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Desarrollo de

Procesos Cognitivos

Facultad de Educacin Especializacin en Pedagoga para la Docencia Universitaria

Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera

Bogot

2012

Fundacin Universitaria del rea Andina, 2012 Ttulo: Desarrollo de procesos cognitivos Autor: Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera Primera Edicin: Agosto de 2012. Editor: Correccin de estilo: Coordinacin editorial: Centro de educacin a distancia. Martha Luca Pealosa Barriga. Rosa Fermina Garca Cossio

ISBN (e-book): 978-958-8494-53-1 Fundacin Universitaria del rea Andina. Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera. acienfuegosareandina.edu.co Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra y su tratamiento o transmisin por cualquier medio o mtodo sin autorizacin escrita de la Fundacin Universitaria del rea Andina y sus autores. Coordinacin de Publicaciones Fundacin Universitaria del rea Andina Calle 73 No.14-35, Bogot, D.C. Colombia. Telf.: (57-1) 3798510 ext. 1507 E-mail: publicaciones@areandina.edu.co http://www.areandina.edu.co Cienfuegos Silvera, Ana Guadalupe Desarrollo de procesos cognitivos / Ana Guadalupe Cienfuegos Silvera. Bogot: Fundacin Universitaria del rea Andina, 2012. 63 p.: il. col. Incluye referencias bibliogrficas (p.). Incluye ndice. ISBN (e-book): 978-958-8494-53-1 1. MODELOS COGNITIVOS 2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO. 3. EDUCACIN SUPERIOR Catalogacin de la publicacin - Fundacin Universitaria del rea Andina (Bogot). Diseo y diagramacin: Editorial Kimpres Ltda. PBX: 413 6884 www.kimpres.com.co Bogot D.C. 2012

Contenido
INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 4 CAPITULO UNO: LOS CONCEPTOS ORIENTADORES Y SU FUNDAMENTACIN EN EDUCACIN ................. 6 EL CONCEPTO DE DESARROLLO EN EDUCACIN .................................................................. 6 LA COGNICIN EN EDUCACIN: Una Mirada General del Desarrollo Cognitivo en la Educacin. .............................. 8 CAPTULO DOS: Los procesos cognitivos Antecedentes histricos - explicativos de la cognicin .................................... 10 PROCESOS COGNITIVOS BSICOS ........................................................................................... 21 CAPTULO TRES: LA PSICOLOGA COGNITIVA EN LA EDUCACIN .................................................................... 29 LAS TEORAS Y MODELOS COGNITIVOS APLICADOS A LA EDUCACIN ........................... 29 DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA ................................................................................. 30 El origen Cognitivo de las Competencias .............................................................................. 32 Competencias Cognitivas .......................................................................................................... 34 La actitud cognitiva ..................................................................................................................... 34 Cmo desarrollar Competencias y habilidades Cognitivas en el aula? ....................... 35 Estrategias Meta cognitivas ...................................................................................................... 37 Mapas conceptuales: Una herramienta de representacin del Conocimiento ............. 38 Enseanza para la comprensin .............................................................................................. 38 La implementacin de Tics y el Desarrollo de habilidades cognitivas en educacin superior .................................................................................. 39 REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 40

Introduccin
El Mdulo de Desarrollo de Procesos Cognitivos est enmarcado dentro de la formacin disciplinar de la Especializacin en Pedagoga para la Docencia Universitaria, cuyo modelo pedaggico se fundamenta en el aprendizaje autnomo, colaborativo y tutorial. A partir de esta metodologa, el presente mdulo constituye una gua para que el estudiante desarrolle conocimientos y competencias para la comprensin terica, prctica y epistemolgica de los procesos cognitivos, con especial nfasis en los procesos cognitivos superiores, cuya optimizacin representa una de las funciones fundamentales en la educacin universitaria. As, la inmersin en el campo del desarrollo cognitivo y la educacin supone desde la perspectiva de educacin integral la comprensin de la educacin como factor determinante del desarrollo humano, para as comprender el papel que juega el desarrollo cognitivo y la formacin del pensamiento en el desarrollo del ser humano y en la sociedad actual. Considerando estos objetivos se abordan aqu tres ejes temticos pertinentes para la comprensin integral de los procesos cognitivos y el abordaje de actitudes y estrategias que faciliten el desarrollo y potencializacin de diferentes competencias y habilidades cognitivas y metacognitivas. El primer eje temtico corresponde a: i) Los conceptos orientadores y su fundamentacin en educacin; en el cual se hace una revisin general de los conceptos de Desarrollo, Cognicin y Educacin, la relacin entre estos y la manera como se insertan en el campo educativo los conceptos de desarrollo y cognicin, el segundo eje temtico es denominado: ii) Procesos Cognitivos; ofrece una conceptualizacin en torno a los antecedentes histricos explicativos de la cognicin, las teoras contemporneas y las inteligencias mltiples y los procesos cognitivos bsicos y superiores descritos y explicados a partir de las diferentes teoras y modelos, haciendo un especial nfasis en los procesos cognitivos superiores. Finalmente, en el tercer eje temtico iii) Desarrollo del Pensamiento: Estrategias Metodolgicas de Aplicacin en el Aula, se abordan los diferentes teoras de desarrollo cognitivo aplicadas a la educacin, los programas y/o estrategias para desarrollar habilidades cognitivas y metacognitivas en el proceso de enseanza y aprendizaje y la relacin entre el desarrollo de estas y el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin TICs.

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Objetivo General:
Desarrollar conocimientos y competencias para la comprensin terica, prctica y epistemolgica de los procesos cognitivos y metacognitivos y la aplicacin de estrategias para su optimizacin.

Objetivos Especficos:
Comprender los conceptos y significados de Educacin, Desarrollo y Cognicin en la sociedad actual. Adquirir y/o actualizar conocimientos en cuanto a la historia de la psicologa del pensamiento. Identificar las relaciones existentes entre las teoras y modelos cognitivos tradicionales y contemporneas y las prcticas educativas. Identificar los elementos, conceptos y teoras propias de los procesos cognitivos bsicos y superiores. Desarrollar herramientas para el anlisis crtico de las prcticas educativas en funcin del desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Identificar las estrategias y programas para desarrollar habilidades cognitivas. Comprender el proceso y reconocer la importancia de la formacin del pensamiento en la educacin con adultos. Comprender y reflexionar en torno al impacto de las TICs en la formacin del pensamiento.

Captulo uno: Los conceptos orientadores y su fundamentacin en educacin


El concepto de desarrollo en educacin
El Desarrollo1 es un concepto tradicionalmente propio de las ciencias econmicas las cuales lo han relacionado con el crecimiento econmico de una localidad, pas, regin o continente (Ibarra y Unceta, 2001), as, el concepto de desarrollo aplicado a una comunidad humana estuvo y an est ligado a los progresos econmicos que en un grupo poblacional ubicado en un espacio geogrfico delimitado se podan producir y sostener a travs de un gran administrador: El Estado. Sin embargo, esta mirada asume que el crecimiento econmico en s mismo contribuira al incremento de las condiciones necesarias para que las personas que hacen parte de ese conglomerado poblacional se desarrollen, y se supone que se concebira desde este precepto, dado que no hay duda, incluso para esta mirada economicista, que el concepto de desarrollo est ligado en su base al ser humano, es decir, incluso cuando el desarrollo se conciba nicamente como crecimiento econmico estar referido al ser humano, dado que en un territorio geogrfico delimitado sin grupo poblacional que lo habite no podran administrarse recursos, y por tanto no podran propender por incrementarlos, es decir no podra desarrollarse. Entendido hasta aqu, podemos analizar el concepto de desarrollo ligado entonces al concepto de desarrollo humano el cual ha buscado superar las miradas economicistas predominantes en dcadas anteriores (Ibarra y Unceta, 2001). Sin duda, parte importante del desarrollo est relacionado con el crecimiento de la economa; sin embargo, se ha demostrado que el crecimiento econmico aun cuando es una condicin necesaria para el desarrollo, no siempre implica un mayor desarrollo (Bernal, Camacho,Flrez,Gaviria, Jaramillo, Nupia Pea, Rodrguez, Snchezy Urrutia, 2009), desde este punto de vista la visin de desarrollo va mas all de las
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Su definicin ms bsica est referida al proceso a travs del cual se proporciona un incremento a algo de orden fsico, intelectual o moral (Real Academia Espaola).

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cuentas econmicas de un pas o regin y se ubica en las oportunidades para desarrollarse como persona humana. As, el concepto de desarrollo ha venido transformndose hacia una fuerte relacin y dependencia con el Desarrollo Humano como un proceso mediado por las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales que pueden permitir un aumento de las oportunidades para que ste (el desarrollo) tenga lugar en las sociedades del mundo ( Ibarra y Unceta, 2001). A partir de esta nueva concepcin del desarrollo se ubican cambios importantes en las polticas de desarrollo de la sociedad, as por ejemplo en 1990 el PNUD (programa de las naciones unidas para el desarrollo) public su primer informe sobre el desarrollo humano en el mundo, presentando un nuevo indicador: El ndice de desarrollo Humano para medir el bienestar de las personas, en el cual se incluy la Educacin como uno de los tres ejes fundamentales en este indicador. Sin duda este hecho ha constituido hasta ahora un significativo progreso en reconfiguracin de la nocin de Desarrollo. Aun cuando la discusin es extensa en torno a cmo se concibe y mide la educacin en la sociedad, es claro que actualmente existe conceso en la importancia que tiene la cantidad y la calidad de educacin en el desarrollo de los individuos y de las sociedades en donde estos residen. Evidencia macroeconmica muestra que, mayores niveles de educacin contribuyen a alcanzar mayores niveles de crecimiento y menores niveles de inequidad. Evidencia microeconmica sugiere que, mayores niveles de educacin generan impactos positivos en variables importantes como los ingresos laborales, la salud de los nios y la reduccin en las tasas de fecundidad (Behrman, 1999; Glewwe, 2002; Huffman, 2001 Citado Por Bernal et al, 2009). Podemos observar que la relacin entre educacin y desarrollo se observa desde un marco Interdependiente, determinante dentro de una sociedad; quiz sea esta la razn fundamental por la que dentro del concepto de educacin un elemento clave es el desarrollo. La educacin se halla en un continuo proceso de invencin en la medida en que es actora y receptora a la vez de la evolucin humana. As, por ejemplo la sociedad actual enfrenta cambios acelerados en la produccin, procesamiento y distribucin de la informacin; los avances en la ciencia y la tecnologa; la reconfiguracin de las estructuras de poder y de las formas de ejercicio de la ciudadana; la reconfiguracin de crisis de diverso orden, y estos son slo algunos de los fenmenos que marcan el mundo de hoy y que interactan con la educacin, la cual entonces tambin buscar transformarse a partir de las dinmicas sociales y los avances cientficos. Pero no slo sta (la educacin) se transformar, para tratar de responder a las tensiones sociales, sino que a la vez es transformadora de la sociedad, as por ejemplo frente a este panorama antes descrito puede que los procesos educativos sean impulsados y/o impuestos

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a agenciar procesos de formacin eficientistas2 y la educacin tendr entonces que superar y/o trascender estos para que no permeen y/o obstaculicen aquellos procesos de tipo pedaggico orientados a la generacin de condiciones de desarrollo social (Marciales, 2008); de la misma manera como se ha adentrado a superar la visin de transmisin de conocimiento y ha desarrollado perspectivas en torno a un proceso de enseanza - aprendizaje abordado desde la construccin dialgica, crtica, dinmica fundamentada en criterios de la educacin participativa que permiten el desarrollo de la autonoma, la creatividad, la innovacin, el pensamiento estratgico y crtico. As, el objetivo ltimo, o ms bien fundamental de la educacin es el desarrollo humano, y su adecuado proceso tendr un impacto individual y colectivo en el desarrollo econmico y social de un pas. LA COGNICIN EN EDUCACIN: Una Mirada General del papel de la Educacin en el Desarrollo Cognitivo Considerando las reflexiones hechas en torno al papel de la educacin en el desarrollo humano, social y econmico de un pas, abordaremos en este apartado a modo introductorio una de las esferas fundamentales en el desarrollo del ser humano como lo es el desarrollo cognitivo y/o la formacin del pensamiento, que constituye cada vez un reto mayor a la luz de los avances en el conocimiento del desarrollo mental del individuo (Bruner, 1995). El Desarrollo cognitivo se puede definir como el proceso a travs del cual se adquieren, desarrollan y potencializan los procesos cognitivos bsicos y superiores y las acciones propias de su fortalecimiento, el cual se da tanto de afuera hacia dentro como de adentro hacia fuera, es decir se da a partir de una interaccin con el medio cuya estimulacin proporciona progresos en los procesos cognitivos y que a su vez pongo en funcionamiento para atribuir al medio elementos en la construccin de realidades. As, desde la infancia hasta los niveles de perfeccin ms altos a los que puedan llegar los procesos cognitivos, stos siempre estarn modelados por los avances tecnolgicos en el empleo de la mente (Bruner, 1995). Partiendo de esa naturaleza del desarrollo cognitivo, el papel de la educacin en la adquisicin, desarrollo y potencializacin de las habilidades cognitivas es sin duda una de sus funciones centrales. Bruner (1995) describe el papel de la educacin como el proceso de guiar y mediar el desarrollo del estudiante a travs del cual en interaccin con la cultura adquiere y potencializa las capacidades cognitivas.

Trmino que se incluyo en la concepcin de polticas educativas en el marco de modelos neoliberales.

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En la educacin con adultos la formacin del pensamiento sin duda est ligada al perfeccionamiento de los procesos cognitivos superiores en los cuales haremos nfasis en el desarrollo de este modulo considerando en especial la educacin universitaria. La formacin universitaria, sin duda exige cada vez ms una formacin en competencias, que va ms all de los conocimientos tcnicos en un rea como respuesta a la sociedad actual en la que afirma (Pineda, 2001) se exige cada da mayores actividades mentales mejoradas y/o optimizadas y menos ocupaciones relacionadas con actividades fsicas, as, son los planificadores, los analistas de informacin, los pensadores creativos quienes definen la forma como se organiza la sociedad y generan impactos en ella. Considerando la importancia y el rol del docente en el desarrollo de los procesos cognitivos abordaremos a profundidad en el siguiente captulo cada uno de estos procesos, haciendo un especial nfasis en los procesos cognitivos superiores.

Captulo dos: Los procesos cognitivos


Antecedentes histricos - explicativos de la cognicin
La predominancia del paradigma positivista y por ende del mtodo experimental en los inicios de la ciencia psicolgica1, alimentaron y mantuvieron diversas discrepancias en el estudio del pensamiento, dado que ste quedaba por fuera de los instrumentos de medicin propios de dicho mtodo experimental, as, se pronunciaron y desatacaron inicialmente escuelas a partir de las cuales se subrayaba la conducta observable como el objeto de estudio central de la psicologa como fue el Conductismo. Para esta escuela temas tales como la mente, el pensar o la imaginacin quedaban por fuera de una ciencia del comportamiento (Gardner,1988). Aun cuando previamente al conductismo hubo otras posturas (Estructuralismo Funcionalismo) que propendieron por colocar el pensamiento como objeto de estudio central de la psicologa2, fueron precisamente derribadas por los conductistas que eran totalmente coherentes al positivismo de la poca. La escuela estructuralista inicia en 1879, liderada por Wilhelm Wunt a partir de la cual se consideraba que los procesos mentales eran un conjunto de elementos organizados que podan ser medidos a travs de la Introspeccin3 y a partir de la cual se podran establecer las leyes de la operacin de la mente (Best, 2002), de acuerdo a esto, el objetivo del estructuralismo era analizar la conciencia en sus elementos bsicos como la sensacin y la percepcin (Carretero y Garca, 1984). Posterior a estos desarrollos liderados por Wilhelm Wundt, los seguidores de esta corriente, en especial Klpe, consideraron que no slo los procesos bsicos podan ser medibles sino tambin los procesos cognoscitivos superiores, cmo el juicio, el razonamiento la abstraccin, entre otros; en el marco de esta perspectiva se fund la Escuela de Wurzburgo reconocida por sus propulsores (Klpe, Marbe, Bhler y Ach) cmo la escuela de investigacin
El nacimiento de la psicologa como ciencia se establece en 1879 con la creacin del laboratorio de Leipzig, aunque sus inicios en cuanto al objeto de estudio de la psicologa podran remontarse incluso a la poca de los griegos antiguos. 2 A pesar de desarrollarse desde un enfoque positivista y considerar el pensamiento como observable y medible conceban este como objeto de estudio fundamental de la psicologa. 3 Literalmente se traduce como <<mirar hacia adentro>> y consiste en que el individuo lleve a cabo una tarea mental e intente observar los procesos que subyacen a dicha actuacin. mirar Best. Wundt
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sobre el pensamiento, cuya doctrina dominante reconoca que el pensamiento no estaba siempre asociado a imgenes y a la propia conciencia del mismo (Garnham y Oakhill, 1996). Este hecho fue tambin planteado por Alfred Binet en Francia quien al igual que los psiclogos de la Escuela de Wurzburgo sostena que a la psicologa experimental le corresponda el estudio de los procesos superiores y en particular el pensamiento y la inteligencia (Carretero y Garca, 1984). En general, estas perspectivas tericas abordaron el pensamiento como un producto mental de naturaleza general y abstracta que poda estudiarse al margen de los elementos concretos como las imgenes. En respuesta a estas escuelas surge entonces el conductismo, ntimamente ligado al asociacionismo4 (Garnham y Oakhill, 1996), a partir del cual se considera como objeto de estudio de la psicologa la conducta observable y cuyo principal expositor fue John Broadus Watson y posteriormente Burrhus Frederic Skinner (Coon, 1998), desde estas perspectivas el pensamiento no estaba en el centro del objeto de estudio y este se explicaba como un lenguaje subvocal, es decir los procesos mentales estaban reducidos al hecho de <<hablarnos a nosotros mismos>> como respuesta de una actividad muscular y neuronal, as mismo, la solucin de problemas desde esta perspectiva era explicada a partir de un principio de jerarqua de hbitos el cual supone que ante un problema determinado se ofrecera una respuesta determinada previamente establecida por el hbito, en general el pensamiento era un elemento reducido y casi invisibilizado en esta perspectiva que domin durante la primera mitad del siglo XX. Por el contrario, lo relevante para el conductismo era la supremaca y el poder dominante del medio, dado que no consideraban que la conducta humana fuera resultado de las propias ideas o cogniciones, sino que sta se explicaba a partir de un conjunto de fuerzas y factores presentes en el medio donde se produce la conducta, a partir de estas premisas construyeron una teora del aprendizaje fundamentada principios de condicionamiento y refuerzo que imper entre la comunidad cientfica entre los aos 1920 -1940 (Gardner, 1988). Sin embargo, mientras que a los conductistas les interesaba la influencia de los aspectos externos a la conducta como las recompensas o los castigos, en Europa Central venia desarrollndose desde 1910 (Garnham y Oakhill, 1996) una escuela cuyo inters se centraba en los aspectos internos de la conducta, y la cual se denomin Psicologa de la Gestalt, a partir de sta se buscaba observar el proceso de elaboracin que realiza el ser humano para que aparezca la nueva conducta (Carretero y Garca, 1984), es as como sta escuela pone nfasis en el estudio del pensamiento, el aprendizaje y la percepcin, como unidades y no como un conjunto de partes (Coon, 1998).
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Perspectiva terica que consideraba que todos los pensamientos se construyen a partir de ideas simples (Garnham y Oakhill, 1996).

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Dentro de las contribuciones ms importantes de la Gestalt se encuentran los conceptos de Pensamiento Productivo Vs Pensamiento Reproductivo; reestructuracin y fijeza funcional. La primera categora hace referencia al tipo de procesamiento que subyace a la solucin de problemas, as se llam pensamiento productivo a aqul procesamiento que realiza un reconocimiento de las relaciones existentes entre los elementos de un problema (Garnham y Oakhill, 1996) cuya informacin puede ser generalizable a situaciones que no sean idnticas a las que se observaron cuando se aprendi la solucin del problema y el cual supone la aparicin del Insight5. (Carretero y Garca, 1984) El pensamiento reproductivo, a diferencia del anterior se basa en la repeticin de respuestas aprendidas (Garnham y Oakhill, 1996), y se relaciona con la fijeza funcional, referida a la tendencia a considerar los elementos que intervienen en un problema como si slo tuvieran la funcin para la cual se utilizan habitualmente, lo cual impide la reestructuracin necesaria para que se produzca insight (Carretero y Garca, 1984). Finalmente, los desarrollos desde esta perspectiva fueron abandonados rpidamente en la dcada de los 30, debido a la situacin poltica de Alemania, que oblig a la mayora de los propulsores de la escuela a abandonar Europa a causa de su condicin juda (Garnham y Oakhill, 1996). Durante esta misma poca, en la dcada de los 20 surgieron alternativas europeas que tambin se contraponan al conductismo: La teora de Vigotski, a partir de la cual se busc el desarrollo de una psicologa basada en las doctrinas revolucionarias de Marx y en la cual se conceban los procesos mentales superiores como parte del segundo sistema de smbolos. Segn esta teora el primer sistema de smbolos correspondera al comportamiento resultante de la relacin estimulo respuesta, descrita por la escuela conductista pero no estaba reducida a esta relacin, sino que se evidenciaba un proceso superior producido a partir de las interacciones sociales en el que se desarrollaban procedimientos interpsicolgicos y posteriormente intrapsicolgicos (Klingler y Vadillo, 2000). Mientras en Rusia se destacaba esta concepcin, en Suiza Jean Piaget propona como base para el estudio de la psicologa las ciencias biolgicas (Klingler y Vadillo, 2000) y la perspectiva del cambio en los procesos cognoscitivos como estrategia fundamental para el estudio y comprensin del pensamiento (Carretero, 1991), as la teora del pensamiento propuesta por Piaget es una teora evolucionista, a partir de la cual se consider que el desarrollo cognitivo sucede de forma secuencial a travs de una serie de etapas y subetapas que implican la construccin de conocimiento, el cual Piaget clasific en conocimiento emprico y conocimiento lgico matemtico (Klingler y Vadillo, 2000).

Concepto que tambin introduce la psicologa de la Gestal y que se refiere a la comprensin sbita resultado de una reestructuracin mental de los elementos del problema.

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La teora de desarrollo cognitivo de Piaget estaba guiada entonces por dos principios tomados de la biologa: la organizacin y la adaptacin. Los cuales para el caso del desarrollo del pensamiento Piaget denominara: Asimilacin y Acomodacin, la asimilacin, se refiere al proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio y que a travs de la acomodacin los ajusta a la realidad, para Piaget, a travs de estos dos procesos se llega a la equilibracin del conocimiento y por ende a su construccin (Klinguer y Vadillo, 2000). A partir de estos postulados, algunos autores consideran que esta teora es de tipo constructivista, dado que a pesar de tener un carcter esttico, en la medida que supone un desarrollo lineal del pensamiento a travs de cuatro etapas fundamentales, a su vez resalta un carcter dinmico considerando los procesos del pensamiento como una construccin resultante de la interaccin con los otros y con el medio. Las cuatro etapas centrales planteadas por esta teora se desarrollan fundamentalmente durante la infancia y adolescencia y se describen a continuacin (Kliger y Vadillo, 2000) Etapa Sensoriomotriz: Periodo comprendido entre los 0 2 aos en los que predominan la sensacin y percepcin, sin representaciones mentales de smbolos o imgenes. La caracterstica ms predominante en este proceso es que despus de los 18 meses el nio realiza una construccin de permanencia del objeto, es decir, construye la conciencia de que los objetos que no estn a la vista continan existiendo. Etapa Preoperacional: Periodo comprendido entre los 2 7 aos en el cual el nio adquiere imgenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. La caracterstica ms predominante en este proceso es la construccin del pensamiento simblico y la reflexin sobre sus acciones; sin embargo no asimilan conceptos de espacio causalidad, tiempo ni la nocin de futuro. Etapa de operaciones concretas: Periodo comprendido entre los 7 12 aos, en el cual el nio aprende a manejar smbolos pero de objetos concretos, no de ideas abstractas ni procesos lgicos. La caracterstica ms predominante en este proceso es la construccin del principio de conservacin, en relacin con la cantidad de una sustancia. Etapa de operaciones formales: A partir de los 12 aos las operaciones se tornan ms abstractas y se construye el Pensamiento Hipottico, la lgica proposicional y las operaciones basadas en representaciones, as las operaciones formales trascienden lo real, el aqu y el ahora y se plantea lo posible y lo potencial. Estos procesos son para Piaget la base fundamental para la comprensin del conocimiento cientfico, razn por la cual consideraba importante tener en cuenta las caractersticas y desarrollo del pensamiento formal en la enseanza de la ciencia.

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El trabajo de Piaget marc una etapa en el estudio de la cognicin y sus antecedentes histricos dado que posterior a esta empiezan a reconocerse diversas tendencias contemporneas en el estudio de la cognicin. En Conclusin, este recorrido histrico nos permite comprender la evolucin de las ciencias cognitivas y en cierta forma las visiones contemporneas a partir de las cuales analizamos la cognicin, dado que todas estas teoras aportaron en su momento y en algunos casos como la teora de Epistemologa Gentica de Piaget y El enfoque sociocultural de Vigotski continan constituyendo una base en el anlisis de los procesos cognoscitivos. De acuerdo a lo anterior, es importante resaltar brevemente los aspectos que algunas teoras y/o escuelas aportaron y significaron en la construccin del estudio de los procesos cognoscitivos superiores en la actualidad, cuyas teoras y/o enfoques sern objeto del apartado siguiente. En primer lugar es importante citar a la escuela de Wurzburgo, qu no slo es considerada como la primera tentativa de abordar el estudio experimental del pensamiento, sino que fue quien introdujo inicialmente un enfoque opuesto al atomismo y asociacionismo propios del Estructuralismo (Carretero y Garca, 1984) anticipndose de alguna manera a los postulados que posteriormente desarrollara la psicologa de la Gestalt. Los desarrollos de la psicologa de la Gestalt constituyeron contribuciones importantes en el estudio contemporneo del pensamiento, esta escuela introduce la tendencia de analizar los procesos de solucin de problemas paso a paso, lo cual constituye una de las influencias claras en el enfoque contemporneo de Procesamiento de Informacin (Carretero y Ascencio, 2008), Otra contribucin fundamental es la referida a la importancia que otorg la Gestalt al estudio de la comprensin de un problema, en funcin del contexto o la estructura general en la que est inmerso, dado que los sujetos en cuanto poseen alguna experiencia con un determinado tipo de situaciones tienden a formar representaciones globales, y por tanto, la introduccin de cualquier nuevo elemento supone una reestructuracin de lo que ya se conoce, estos postulados propios de la Gestalt y trabajados tambin por autores como Piaget (1947) y Barlett (1958) han promovido las investigaciones actuales sobre la importancia de los procesos de comprensin en la solucin de problemas (Carretero y Ascencio, 2008). As mismo el desarrollo de conceptos propios de esta escuela y descritos anteriormente como: Fijeza funcional e insight han sido retomados por numerosos investigadores actuales, aunque con una denominacin diferente. As por ejemplo, las investigaciones acerca de la familiaridad que posea el sujeto con un problema u los relacionados con los sesgos de verificacin, concepto propio de las teoras contemporneas. De otra parte, los postulados de Vigotski y Luria, tambin constituyeron desarrollos importantes para las teoras contemporneas de procesos cognoscitivos superiores, al atribuir una alta

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importancia a las influencias sociales en los procesos de pensamiento, (Carretero y Ascencio, 2008) que hoy sabemos median significativamente en los procesos cognoscitivos. Dentro de las aportaciones de la psicologa sovitica es importante destacar algunos estudios que ejemplifican la vigencia de sus postulados en investigaciones realizadas posteriormente por Bruner, Cole y Scribner y otros investigadores ms contemporneos. Uno de estos trabajos experimentales es el realizado por Luria en 1979 con sujetos analfabetos de Uzbekistan en Asia Central, los cuales pertenecan a una cultura significativamente distinta a la de ciudades como Moscu y Berlin, en estos sujetos se examinaron aspectos del pensamiento superior y fueron comparados en funcin del nivel educativo y la cultura, encontrando que los sujetos con menor nivel educativo tenan mayores dificultades para solucionar problemas y realizaban tareas de clasificacin y categorizacin de manera distinta a como lo hara un sujeto occidental. En general, puede decirse que lo que Vigotski y Luria fundamentalmente hallaron fue una incapacidad bastante notable para utilizar pensamiento abstracto, formal e hipottico deductivo en los campesinos de Uzbekistan, los cuales eran pensamientos caractersticos de la cultura de occidente, en su lugar hallaron un tipo de pensamiento prctico concreto, en el que no se intenta distinguir entre la forma y el contenido de los problemas. As mismo, encontraron que entre sujetos de la misma comunidad campesina haba diferencias en funcin de la escolarizacin, los sujetos con niveles superiores de escolarizacin resolvan con mayor facilidad los problemas y razonamientos abstractos. Resultados similares han sido producto de investigaciones ms contemporneas como las de Nisbett y Ross (1980) 6que corroboran la influencia determinante del ambiente y resaltan la existencia de sesgos al procesar la informacin en cuatro aspectos o procesos distintos de pensamiento: i) Descripcin de los datos, ii) Deteccin de covariacin, iii) Inferencias causales y, iv) Prediccin, cuyos postulados son de importante influencia en la actualidad. En general la revisin de este apartado nos permite comprender cmo la superacin de los obstculos histricos en el estudio del pensamiento y las importantes contribuciones de estas escuelas permitieron el surgimiento de las tendencias tericas actuales en esta materia, bien sea porque son la base de su desarrollo o porqu se fundamentaron en su crtica para el desarrollo de nuevas perspectivas, algunas de estas son objeto del siguiente apartado.

Teoras y modelos cognitivos actuales y las inteligencias mltiples


La tendencia conductista a considerar los procesos cognitivos como a- cientficos, sin duda ha vivido grandes transformaciones en especial a partir de los aos 60 en lo que se denomin La Revolucin Cognitiva ( Carretero y Garca, 1984); Sin embargo la Psicologa del pensamiento o de los procesos cognoscitivos superiores no ha ido revitalizndose en el mismo ritmo que el
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Uno de estos estudios son las investigaciones realizadas con Lepper con respecto al Bilingismo y la pena de muerte (Vase Carretero y Garca pg. 33).

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resto de la psicologa cognitiva, puesto que an en este periodo denominado por algunos como revolucin cognitiva, primaba el estudio de los procesos bsicos como: atencin, percepcin y memoria (Carretero y Garca, 1984). En este sentido, es importante resaltar los enfoques actuales que hacen nfasis en las explicaciones de Procesos Cognoscitivos Bsicos y Procesos Cognoscitivos Superiores.

Teoras del procesamiento de la Informacin


Dentro de los enfoques contemporneos de la psicologa cognoscitiva se destacan, entre otros la teora de Procesamiento de Informacin y la teora Conexionista (Best, 2001), las cuales se describen a continuacin: Teora del procesamiento de la Informacin: Esta teora hace nfasis en general a la explicacin de procesos cognitivos bsicos como la percepcin y la memoria; sin embargo tambin hace una limitada referencia a los procesos de razonamiento y resolucin de problemas, procesos cognitivos superiores7 El fundamento principal de esta teora es la asociacin de los procesos mentales a los procesos computacionales, as, para los propulsores de este enfoque (Lachman, Butterfield,) la mente trabaja como un computador y por tanto los procesos cognoscitivos se producen en serie y secuencia. La fundamentacin fundamental de estudiar el pensamiento a partir del computador es la dificultad de la indagacin en el plano neuronal, as los estudios propios de este enfoque se hacen a partir de las comparacin humano computador ( Best,1998 )
MEMORIA PERMANENTE DECLARATIVA PROCEDIMENTAL ATENCIN AL PROCESADOR CENTRAL EL CONTEXTO MEMORIA DE TRABAJO Conocimiento Semntico Episdico y Del mundo Conocimiento lingstico
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CONCEPTOS

DESTREZAS

Razonamiento y solucin de problemas

OBJETIVOS INMEDIATOS RESPUESTAS MENTALES VERBALES Y FISICAS EL SISTEMA SENSORIAL

Reconocimiento de patrones

En el Capitulo numero dos se describen a

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A partir de esta teora se divide el procesamiento de la informacin en componentes: i) sistema sensorial: en el que se detecta la informacin y se inicia su organizacin y ii) la memoria: en la que luego de identificar la informacin se traslada a la memoria en la cual se da el procesamiento de la informacin. Se observa que bajo esta teora se identifican dos tipos de memoria: la permanente y la memoria de trabajo, diferenciadas por las caractersticas de la informacin que almacenan y su uso. Eysenk y Keane (1990, Citado por Klinger y Vadillo) postulan que la memoria de trabajo posee tres elementos: i) un ejecutivo, que efecta las operaciones; ii) un Loop articulatorio, que toma informacin en un formato fonolgico que permite la percepcin y produccin del habla, y, iii) un cuaderno visoespacial, que se encarga de la codificacin espacial o visual. As, el esquema describe que la informacin que llega del medio es capturada por el sistema sensorial y de all pasa a un procesador central que identifica el objetivo de la informacin, y a partir de esto establece un plan en el cual la informacin es trasmitida a la memoria de trabajo, en la se verifica el plan y la informacin puede o no ser trasmitida a un proceso en la memoria permanente en la cual se constituirn en conocimientos de tipo procedimental o declarativos. Esta memoria tambin ha sido denominada como memoria a largo plazo y ha sido subdividida en dos subsistemas: i) memoria episdica, que se encarga de la representacin de eventos y su contexto temporal y situacional; y ii) memoria semntica, que contiene categorizaciones independientes de contextos particulares (Estes, 1988 Citado por Klinguer y Vadillo). Al comprender este esquema podemos diferenciar los principios en los que se basa la teora del Procesamiento de la Informacin en la que se resaltan cinco cualidades de la cognicin: i) La descripcin Informativa, esta cualidad hace referencia a que nuestro entorno y procesos mentales se caracterizan por la cantidad y los tipos de informacin que contienen, ii) La descomposicin recurrente, referida a que los procesos cognoscitivos estn formados de procesos ms simples que estn organizados jerrquicamente, iii) La continuidad del Flujo, que sostiene que la informacin transcurre hacia adelante en el tiempo iv) La dinmica del flujo, que afirma que como los procesos mentales y cognoscitivos coexisten con los hechos qumicos y elctricos, razn por la cual los proceso no se desarrollan de manera instantnea y, v) la incorporacin fsica, referida a que todos los procesos tienen lugar en un sistema material, el sistema nervioso. As, el objetivo final de esta teora es la representacin terica de la secuencia de eventos que ocurre mientras la informacin estmulo se transforma a travs de operaciones perceptuales y cognitivas en formas organizadas que pueden preservarse en la memoria organizada( Estes 1988, Citado por Klinger..) Teora Conexionista: mientras la teora del procesamiento de la informacin supone un anlisis abstracto de los procesos, la teora conexionista supone un anlisis basado en la neurologa y

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la matemtica, sin embargo se basan en sistemas nerviosos idealizados que de igual manera se expresan en modelos matemticos y computarizados, por lo cual concuerdan en algunos principios con la teora del procesamiento de la informacin pero tambin se diferencian de esta en muchos aspectos. Para los conexionistas el sistema nervioso no funciona como indica la teora del procesamiento de informacin, porque no hay neuronas ejecutivas que sepan ms que las otras, es decir cuestiona el papel del Procesador central, acuado por la teora del procesamiento de informacin, por tanto no est de acuerdo con una organizacin jerrquica por lo que no reconoce el principio de la descomposicin recurrente descrito anteriormente, por el contrario postulan que el procesamiento se da a travs de circuitos de neuronas que inhiben y/o facilitan el procesamiento de una u otra informacin y que no se establece en secuencia sino en paralelo. Estas dos escuelas tienen un esquema organizado y secuencial en el estudio de los procesos cognitivos y en general las diferencias principales son para la teora del procesamiento de la informacin el estudio se plantea de forma abstracto y bajo los principios de que los procesos son modulares y secuenciales; mientras que para la teora conexionista este procesamiento se da en paralelo, en otras palabras afirman que el cerebro y el sistema cognitivo hacen o desarrollan ms de una cosa a la vez. De otro lado existen enfoques en los cuales el proceso de pensamiento es explicado no como un proceso esquemtico y secuencial sino como un proceso no lineal y complejo ; en el cual el desarrollo de los procesos cognitivos es visto como fuertemente asociado en la interaccin con el contexto, algunos de ellos fueron mencionados en el desarrollo histrico del estudio del pensamiento, pero se abordaran y/o profundizaran en este apartado los ms importantes, sobre todo por su marcada influencia y aplicacin en la educacin en la actualidad.

El enfoque Constructivista
Una de las perspectivas opuestas a las teoras del procesamiento de la informacin son las de tipos constructivistas, de la cual algunos autores han sealado que ms que de una teora corresponde a un marco explicativo que ha sido de amplia aplicacin en la educacin (Coll, Martin, Maur, Miras, Onrubia, Zole y Zabala, 2007). El enfoque constructivista explica el proceso de aprendizaje cmo resultado de una construccin activa de las ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. As, desde esta mirada el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes ( Gmez y Coll, 1994).

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El constructivismo en s mismo tiene muchas variaciones, algunas de estas son las referidas al aprendizaje generativo, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento (Bruner), entre otros. En General, bajo el trmino constructivismo se agrupan diversas concepciones, interpretaciones y prcticas; por esto es importante diferencias las posturas centrales de este enfoque expuestas anteriormente. El constructivismo se ha visto entonces por ejemplo desde la teora de Desarrollo Cognitivo de Piaget, en la medida en que sta resalta un carcter dinmico considerando los procesos del pensamiento como una construccin resultante de la interaccin con los otros y con el medio; Sin embargo, simultneamente se distancia de la visin constructivista porque concibe el desarrollo del pensamiento de manera lineal expresado en las cuatro etapas fundamentales ya mencionadas; otra perspectiva terica desarrollada fundamentalmente bajo este marco explicativo es la teora del Aprendizaje Significativo que se desarrollar a continuacin.

El aprendizaje Significativo de Ausubel


El aprendizaje significativo propuesto por David Paul Ausubel corresponde a una teora propia de la aplicacin educativa, como aprendizaje significativo se comprende la adquisicin de nuevos significados y estos a su vez como producto del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1991) . Desde esta perspectiva el proceso de aprendizaje ser y se constituir como significativo cuando en dicho proceso la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, se le denomina desde esta teora concepto integrador, lo cual es producido por medio de un proceso que Ausubel denomin Asimilacin. As, el aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra (Ausubel, Novak, y Hanesian, 1991). Sin embargo, Ausubel reconoce que para que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada y sustancialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del alumno) implica ms que la actitud adecuada, es decir, para que se tenga una actitud de disposicin hacia el aprendizaje significativo es necesario tener en cuenta dos factores principales que intervienen en el establecimiento de la clase de relacin propia del aprendizaje significativo; i) la naturaleza del material que se va aprender y ii) la estructura cognoscitiva del alumno en particular

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Teora de las Inteligencias Mltiples


Al considerarse los procesos cognitivos como un proceso lineal y mecnico, durante mucho tiempo el concepto general era el de Inteligencia, a partir del cual se consideraban todas las habilidades cognitivas muy estables8 y determinadas por la herencia de cada individuo 9. Uno de los grandes avances de la psicologa del siglo XX fue la reconfiguracin de estas concepciones tericas a partir de los aos 50 cuando Guilford plante el modelo factorial y dio paso con ste a la concepcin de las inteligencias mltiples ( Klingler y Vadillo, 2001). Este modelo fue creado por Guilford en 1950, Especficamente en lo referido al razonamiento y resolucin de problemas (procesos cognoscitivos superiores) y posteriormente Gardner desarrollara la teora de las inteligencias mltiples de en la que divide a los procesos de pensamiento o formas de conocimiento, de acuerdo a determinados criterios (uno de ellos neurobiolgico), en una serie limitada de inteligencias o competencias intelectuales generales, relativamente autnomas (siete en H. Gardner, 1983, y dos ms en el mismo autor, 1999). Segn una definicin reciente del autor una inteligencia es un potencial biopsicolgico para procesar informacin que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura (1999). Cada una de ellas representa un dominio de cognicin con su sistema simblico propio, una familia de habilidades especficas para solucionar problemas, y con otras potencialidades. Esas inteligencias son, como se sabe, la lingstica, la musical, la espacial, la lgica-matemtica, la cinestsico- corporal, las dos personales (intra e nter), la naturalstica y la existencial (Puig y Hartz, 2005). Finalmente, no slo se reconocen teoras y modelos para la explicacin del pensamiento y su desarrollo; sino que tambin se han desarrollado modelos explicativos especficamente para algunos procesos cognitivos bsicos y superiores que pueden estar fundamentadas en algunas de las tendencias generales ya revisadas en este apartado, estos modelos especficos se revisaran a continuacin, as como la conceptualizacin de cada proceso.

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A esta corriente se le reconoce como Estatismo. Concepcin reconocida como determinismo.

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PROCESOS COGNITIVOS BASICOS


Desde la psicologa se han descrito una serie de etapas interdependientes que definen diferentes momentos del procesamiento de la informacin, las cuales han sido agrupadas para su estudio, teniendo en cuenta las caractersticas y el nivel del proceso en: i) Procesos cognitivos bsicos y ii) Procesos cognoscitivos superiores. Los procesos cognitivos bsicos se encuentran en los niveles ms iniciales del procesamiento de la informacin; sin embargo esto no quiere decir que sean simples o menores. Dentro de este grupo se encuentran:

Percepcin:
La percepcin es el proceso cognitivo bsico a travs del cual se interpreta la informacin que es recibida a travs de los sentidos

Teoras y Modelos Explicativos:


La teora computacional de la percepcin: Esta teora fue desarrollada por Marr (1973), a partir de la cual se explica la capacidad de reconocer objetos como consecuencia de varios cmputos o clculos hechos por el cerebro sobre el estmulo visual proporcionado por la retina. Identificando las caractersticas de los bordes, los lmites y las figuras se logra una interpretacin cada vez ms completa. Sin embargo, esta explicacin terica no contempl que en muchas ocasiones la experiencia psicolgica no es lo mismo qu el estimulo fsico en respuesta a esto se desarrollo el principio de las constancias perceptuales. Constancias Perceptuales: Se refiere a la propiedad perceptiva de interpretar un objeto de manera invariable pese a las alteraciones de luz, distancia y color.

Atencin:
Este proceso puede definirse como la seleccin de uno o varios estmulos, sobre los cuales se dirige la conciencia, suele distinguirse entre atencin selectiva, cuando se focaliza en un objeto y excluye a los dems estmulos y sostenida, referente al tiempo que puede mantener la atencin dirigida a un objeto.

Teoras y Modelos Explicativos:


Teora del arousal de la atencin sostenida: a partir de esta teora se determina que el nivel de estimulacin es determinante de la cantidad de tiempo que pueda estarse concentrado en

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una tarea, as para esto requiere del estado de arousal definido como el estado de activacin del sistema nervioso autnomo en el que el organismo se prepara para la accin. Teoras del filtro de la atencin: segn esta teora, la informacin que se recibe a travs de los sentidos es filtrada, de modo que el cerebro solo necesita procesar una fraccin de ella. Dentro de estas teoras se destacan: i) modelo de atenuacin, y el modelo de seleccin tarda de la atencin.

Memoria:
Es el proceso a travs del cual se codifica la informacin de manera tal que pueda ser representada mentalmente, almacenarse por un periodo de tiempo y posteriormente recuperarse.

Teoras y Modelos Explicativos:


Teora biprocesal de la memoria: a partir de la cual se hace una diferenciacin entre: i) memoria a corto plazo y ii) memoria a largo plazo, y de acuerdo al tipo de almacenamiento se determinan las caractersticas de la informacin y su recordacin. Teora de los Niveles de procesamiento: Para esta teora la recordacin de la informacin no depende del lugar donde esta almacenada, sino del nivel de procesamiento que ha alcanzado Teoras basadas en redes: segn estos modelos cada concepto est representado por un nudo no analizado y las relaciones entre conceptos se representan mediante los vnculos que unen los nudos, formando una red. Teoras basadas en rasgos: este modelo se basa en la idea de que el significado de una palabra puede representarse como una coleccin de rasgos extrados de un conjunto que se usa reiteradamente para especificar el significado de diferentes palabras. Podemos observar que la mayora de modelos explicativos de los procesos cognitivos bsicos, agrupados de esta manera en Garnham y Oakhill (1996), se han explicado fundamentalmente bajo las teoras del procesamiento de la informacin; sin embargo, existen otras perspectivas que an cuando han hecho referencia en especifico a funciones superiores, suponen una concepcin modificada de los procesos bsicos a los desarrollados en estas teoras en el siguiente apartado se desarrollaran algunos modelos explicativos de funciones superiores propias del procesamiento de la informacin y algunas perspectivas alternas contemporneas.

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Procesos cognitivos superiores


Este grupo de procesos es de especial importancia en la docencia universitaria, dado que renen formas de pensamiento altamente mediadas por la actividad intelectual y el trabajo autnomo, as que el docente tendr especial inters en coadyuvar en la mejora o perfeccionamiento de estos procesos. Dentro del grupo de procesos superiores se han incluido el Razonamiento, la Solucin de problemas y el Lenguaje.

Razonamiento
El razonamiento se ha definido como el proceso que nos permite extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados previamente y se ha categorizado en razonamiento deductivo y razonamiento inductivo, el primero supone que la conclusin se infiere necesariamente a partir de las premisas y por tanto la verdad de la conclusin depende de la verdad de las premisas, a diferencia de ste, el razonamiento inductivo slo obtendr conclusiones probables , dado que se refiere a un proceso de generalizacin a partir de situaciones concretas que hacen verdadera la conclusin (Carretero y Garca,1984). Como hemos podido revisar hasta aqu, muchas teoras conciben el pensamiento humano a partir de una serie de reglas formales, abstractas, de propsito general 10.Sin embargo, sta sin duda no es la nica ni quiz la mejor manera de explicar todos los procesos mentales y en particular los superiores. A partir de los aos setenta, surgen las lgicas naturales, que se enfrentan con las teoras de reglas formales y que hacen nfasis en la explicacin de procesos cognitivos superiores entre estas estn:

La teora de esquemas pragmticos:


A partir de esta teora no se contemplan sistemas de reglas de propsito general en el razonamiento, sino ms bien un conjunto de reglas especficas de dominio y sensibles al contexto, as los esquemas de referencia son estructuras de conocimiento abstracto que inducimos a partir de la observacin en situaciones concretas del mundo real. (Cheng y Holyoak, 1985, 1989 Citado por Carretero y Ascencio, 2008). El especial avance desde esta perspectiva es la inclusin del entorno como factor activo en el proceso de razonamiento.

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Fundamentalmente la teora de procesamiento de la informacin conexionista.

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La teora del Contrato social


Desde esta perspectiva se aborda el pensamiento a partir de la evolucin y postula que las personas utilizamos procesos cognitivos especializados para razonar en situaciones de intercambio social (Cosmide, 1989). El enfoque de Sesgos y Heurstico: A partir del cual se estipula que el razonamiento est influido por caractersticas lgicamente irrelevantes de la tarea. (Kahneman y Tversky, 1982: Over, 1993Citado por Carreteto y Ascencio, 2008) Teora de modelos mentales: Esta teora fue planteada por Jhnson Laird y supone que el pensamiento humano no depende de reglas sino de la elaboracin, manipulacin y evaluacin de las representaciones mentales estructuralmente anlogas a los objetos representados, es decir las entidades reales se presentan en los modelos mediante moldes, sus relaciones son entonces las relaciones entre los moldes (Carretero y Ascencio, 2008). En general, estas teoras superaron la limitacin de las teoras de las reglas formales al considerar y explicar la influencia del contenido y contexto de la informacin en el razonamiento. Para las teoras de reglas formales el razonamiento estaba inevitablemente asociado al razonamiento matemtico, algortmico, deductivo y necesario con lo cual dejaban de lado los problemas de la vida cotidiana o de tipo cientfico social que requieren otro tipo de organizacin ms dinamic y dependiente del contexto, as actualmente se considera las teoras de reglas especificas y las teoras heursticas como las alternativas para la explicacin del razonamiento en el contexto del mundo real ( Carretero y Ascencio, 2008).

Solucin de problemas
La solucin de problemas es definida como los procesos y capacidades cognitivas que emprende el individuo para enfrentarse y resolver las situaciones problemticas a travs de la accin. La definicin de solucin de problemas considera entonces la definicin de <<problema>>, considerando este como el resultado que surge de la situacin en la que se desea obtener algo y los sistemas que se tienen a disposicin no sirven para resolverlo, as se ha dicho que un problema surge cuando hay algn obstculo entre una situacin real y una situacin deseada ( Carretero y Garca, 1984).

Lenguaje
Teoras explicativas
El lenguaje puede catalogarse en muchos aspectos como la ms importante de todas las actividades humanas cuyas teoras explicativas se desarrollan en funcin de su relacin con el

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pensamiento; la relacin ms temprana puede ser la desarrollada por los conductistas quienes consideraban el pensamiento como el habla subvocal; sin embargo en la actualidad esta teora no tiene ninguna validez en la explicacin del pensamiento y an menos para la explicacin del lenguaje. La visin tradicional de la relacin del pensamiento y lenguaje supone que el pensamiento es anterior al lenguaje y que los lenguajes tienen las propiedades que tienen con el fin de expresar lo que piensa la gente; esta perspectiva se encuentra entonces en diferentes maneras en las teoras y obras de el psiclogo evolutivo Jean Piaget, el lingista Noam Chomsky, y el investigador en inteligencia artificial Roger Schank (Garnham y Oakhill, 1996). Esta visin es una de las ms reconocidas por los pensadores contemporneos, sin embargo, no es totalmente aceptada y se han desarrollado teoras que confrontan este postulado y que se reconocen en la actualidad. Los postulados de Vigotski de relacin entre pensamiento y lenguaje marcaron una diferencia en este enfoque al referirse a la interdependencia de estos dos procesos, as propona un interfuncionalismo del lenguaje y pensamiento, una zona de desarrollo prximo, y el proceso de formacin de conceptos (Klingler y Vadillo, 1997). Vigoski afirmaba que el lenguaje y pensamiento tienen races distintas en su desarrollo ontogenetico. As, en el desarrollo del habla hay una fase preintelectual y en el desarrollo del pensamiento una fase pre lingstica, por esta razn suponen una independencia, pero sta independencia desaparece cuando el nio alcanza los dos aos, en el cual el pensamiento se torna verbal y el habla racional, etapa que vigostki denomina Desarrollo del habla egocntrica y que continuara con tres fases ms: el apogeo del habla egocntrica, la internalizacin del habla y el habla internalizada a partir de la cual se explica el interfuncionalismo del pensamiento y el lenguaje. (Klingler y Vadillo, 1997). Otra de las tesis principales es la Zona de Desarrollo Prximo, la cual destaca el carcter dinmico del nivel de desarrollo en relacin con su entorno y por ende la influencia de la comunicacin con otros. As, a la diferencia entre la enseanza a la que es expuesto un nio en comparacin con otro y su impacto en el desarrollo se le denomin Zona de Desarrollo Prximo. (Klingler y Vadillo, 1997). Finalmente la formacin de conceptos en la teora Vigotskiana supone que este es un proceso creativo que surge en el curso de una operacin dirigida a la solucin de un problema, tal que la mera presencia de condiciones externas que favorecen la vinculacin de una palabra no es suficiente para formar un concepto (Klingler y Vadillo, 1997).

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En conclusin, la teora Vigoskiana atribuye al lenguaje races sociales, en la que el lenguaje se va construyendo en la interaccin con el otro y cuya relacin con el pensamiento se va tornando interdependiente en la medida en que necesitamos cambiar los elementos de la situacin que nos rodea para determinar lo que est ocurriendo, aqu se introduce fuertemente el pensamiento. Esta teora supera la visin tradicional en cuanto no considera una relacin lineal Pensamiento Lenguaje; sin embargo existen otras teoras aun ms radicales a partir de las cuales se considera una perspectiva diametralmente opuesta en la que el lenguaje es lgicamente anterior al pensamiento y que los tipos de pensamiento est determinado por el lenguaje que habla, a estas teoras se les han denominado: Relativismo Lingstico dentro de las cuales la ms reconocida y radical es: La hiptesis de Sapir Whorf (Banyard, et al, 1995). Esta teora ha sido objeto de grandes crticas considerando que los argumentos establecidos para explicar la relacin secuencial planteada son de tipo circular, en general no suponen un peso cientfico valido en la actualidad.

Metacognicin
Quiz la manera ms simple a travs de la cual podemos describir la metacognicin es la consideracin de sta como el supra proceso de la cognicion, es decir la cognicin sobre la cognicin, el conocimiento sobre el conocimiento y/o el pensamiento sobre el pensamiento. La metacognicin supone entonces las interrelaciones entre aprendizaje, conocimiento y pensamiento, as, los procesos y/o estrategias metacognitivas estarn planteados en varias direcciones: APRENDIZAJE Y C ONOCIMIENTO APRENDIZAJE Y PENSAMIENTO CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO

APRENDIZAJE

CONOCIMIENTO

PENSAMIENTO

De otra parte, encontramos clasificaciones ms amplias e integrales que reconocen tanto la diversidad en estilos de pensamiento, cmo su desarrollo constante ms all de un proceso lineal como procesos amplios y flexibles que podramos asemejar al modelo de inteligencias mltiples.

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Desde esta perspectiva, Pineda (2001) destaca (5) formas de pensamiento superior desarrollados por diferentes autores como Bruner, Dewey, entre otros. Pensamiento analtico: Se refiere a aqul que tomando un todo y descomponindolo en sus partes constitutivas, busca una solucin metdica para un interrogante, siguiendo un mtodo preciso o una frmula explcita para la resolucin de la tarea o interrogante. Pensamiento intuitivo: Referido a la capacidad para ofrecer soluciones rpidas, basadas en la familiaridad que se tienen en los materiales o consecuencias en una situacin. Pensamiento crtico: Se refiere a la capacidad de examinar las cosas a la luz de criterios que sean a la vez variados y relevantes. El buen pensador critico es aquel capaz de hacer juicios basados en criterios apropiados y que adems es capaz de revisarlos permanentemente y analizar la aplicacin de estos en contextos determinados. Por eso se dice que el pensamiento crtico es autocorrectivo y sensible al contexto. Es probable que el pensador crtico no sea un buen solucionador de problemas, pero a cambio de ellos tiene una alta capacidad para plantearlos y descubrirlos. Pensamiento reflexivo: Esta forma de pensamiento va ms all de la nocin de ste concebido como una actividad impulsiva y rutinaria, y pone de centro en el proceso de pensar la capacidad para dirigir nuestras actividades con previsin y planificar de acuerdo con los fines que estn a la vista, as, el pensamiento reflexivo nos permite actuar deliberada e intencionalmente para conseguir objetivos futuros. Esto requiere adems de la construccin de un sentido de las cosas que nos rodean, dado que a partir del sentido les atribuimos unas consecuencias probables y de esta manera estableceramos la posibilidad del control deliberado e intencional de las mismas. (Dewey, Citado por Pineda, 2001). Al otorgarle sentido a diferentes objetos y acontecimientos, el hombre desarrolla signos artificiales y los dispone para predecir una u otra consecuencia. La capacidad de otorgar significado a los objetos y acontecimientos es un proceso propio del pensamiento reflexivo, mediado por las experiencias previas, a partir de las cuales se construyen signos que permiten leer un objeto o acontecimiento con mayor o menor valor. Pineda, (2001) cita un fragmento de Jhon Stuart Mill que describe ampliamente las caractersticas reflexivas del pensamiento: As, el pensador reflexivo se plantea constantemente preguntas, indaga por los supuestos que afirman cualquier afirmacin o creencia y examina constantemente las posibles consecuencias de pensar, sentir o hacer, revisa constantemente el lenguaje que utiliza o se preocupa por razonar con coherencia, quiz esta forma de pensamiento implica un mayor nivel de profundi-

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dad de las dems formas, esto puede repercudir en que en algunas ocasiones los pensadores reflexivos sean lentos para llegar a conclusiones.

Se ha dicho que extraer deducciones es la gran tarea de la vida. Todo el mundo tiene necesidad, cada da, a cada hora, a cada momento, de enfrentarse con hechos que no ha observado directamente antes, y no con el propsito general de incorporarlos a su arsenal de conocimientos sino porque los hechos mismos son importantes para sus intereses o sus ocupaciones. La tarea del magistrado, del comandante, del navegante, del fsico, del agricultor, no es otra cosa que juzgar acerca de la evidencia y actuar en consecuencia.

Pensamiento creativo: Hace referencia a aqul a travs del cual es posible crear realidad a travs de procesos superiores, disciplinados y adecuadamente conducidos en contextos complejos. La comprensin de cada uno de estas formas de pensamiento, est relacionada sin duda con la clasificacin tradicional que se ha hecho de los procesos cognoscitivos y que se desarroll en la primera parte del captulo; sin embargo, para la comprensin de las caractersticas y expresiones especificas de cada forma de pensamiento y de la articulacin entre estos es fundamental conocer los postulados de pensadores como Jerome Bruner, Matthew Lipmap Jhon Dewey, entre otros. Por esta razn hemos incluido aqu las perspectivas y construcciones tericas de los autores que han ofrecido grandes desarrollo en cada uno de estos pensamientos superiores y los cuales han sido propuestos por Pineda (2001) como herramienta pedaggica en la formacin del pensamiento.

Captulo tres: La psicologa cognitiva en la educacin


Educar no ha de ser como dar la luz a los ojos ciegos,

Captulo dos: Desarrollo del pensamiento: Estrategias metodolgicas de aplicacin en el aula


Hemos desarrollado hasta aqu las bases conceptuales y epistemolgicas ms importantes en la comprensin de las ciencias cognitivas y los procesos cognitivos. En este captulo abordaremos las diferentes aplicaciones tericas y metodolgicas para el desarrollo del pensamiento, competencias y habilidades cognitivas, con especial nfasis en el desarrollo de pensamiento en jvenes en entornos universitarios. Las diferentes teoras y modelos explicativos que se han desarrollado en el presente mdulo, describen en general los procesos cognitivos, no obstante, existen diferentes teoras del desarrollo de la cognicin que han estado fuertemente ligadas a la educacin las cuales se expondrn brevemente en el siguiente apartado.

Las teoras y modelos cognitivos aplicados a la educacin


Dentro de las teoras ms destacadas que han estudiado el desarrollo cognitivo en funcin de la educacin de manera explcita, se encuentra la obra de Jerome Bruner. Para este autor la educacin es una forma de dilogo en la que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo a partir de la gua del educador. Este proceso est mediado por variables culturales e individuales como la edad del nio y la sociedad en la que se encuentra inmerso a partir de las cuales se determinaran los objetivos del dilogo desarrollado entre el tutor y el nio. As, para este autor el papel de la educacin consiste en guiar el desarrollo cognitivo a partir de unos objetivos determinados culturalmente.

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A partir de estas bases, Bruner reconoce en el desarrollo cognitivo tanto elementos sociopolticos como elementos evolutivos, sin embargo sus postulados estn ms cercanos a las teoras desarrolladas por Vigotski que a las que ha planteado Piaget, en el cual concibe el desarrollo cognitivo como un proceso de fuera hacia dentro, es decir que parte de la cultura al interior de la persona, desde esta mirada la educacin es entonces un proceso fundamental en el desarrollo de las capacidades cognitivas del individuo (Bruner, 1995 ). De igual manera, es importante abordar aqu las perspectivas fuertemente ligadas con la educacin desde una reconfiguracin de la relacin docente estudiante importante en el desarrollo de los procesos cognoscitivos, una de estas perspectivas es el Constructivismo, a partir de la cual se resalta que cada individuo construye una realidad subjetiva en funcin de sus observaciones, reflexiones y pensamiento lgico (Martin, 1997, Citado por Klingler y Vadillo, 1996). Considerando estos postulados el aprendizaje se centrar, segn este paradigma, en la nocin de la realidad subjetiva, por tanto el estudiante debe construir conocimiento por s mismo y sus aprendizajes resultaran de su propio pensamiento y razonamiento y no de una copia fiel de lo que observa a su alrededor, siendo as el papel del docente constituye una gua, a travs de la cual el estudiante encuentra sus propias conexiones y otorga un significado internalizado (Klingler y Vadillo, 1996). De igual manera, se han hecho referencia a diferentes perspectivas propias del mbito educativo como el aprendizaje significativo de Ausubel desarrollado en apartados anteriores.

Desarrollo de procesos cognitivos superiores en la educacin superior


La formacin universitaria, sin duda exige cada vez ms una formacin en competencias, que va ms all de los conocimientos tcnicos en un rea. As, algunos autores sealan un modelo universitario de formacin basado en competencias (Schmal y Ruiz, 2009). Esta perspectiva, aun cuando ha sido objeto de mltiples discusiones1 que no se abordaran aqu, resalta fundamentalmente la importancia de la educacin superior ms all de la apropiacin de conocimientos propios de un rea determinada. El uso del trmino competencias en el campo del currculo y de la educacin es una tendencia y perspectiva de nuestros das que supone un gran reto para las universidades que buscan la incorporacin de este enfoque o parte de ste en los procesos educativos; sin embargo, es importante recorrer brevemente la genealoga de este concepto para comprender su insercin al mundo educativo. Se reconocen dos puntos de influencia especficos para el empleo del trmino competencias en educacin, uno proviene del campo de la lingstica y el otro del mundo del trabajo.

Algunos autores consideran que limita la educacin a la formacin de capital humano como respuesta al mercado laboral. Vase (entre otros) Barriga, 2006.

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En su origen lingstico se encuentra Chomsky, quien construy en 1964 el concepto competencia lingstica con el cual buscaba dar identidad a un conjunto de saberes propios del desarrollo lingstico a partir de esta formulacin chomskiana se empez a generalizar el trmino competencias a diversos mbitos o campos como los que resalta Bustamante (2003), competencia ideolgica (1970), competencia comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia Discursiva (1982), competencia potica (1998), Competencia semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000), hasta introducirse en el campo de la educacin didctica y metodolgica (2000), as empieza a hablarse de competencia investigativa (2000). De otro lado, su origen en el mundo del trabajo, proviene de la concepcin de competencia como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el anlisis de tareas, para la determinacin de etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeo eficiente en su labor, as, desde este enfoque se observa una perspectiva de puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar el entrenamiento o la enseanza; de aqu que actualmente se establezcan subdivisiones de las competencias como bsicas o especificas, entre otras (Barriga, 2006). Estas dos influencias del trmino ha supuesto en el mbito educativo la convergencia de dos concepciones, una en la que se conceptualiza la competencia como consecuencia del desarrollo natural (Chomski) y otra aparentemente distante, en la que sta tiene un sentido claramente utilitario (Mundo Laboral); as, la visin de la universidad desde un enfoque de competencias debera poner de centro la re-significacin y re-construccin de su conceptualizacin, de manera que permitan generar las adaptaciones reales en el campo educativo, y no el empleo de un enfoque de competencias sin su reflexin y claridad conceptual, que en ocasiones trae como consecuencia la no materializacin de ste a travs de en acciones especficas en los procesos educativos (Barriga, 2006). Actualmente, en el campo de la educacin el concepto de competencia ms reconocido incluye tres componentes o elementos fundamentales de una competencia: i) una informacin, ii) el desarrollo de una habilidad y, iii) la puesta en accin en una situacin indita. De esta manera, aun cuando el origen de la competencia en el mundo del trabajo y de la lingstica, supone nuevas dificultades de su aplicacin en la educacin bsica y superior, no se puede desconocer que bajo la discusin de las competencias se ha efectuado un debate de carcter ms estructural en el campo de la educacin, en el que se ha resaltado la importancia de formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas, lo cual sin duda, pone de centro en la formacin superior el desarrollo cognitivo y la optimizacin de los procesos superiores en los estudiantes.

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A partir de esto, es importante resaltar que dentro de los grupos de competencias ms importantes en el proceso de enseanza aprendizaje en el nivel superior, se encuentran las Competencias Cognitivas.

El origen Cognitivo de las Competencias


El origen cognitivo de las competencias, tal vez constituya la reflexin ms importante en torno al verdadero significado que debe tomar el trmino en educacin, el cual no se puede reducir al slo entrenamiento de habilidades y destrezas para la formacin de operarios eficientes, propios de la perspectiva laboral tradicional, sino que coloca al ser humano como protagonista del aprendizaje. El origen de las competencias desde la Visin Chomskiana, define estas como la capacidad para la actuacin y la interpretacin, as se distancia del mero actuar del conductismo y resalta la mediacin de la interpretacin en el esquema tradicional del conductismo de estimulo respuesta, esto hace contradictorio que pueda verse el concepto de competencia simplemente como el de entrenamiento de destrezas para la ejecucin mecnica de tareas (Gallego , 1999). En este sentido, la actividad cognoscitiva, en la cual el interpretar est involucrado, es una de las formas del actuar humano y requiere de unos escenarios que posibiliten la actuacin de intencionalidad especfica. En este sentido segn Gallego, (1999), toda actuacin es una representacin de algo desde s para los dems, por tanto deriva de unas representaciones mentales, que hacen posible el actuar, un actuar sistemtico que precisa unas competencias delimitadas, y por tanto unas habilidades y destrezas especificas. Desde esta perspectiva Chomsky hace equivalente desde su teora cognoscitiva del lenguaje, por un lado la adquisicin y el aprendizaje, y por el otro la competencia y el conocimiento, definiendo las competencias como capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin y por tanto lejanas de ser simplemente un conjunto de actividades inconexas resaltando que estas siempre tenan un carcter cognitivo. La otra mirada de las competencias es la ofrecida por Gardner desde su Teora de las Inteligencias Mltiples. Esta teora ha sido de importante aplicacin educativa y para el desarrollo de experiencias pedaggicas y curriculares, por lo cual es de vital importancia recordar sus planteamientos bsicos2, para la comprensin de la concepcin de competencia en el mbito educativo La teora de las inteligencias mltiples de H. Gardner divide a los procesos de pensamiento o formas de conocimiento, de acuerdo a determinados criterios (uno de ellos neurobiolgico), en una serie limitada de inteligencias o competencias intelectuales generales, relativamente
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Vase Pg. __ para la descripcin ms profunda de la teora.

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autnomas (siete en H. Gardner, 1983, y dos ms en el mismo autor, 1999). Segn una definicin reciente del autor una inteligencia o COMPETENCIA: es un potencial biopsicolgico para procesar informacin que puede activarse en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura (1999). Cada una de ellas representa un dominio de cognicin con su sistema simblico propio, una familia de habilidades especficas para solucionar problemas, y con otras potencialidades. Esas inteligencias son, como se sabe, la lingstica, la musical, la espacial, la lgica-matemtica, la cenestsico- corporal, las dos personales (intra e nter), la naturalstica y la existencial (Puig y Hartz, 2005 ) As, en esta teora como en el caso de la perspectiva Chomskyana se hace referencia a facultades esencialmente cognitivas y se le reconoce a cada una de estas competencias un anclaje neuronal y por lo tanto un determinismo gentico. Sin embargo, representa un aporte sustancial en la aplicacin del concepto en la educacin en la medida que reconoce el desarrollo de estas a partir de la influencia del contexto cultural. As, segn esta teora es posible a cada individuo identificarle una historia evolutiva, donde interactan los procesos de maduracin y las experiencias culturales especficas que sumano a las caractersticas genticas explican las diferencias individuales. Lo anterior fundamenta en gran parte una clara posibilidad de accin pedaggica y educativa, sin hacer no obstante distincin entre algunas inteligencias, en lo que se refiere a la mayor o menor facilidad de su realizacin (Puig y Hartz, 2005). De esta manera se concibe el concepto de competencia en el mbito educativo desde una perspectiva integral en la que se desarrollan y potencializan procesos cognitivos bsicos y superiores que permiten el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas. En sntesis, la educacin se puede asumir como el camino para incrementar la racionalidad humana, que en su expresin moderna significa la posibilidad de pensar y actuar de la mejor manera posible en los planos individuales y colectivos; en la cual las competencias se conciban ms all del Saber Hacer en contexto3 y suponga adicionalmente el saber entender, el comprender las implicaciones de los hechos, entender consecuencias, pensar reflexiva y crticamente frente a estos y que por tanto propenda por la existencia de contextos significativos para el aprendizaje y la vida (Abdon, 2003). As, en el mbito educativo las competencias deben ir ms all de la tradicional definicin proveniente del mundo laboral referida al saber hacer una tarea en un contexto especifico, y suponer incluso la transformacin de contextos a favor de la convivencia y el bienestar humano; as para Abdon, (2003) las competencias en educacin corresponden a un concepto ms amplio que el de cualquier otro mbito y se refiere al:

Es la visin resumida que ha sido en la mayora de literatura y en lineamientos de calidad de educacin en Colombia cmo los estipulados por el ICFES,

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Saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cmo se acta, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano

Competencias Cognitivas
Comprendiendo el concepto de competencia en el mbito educativo, nos podemos dar cuenta de la importancia y vinculacin de los procesos cognitivos en el desarrollo y formacin de estas. Considerando esta visin integral de las competencias en el desarrollo del pensamiento, la formacin en competencias cognitivas va un poco ms all de las teoras lineales del pensamiento, revisadas anteriormente en este mdulo como las teoras evolucionistas (Piaget) y se acerca a una concepcin del pensamiento como un sistema no lineal y complejo, fundamentado en las teoras constructivistas y de la complejidad. As, desde esta mirada se establece un principio de interaccin, que se expresa segn Morn, (1986) en que todo sistema interacta con su entorno, el cual a su vez es tambin un sistema cuyos componentes interactan y su relacin se da de manera fluctuante. Esta concepcin le hace significativamente distante a las teoras evolucionistas del pensamiento en las que el cambio se produce en una especificidad determinada por la simple acumulacin progresiva, lo cual no explica la complejidad de los procesos cognitivos, que a partir de la interaccin sern diferentes hoy de lo que fueron ayer y sern distintos de su actualidad maana (Gallego, 1999). De este modo, las competencias cognitivas son caracterizadas por una naturaleza compleja, no reducibles a una mirada mecnica simplista (Lewin, 1995) y que por tanto partirn incluso de las actitudes hacia un saber o aprendizaje, Segn Furio y Vilches, (1997 Citado por Gallego) la estructura de las actitudes supone un componente cognitivo referido a las percepciones, ideas y creencias a partir de las cuales la persona se pone en contra o a favor de la conducta perseguida, el cual al interactuar con unos componentes afectivos, conativos, intencionales, comportamentales y axiolgicos crean la disposicin para la formacin y potencializacin de competencias propiamente cognitivas.

La actitud cognitiva
Considerando este componente cognitivo de la actitud, as como el impacto de las actitudes en el proceso de enseanza aprendizaje, se ha desarrollado en la literatura el concepto de Actitud Cognitiva la cual parte de considerar la cognicin como una actividad que posee una dinmica no lineal y compleja que supone que la actividad cognitiva de cada quien produce cambios y evoluciones en lo cognoscitivo y en lo actitudinal. Esa actividad cognitiva no lineal

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y compleja es la que requiere construir representaciones de s misma y del espacio mundo, objeto indispensable de representacin que sigue la intencionalidad de ordenarlo, intervenirlo, regularlo y transformarlo y que implica en si misma diferentes competencias cognitivas.

Cmo desarrollar Competencias y habilidades Cognitivas en el aula?


La visin desarrollada hasta aqu supone adems un fuerte nfasis en el concepto de metacognicin, descrito en el capitulo anterior, sabemos entonces que el ser humano es capaz de pensar sobre sus propias actividades mentales y mejorarlas constantemente, as mismo hemos revisado posturas con una alta validez en el mundo contemporneo como las desarrolladas por Jerome Bruner, Jhon Dewey, y Lipman, que corroboran la importancia e impacto del proceso educativo y el aprendizaje autnomo en el aprender a pensar; lo cual no necesariamente signifique que hayan herramientas mgicas para ensear a pensar. Esta apreciacin es clara si consideramos que pensar corresponde a una actividad tan propia e innata como respirar y tratramos de ensear a alguien los pasos para respirar, sin embargo; para el caso del pensamiento un elemento que tambin es claro, es que es posible mejorar nuestro pensamiento o pensar mejor y si bien como docentes no tenemos la <<frmula>> para ensear a pensar, si podemos desarrollar estrategias para que el estudiante Aprenda a Pensar Mejor. En la educacin con adultos la formacin del pensamiento sin duda est ligada al perfeccionamiento de los procesos cognitivos superiores en los cuales hemos hecho nfasis en el desarrollo de este modulo considerando en especial la educacin universitaria. As, la formacin universitaria, sin duda exige cada vez ms una formacin en competencias de tipo cognitivas, considerando que las sociedad actual exige cada da mayores actividades mentales mejoradas y/o optimizadas y menos ocupaciones relacionadas con actividades fsicas, as, son los planificadores, los analistas de informacin, los pensadores creativos, quienes definen la forma como se organiza la sociedad y generan impactos en ella. Considerando lo anterior es fundamental, la comprensin del rol del docente universitario como un tutor que emprende constantemente estrategias para mejorar los procesos cognitivos superiores de los estudiantes y los propias en busca de desarrollar una formacin del pensamiento, que tal como anota pineda (2002) en su anlisis a la obra de Locke, permitir liberarse del sometimiento al instinto, a la rutina; en ltimas permitir el desarrollo del ser humano y la sociedad. En este sentido, se ha hablado entonces de la formacin de competencias cognitivas concebidas como construcciones y reconstrucciones cognitivas en el marco de las interacciones del individuo en la sociedad.

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Desde la perspectiva integral de competencia que se ha venido desarrollando aqu, el desarrollo de competencias cognitivas implica en primer lugar un aula no lineal; es decir una transformacin del significado, organizacin y dinmica del aula. Sin duda, el proceso educativo ha estado fuertemente influenciado por los sistemas lineales del pensamiento, as la concepcin tradicional de la educacin ha sido una perspectiva en la que el profesor ensea (causa) y el alumno (aprende); concibiendo este aprendizaje como igualmente lineal en el que el profesor transmite una informacin (causa) y el segundo memoriza y repite dicha transmisin (efecto). En el aula no lineal, por el contrario se disponen de organizaciones que posibiliten las interacciones estudiante estudiante y estudiante profesor y cada uno de ellos con el saber objeto de estudio, facilitando competencias de interpretacin, creatividad, etc, a partir de la interaccin con un sistema pluri y multiorganizacional. En este campo de la formacin del pensamiento Pineda (2002) reconoce tres propuestas que se hacen en la educacin contempornea para un mejor desarrollo del pensamiento como son: El mtodo CoRT: Este mtodo hace referencia al uso de estrategias para mejorar la atencin, la planeacin y la creatividad y fue diseado por Edward Bono. El mtodo busca superar las falacias de la inteligencia y de los procesos tradicionales para ensear a pensar, como los estmulos, la discusin, las reglas de la lgica, entre otros, los cuales, afirma Bono, se encuentran influenciados por la tendencia de la enseanza como la transferencia de conocimiento. As el mtodo se inclina por la estrategia instrumental pero adems le agrega otros componentes; a partir de este mtodo se hace explicito un instrumento de pensamiento, en la cual aun cuando las situaciones varen el instrumento permanecer constante. Para Bono el mtodo debe ser simple, prctico, solido y hacer una fuerte referencia a la vida real, as las herramientas de pensamiento planteadas en este mtodo son diversas y complementarias: CTF (Considere todos los factores) CyS (Consecuencias y Secuelas) y OOP (Opiniones de otras personas) las cuales provienen de las tcnicas de pensamiento en el mundo real y la consideracin de la base de la percepcin. El programa consta de seis secciones con 10 lecciones cada una: CoRT I: Amplitud de la percepcin CoRT II: Organizacin del Pensamiento CoRT III: Interaccin, argumentacin, pensamiento Critico CoRT IV: Pensamiento Creativo con herramientas especificas CoRT V: Informacin y Sentimientos CoRT VI: Accin.

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El programa de Enriquecimiento Instrumental: creado por Reuven Feuerstein a partir del cual se busca resolver: Cmo identificar los principales dficit cognitivos que puede tener una persona y de qu manera intervenir para superar estos dficit. Filosofa Para Nios: Corresponde a un programa creado por el filosofo Matthew Lipman a partir del cual se busca que los nios basndose en las lecturas de cuentos elabore una comprensin filosfica del mundo, as, no corresponde a un programa para ensear filosofa a los nios si no a una gua para que los nios aprendan a plantear problemas filosficos de tipo epistemolgico, metafsico, lgicos, ticos, estticos, polticos, entre otros. Cmo hemos podido darnos cuenta la formacin del pensamiento superior se ha centrado en gran parte en el desarrollo de habilidades metacognitivas como el metapensamiento que se destacan en las propuestas anteriores; sin embargo, es importante distinguir entre las estrategias cognitivas de las metacognitivas; en especial cuando se tratan de procesos cognitivos bsicos; as, una estrategia cognitiva est diseada para alcanzar un objeto cognitivo; en tanto que una estrategia metacognitiva permite elegir la estrategia cognitiva idnea, y controlar si se est alcanzando el objetivo (Mayor, Suengas y Gonzlez, 2009); adicionalmente a las estrategias de metapensamiento tambin existen estrategias para el desarrollo de habilidades de la metamemoria y el metalenguaje, las cuales se abordarn a continuacin.

Estrategias Meta cognitivas


El desarrollo metaacognitivo se ha descrito como la adquisicin de conocimientos acerca de las variables de las personas, variables de las tareas, y variables de las estrategias, qu afectan el funcionamiento cognitivo y psicolgico y la comprensin de las experiencias metacognitivas, que supone hacerse consiente de todos los componentes presentes en un asunto cognitivo; por ejemplo, ser consciente de la ansiedad que se experimenta cuando no entendemos las instrucciones que alguien nos da (Mayor, Suengas y Gonzlez, 2009). Las estrategias metacognitivas ms generales estn relacionadas con la capacidad de autoinstruccin, autocontrol y autoevaluacin y aquellas orientadas a mejorar la capacidad y el entendimiento en el estudio acadmico; sin embargo en si misma ninguna estrategia metacognitiva ser general, en la medida en que facilitan el acceso a habilidades ms especificas, necesarias para resolver un problema. As, existen diferentes estrategias y o programas de entrenamiento para el desarrollo de estrategias metacognitivas como los programas diseados por Meichenbaum, que tienen como finalidad ensear a pensar a los nios. Desde este programa el entrenamiento en autoinstrucciones es el eje fundamental para modificar conductas cognitivas que tienen origen en tres fuentes: i) el desarrollo de trabajo en deficiencias infantiles en mediacin, produccin y

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comprensin; ii) el desarrollo de estrategias de interiorizacin del lenguaje basadas en Luria y Vigotski y iii) la teora del aprendizaje social. Adicionalmente se encuentran programas centrados en Aprender a Estudiar; que sin duda se han presentado tambin articulados al Aprender a Pensar. Estas estrategias estn orientadas hacia el fortalecimiento de los mecanismos de aprendizaje a travs de la manipulacin de las diferentes variables que intervienen en el estudio, a partir de estos se han desarrollado estrategias asociadas a: el uso de preguntas, la toma de notas, las tcnicas de subrayado, guiones de estudio, el manejo de las variables motivacionales, as como las herramientas de transformacin y organizacin del proceso de estudio, los procedimientos de autoobservacin y los hbitos de estudio; dentro de esta perspectiva uno de los programas ms reconocidos es el denominado: Mtodo Robinson (SQ3R) que organiza el estudio en (5) fases: i) Inspeccin General ii) Preguntas, iii) lectura detenida, iv) Repeticin y revisin y v) repaso y afianciamiento. Desde esta perspectiva se han desarrollado estrategias centradas en la representacin del conocimiento, como el uso de mapas conceptuales como una herramienta para el aprendizaje (Mayor et al, 2009).

Mapas conceptuales: Una herramienta de representacin del Conocimiento


El mapa conceptual es una tcnica creada por Joseph Novak quien lo presenta como estrategia, mtodo y recurso esquemtico. Esta forma de representacin del conocimiento ha estado relacionada con la teora del aprendizaje significativa de Ausubel; en la cual se hace una diferenciacin entre aprendizajes de conceptos y aprendizajes de representaciones y entre aprendizaje subordinado, supraordenado y combinatorio. Se ha considerado como una aplicacin prctica de la teora del aprendizaje de Ausubel, en la cual el mapa conceptual como herramienta concuerda con un modelo de educacin centrado en el estudiante, en el desarrollo de destrezas y habilidades que trasciendan el enfoque memorstico y contemple el desarrollo de todas las dimensiones del estudiante; considerando que el uso de mapa conceptual como tcnica de enseanza aprendizaje que tiene importantes contribuciones en el mbito afectivo relacional ( Ontoria et al, 2006).

Enseanza para la comprensin


Una de las estrategias aplicadas a la educacin superior que constituyen un importante avance para el desarrollo de habilidades cognitivas es el programa denominado Enseanza para la comprensin el cual resulta de un enfoque constructivista; diseado desde la dcada del 60 por Nelson Goodman para su aplicacin en la escuela de postgrados en la universidad de Harvard y que hoy es estudiado en muchas naciones a nivel mundial. Desde esta perspectiva la comprensin implica la utilizacin del conocimiento a travs de diferentes formas y en diversas direcciones. As a partir de este programa se busca que los

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estudiantes piensen y acten flexiblemente con lo que saben y vayan ms all de la memoria, la accin y el pensamiento rutinarios para esto los roles tanto del estudiante como del docente deben reconfigurarse, considerando el docente como un Mediador del conocimiento que posee altas habilidades reflexivas y altas capacidades de sistematizar experiencias y tener en cuenta el pensamiento colectivo; y un estudiante que se interesa y realiza un trabajo cooperativo con capacidad para hacer uso productivo de conceptos y teoras, espritu crtico y actitud investigativa.

La implementacin de Tics y el Desarrollo de habilidades cognitivas en educacin superior


El apoyo de los procesos de enseanza aprendizaje en las tecnologas de la informacin y comunicacin sin duda representa un impacto en los procesos cognitivos, su desarrollo y reconfiguracin. Uno de los fundamentos de este impacto es la potencializacin del Aprendizaje autnomo que sin duda tiene impactos en la adquisicin y desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. En el artculo incluido a continuacin se describe el aporte que supone la implementacin de las TICS en el aprendizaje autnomo y por ende en el desarrollo de habilidades cognitivas, especialmente de estrategias metacognitivas.

Referencias
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