso de instrumentos simples (tamices, coladores, goteros) Exploracin de algunas interacciones de los objetos y materiales en relacin con flotacin, absorcin, mezcla, soluciones, desplazamientos, transmisin de la luz y el sonido, interacciones electromagnticas. Aproximacin a alguLOS MATERIALES Y SUS INTERACCIONES nos cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan, cuando se separan con distintos mtodos de separacin; cuando se queman, cuando se cocinan, etc. Apreciacin del agua como fuente de vida y las diferentes forma en que se encuentra en la naturaleza, comprendiendo su contribucin al desarrollo de los seres vivos y del medio. Indagacin de los ciclos del agua y sus diferentes estados: lquido, slido, gaseoso en situaciones naturales y de experimentacin. Reconocimiento de la diversidad de usos que puede darse para Aproximacin al significado de objeto y de material, favoreciendo la diferenciacin entre el producto tecnolgico (mesas, ollas,
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Indagacin de algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales en las interacciones: evaporacin, solidificacin, coccin, teido y decoloracin.
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el mismo material (madera usada como lea y/o para fabricar cucharas, mesas, casas, etc.)
vasos, juguetes) y los materiales de los que estn hechos (madera, aluminio, vidrio, plstico).
El reconocimiento de materiales txicos y/o peligrosos (como por ejemplo lavandina, alcohol, insecticidas, artculos de limpieza) y de las precauciones bsicas asociadas con su uso. La experimentacin de algunas operaciones tcnicas simples de transformacin y transporte de materiales (amasar, troza, etc. y arrastrar, transportar, etc.) . Reconocimiento e identificacin de los objetos que pueden ser reutilizados y de los materiales que pueden ser reciclados Valoracin de la reutilizacin y del reciclado como modos de cuidar el ambiente. Comparacin y cuantificacin de colecciones pequeas, utilizando el conteo en forma progresiva Exploracin y uso y representacin de nmeros en la resolucin de problemas LAS RELACIONES LOGICOMATEMTICAS sencillos de la vida cotidiana(designacin oral y escrita) . Interpretar hechos y situaciones del medio empleando el lenguaje matemtico y el conteo para cuantificar la realidad. Reconocer y nominar los nmeros, desarrollando el lenguaje matemtico para establecer relaciones, describir y cuantificar su medio y enriquecer su co161
Comparacin de colecciones a partir de relaciones de igualdad y desigualdad (tantos como o la misma cantidad que; ms que y menos que).
Reconocer formas de representacin de los nmeros (designacin oral y escritura) a partir de resolver problemas que contemplen los nmeros en diferentes contextos de uso
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municacin. Exploracin de situaciones que suponen la transformacin de una coleccin en los que se requiera aumentar progresivamente las cantidades y la forma de anticipar esa transformacin, as como las acciones de resolucin (agregar, quitar, sacar, perder, juntar o unir, completar, avanzar y retroceder, partir y repartir) Utilizacin de referencias espaciales para comunicar la posicin de objetos y personas en espacios diferentes y en problemas que requieran paulatinamente desprenderse del lenguaje gestual. Utilizacin de referencias espaciales para comunicar su propia ubicacin en espacios de diferentes dimensiones y las posiciones de los otros y de objetos (utilizando palabras y no gestos) Utilizacin de referencias espaciales para interpretar y producir mensajes que describan posiciones en diferentes contextos.
Interpretacin y produccin de mensajes verbales o grficos- que indiquen desplazamientos o trayectos utilizando diversos puntos de referencia. Exploracin de la comunicacin y representacin de posiciones de objetos y personas desde diversas referencias espaciales (planos y esquemas sencillos) Exploracin de las caractersticas de cuerpos y figuras. Diferenciacin de algunas figuras geomtricas, por sus caractersticas: forma, lados rectos y curvos. Reconocimiento de figuras por algunas de sus caractersticas geomtricas: cuadrado, rectngulo, tringulo. Reconocimiento de algunos cuerpos geomtricos a partir de sus caractersticas (cantidad de caras, forma de las caras, planas o no, cantidad de aristas o vrtices, igualdad de
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caras) Orientacin temporal en situaciones cotidianas, utilizando diferentes nociones y relaciones tales como: secuencias (antes-despus; maana y tarde; da y noche; ayer-hoy-maana; semana, meses, estaciones del ao); duracin (ms - menos) y velocidad (rpido-lento). Exploracin de longitudes, capacidades y pesos utilizando diversos modos de medir, estimar, comparando en forma directa o a travs de un intermediario; con instrumentos de uso corriente. Elaboracin de procedimientos para comparar longitudes, capacidades y pesos en forma directa, utilizando unidades convencionales y no convencionales. Aproximacin al conocimiento de objetos, inventos y mquinas y de los usos que las personas y las sociedades les dan. Reconocimiento de los objetos como resultado de distinTECNOLOGIA tos procesos de produccin. Iniciacin en el uso de las TIC. Representacin de objetos y procesos mediante dibujos. Reconocimiento de algunas normas de seguridad e higiene Manipulacin de objetos y materiales aplicando normas de seguridad e higiene Experimentacin de tcnicas sencillas de transformacin de materiales. Resolucin de problemas prcticos derivaDiferenciacin entre modos de produccin artesanal e industrial. Establecimiento de relaciones entre los objetos, inventos, instrumentos, mquinas, vestimentas y su funcin, sus caractersticas y transformaciones a lo largo del tiempo
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dos de su vida cotidiana y juegos, utilizando diferentes artefactos tecnolgicos Conocimiento y utilizacin de instrumentos y tcnicas de medicin y cuantificacin tales como: relojes, termmetros y balanzas, y otros instrumentos que le permiten expandir un conocimiento ms preciso del medio. El reconocimiento de algunos problemas ambientales sencillos (evidentes para los nios) causados por el accionar de las personas y/o el uso de las tecnologas
ORIENTACIONES DIDACTICAS: El docente tiene un rol activo de enseante, diseando y proponiendo situaciones problemticas con diferentes niveles de dificultad, significativas para sus alumnos, teniendo en cuenta los saberes que ellos ya poseen y los que l intenta ensear. El alumno tiene un rol activo ya que prueba, ensaya, busca caminos de resolucin, propone soluciones y confronta ideas en interaccin con sus pares. Para que el nio pueda comprender y describir el ambiente, a partir del espacio y del tiempo vivido, el Docente debe propiciar experiencias que le permitan progresivamente ir desarrollando su curiosidad, estimulando la formulacin de interrogantes que contemplen los qu, los cmo, los cundo, tendiendo a incorporar los por qu y para qu de los fenmenos y hechos que ocurren en el espacio cercano l, y que paulatinamente irn ampliando sus conocimientos. Es muy importante que el Maestro tenga en cuenta que en algunas ocasiones las respuestas de los nios, sern errneas desde la lgica adulta, pero que permiten ver como razonan de acuerdo a sus estructuras de pensamiento, desde la etapa evolutiva en la que se encuentran, por lo que no es conveniente que se apresure a dar una respuesta correcta, sino ayudar a que el nio o la nia, a encauzar sus investigaciones y descubrimientos. En este sentido el Docente ser un facilitador activo y un creador de un ambiente rico en experiencias vitales, concretas y sencillas que permitan la manipulacin de objetos, que sean amenas, enmarcadas en el juego y que estimulen la creatividad y la invencin. Para favorecer la identificacin de las caractersticas y cambios que se producen en los seres vivos, a travs del tiempo , son apropiadas las experiencias directas de cuidado
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de plantas y animales, para que los nios vivencien y realicen observaciones respecto a dichos procesos La observacin peridica de la naturaleza permite al nio ir conociendo el ambiente natural y su dinamismo ya que favorece obtencin de informacin relevante del medio y lo que sucede en l. Estos datos obtenidos a travs de los sentidos podrn ser registrados a travs de distintos tipos de registros, lo que le ayudar a ordenar, reconstruir hechos y fenmenos, comportamientos, etc. y propiciar el intercambio de ideas. El conocimiento de los elementos de la naturaleza debe incluir a la tierra y tambin el cielo, la luna, las estrellas y el sol, reconociendo que forman parte del entorno en el que se desenvuelve la vida. Desde este campo, es importante afianzar la capacidad de observacin, a travs del planteo de situaciones tales como cules son los cambios que se producen durante el da (de la posicin del sol, de la luminosidad o del clima) o en perodos mayores como las estaciones del ao. Para lo que se puede utilizar registros pertinentes como fotos, videos, etc., que favorezcan al recuerdo, la comparacin, tambin es importante incluir en la informacin, los cambios que se producen en el paisaje por accin del hombre, tales como los producidos por incendios o desforestacin. Es muy importante que el Docente propicie la indagacin de los nios sobre las necesidades de los seres vivos para su desarrollo: aire, agua, luz y calor, y tierra, para lo que se sugiere trabajarse desde la identificacin de estos recursos naturales como valiosos y a los cuales hay que cuidar responsablemente en forma individual y colectiva. En la sala de cinco se puede avanzar en el reconocimiento de aquellos que son renovables y los que no lo son y las prcticas para evitar que se contaminen o destruyan. A partir de este tema se puede trabajar las tcnicas de reciclado, de los distintos materiales En cuanto al reconocimiento del cuerpo humano, se debe partir de la exploracin directa del nio de su propio cuerpo en su conjunto, con la diferenciacin de las grandes partes que lo componen, avanzando paulatinamente en la diferenciacin de sus caractersticas y comparaciones con el de sus compaeros. Luego se ir profundizando en las partes duras y blandas, y las rgidas y flexibles; a travs del tacto, la observacin, los distintos movimientos; es muy importante destacar que las acciones desarrolladas en cada sala (3, 4 y 5 aos) sobre este tema deben ser incluyentes y sumatorias en el aprendizaje del cuerpo como un sistema. La articulacin entre la observacin del cuerpo y actividades con Lenguajes Artsticos, favorecen la construccin de la imagen corporal sobre todo de los ms pequeos. El Docente podr intervenir para favorecer la focalizacin de la observacin, incentivando la bsqueda de similitudes y diferencias, que podrn registrar a travs de dibujos o pinturas, modelado, proponiendo canciones que permitan movilizar las distintas partes del
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cuerpo y para reconocer las partes flexibles y compararlas con otras que no lo son. Es fundamental que la identificacin de partes del cuerpo se haga con el nombre anatmico correcto, de manera de favorecer la apropiacin de vocabulario disciplinar. En sala de cinco, a medida que el grupo vaya demostrando inters en el conocimiento del cuerpo, se puede avanzar en la indagacin de sus partes internas, con la incorporacin de funciones vitales como, pulmones-respiracin, corazn-circulacin, estmagonutricin, etc., tendiendo a descubrir su interrelacin. Los juegos grupales tales como las rondas, la mancha estatua, entre otros, favorecen el reconocimiento y la identificacin de las partes externas del cuerpo, sin perder el sentido ldico de la actividad, as tambin como los juegos con rompecabezas de figuras humanas. El Docente podr proponer juegos para trabajar los sentidos, como el gallito ciego o dgalo con mmica, enfatizando el valor de los mismos para la obtencin de informacin. El Docente propondr actividades de exploracin con instrumentos sencillos que generen interrogantes y den paso a la reflexin y sistematizacin, como, por ejemplo, observar un objeto con una lupa, separar distintos tipos de mezclas, trasvasar lquidos, elaborar una ensalada de frutas, etc., La seleccin de materiales para trabajar deber adecuarse a las posibilidades de los nios y del Jardn, como as tambin a los contenidos a ensear, previndose los tiempos de desarrollo, por ejemplo, si se desea que se separen materiales, se podrn utilizar piedras, arena, sal, tamices, coladores, zarandas, etc.., lo que requiere la planificacin de la actividad y la previsiones de materiales correspondientes, a fin de que los mismos sean suficientes para que todos puedan involucrarse activamente en la propuesta. Se sugiere presentar actividades con la intencin de convertir un procedimiento en objeto de enseanza como, por ejemplo, el manejo de instrumentos, herramientas y objetos sencillos del entorno como tamices, coladores, lupas, goteros, imanes, microscopios, etc., lo que posibilita ver cmo funcionan, para qu se usan, cul es la forma adecuada de emplearlos, entre otros aspectos. En toda experiencia cientfica desarrollada resultar de gran utilidad el registro de las expresiones verbales, los intercambios orales entre el grupo y con el docente, los debates, la toma de postura. Los dibujos realizados por los nios son una fuente valiosa de datos sobre los aprendizajes alcanzados -tanto individuales como del grupo total-; por ejemplo, es muy til la comparacin de trabajos realizados antes y despus de abordar un tema. En la Educacin Inicial se concibe la matemtica de distintos modos ya que las actividades que se plantean pueden perseguir objetivos diversos. En la propuesta de ense-
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anza, el Docente tendr en cuenta los conocimientos tiles ligados a finalidades prcticas, que sern empleados por el nio como herramienta para resolver los problemas planteados y las instancias y momentos que favorezcan la aproximacin a la actividad matemtica. Por ejemplo, la representacin grafica de un recorrido permite ubicar objetos y relaciones aunque el objeto no est presente; es decir, se pone en juego la potencia del conocimiento para la anticipacin. Se tratar, en sntesis, de ofrecer una variedad de condiciones, de desafos, para construir un modo de pensar y para producir conocimientos ligados a la matemtica El desafo ser aceptado por el nio, si los problemas o las situaciones planteadas tienen una finalidad clara para ellos; es decir, que se sienta involucrado con aquello que debe alcanzar, buscar, decidir, averiguar, en relacin a la meta que se les propone. La finalidad puede ser, juntar materiales para agrandar una coleccin de objetos, comunicar la posicin de un objeto en la sala para que otro lo encuentre, medir el espacio que ocupar un nuevo mueble y anticipar si cabe o no. El apropiarse de la finalidad, le permitir plantearse posibles soluciones, para actuar con autonoma en relacin con el adulto. El recorrer trayectos o pequeas cadenas deductivas en la construccin del dato, hacen a la gran tarea complementaria de la matemtica, la formativa de los procesos de pensamiento, a travs de la cual, los nios y las nias aprendern procedimientos que le permitirn organizar datos y comunicar resultados a travs de dibujos, preguntas, a buscar hechos y conceptos que relacionados entre s, generarn informacin relevante y til, a aceptar errores e ideas distintas, a resolver obstculos, a confrontar ideas, a encontrar soluciones posibles, en otros campos del conocimientos como Ciencias Naturales y Sociales, Tecnologa, Plstica o Educacin Fsica. Los juegos reglados que permitan al nio realizar comparaciones cuantitativas de objetos, estableciendo vinculaciones de dos colecciones segn la relacin tanto como, como por ejemplo: tantas marcas como bolos derrib, tantos puntos como bolitas emboqu, tantas fichas como indica el dado, etc., permiten iniciar al nio en los primeros aprendizajes numricos. Se sugiere comenzar a partir de juegos con reglas simples, para luego avanzar hacia juegos de mayor complejidad (no solo en cuanto al tipo de reglas, sino tambin a las relaciones de orden mayor y menor que) El Docente podr sugerir acciones ms complejas a travs de juegos con reglas en los que se propone construir una coleccin equivalente a una dada, tales como: buscar el idntico, tomar tantas fichas como o bien mover tantos lugares como. El dominio progresivo del juego por parte del nio, permitir presentar nuevos materiales para continuar trabajando la misma relacin.
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Las TIC constituyen un nuevo lenguaje que conjugan palabras, grficos, sonidos, imgenes (fijas o en movimiento) y representan un bien cultural de la sociedad actual que le proporciona al Docente nuevos recursos didcticos, para propiciar en el nio el descubrimiento de estrategias innovadoras para solucionar problemas y realizar producciones creativas. En funcin de las posibilidades de las instituciones, podrn plantearse situaciones que impliquen producir en la computadora los materiales que luego se usarn en los juegos (cartas, tarjetas, tableros, carteles) o utilizar el entorno paint para reso lverlas. Del mismo modo, es posible proponer un trabajo con software educativos89 que colaboran en el proceso de aprendizaje que los nios inician en otros mbitos y conservan coherencia con la concepcin de que los conocimientos se construyen en un proceso dinmico de avances y retrocesos A travs de la indagacin, los nios podrn reconocer los productos tecnolgicos para satisfacer diferentes necesidades y algunos de sus procesos de elaboracin, preguntndose acerca de para qu se hace", qu se hace", "cmo se hace", "con qu se hace", quines lo hacen, "por qu se procede as", cmo se hizo en otra poca, en qu lugares se hace. La posibilidad de comparar los "modos de hacer las cosas u objetos" en su entorno social actual, con los de otras pocas y otras culturas, tomando en cuenta las posibilidades de los nios, les permitir reconocer qu cambia, qu permanece inalterado en los procedimientos y en el tiempo. La comparacin de productos tecnolgicos de distintas pocas en un espacio geogrfico determinado, es una buena estrategia para afianzar tambin las nociones de temporalidad, por ej., antes se usaban faroles a querosn para iluminar las calles o casas y actualmente se usan focos de distintas formas y tamaos, recuperando el saber y vivencias de abuelos y adultos; visitando museos o armando uno propio con la colaboracin de la comunidad. Otro aspecto importante para analizar, con los nios ms grandes, son los efectos que ha tenido el uso inadecuado de algunos productos tecnolgicos como por ejemplo: en verano se usa de manera indiscriminada el aire acondicionado y esto provoca frecuentes cortes de luz; en algunos lugares de la zona rural, el uso de plaguicidas en la fumigacin de plantas provoca algunos trastornos en la salud de las personas; la tala de rboles con fines comerciales ha provocado desastres naturales de consideracin, etc. y, por ltimo, invitar a los nios a que - partiendo de su pensamiento intuitivo, libre propongan soluciones novedosas a diferentes situaciones/problemas.
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Son programas diseados para ser usados en contextos educativos que conjugan aspectos ldicos con contenidos
disciplinares y se presentan en forma interactiva
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El empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin es parte de la alfabetizacin tecnolgica y su incorporacin resulta motivadora para los nios por la animacin, los colores, los sonidos, etc. que presentan, es importante que tempranamente interacten con ellas, desarrollando capacidades para uso creativo y responsable. Las TIC amplan la gama de recursos de enseanza proporcionando otros entornos de aprendizaje para el abordaje de los contenidos presentes en este diseo. Es oportuno ofrecer experiencias de trabajo individual y colaborativo, no aisladas, sino integradas al resto de las actividades previstas y con propsitos de aprendizaje definidos. Existe una gran diversidad de juegos interactivos adecuados que fortalecen los aprendizajes relacionados con el conocimiento del ambiente, integrando al aprender el disfrute de lo ldico. Por otra parte, las enciclopedias digitales proporcionan imgenes que contribuyen a ampliar el conocimiento de lo cotidiano. Se deber tender a que progresivamente los nios utilicen la informacin que proporcionan los recursos tecnolgicos apropiados a su edad, que estn a su alcance, a fin de que, paulatinamente, reconozcan su influencia en todos los aspectos de la vida humana, as como sus potencialidades y lmites. Las pelculas de dibujos animados o los documentales son una posibilidad de promover el desarrollo del pensamiento reflexivo y critico en relacin con la naturaleza y su interaccin con el hombre Los juegos con objetos permiten a los nios plantearse problemas y preguntas diversas que surgen a partir de sus acciones sobre ellos, las reacciones de stos y sus observaciones.
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GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO Cdor Jorge Milton Capitanich.

MINISTRO DE EDUCACIN Prof. Neri Francisco Enrique Romero

SUBSECRETARIO DE EDUCACION Prof. Daniel Faras

DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES Prof. Irma Artemia Sardina de Bosco

DIRECTORA DE EDUCACION INICIAL Prof. Myriam Liliana Al

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COORDINACIN GENERAL: Prof. Myriam Liliana Al

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INDICE Presentacin 6 Marcos Generales. 8 Construccin Participativa. 10 LA EDUCACIN INICIAL CAPITULO I

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