Mdulo Pedaggico lll para DocenteS

PRESENTAION

El currculumy la planeacin didcticaccnstituyen el ej sobre el cual se jusiificado y, pcr lo tanto,parececompletamente desanolla la tareaeducativa que que conduce en cualquierplan de esiudios de conocimientos en el a la obtencin rea educativa se les pueda abordar,tanto en lo que conciernea aspecros conceptuales (concepciones, componentes,niveles, eic.) como a aspectos procedimeniales (desanolfo, elaboracin etc.). de proyectos, que sea realizada Obviamenie el cunculumpreside cualquier educativa actuacin con sisiernatizacin e intencionalidad, en sea cual sea el mbito el cual se llevea tnnino:un centrode formacin de adolescenies, una escuelataller,un centrode discapacitados, etc.Sin embargo, en el cualha tomemos en cuentaque el espacio adquiridoun mayor desanolloha sido, indudablemente, el escolar.A pariir de estos planteamientos, las lecturasde esta Antologaproponenuna inme-sin en (la escuela), ese realidadcornpleja que puede ser considerada desde diversas perspectivas y que, en la realidad, da lugara concreciones, tantopersoitales como insiitucionales. delcursollevanlos nornbres Los mdulos de: El cur'icrlurn de la escuelasecnndaria en dondese podrnanalizar las ideas que existen sobre cuirculo,el plan de estudiosde. educacin secundariaas como los propsitosque se manifiestanen et plan y programas y de estenivel, de estudio l-a planeacir'l del docente en la escue|a secundaria donde se abordarn las opinionesexistentessobre lo que signiiica planear, la importancia de egia actividady las diferentesfonnas de planeacinque existenen esie ni{el educativo. partencle una previsibie Las leciurasque ccnorman estaAntologa dlversicjad de posicionamienios y de conocimientos pprsonales a la rnaieria; en relacin se debe de entender que el propsitobsico del curso es ciobieo al menos puecie que tiene dos vertientes: por un lado, podemos encontraruna considerarse y establecer que intencin fundameniar de conocimientos de aclarar. un conjunto propia ayudena los estudiantes a hacerseuna construccin del concepto mental de cunculurn y de los procesos que le acornpaan(diseo, desar'oilo e y, poi-oiro lado, se preiende innovacin) la puesta er1 favorecerla adecuacin, prcticay la rerisin crtica de los conceptostratadosa la luz de las diversas que se considera de los esiudiantes. realidades contexti,aies Esteser un aspecio que se van adquirienclo a lo largodel en el desarrollo los conocimientos didciico: curso por el curso mismo deben senir para situar mejor la propia realicjad profesional, presenie o futura, tantoen el rnbito regladacomo en de la educacin otrombiio. la no reglada o en cualquier

La Aniologa propone conclaraintencionalidad y explcitamente unacomprensin modernay actual Ce los procesos e innovacin de diseo,desarrollo del currculurn desdelos posicionamientos que encierra construciivistas la legislacin eciucati'a pas. en nuesiro Las lecturas puedan se plantean confafinalidad de que los participantes al finalde esiaexperiencia sercapazde. ,. Conocer los aspectosprincipales que justi'fican la adopcinde una determinada opcinde diseocuricularas como los diversos factores y queincden aspectos en su concrecin finalen la prctica educativa. los elementos bsicos del pensamiento y analizar cunicular para " Presentar comprender su baseconstructivista y cmose refleja staen la concrecin delcunculum en la reforma. ' Tomaruna postura personal y a la vez criicaentorno razonada a la teora y el despliegue cunicular del cuncufum propuesto por las administraciones eCucaiiras. ' Ofrecer los recursos necesarios parala intervencin aciivaen el desarrollo cun"icular en el contexto de un centroeducativo, considerando tanto los procesos comoloselementos queinienienen. Se espe? qu la asmlacin de los contenidos por partede los estudianies sea a partirde un esiudiocrticoy de exploracin, y que parala complementacin de esios se utilicela documentacin complementara recornendada en la biblioteca del_ aula y por parte del profesor y los compaeros y compaeras rafa, {bibfiog artculos y enlaces a Intemet), as comoalgo esencial y muy importante pra el aprendizaie: el seguimiento activode los espacios cornunes tantodel aula(foroy debate) comofueradeplla (visitas a escuelas). En definitiva, se trata de conocerlo que es un cunculopara ser capaz de dsearlo, proponer y estrategias recurscs para ltevarlo a la prctica e innovarlo cuando seanecesario.

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(1980)indica qLie el irniinocun!Yal$;en todcl<<confir-. cuium lo clueexpresa e$,_sabre (19'78) <coni-lictoy liabla de Ega* sin>>, y Goocilad (1985) 1o considesorienfacini> dera a.rnerfoy evasivo. Por ello algunos 'fanr,er y ?irnner, (1980); Zurrwalt autors clei coni1988) rbciamah una redetlnir:in (prgreso para facilitar su cepto cnrrculurn, conceptual>,. Giinenru(1983,pg. 191) afirn'iala exislencia cie una confiisin conceptialy ternri-' nolgica en torno al concepto currcitltlni, la restrictiva alusin ai que abarca <<descie trmino cun'ct-llnmcorno n prograilla esItasta disciplinares, de contendos tructuraclo corno el conjurilo cte su laxa considerrcin iierteel nia bajo la toda lzi experienciaqr.re Pero reconoceqlle a tutela cie la escuela.>. concepiualderllrpesar cie la ambigiieclad i-ilino currculiirn, ste posee rr proJultclt vitalidacl. a Eobiii con sLts Se suele consicierar (1918) y flcirl' io flie.cilr.rcilhrlr oL,ras nral<ea curncnlu.n(19']1) el primero qLie cita esie conceptoy 1o utiliza en Lln ttulo. (l-qB9)dncuenlrasu f{o obstante,Flamiitrn en 1582 en Leicleuy en 133 eit Lrso .rrimer de un cllrs o cLlerruo Glasgow designariclo en uiia ediical"iofrecidos clrrsos inslituc.in del tnnino currva. En aniboscasosel usc- i:fatte culum est ligado a 1aReformirProte ;' cie controlar rclminisiiativta ia necesiclad - lcis rnente Ios estuciiosqiii s ottecen r clrigosror parte ciei esfado.Recordrnos, qlre por otro iado en 1599 se apruel'apor ia Ratio Studir;iutn ciela lglesiaCrtlica ,rar'te

1" HACIA {JN.{ DESNI{ICXF{DE

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1,1" F,fl currcltl{l cofiro u{r concgpt$ erqvos La tarea de definir pl currculum como culiura escolar es cornpleja y difcil clebido a la ambigedad ctel concepto ctrcglum. acotar las clefinicioAqu ,slopretendernes nes ms relgv4nte$ en el mzu-cde estos acadecuairo grandes modelos curriculares:' nlicista, tecnolgico- positivista,cognitivo ,simblico y socio - crtico. Otros autores como Connelly y l,antz ( i 989) clasifican las definicionesdei cnirculum en dos granen medios - fines des carnpos:encriaciradas (dimensin tecnolgica del currculum) y existenciales- personales(visin vitalista dei mismo) El trrnino currculum tiene y ha tenido y por ello numetosas numerosasacepciones (1985,pg. definiciones.Rodrguez Diguez, 2 1) indica qile resuliaun trminopolismlco, alrnqlle reconoce qlre en lir mayoa de los ilitores subyaceia idea de planific4cin,en Pero su pofisecuanio previsin anticipada, mia, tratandode buscar sentidosdiferentes, abarca desde un diseo global de lnetas educativas,hasra la iotalidad, de acrrrecia los que s y exiraescolares mientos escolare se ve sometido un suieto inmerso en el sisterna.

jesirticacon la misrnafiilaiidad, alrilqueconlo i{prlrsrairlii y ilan de esLudios>;' tar:rbinpala 1"?.Definicin de cu{-t'culull ex}sri.s rlivel. clr'jgos.En el fonclo la idea-subyacent.e en sas fradicisnes tnlbo.c cASLrs es la cif. ,.rlrlr-rcuium como control cle ja cuitura .qr:ciil>> clei rnomento.' Por oho iaclo clit'eno.s qLie S{e.nhorse A. Tradicin acsdenricista; ( I 9i.1, pg. 2 5 ) afirnraque el Shorte'Oxfird Eii esta ta,liciiin el ccinr:ertrl cle. cui.r-,rrI.]ic.iionar.s cle iine cui'iculLlr1 co1lloun (<cLtr.lurn pclsee un .senlicio cle saberes coriceptuaso, en e.speciai urr clu'sc re,qula.r, de estrrdios les c.,rganizados en discipliilas. E-stos siberes en nna escrielao rina universidad.Registra consideranla culiura conlo Lrnaestructura sll uso desde ei siglc XVII, lo cua! rnarca, concepttralsecuenciacla cle una llLnera nlequizr. el conijeilzo ell ran Bretaa cle teiltdica y sisteintica. Estos saberes organizay deliberadas iativas sistemtica.s para regu<<crean jesuticas> dos mentes al sistematjzar Jaliar clrrsos de estudio.> En un primer ios conceptos o formas cle saber,en hipteillonlento e1concepto r:urrculumse refiee a 'ieyes, sis, teoras, sistemns ccnceptuales, estuclios en la Uriiversiclad o College y posprincipios ... colt un olvido, cleorciinarir:. de terionnentese generaiizaa otos lliveles. En los hechos, ejemplos c) experiericias prxie.lsiglo XLX el currculurr es definiclocomo inos al aprendia En el fondo currculLrm .<estructurr organizertiva de conocimieritos>> equivale a progi'inao plan de estrclios. por las antoricla<les inrpr.resta polticas y acaCitzu'emos entre otras las sigr"rientes defidnlicas para polter orcieien la escuela y n i c i o n e s reconducir su nanilr'acle actuar.En los pa- $rnith et al. (tg51) consicleran al currcuses an_elosajones e-sLe conceptoadquierecargomo <<una lum secuencia de potenciale-s ta de natriraleza,I;ero no en los iatinos, experiencias, estabiecic{a en la escueia con donde llega muy tartle, y^ qrie se sigue el propsito de clisciplinar a l,s alumiiosy rrtilizallcio el tr.mino<<plan de estudios>> y / jvenes en grpos, segn pensamiento su y o pro*qrama.cin. La ]_i.eal A.cademia Espaejecuciones. Este ntarco de experiencias ola (.1984) ici cjefine corno <conjunto de correspondeal currculurr1. >i estirdiosy pticticas destinadas ?-queel alum- Bestsr (1958) entiende por cuculum uir no de.q u-i'o I I e rlenarnen te sus pbsi bilid ades >. programa cle conocinrientos verdaderos, vEfillolgicaulenf,e se entiendepor cr.rry. itdr-s *renciales, q.te se trailsnrite cuiulr ((unacarrer_a o curso>); eutencliclo rqnli sistemticamente en la escuela,paradesa(rcourse of subject matte/ studies>.El conrrollar la mente y entrenarla inteligencia. ce:tocurrculum vitae no es sino la <<canera - Good (1959) consideraal cunculum corrlo cle Ia v'ida>r. y rnateriaEsta diversirla.d conceptualapsrccc .:n alun plan generalde contenidos les especficos de in.struccin clue las esguna-c de las clefiniciotles ms representaticuelas ofrecedan a los estudiantes, crilo vas de.currcuhtnl,gue verernosa continuarnedio de cualificarlos graduacin.o para Ia cin de una manerahistririca, lineal y secuencertificacin o para Ia entradaen Lncanlpo cial agrupadas por grancles escuelas,modeprofe.sional o vocacional.>r los o lratjicione.s curric.ulares. - llieuziede (t 983) eniiendepor cur-rcuiuil (uii organizacin sistemrtica cle ac[ivida-

des escolares destinadas a logr.rla adqui_ sicin de un cierto nfrrnero'cie conocimientos.;> F. Tl'aclicin tecnolgico- positivista: Las clefiniciones de curlculum se orien_ tan a l+ planificacin del miimo desde un modelo de baseconductual, S, R e S _ O _ R, tratindoce controlar las variatrles independiente(S), dependienrp (R) o inrervinien_ tes (O).Este mocleio est centradoen Ia obtencinde prodLrctos obser',ables, meclibles y cuantificables,Pnedeconsiderarse t.ln& crganizacinde medios - fines, oriertad.;s ila consecucin de objetivos observables, medibles y crantificables. - Xnlow (1966, pg. 7) afirma que el currcu_ lum es <el esfuerzoconjunto y planificado cle toda la escuela, destinado a conducir el aprendizajede los alumnos hacia resultados de aprendizajepredgterminadps.>> , pg. 130)precisa:<<En vista "Johnson(1961 de las deficiencias de la {efinicin popuiar actual,diremosaqLr que currculumes una serie estructurada cleobjetivos dei aprenctizaje que se aspira a lograr. El currculuni pi'escribe (o por lo menos anticipa) los resuitadosde ia instruccin.>> - Neagley y E'aris (l?61 pg, Z) enrienden , por currculum <el onjunto cle experiencias planificadas para ayudara los alumnos a conseguir,en el mejor grado, los objetivos de aprendiy'aje proyectados,segin sus capaciclades.> - lVheeler f 1,967 , pg. 15) indica: <por currculum entendemos las experiencias planificaclas que se ofrecen al alurnno bajo la tuieia cle la escuela.>> - Hirst (1968 ,pg.40) afirma que el currculLinr <(es un prograrnade actividades diseaclas de forma que los alumnos puedan aclquirir cie mocio ms efic az ciertos fines y objeti*os eclucativos.> .

- Taba i19'7 4) concre ta que <el cutrculim -en es esenciaun plan cle aprendizaje.,, - ?an rieil f Tairner ( 1955) consideran ai currculurTrcomo <<lase;rperienciascle aprendizajepianificaclas y guiaclzrs y lcs resultados de aprencli z,aje pretenciidos, fbrmuladosa tra's de ia reconstruccin sistemrca del conocimiento y experiencias; bajr: ic's auspiciol de la escuela,para la superacinde los aprenCicesy la mejora iie ias competenciasen lo personal y social.>> . [.]'flaiqquf. (1 977, pg. 7) indica que <<ei . . - . curcllum no strocornprendeios progr,mas de las distintas rnaterias,sino tambin ula definicin ele las'finalidades cle la educrrcin, Ltnaespecificacinde las actividades cle enseanzay aprendizaje,que suponefl programas de conteniclo y, por illtimo, indicaciones precisassobreIa rnanera cmo el alurnno ser evaluaclo.> - Doil {1978,pg. 6) afima que.<elcurrcuh-lm de una escuelaes el contenido y irts procesos formaies e informaies necliante ios crialesel aiunino adquiereconocirnientos y cornprensin,desarrollacapaciclades y modifica actitticles, apreciaciones y .alores bajo el arispiciode ia escuela.> C. Tnadicin interpretativa Esta taclicin posee uria doble direccin: por un lado se prirna lo cognitivo del currculilm y pol otro lo socio - cultural; en unos casosse subra'yams io prrnero y en otros 1o segundo,mienrrasqlte en oftas situaciones se inienta un equiiibrio (Sienhouse). Ei mo.imienio econceptualis ta se . enmarcaria en esta tracliciny su ciiversidades nruv iimplia. l{o obstantesu r-lnidad radica n su crtica visceral liacia 1o coniJuctual curricuIar y su sentido de la prctica, - Stenhos (198 1, pg. 29) indicaque ((un currculumes una tentativapara gomunicar

de Linprtilos ;rincipios )/ rasgosesenciaies que peilnanezde fornla.tal pilsiirteciucativo, cr'tica y pueda ser ca abierto a ttriscr-lsiiili a la prctica'> efectivaneilte tlasladado - R*:aticltamp ( 1 9 8l , p g - 7 ) s e a i aq l i e e l {(e,s u1l drtcltlrientoescrito qtte cr-tt't'culttm cisl el rnbito y la estructttl'acjii clisr-ra proyectatlo pal'a Ltli etlucalir.,tl llt-()gr.allra esc ueJa.>, el ctrrr- Sclrtin (1983, pg.296) consiclera culufn conro un coilttato reflexivo entre el por la indagauniclo's profesr:I )' el aitimnt--r cin. - Zabalza {7gB'/, pg. t 4) refleja esta icleade cun.culltm como <el conjunto de ir:s supuestos de partida, cle las mritas que se clssealograr )' los pas(Jsque se dan para de conocimientos, el cort.iunio alc;anzarias; ... actitcles que se consiclei.atr fiabilidacles, tra$ajaren la escuelaao tras irirportartes

ai afiiiltaf qLle consideranics ei I]ez. 1994',, cli.cillunr clesdeLrncloble punio de vista: conlo Eteilenlos por un itt'-ioei <<currcpiunr an c t t l t u r a e s c 0 i a c r i i l u r a s c c i a l r i o i } , , ' e l i i c ie eclucal.i','as iar pol nledio cle lirs iii-qtitrrciones el clefininros y los profesoreso -i' por otro de aprencliZ'e((crrrrOuiulitcfjill.Oel ntclcle.lc ios prggfanlls en el cual se ittsel'tul errseiranZa Estas rlefiniciones estn inrplcitas escolares>>.

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en el diseo icnico de las diversasreformas atlnqllea menudo iberganiericanas, eclucaiivas curriculaeienlentOS ocultaSentie nurllerosOs y desor,ganizaclos. res dispel'sos D. iilbadicin socio - crtica:

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La tradicin socio - crtir:adel currculunl sulgida a partil cie1aEscuelacleFrartkfurt y sobre tociode la lectura de }labernlasconsidera el currculum cofito un anlisiscrtico crrltu:al , cLty^funcin principai es poltica, ao. >t liLieraclora Y eniauciPaciora. - {ltii (1987,pg. 31) concletaque <<entende- Larvtori (1983) define el currculumcorulo que presiIt]os por currculunl el prroyscto por las reaiiz,ada irrraseleccinde estrrclirs de las aitivida.clese,Jucativasescolates, para cada una de las siguientes escuelas, guas y pl'oporciona susinte.nciores prec:isa estructurasdel sisteillacllltural: prolos par! y tiles adecuadas cle accin ' estructurasocial / sistemasocial diresponsabilidad Ia qtle tienen fesot'es econntico " -si.stelt:a recitde sti ejecucin.>> " s i s t e m ad e c o m u n i c a c i n - Ginrsno (1988, Pg. 34) afrt\a y cotrcreta " sislenrade racionalidaci es el eslbn entre l'a " -"'' ';'sislenrade moraliciacl ciue e I <<currculunr exterior'a la escuela cultura y Ia sociedacl " sjsteinacie r;reer'cias o ltt corit:citttir-'1o el entre eclucacin, Ja ' sistemade rendinriento esttlco ]' y el prendizaie de [o-q cultura hereclaclr.rs al planteatnientodel cttrrcuencamirlaclas y alulnlos, entre la teora (ideas,StlpLlestCts lurn total coliio inapa o plano de la culttl'a cladas positrle, la prctica aspiraciones).y es el uso crtico de la nrisrna' y ,slrSenticio Y ptltlcollrJiciotles.i) ultAs,Jeterminadas - I{ing (1986) tras una relecturay anlisis exes ia cr:rrculnrn E:L' ms: tuaiiz* alt crrico de Apple (1979) y Giroux (1983) presiciny concrecinciel plan cultural que corno un aconteciel...cLrrrculunl consiciera ,una institucin escoiar hace realicladclerimiento o LlnA situacin en Llil contexto qtle condiciones dete'm.ila.clas ttnas tro cle: el coutexto de clase, ei collsocial rJaclc: iratizane.se Pro)/ectLry social y el contextopoltexto Personat pronuestras situaramos e conte.xto Iln e.sf tico, cotrio parte del ambienteciel attia' de cuncultlm (Ronrn y pias clefirliciotte.s

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- fianrr's (1988, pg. 45) rlefiile el clrri-cri- Curt'crlu* y Apl.erudizaje (triomii., $ez, iLrrncornc: <<iina const*rccirr histricay i 9 i 3 9p , g.lli): social. apoyailoeil Llflanietaieora>: y si.a 1. Esiisdeiiniciciies i:scilari i'iir e di:s no es oirir que ia teora crtico .onrr.uicla erilemos, ei currculLlnt cotrlo progrernade clescle una perspectiver dialcticav eman_ interi:iones capaces escIaes cleser 'ealizacipaclora. clas'y el crrrcuiuin como el marco globiii {}or nnesfra parte consiclerarilcs que cniiriral y poltico qr.re incide en la escueia. el currcnium posee una croble dirirensin En sentido nis resiringido se coitviei-te eri (Roriin- Dez, ig89, 1gg4 a y b): cliseoo pyyectocurrictilary en su senticlo a. cuiltural, ya que, tar coriio hemosinciin:.sarnplio abalca la toialidad cleelbinentos crdo rnteriornienie, es una seleccincriItucie la educacinforinal (e inclusoinfbrrni). ral y consi.itriye la cultirrr escolar.como trl 2- El irast'ondc comn de la rnayorr de constade capaciclacles _ destrezas, valores_ las cle-finiciones es sLr sentido anticipativo ac'tiiucles, contenidosy mtorlos- procecli- conl? pero proyectado a la prctitieliiiin, i:i*iltos qur utiliza Lrnasocipdacl cieterrni- . ca. n a d y r e l l o e n u n a c J i r n e l i s i s ni n c r nc iay 3, Las primerasclefiniciorres sueleiitener cliacrnica. P o i e r i o d e c i r n o s ,d e s d e u i l a un mar0o ms restriirgidoprxinro al cnp e r s p e c t i . zs ao c i o - c o g n i t i v a , d e n a m a _ cepto de progrtma escolar,las riitimls srierrer.a directa y sencilla que currculLlrn <<es len insistir en ei contextoo escenaio escol a c r r l f u r a s o c i a i lc a n v e r t i t { a e m c u l t * r a Iar, cultural y poltico y todos los frctores escillar por nedir de lis instituci{nes qile incidenen 1,aunrlrie esto no es neesaeclucatiyasy los p:rof.es$resr>. I)esde este riarnente lineal e n f o q u et a l t oi a s i n s t i t u c i o n e s eclucati.vas 4. L,ostrin,inos y c.Lnce;ios cleenseanza conro los profesoresson mecliarjores . cle ia y aprendizaje.suelei-i srt' prioritiuios en lis 'lt c u l t r i r as o c i i l . defirLiciones anterioresa dcadade los b. Morlelo rir aprenrtizaje - emseanza: setenta, mieniras que posteriormente se irrEn este senticioel cr:nculLtrn. posee una siste ms en el anlisiscrtico - cultural de clirnensi'npsicopedaggica qlre se eni'irrca la esc;ela (i7i5ories reconceptuaiista, cognien las institucioiles por ello de_ eclucalivas. tivo - sirirblica, y sccio - crtica). cimcs, clesde Lina pergpecr.i,,y.a. co.gniti.,ro 5. Esras {efiniciones res'ionden al iaracontextu al, que cl"tn-cuiLtrn es (i.tn motrelo digrna pred,:minanie en el momento en que rle apreniiizaje - eiseanzaen el cual se se for-rilu1rrn paracligma cc;gni, {conchictisrno, insertan ios prog;.rniasesclares>>. Desde tivo, paradigrna ecolgi':o...), aunquetln stosslrpLlesios i's profesores son rnecriado- inaticesdiierentes. 'Laaz res del aprentlizaje a partir ,Jeuna mediacin 6. inuelly y (19Sj) destacan clos i nstruccionai - Posieriormenie clesarrollrremos climensiones r-crite'ir;s bsicosa la hora cJe estos closenfoquescluna rnarrera rirsdeta_ cieflnir y coiif'eccio'arlc;scurric*la: prr nn llada. laclo uila concepcinfinriista y iecnalgica l-lni vez secLlenciicas rars ciefiniciones ms y por oiro una r.limn e s i , i np e r s o n a l y e. r i s significativas cle currcuiurliveamoslos as_ tncial. LInas clefiiiicic;ne s, cornii hc.nros :cctcs mris representaiiv,r:.s conteniclo.s en pr-rtlicio ver, insistenrniis en Llrt aspectci cue ellits,trlcomo lo recogentos en nuestrr ob,ra e n e l o t r o .

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planteamiento, cuya idea bsica consste en rechazar la tradicionai separacine.ntre el individuoy la sociedadque suele iniroducr el anlisis psicolgico.

En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que coniguranel crecimienio de una personason el fruio de la interaccin constante que rnantienecon un medio ambiente culturalmente organizado. As, el crecimiento personal es el procesomedianie el cual el ser humanohace $uyala Cultura delgruposocial al que pertenece, de ial manera gue en este proceso el desanollo de competencia cognitiva est fuertemente .l.t vinculadoal tipo de aprendizajes y] en general, - specficos v I v" al tipo de , v vr prcticas sociales dominantesHay que precisar que el concepto de culturautilizado aqu se utiliza en un sentido muy amplio, de acuerdo con la definicin de coie y wakai (1gg4), 'ru=onrmientos, engfoba mltiplesaspectos:conceptos,explicaciones, lenguaje, ideologa, costumbres, valorr,o"*n"ias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta,tlpos de organizacin familr, laboral, econmica, social, tecnolgica, tiposde hbitat,"etc. Los grupossocialesayudana sus miembrosa asimilar la experiencia culturalmente organizada y .a convertirse, a su vez, en miemnroi aciivosy en agentes de creacin cultural. As pues, la Educacin designaeJ conjuntode actividades mediantelas gyalesun grupoasegura gue sus miernbros adquleran la experiencia social histricarnente acumulada y culiuralmente organizada. que {Record**o. los instrumentos cognitivos y ios procesospsicotogicos rormanp.rt* de esta experiencia). Estaformade entender la Educacin est en consonancia con la definicin de cunculo ,,el conjunto define al cunculo como P,roPru"sta,.que de objeiivos,conienidos, rntodos pedaggicos y iriterios de evafuacin de Qadauno de los niveles, etapas, cclis, grado-s y modafidades det sistema educativo"Lo que se preielb* al fin y afcabo estructurul J* la mejor manera posibh,la experiencia "i, culturahnente organizada, paraofrecrsela al educandoa fin de gue interacte con ella, prornoviendo con ello el crecimiento personal del ndiiriduo. EI. MARCO CURRICULAR DE t.A REFORUA El marcocunicular de la reforma del sistema educatiro qu qupretende, quiereevitary cules son suscaractersticas?

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1. TEOA GENERAL DEL C{.JRRCUL

lntroduccin La finalidadltimade la educacin siempreha sido promover el crecmento de los seres humanos.La disyuntva bsicaclel conceptode educacin se produceentre los que entienden que el resuliadode este procesoes debido a un desarrollo intemo de la persona, y los que lo conciben como el resultadode un procesode aprendizaje, en b-lenarnedidaextemo a la

persona.

Los exponentesde estas ideas se expresanen dos conientes.el eni'oque cognitivo+.rolutivo, (Piaget)que consideraque la educacindebe tener como meta ltimapromover, faciliiar o, como mximo,acelerarlos procesos naturalesy universales del desarrollo; y el enfoque alternativo, (Kohlberg) que consideraque la educacin debe orientarse ms bien a promovery faciiitar los cambios que dependen de la exposicin a situaciones especiicasde aprendizaje. En opinin de Coll, aunque arnbas posturas encie'nanparte de verdad, arnbas parten de un planteamiento inconecto de entenderlas relaciones y desarrollo entre aprendizaje prcticamente al considerarias corno si fueran independientes. Los primeros se atribuyen casi en exclusi'a a una dinmica internaa la personay los segundos a una presinextema. Las investigaciones antropolgicas y transculturales de Cole y Scribner (1973)concluyenen los siguiente. por una parte constatanta universalidad de las capacidades dognitivas bsicas,(Fiaggl) en todos los gruposcultuales 'ciiferencias estudiados.Aunque matizandoque, exisien en la rnanera de utlizar dichas capacidadesen situacionesconcreias de resolucin de problemasy qye stas diferenciasestn relacionacias con los tipos de experiencias educativas (Koh lberg). 'i Todo parece sugerir que hay unos unirersales cogniivos,pero que su puesia en prctica efectirava a depender de la naturaleza de los apren que fa'orecen dizajesespecficos s educativas. ia,cexperiencia Cole,basndoseen sus invesiigaciones y en los trabajosde Vygoisky,Luria y Leontiev,desanollaun planteamienio que supera la controversia clescrita reconciliandoen un esquema explicativo integrador los procesos de desanolloindividuaf y ef aprendizaje de la experiencia hr-rnana culiuralmente organizada (aprendizajesespecficos).El concepto de eCucacin que subyace al modelo de currculum propuesio es iributario de este

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, de las diversas y la coniinuidad Pretende asegurarla coherencia y de las reasen las divensas Y ello se asegura etapas. eiapaseducativas .al y crieniaciones, unos mismos principios elaborarlos prograrnas sguiendo y una mismaestructura cuiripular. bsicos n Quiere evitar los solapamienios,repeticiones, incoherencaso contradiccones entreeiapasy de un.rea?n Lrnaetapa y en otra.Y elfo se logra pariiendode unos mismosprincipios bsicos,una misma estructura de la meiodologa de criterios, y cunicular, la unificacin la hornogeneizacin procedimienios. la adopcin dejunosmisrnos , Dos son las caractersticasdel modetc de diseo curicularbase para la cqnfeccn de las propuestas cuniculares:Por una parte es flexible para atenderlas peculiaridades de las etapas y de las reas. Y, por otra, preclso para salvaguardar y continuidadde todo el proyecto la coherencia globaf educativo Conozcamos ahora cules son los principos psicopedaggicosque el modelode diseocunicular impregnan de la reforma.

CURRICULAR PRIUCIPIOS EL MODELODE DISEf\O 8UE IMPREGNAN DE LA REFORMA : -.'; :

el cunculoes precisoterer en cuenta e! nivel A la hora de elaborar 1. de competenci cognitiva de los alumnospara los cuales se disea. Es y posibilidades decir,sus capacidldes cognitivas. 2. : Los conocmientos previos pertinenies de los afumnos condicionan los nuevos aprendizajes. previos nos 3. El nivel de competencia cogniiivay los conocimientos y un penrilgn resonder pregunta. aprender a la qr: es capaz de hacer alurnno en un rnornentodeterminado? 4. . .: La educacin escolardebe partir del desarollo efectivo (lo cue el alumnoes capaz de hacer y aprenderpor s solo) para hacerfoprogresar que prximo(distancia y generando ampliando nuevaszonasde desanollo existe entre la zona de desanolloefeciivoy la zorla delimitadapor aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender con la ayuda de otros o desanollopotencial).

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5' La educacin escolar debe aseglrarIa realzacinde aprendizajes sgnificativos. (El afumno ccnstruy en s la realidad, airibuyndole significados de su experiencia). 6' Son dos ias condiciones para qLe iln apnendizaje sa significativo: que el conterido sea tgica y pscolgicarnente siEniticati.o. o. que el alurnno est rnotvado para aprender s i En ific atiranente. 7' El aprendizaie signiicativo exige la ftncionaldad de los conocimientos,que el alumno vea que lelon tiles, que son utilizables. B. El aprendizaje significati'o implica una ntensa activdad interna del ' alu'nno. 9. El aprendizaje sgnificativo demanda una rnernorizacin comprensiva" 9

10' Paraquese realice ,,aprender significaiiyo, se requiere '' Tiene que aprendizaie a aprendef apren'der as lcncas y desirezasa* trabajo intelectual pararograr un buenaprendizaje. 11' Un componente del "aprender a aprehder'' es la dlabora*inde esquernas o mapasde conocirentos. oiro componente es la rnernoria 'a comprensva o aprendr.aconstnui', evaluary rnodificar los propios mapas o esquemas conceptuales. 12' La mocificacn de los esguernas o mapas de conocmientos es un objetivode la educacn.
13. El alumno gs el altfice de su proceso de aprendizaje. aprende.t es el .'quedebe realizarla acfividadconsiructiva l es quien que supone ef aprend24e.

14.

Los principiosanteriores deilnen : a' funa concepcin constructivlstadel aprendlzajey, por lo tanto, b' un1 concepcin constructivista de fa ntervencin pedaggica.

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ELEME}TOS DEL C{.IRRICU LS que nos podemoshacerpara conocerlos elementos Las preguntas bsicos puedenser estascuairo. del cur'cuio Qrensar? Obj,etivosy Gontenidos La respuestaa esta pregLnta nos va proporcona" info,rmacin acercde los y obievos de los confenrdos cle ta enseanza. Los objetivos hacen referenciaa los procesos de crecimientopersonal que se desea producii', provocaren los alumnosmediantela enseanzafacilitar, Y los contenidos hacen referenciaa la experienciasocialcultu'afrnenie organizada.Sin dejar de ser muy irnportantes los contenidoseducativos,es prioritariala decisin acercade los objetivos. Estos van a ser una especie de norie que guiarla decisin acerca de cules son los conienidos educativos que rnejor favorecern el logro de esos objetivos.As pues, los contenidos sern selercionadosen funcinde los objetiros o capacidades,que pretendernos que los atumrlos vayandesanollando a lo largodel procesoeducativo. Estos objetivosdebernquedarcontextualizados en los de cada una de las reas educativasy estarn referidosa cinco grandes tipos de capaci,Cades humanas. cognitivaso inteleciuaies,de equilibrio personal o afeciivas, moirices, de relacin interpersonal, y de actuacine insercin social. En esto se puede apreciarsr diferenciasustancialcon respecio a los objetivos educativos del pasado,ceniradoscasi exclusivamente en el primeriipo de capacidades, ofvidando las restanies. Para alcanzar ,a meta, podrnexisiirdiversoscaminos.La opcinpor un camino u otro estpr en funcin de una serie de variablesque hay que considerar: las intdilcines educatiras, las caractersticas de los alumnos,el contextosociocultural, el poyectoeducatiro de centro...En iodo caso, en la respuesta a esta primera pregunta, quedan explicitadas las intenciones educativas dpl equipo de profesores que concreta el cunculo para una determinada etapa educativa.El plan de accin a seguir para el logro de estas intenciones se explicitar en la respuesta a los otros tres interrogantes. Cundoensear? Este inienogante nos rernite a la dimensin temporalen un doblesentido.

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Su respuesta nos va a indicar los criterios pai.a ordenar y secuenciar los obietivos y los contenidos en runcinde lo que ei alumno es capazde hacery apfender en un momeniodado. Nos indicalos criterios pa'ariist'buir esos objetivos y contenidos a lo largo de las corespondieniesunidadesC tiemp escolarque constituyen una dete"ninada eiapa educativa.Deben plantearsede forrnainie-relacionada arnbasdirnensiones temporales.

Cmoensea-? La respuesta a este intenogante nos va a permitirdecidiracerca de fa planificacin de las actiridaf*" y rec{-rr.sos necesaniosdel proceso ensea nza-aprendizaje que rnejorcntribuyan al logro de las intenciones educativas explicitadas en la respuesta a la pregunta:lqu ensear? Existenrnftples carninospara paraalcanzarlas rnetaspropuestas.No existe el mtodoinfali0ble, exisienmtodosdversosy lo q" hay qile decid'es cul es el meior y-msajustado a la reatida eOucatva para la cual se seleccionaEs "nuy' intpontante la propia expenlencia docerte para acentarla decisln. La elercinla realizaiernos en cada rnomento parauna,realidad muyconcreta, la nuestra. Qu,cno y cundoevahar? Para saber si se han alcanzado los objetivosplanteados es fundamental realizar la conespondiente evaluacin de todo el proceso.Lo que vamosa evaluar es si se-han logrado las intenciones educativas concretadas en el quensear. Se tratano slode'evaluar el n'rendimie nto"de los alumnos: la evaluacin aqutieneun sentido muchcms amplio. Y se incluye en ella ii eual,racin del diseo realizado por el equipo de profesores.Hay que ver si lo 'realidad planiiicado ha,estado o no a la de los alumros, a sus .ajustado posibilidades y capacidadgs, y al contextosociocultural en el que est ubicadoef centro-Tarnbintenemosque deiectarsi los alumnos han logrado desanollar las capacidades sealadas en los objetivos y fenerales si se han realizaioel oportuno api'endizaje de contenidos coiceptuales, procedimeniales y actitudinales adecuados a su edad. Cmo vatnosa realizar la evaluacion?Estableciendo de antemano los criterios de evaluacin que el equipode profesores consensuar para cada ' proceso de enseanza-aprendiza.ie (etapa, ciclo,curso...)

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Cwr,cu{sn J Fl-ezcyt eciXl,

Cundo eualuareffiCIs?

At iniciode cada nueve iase clel procssode enseanza-aprendizaje para deteciar las capacidadesy los conocrnientos previos de los alurnnos. Es la llamada Evaluaclr lnicial. A to largode! procesopara comprobarlos prcgresos, dificuliades, bfoqueos.., en el procso de aprendizaje. Es conocida como Evaluacin Fonrnatiira. Esta y la inicial nos sealan el AJUSTE PEDAGCICO.

Al trmino de cada fase de aprendizaje. Esta es la llamada que nos pemiitirspber si se ha logradoel Erafuacn Stmatira apren dizajepretendido. quelas inienciones Mientras educativas quedan explicitadas en la respuesta al primerintenogante, ef plande accin a seguirpara lograrlas nos viene dadode la respuesta a las preguntas y cmoensear sobre el cundo y el qu, cmo y cundoevaluar. los elementos Una vez descubiertos del que brotan cunculo de la respilesta a una seriede inienogantes, debernos saberde dndepodernos obtener paradecidiracercade cada informacin uno de estos elemenloscuniculares. Esta inforrnacin nos la van a proporcionar lasfuentes delcunculo.

FUENTESDEL CU RRCT.I LO

Llamamos fuentes curric-rlares a aquellos nnbltos que nos van a proporcionarinformacinpertinenie para decidir acerca del cunculo de nuestros alumnos, Son cuatra las que consideraremos como las ms irnportantes dn la rnedidaen que, desde su naturalezay origen diferente, nos ofrecenuna informacin y complemenia especfica na. Fuentesocioantropolgica" Nos va a proporcionarinformacin acerca de la sociedady de la cuttun para preparando Nos va a decidircules son las la cual estarnos a los alumnos. henamientas conceptuales, procedimertales y ac!ttsdnales que el alumno precisa para insertarse de forma crtica y creativa en la y enriquecerla. transformarla sociedad que le ha tocado vivirpara mejorarla,

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Se irata de que los alumnos p{.e{dan l{eEar a ser mernbnosactivos y responsablesde la sociedad a la que pertenecen. Esta fuentenos inforrna acercade las dernandas de la socedad a la esciiela y de las vanablesde ilpo socialy culturalqu9 hay que tener presente y que son relevaniesa la hoi'a de concreiarel cunci-. os har tornarcontacto con la realidad en la que se ennnarca el proceso pedaggico, proporconndonos informacin para respondera ta preguntasobre qu ensea". Fuentepsicolgica Es fuente ser la que nos inforrne de las canciersticas psicolg/cas concretas de los ajumnos para los cuales diseamos el cunculo. Nos indicar la fase evoluiiva. en la que se encuentran fos alumnos y sus posiblidades de aprendizaje, pudiendo conoceras aquelloque los alumnos son capaces de.haceryaprenderenuna determnada eiapa o ciclo.Elfonos va a permitirajusiar io mejor posible el cunculo a esas capacidadesy posibiiidades. A su vez, ei conocirnento de cmo aprendenlos alumnosnos ayudara cliscernlr sobre el cmo iniervenir para qle aprendan.Esta fuente nos informaracerca del qu, cmo, y c+endo en'sear. Fuelteepstemolgica Nos informa esta fuente de las caractersticasconcretas del mbito de experiencia y conocimiento o rea cunicularque nos compete.Esfa fuente iniorma acerca de la estructura interna de ra diiciptinay sobre culesson los contenidoseseniales de ta misma,sus relacion.es y tos instrumenfosque ofrecepara co\1]re ta reatidad.Su informacin es sumamente vatiosa a "\g:, la hcra de decidir drt es /a secuenciade cantenidos ms adecuadapor ta lgica de la'cincia.Teniindo presenteesta lgicanos ser rns fctlaceriar en la decisinacerca de la secuenciade contendos en funcinde la lgica -aguelloque el alumno es capaz psicolgica de aprender .iuente en un momento dado-' Otra infonnacin que nospropotcionaesfa es /a retativa a la metodologa y al estacto actual- de /os conocimienfos de nuestra rea cunicular.Esta fuente nos da informacin para dilucidarsobre el qu y e! cmo ensear. Ftentepedaggica Esta fuente recoge,por una parte, los planteamiertos tericos que inspiran fa prctica docente y el proceso de enseanza-aprendizaje; y por otra, recoge la experienciapropia-no escritaen librostrasmuchos o pocosaos

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comoproies,sres. La propiaprciica pedaggica nos va e ser sumamenie para sabei" valiosa y adecuacjas decisiones tomarlas mejores acercadel currculo de nuestros alumnos. experiencia De hecho es nuestra la que nos permiteen un mornento dado uiilizarunas detenninadas estraiegias educativas, rnejorque oiras. Es una especede "sexto sentido"que poseemos losdccentes trasaosde experiencia. Estaexperiencia hayque aprender a expresarla, a sisiemaiizarla, a ponerla en comn,a servimos por ser de ella para el diseode ruesiro cunculo sumamente valiosa.Ella nos permiieacertaren el ajusie pedaggico: parauna realidad disear rnuyconcreta. Estafuenienosinforma tambin de cmose aprenden los distintos Saberlo tiposde contenidos. nos ayudara dpcidir cules para son las mejores recursos estrategias, a utilizar miodos, que se d el oportuno aprendizaje. acercadel cmo Esia uenteinorma ersear. Conviene tener presente que la reflexir acerca de estas cuatro para cada Lno fuemtes hay que haceriay actualizarla de los nivelesde y concrecirl elaboracin del currcuio.

?. DISET{O EURRITULAR COMO PROYECTO; DESARRSLL TU RRiltjLAR TOffi REALIZACITI

FASESDEL CURRCULO Existen dos faes claraS en relacin al currculo:una /ase de diseo cunicular y otra fase de desanollo cunicular. La primera fase hace referdricia a,.la exlciacin terica de las intencioneseducativas -qu ensear,qu aprender-y del plan de arcin a seguirpara alcanzaresas Esta expliciiacin intenciones. terica va a ser la que oriente la fase de o fase en la que se pone en prcticalo diseado. desarrollocuqricular Siendo muy importante que la puesta en prctica est orientada por lo diseado,no lo es menosel hechode que la priesiaen prcticareplaniee el diseoterico:o confi'rnndolo ver la necesidad de modificarlo. o haciendo DE ETAPA A PARTIR EI-ABORACINDEL PROYECTOCURRICUI-AR DEL DCB O CURRCUIO 1. Formular los objetivosgenerates de ciclo del rea en una determinada ETAPA.

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2- Seleccionar de /os ccntenidoseCucativos del rea aguttos que se adecuena cada uno de los ciclo.s en funcinde /os obietivos generales de del rea. 3. Estruciurar,ierarquizary temporalizar/os conienidosse/eccionados teniendoprcsenfes/os prncipios del aprendizajesignificativo y la ieora consfruclryisfe del aprcndizaje. 4. Establecerlos crrerios metodolgrbos y de evaluacin que se yan a tener en cuenta a to largo de la etapa y pare cada uno de /os crblos. (Tener presenfelos criteriosesfab/eados en e! DCBde Etapay de rea.A su vez, revisar la iniormacin queprcporciona la iuente psicopedaggica) 5. Estabtecer, para cada una de ias unidadesddciicas y con mucha claridad,el tipo y grado de aprendizajg que deseamos reaceel alumno, formulando /os objetivos tenninales.sfos cJeben indicar con claridadta capacidad a desa trollar, Ios. contenidos que deben serobjetode aprendizaje, /os medios a utilizar y /as condiciones de espacoy temio a tener presenies. 6. Revisa r la coherencia de todo et proyectocunicularde reacon la etapa, con otrasreas,cn la mismarca' ei otras y con /os pn=supuesfos psrbopedaggicos "fup"" asumidos por tada la camunidad educativa. SECU Ei\CI,AF tOS COI\TE NIDOSEDI.ICAilVCS.PASOSY CRITERIOS. Pasosparasecuenciar:
1. 2. 3.

ldentificar losprincipales elementos delcontenido. ldeniificar las relaciones entre los rnisrnos. ldentificar las estructuras conespondientes. Estable@r una secuencia que respeielos principios del aprendizaje significativo: Ordenar los elementos de acuerdo con una secuencia que proceda Ag!o msgeneral y de lo mssimple a lo msdetallado a lo mscomplejo.

para secuencia C riterios r conte ndos;

1.
2

Secuenciar losconcepios. Secuen ciarlos hechos

IV

3. 4. 5

los principics Secuenciar los procedinrientos Secuenciar fos valores, Secuenciar y normas aciitucjes

PROG RANACIN DE A T"I I.A. T.I NIDAD ES DIDTNIAS Las programaciones constiiuyen el ltimo nivel de concrecin de la propuestacur"icular. Se elaborande forma pormenorizada para unos elementos muy concretos. Est constituida por un conjuntode unidades y secuenciadas. didcticas organizadas La programacin debe incluirlos objetivos concretos a alcanzar, los conienidos concepiuales, procedimentales y actitudinales y por lo tanto,a aprender a ensear, porlos alumnos, quevana reafizarse lasacti,idades y los recursos metodolgicos y materiales qu van a utifizarse, cuniculares y las condiciones espacioquevan a necesitarse. temporales Deben sealarse tambin los criterios de que vn a ser tenidos evaluacin en cuenta y al finalde al inicio, durante : todoel proceso de enseanza y aprendizaje. -que es una unidadde trabajo relativaa un En cada unidaddidctica proceso y aprenclizaje de enseanza y completo-, articulado debe aparecer muy cfara la planificacin y la organizacin de los aprendizajes, y la planificacin'y temporalizacin de los mismos. Y adems, cules van a ser -indicando los criterios de e'raluacin el tipo y grado de aprendizaje que que el alumno deseamos quevamosa contemplar. realiceque Sin olvidar cada unidad didctica debe suponer una explicitacinde nuestras intenciones educafivas y concretadas reseadas en el Proyecio Cunicular quetodo"el de Etapa equipo de profesore*q ha elaborado.
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3. CURRCULC,' EXPLCITO Y TJR,RTUL LATENTr".

Analizarel sistemaeducativo y los que los alumnosaprendenen su paso por las instituciones escolare.s supone prestar atencin no slc a lo que denominarnos el cunculumexplcito,sino tambin al cunculo latente u oculto. El curculum explcito u oficial aparece claramente reflejado en las que, de una maneradirecta,indicantanto las nnnas legales, intenciones los contenidosmnimos obligatorios o los programasoficiales,corno los

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proyectoseCucativos de centro y el cur-culum que cada docentedesar-olla en e aula. El currculurnoculto hace referencia a tocjos aquellos conocimientos, destrezas, aCitudes y valoresque se adquieren mediante la pariicipacin en procesos de enseanza y aprendizaje,y en general, fi iodas las interaccionesque se suceden da a- da-en las aulas y cent-os de enseanzasEstas adquisiciones, sin embargo,nunffi llegan a expliciiarse como metaseducativas a lograrde una rnanraintenconal. El cunculurn ocufto acostumbra a incidir en un reoeamiento de los conocimientos, procedimientos, valoresy expeciativas ms acordes -o;;;; con las necesidadese intereses de fa ideofogai'regemnica de **. sociohistrico. Sin embargo,el desanollodet cunculumoculto no siempretrabaja en la 'de una consofidacin direccin de los intereses de los' grupos sociates dominaniesy de las estructurasde producciny distribu"invigentes. El anlisisdel cunculum latente en cada situacinconcreta de relieve fon. que la vida del colectivo estudiantilen los ceniros educaiivos no se caracterizapor u someiimientosin ms a fos dictados de las normas, iareasy significados que les imponensus docenies.Los alumnosy alumnas acosiumbrana resistiry alierar los mensajesa los que a nsttucin les .'-"--r someie La educacin de las personas en y para una sociedad dernocrtica es necesario llerarfaa cabo en el mrco de institucionesen las que sus estructuras democrticas permitan la planificacin y desnouo de experiencias de enseanzasy aprendizajes dirigidasa promovery ejercitar la capacidadde tomar decisionesde modo refleiivo y d cornprometerse en la reafizacin de co"Bductas responsables y efectirras, oentro de una filosofa - "' '-r.'-. de respetoy apoyoa los valoresdemocrticos. Una educacin crtica para una sociedad democrticairnplica que los alurnnos fleguen a cuestionarse ias inierpretaciones de la realidad excesivament homogneascon las que se tiab$a en ef desarrollo de los cunculaen las aulas. La finalidaddei cun'culum crtico es totalmentecontrariaa la de los cun-cula ms tradicionales; estos ltimostraiande convertirlos acontecimientos rle la realidad a la que se refieren, as como convertir sus justificaciones e interpretaciones, en algo natural e incuestionabfe, algo iomo de sentido comn. Sin embargo,el cunculumcrticointentaobllgaral alumnadoa que cuestione los conocimientos,actitudes y comportarientos q;; considera "naturales"y "obvos".El currculumcrtiio no slo se ocupa de sefeccionar otros contenidosculturaiescomo forma de reconstruir el ccnocimientoCe

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qlle disponede la cornunidad, sino tambin se inieresa porlas esirategias cje enseanza y aprendzajeque facilitan este proceso de reflexin, de ^^'*i^i^^^i^Cemocriica y solidaridad. y de ejercicio de la responsabilidad pdl u{-lPdl-rLJl I \

cornoel alumnadoes capaz de analizary Una vez que tanio el pi"ofesorado y peculiaridades juzgar las caraciersticas de la institucinescolar y del de resstencias ante mundo en que viven, queda abiertala posibilidad grado para y de injusticia que todas sea de iniers suponga algn no aquello o pade de las per:onas que colaboranen el trabajo en los centros de ensea nza. qLiepreseniaGimenoSacristn(19SS)acerca en el esquerna Basndonos de los nivelaso fases que atraviesaun cunculumdesde que se prescribe hasta que alcanza su verdadero significadoen los aprendizajesque de momentosque una .serie el alumnado,podernosdiferenciar consiruyen propia y en los que se producenespaciosde poseen una especificidad y de autonoma. indeterminacin que controlan el poderlas podemos de los grupospolticos Las inienciones programa propugnan en el momentoen que ya poltico que visiumbrar en ei se presentana elecciones,siempre y cuando se trate de sociedades alcanzanun mayorgrado de estos propsitos Posteriorrnente democrticas. en los conienldos cu^riculares mnimosque, por lo general,con concrecin se legislan para las diversasetapas que conformanel carcierobligatorio para las que constituyenel tramo de sistenraeducativo,especialmente dado que las Comunidades obligatoria. En el Fstadoespaoi, escolaridad tambinen este mbito los en eCucacin, Autnomastienen cornpetencia grupos sociales responsables de gobemarlastienen un programa de que se lo traducir, ms o menos fielmente en las inienciones, pbiigado que dician para las instituciones prescripciones de cumplimiento pertenecientes a su tenitono. educativas Estas propuestaslegislativases preciso, sin embargo, plasrnarlasen en un y este trabajova a reaerfundamentalmente proyecios ms prcticos esas que ertcargan de traducir empresas se e instituciones buen nmero'de prescripciones cje accin para los centros y administrativas en propuestas son quienesms empeoponen Las empresas aulasescolares. editoriales en que pcr ello suelen en esia iarea,entreotrascosas,porqueen la rnedida exclusivamente entenderdedicar-qe a editar libros de texto, tienen en su que existen.En estas dos ltlmas mano uno de los negoclosms lucrativos vienen dcadas es preciso destacar el esfuerzo que otras instituciones e innovadores ms producir para materiales de otro tipc realizando Los para alumno. el interesantes,tanto para el proesorado como de Profesores los Centros (MRPs), de Renovacin Pedaggica Movimenios los los Ayuntamientos, de de Educacn Municipales (CEPs),los Seryicios

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Sindicaios de enseantes. etc..,son algunas de esias nuevasinsiituciones que acostumbran a producirmaterials y a divulgar las propuestasde innovacin El curculum vuelve a ser reledoy reelaborado tambinen las propias insttuciones de enseanzapor el cleciivode proiesoresy profesoras de cada centroescoiary pocada enseanie y su alumnoen cada aufa. Las preocupaciones sobre lo que cueniacomo conocirnienio vlido,sobrela forrnaen que se transmite y se legitima ese conocimiento en cada insiitucin escolar, qu y cmo evaluamsia vida def aula y def centro, son interrogantes que en la medida en que les encontrernos soluciones,nos facilitarnel ir construyendo una culturapedaggicacapazd- ;;t;buir a la fiberacin del ser humano,de ayudara qr-re eite-puedaal alcanzar mayores cotasde libertad, sofidaridad, respcnsanica y cleacin.

Las coniribuciones que haceJ. Torres parafaclitar la reflexiny fa {1gg6) criicade cualquier currculurn o problema cunicufar, estnexpresadasa iravsde laspregunias siguientes.
Qu teoras de la educacine ideologamantenemosen nuestros anfsis de los problenias cunicularesl Cmo contrastarnosesas presunciones tericase ideofgicas? Qu grupos sociales y fuezas o colectivospolticosrespaldanlos diferentes cun-cula existentes? Dadas las caractersticas dei panorama polticoactuaf,culesson las prioridades y decisiones a tener en cuentaen la seleccin, diseo, desanolloy pvaluacin de los cuncula? Cmo y cori qu fundamentos deci,Cirnos los fines prioritarios de la educacin? las empresaseditoras, el profesorado, el alumnado las familias, etc? Qu se define Y por qu como contenidos en el cunculum seleccionario? Cul es la refacinentre los rjisiintosaspectos de la metodologa elegda de alumnos, {agrupamiento organizacin espacial y temporal, recursos a utilzar, actividades a realizar...) y los ni*tiub, y contenidos por los que optarnos? Culesson y por qu fueronelegidoslos mtodosde e'afuacin que para realizar utilizarnos el seguii;lienio del rendimiento del alumnado?

Quin lcs objetivos y ccntenidos de la educacin: la fly*d?,"legiiimar" Admrnrstracion,

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de evaiuacnpara captar todo lo que Sirven estas estrategias realmente acontece en el aula? dondeel trabajocooperativo, La creacin de gruposde investigacin-accin, y el ejercicio de la dernocracia las relacionesde colaboracin sean una preocupacin propuestas constante, altemativas es una de las con mayores posibilidades en la construccin de un pensarniento y prcticas contrahegemnicas. Medianteestrategias similareses como el curculum ocultoo, lo que es lo mismo,todo aquellode lo que no se es consciente, tender a no existir, o por lo rnenos, a no tener un peso y unas tan decisivas. consecuencias ocuftas Las dirnensones del currculum para ostensibles es precisohacerlas que puedanser analizadas y de manerarns crtica contempladas desde lo que debe ser las verdaderas finalidades del sistemaeducativo.

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Silva Aguila, Manuel. LosMarcos de la Prctica Curricular en Revista

Enfoqes Vol.1 N"1 Educacionales 1998.Departamento de Educacn, Facultad Sociales. de Ciencias Universidad de Chile
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u'ricular Los Ma!'cos de la Frctica

Manuel Silra Aguila'

La disciplina disci del Currculurn busca a la hora acfualdevelar los problemas problen que al interiorde la escolaridad se producencorno que consect consecuencia de la tensinentre el Currculum Prescrito, y la delimita el proceso de transmisinculturalntencionado, traducci prctica de la misrna. Este artculo explora los traduccin que rnediatizan el cumplimiento de las contrei contreimientos frnalidac del sbtema escolar abordando los ,rnlples frnalidades contextr que le circunscriben. coniexios

lntroduccin La medida de todas las cosas en educacines la persona, y no los y medibles'productos resultadosobse-vables de la escolaridad. En efecto, como dice el ilsofode la educacinRicha'd ('1978), Peters son los ralores y principlosy no tos resultadosobservables los que conrier-ten un prCIceso

en educativo.
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Como consecuenciade la industrializacin se ha generado Lnasimbiosis procesos enire los asociadosa la produccin de bienesy aqullosasociados productos a ta escolaridad. y medibles. Ambosbuscanconstruir obsenables Y esta situacin tienerepercusiones coiidiana de la institucin en la actividad escolar.Sobre tod en el mbitode los niveiesde concrecindel diseo con todosstsefectosa nivelinteraccional cunicular, al interiordel aula.
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la mismaforma de llevara cabo la accin.

e$ necesario que lo que'haceque una accinsea Sin embargCI,, enfatizar educativa, segnStenhouse! (1991), de estados no es ia produccin finales exirnsecos, que se ponende rnanlfiesio snolas cualidades en intrnsecas . , . . .' ' . '
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'. 122) pfanteaque la educa.cin Stenhouse{1991 cornprende cuairo procesos diferentes, de habilidades promover 1.-Entrenamienfo, implica el desanollo tcnicas
Revista Enfoques Educacionales Vot.1 No1 1998 Departamentode Educacin, Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile t

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2.- lnstruc;cn, implica adquisicin y retencin de informacones; 3.- lniciacion, impiicaconfonnida'd con determinadas norrfiasy valores sociales:
4.- lnductin, irnfilica procesos orientados a facilitar el acceso al conocimiento,entendido mmo un conjunto de esiruciuras o sistemas de pensamiento. Es el ltimo proceso quien le da significatividad y sentido a la accin educativa. Es el contacto mediado, graduado didcticamenteenire los corpus de saberes y valores y los alunnnosque entran en interarcin construyendoy recnstruyendo perspectivas,visiones de la conocirnientos, realidad- Esta induccln posibilita una irrsercin crtica en los ccniextos que circundana los sujetosde la accin educativa. socioculturales Los cortextos del desarrollo de la persona.
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La prfctica educatva debe tener en cuenta los dirersoscontextosqueenmalcanfa vida del estudiante. En efecto, ,so. cotidiana .gn fa,,realidad expresauna acomodacin progresivaentre un ser hurnano aciiro, . en y las propiedades desanollo, cambantes en ios entornosinrnediatos en fos quevivela persona en desanollo, en cuanto esteproceso se ve aedaclo pot que se establecen las relaciones y por los contextos entreestos entonnos, que estos Bstnincluidos. rns;gran{eS,,9t'l:lgs Tras esta perspectirya se encuentra la teorade la ecologadel desanollohurnanodel prqfesorU. Bronfenbrennq.(19S, 7.) .,,.,, ,. , , Desdeeste ngullbt*rn*n: Algplos conceptos cfayes, a .gomoel qonpebir fa persona en desanoflo no comouna tabularasa que registra los innpactcs dei ambientepasivamente, .sino como.una entidad dinmica,que va progresivamete incorpgranQo y reestructuando el medioen que vive.por otra parte,,'el 'ambienfe tambin influye y parlicipa en el proceso de acomodacin mutua;esia interarcin, perp_ofi;ambiente es bCireccb na! y se caractenza por su recrp rocidad. Por otra parte el ambiente no se limitaal entornoinrnediato sino que se extiendepara incluirotras interconexiones. esta De rnanerael arnbiente ecolgico se.,,concibg como una disposicinseriada de estructuras concniricas, en la que cada una est conteida en la siguiente. Estas esfucturasse llaman micro-,meso-, exo-,y rnacroslsfemas.

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es un patrn cJe actividades, roles y relaciones El rnicfiesrstema que la personaen desanolloexperiment en un entomo inierpersonaes parilculares. con caractersticas determinado, fscasy materiales Aqu se dan las interaccones cara a cara, y se ejecuianlos diversosroles a tal contexto. Un elemento adscritos cruciaien esie rnbitolo constituyeia naturalezade la experienciavivida. Esio significa que no son slo las propiedades objetivasdel ambientelas que infiuyensignificativamente, sino que personas perciben en el de ese ambienie modo las tambin esias propiedades. "!os aspeciosdel ambienteque modelan con Como dice Bronfenbrenner: rns fueza et curso del desanollosicolgicoson, sin duda, aqueilosque determinada" (1987: 41). tienensignific:dopara la personaen una situacin pues se encuentran Esie es el contextoms prximoa la prcticacunicular, y dialoganlas intenciones (producto educativas de un procesode explcitas traducidas de estudio,y el alumno, selercinculturaf) en planesy programas con iodo su bagaje simblico,sus conocimientosprevios, prejuicios,y niveles de desanollo cogniiivo,iodo esto mediado por el profesor, que asume el rol de articulador cultural y los de los procesosde transmis!n aprendizajes. En este plano,las perspectivas de desanollode los aiumnos,en el planode la induccin se faciliiaran a travs de la lnteraccincon personas que ocupanuna variedadde m/es,y a travsde ia participacin de un repertorio de roles que se amplaconstanternente. Sin embargo, la hora actual,los aula es ext-emadamenie roles que los,alumpos asLimen en el rnic:osistgma y resiringido. de limitado Esto constituye una grave lesina las posibilidades ylo abs'tracto. asomarsea otras realidades Los entornos del munrCo concreto primaria y secundaria de rjonde se realizanlos procssosde socializacir condicionanfuertemente las bases de los procesos de codificaciny ceccriiiicacin sirnblica de la realidad, facilitandc o limitando su y extensin.Ello se expresaen forrna de capital simblicoy pctencialidad en los logrosescolares. tieneconsecuencias fo de la pnctica pedagogicaa la teora curricutares abrir el abanico El Cesa en ia experimentacin de posibilidades de roles ianto de rnanera directa puesesto conllevauna apertura a los procesosde sustantiva como indirecta, induccin.

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Como dice el autor anies nombrado: "para lograr un aumento de la exposicin a distintosroles, lo nnejorno ser auentar el personal de la escuela, sino exponera los alumnosa los roles adultosgue existenen la sociedad general,trayendoestas personas el entonro de la escuela y haciendo ' participar a los niosen las actividades del mundoexteriof {1gli . 127) Abrir por tanto el aula a mltiplesroles facilita la incorporacinde tos alumnos a las diversas reas del saber, al conjunto de estructuras o sisiemasde pensamiento, concebidos por el hombre a travs del tiempo e incluidos en las redesde significados que constituyen la cultura. El mesosisfema comprende las intenelaciones de dos o ms entomosen los que la personaen riesanollo participa activarnente. Por ejernplo, en un nio, las relaciones que establece en ef hogar,la escuelay el gnpode pares del banio. Se puede deflnir por tanto como un sistema de rnicrosisiemas. Su autor planteague se formao se amplacuandofa personaen desanollo entra en un Ruevoentomo. En este sentidotienen un papel impoante "e! gndo y ta naturaleza det conocimiento y tas actitudesgue exi'sfen en un eito*o con respecfo al otro "(p. 44). Ei mesosistema da cuenta de los procesos de comunicacinque se establecen entre microsistemasy de las rnltiples interferenciasque posibilitano irnpdenlas relacionei Rucasentre los rnismos. Un rea de estudioy.exploracin sustantiva en el campode la escolaridacj es la tensin que muchas modos, y expectatirras que l/9T*"19tt entre los significados, posee y administra el hogar con aquellosgue maneja la escuela.En este punto,fas inve"stigaciones por Eernstein realizadas l7sll, goudon {1g7g), Bourdieu {1964:1970;1982),vera (1980), scn ilurninadores.
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El exosl'sfema es una extensindel rnesosistema, y est fornradopor estruciuras sociales concretas qle circundan al alumno. En estembito se producen hechosque afectan a io que ocurre en el entorno que cornprende a la persona en desanollo.
Aqu est presentela naturalezadel trabajode los pacires, las caractersticas del vecindario,los patronesde recreacin y vidasocial. Este coniexto influye fuertementeen la percepcin de la natur leza y funcin de ia escolaridad, entendida corno medio para logros mayor-espara unos, y como fin para otros. Los mecanisrnos de procesamiento de la inorrna"l* y el usc cje

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del excsistema, de aprendzaje y estrategias de los sujeiosiiene la irnpronta pas por los investigadores y Truffello las investigaciones hechasen nuestro Prez(1994)as lo demues'rran. por las instituciones mayoresde la culiura est constituido El macrcs/siema y la sociedad tales como los sistemas econrrico,jurdico, poltico, Sus estructurasenmarcanal micro-, meso- y exosistemay educaciona. stosson su expresinconcreta. En este plano las decisionesde polticaeconmicaafectan a todos los sisiemas que le suceden. De una cierta rnanera este mbito regula las posibilidades de accinde los otrossistemas. EL Smcey la PAA son expresiones y de decisionesa nivelde rnacrosr'sfenra y efectosson sustantivos sus alcances a la hora de tomar decisiones a nivel meso (intervencincornpensatoria en la famiiia de los nios con dflcit y micro(un trabajode aula que buscaresultados sociocultural) en el logrode puestospor los Planesy Programas de Estudios). los objetivos Esto liimo puedellegara desnaturalizar el sentidode lo educacional en la escolaridad, El contexto pnescriptivo de la Frctica PedaEgica. El dilogoque se establece enire los contextos del desanollode la persona y el cunculum prescrito,entenddocorno la explicitacin pblica de los procesos de seieccin, organizacin y rntodos de transrnisin de conocirnientosy destrezas cognitivas (Lundgren, 1992), genera los en el despliegue contreimientos del sistemaescolar, de los roles,ai interior de los actoresinvolucrados. qu Estos contreimientos tienen su origenen las Fuentesdel Currculum, nutren los procescsde deliberacin que antecedenia toma de decisiones clelCurrcufum Prescrito. Respectode este punto Tyler (1949)distngua tres iuenies del Currculum (especialistas,estudiantes y sociedad). Sin emL,argo hoy es posible distinguirho,ya lo menos cinco, cuatro de los cules recoge la Reorma a la que se Pedaggica, Espaola: Sociocultural, Epistemolgica, Sicologica, debe agregaruna fundarnenial, la Filosfica. los valores iica iiene que ver con los finesde la educacin, La FuenfeFdos y el sentidoque le dan fundamento. El papel de esta fuente es darle un y no instrumental a la accinpedaggica. sentidotrascendente

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En el desarrollo histrco de la prcticapedaggicael peso especiicoque han adquirido cada una de stas fueiltes ha sida diversa. S bien a comienzoprirnio Epnfenolgbo,en el sentido de la iransrnisindel saber acurnuladoa travs de ios sistemasformales de conocimiento, y que se traduceen lo que se denominaEnclciopedisrno, ms tarde, con los avances de la Psicologa del Aprendizaje, en los que tiene un rol centralThonrdike, ocupa un espaciomayoren los procesosde DiseoCuncularel nfasis en la conducta y medible producto corno y signo de asimilacin del lbsgrvable Currculum-El Modelo de Planificacin Cuniculr C Tyler lo asume en propiedady los objetivosbidimenslonales tienen hoy un papet centralen la direccin,orientacin y evaluacinde nuestrosprogramasescolares. En la dcadadel 60 irrumpecon fuerzala FuenteSocbcu ltural, presionando al cunculo explcitopor su incorporacn en las decisiones-de diseo cunicular, modelos de enseania, rnateriales d{dciicos pertinentes, actividades de..aprendizaje. En AmricaLatinajuega ! aqu un rol esencialel educadorbrasileoPaulo Freire. La Fuente Pedagogica constiiuidapor el saber que administrael profesorde los fenmenosque vive cotidianamente en su inieraccin profesinal con los nios, es sin duda la fuenie ausenteen el diseo cunicular.En este plano son sustantiy?.. ]or aportes de Jackson (1968), De Tezanos {1gg3), Roclnvell (19S0), GimenoSacristn{1992). Es un saber de pirnen mano que no tiene peso hoy. No obstante, es el profesorquin mejorsabe de los textos,los rnaterialel,las actividades, las metodologasm4s atingentes y relevantespara su trabajo. Es quin rnejor evala fa calida$" de los recursos odcticos de intervencin del macrosistema en su realidad coneteta. Nuestros proEramas y sus modalidadesde concrecin obtendran logios significaiivossi esta fuente fuera consideradaen la rnacroplanificacin. oeice esta pei'spectiva, las posibilidades lue emergen a partir de los objetivos Fundamentalesy conienidosMnimos derivande la Loce {1gg0)par el kabaja profesrbnaldel profesor,en funcin de la autonomade las institucones'educativas para formufarPlanesy Rlogrtrrlas propio-s, abre un ancho campo de deliberacin y accinque debieraser asumidocomo un desafo. tsibliografia

Bernstein, B, C/ass, Codes anC RKp.London Controt. 1gT7.

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a structuratmodet.En Karabel& Boudon, R. Educationand Socaitvlobitity: Halsey (Eds ) Pcwer and ldeology in Education. Oxford UniversityPress. 1977. New Yofr< Bourdieu, P. Les estudianis ef /eursetude.Mouton.Pars,1964. Ed. De Minuit,Pars,1970. Bourdieu, F.-LaReprcduc-tion. Bourdieu, P. Ce que paerveut dire.Fayard.Pars,1982. Bronfenbrenne',. La ecolagade/ desanoltohumano. Paidos.Barcelona, . 1987 De Tezanos et al. Escue/ay comunidad:un probternade senfido. CIUP. 1983 Bogot, Gimeno Sacristn, ." E! Currculuffi: lJna Reflexin sobe ta Prctica. 1992 Madrid, Morata. Jacksoil, P. Lavida en /as aulas.i\larova. Madrid,'!985. Lundgren, V. Teoradel cunculumy escolarizacinMorata.Madrid,1992. Peters, R. Fdosofa de la Educacin. FCE. BuenosAires. 1978 Rockwell, E. La relacin entre etnograrta y teora de Ia inrresfE acin Politcnico educatiya.Instituto 1980. Nacional. futrxico, y desanollo del Currculum.Morata. Madrid, Stenhouse, L. lnvestigacin 19 8 1 1.,Prez, F. Un perfil del estudianteexfioso.En P.U.C.Boletnde TruffeNlo, Educacional. lnvestigacin Vol. 9, 1994. Tyler, R" Easic principales of Cuniculurnand lnstruction.UniversityChicago. Press.1950. Chicago, y desarrollo lingstico en ReyrsfaEsfudos Vera, B. Ambiente socr'ocultural Valdivia. Pedaggicos. Chile,1980.

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Gvinz. Silvinay MarianoPalamidessi, y culfuras n El ABC de Contenidos la tareadocente: currculoy enseanza., Br,renos aires, AIQtlE, 1998

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"contenidos"? A qullamamos que derira La palabra contenido se relaciona con el verbocontener, a su vez palabra, del trmino continere. latino Los signiiicados que nos de esta liirna pedaggica acercana la aceptacin de contenidos,son los siguientes: mantener unido,atadoll encer'ar, abarcal-, llenarun espacio, incluir// ocupar, guardar, abarcarll encerrar,conservar.En el diccionariose dice que el puede ser un adjeiivo:es la propiedad trmino"contenido" o situacinde esiar encenado aderllrode otra cosa. Pero la acepiacineducacicnalde estarencenado adentro de otracosa.Perola aceptacin educacional refiere a un sustantivo: lo que se contienecjentrode una cosa (por ejernplo,el contenido de una carta). Si se revisan mencionadas, las acepclones se ver que Ia nocin de "contenido" tiene una relacin muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupa-, educativo consevar. El contenido es algo que permite llenar el tiernpo, conservar una infonnacin, fijar y demarcar un tema. por concebirel qu de la transmisin Er-npezaremos culiuralque realizala escuela. El contenidoes lo comunicado.Podemos decir -de manera esquemtca-que si el docenie es el emisor y lcs alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, es el mensajede la el contenido pedaggica. que realizala escuela,el transmisin Pero en la comunicacin ci-eador dei mensajeno es -en la mayor parte de las veces- el propio que no esia presente docente, sinoalguien de erlsear. en.elrnomento Visto desdeesta perspectiva, el docente es Cecir, I transmisor seraun mesajero, de un mensajeajerto.Por eso, para difundirun mensajea trarrsde esta -donde el que iinairnerie compleja red de transmisiones habla o comunica no es el que lb origina o crea-es preciso claramente lo que definiry orCenar qu se va a cornunicar (De esto?). tengoque hai:iafto Ud.debeensear Definir un contenido a enseares consiituir a organizar un objeto,empeTar el qu de lo que se transrnitir a enseares El contenido a los estudiantes. una indicacn explciiarespectode algc qle debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, El contenido a ensearexisteporque,en medo de la complejidad cie la tarea de enseanza,es preciso iener objetos identiiicados, y ordenadospor medio de algn iipo de secuenciados clasificacin (por ejemplo: conocirnientos,aciitudes, habilidades o procedir-nientos) y agruparniento (pc'' ejemplc: conteniCode Qumica, algo con ciertaeficacia parael primerao).Parapodertransmitir contenidos

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es preciscdarle una for-rna definidaal mensaje.Por eso, seleccionar y organizarcontendos es una forma de armaun stock de objetos a ser y gue llenanel tiempo enseados escolar. Podemos decir,entonces, que la construccin de lcs ccnienidoses el procesode produccinde los cbjetos que la escuela debe transmitir. Gracias a ese proceso de objetivacin disponemcs de un contenido "el hombrees el ecosisteffi3,,, a ser enseado: "el irazadade la mediatriz", "el respeto por los smbolos patrios" o "laspafies de la planta". Pero el contenidono es corno una manzanaque puede ser empacada, transportada y distribuida sin mayoresalteraciones en su esiruciura(lo que hace posiblesu consumo). La transmisin de un mensaje no es como el transporte de un objetofsico. El contenidode un objeto simblicoy las caractersticas de este mensaje dependern del modoen que es organizado y transmiiido, en un proceso muchoms complejo e inestaUeque se parece mas af juego del "telono roto" que al procesode industrializacin de la manzana-El contenidoes una construrcin social y culturalmuy compleja. No nace ya listo,hecho,cornpleto. Como todo mensajesocial,etsujeto a la interpreiacin, la deformacin,el malentendido;depende de las perspectivas, las capacidades y los inieresesde quienes participanen su elaboracin y transmisin. El contenido a ensear es, en buenamClOa, algo relativamentendeterminado; est parcialmenteabierto y debe ser nnaterializado a travsde la enseanza. Comoveremosms adelante, una vez deflnido, ei contenido a ensear puede flenarse, mmpletarse o concretarse de muy distintas maneras. El contenido es el mensaje que va cambiando en la medidaen que se pasa por distiniosmomentoshasta su concrecin en el aula. Por eso debemos diferenciar, anteto$9,el conienido a ensear del contenido de la enseanza. El contenidoa esear es aquelloque las autoridadescorno legtiis determinanque debe ser presentado a los afi-lmnos en las escuelas.Fl contenidode la enseanzaes lo que efectivamente lcsdocentestransmiten a sus esiudigntes coiitenidoes el objetc cje la enseanzapero hay .El contenidosenseados que no han sido explicitados corno conienldosa ensear.Al ensearlas caractersticas de la poesa del espaolAntonlo Machadopuedo,a la vez, estartransrnitiendo pcr la cjiciadura mi aversin de Francisco Francc, Lo que se enseano coincide necesariarnente con lo que se declaraestarenseando ni con lo que se dice que hay que ensear.pcr eso algunosautoressostienen que hay contenidos "ocuitos", cosas que se enseano se aprendeny que no han sido explicitados como contenidos a ensea r. Podemosdefiniral contenido como el objeto(el qu) de la ensea nza.pero ei contenido podra ser,segnei momento que en se lo considere.

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L o q u e s e d e b ee n s e a r 1 , ensear, Lo que se declara o conscente, ensear intencional de manera Lo que se ntenta Pero cllandose habla se enseao transrnite. Lo que efectivamente debe o se pfopone que escuela iraia de la se algo de contenidos a los alumnos comunicar

que el respetopor sus de Pitgoras Peroes lo mismoensearel Teorema en la liieraiu ra semejantes?, se trata del mismo tipo de contenido?; de contenidos: o clases pedaggicase han deinidodistintas categoras procedirnientos, etc. Por ejemplo, valores, actiiudes, hbitos, conocimientos, curriculares vigentesen nuestropas (los Contenidos en los lineamientos a partir de 1995) se ha Bsicos Comunesy los cunculospro,rinciales conienidos conienidosconceptuales, adaptado la siguienteclasificacin: y procedimentalescontenidos aciitudinales.

= conocimlentos? Contenidos

En el sistemaeducativo, hasia hace algunosaos, el tnnino contenidos al contenido con los enciclopedista. adquira una significacin Se idenificaba detalladospor los planes de temas, los conceptosy las informaciones de una forma muy estudio y los proEramas de las materias. Se t:ataba ya que el objeto y empobrecedora educativa, simplificada de ver ia realidad la escuela escolar a esta dirnensin: de la transmisin no puedeser re,jucido propone ensear no ensea ni se sloesosconocimientos. qtie ics aiumnos Los contenidos a ensear cornprenden todoslos saberes deben alcanzaren cada etapa escolar.i'Jose ti'atasio de iniorrnaciones, sino que incluye tambin tcnicas, actiiudes, hbitos, habilidades, est compuestapor el saber sentimientos. Slo una porcindel contenido es muy Pero como lo que se pretendetransmitir acadmicoo cienttlco. para identificar arnplio, los criterios lo que se quiereensearson cada vez
Lo.s contenidos que la cscucla dcbe ensear se plasmar en ci cufl-culum. Como vcremos con mas detalle <n los prximo.s dos captulos, el curncuiunr 6L'nio es el c lcs documerto/s oficiai/es que t,:./r, Ios conteniclcs a Lrs,jar. Ils a trar,s cie tstu textrl que los ctlni.cnidos scn prcscntados pcr los docentel. v scleccionacios pbliciuncnte, ganan rcconocimit-n'to,.xin led<s '

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ms complejos.S enseamos una operacnmatemtica*como una conversinde nrnerosfraccionariosen expresiones decirnales-parece claro cul es el objeto enseado, pero no nos podemos oividar de la existenciade otros contenidosque se pueden asociar a esta enseanza .lenguaje tafes como la actitud frente al matemiico o el desaryollode{ pensamiento autnomo.

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UNA PEDAGCGi,A CCN EFTIT\CIA

EduardoAcosta Bendek

Desarrollo Hist'ico. Al transiiarpor la hisioriade la hurnanidad nos encontramos con que la educacin ha sido utilizada como rnediode imposcin y poderdel hombre sobreel hombre, en lugarde habersido utilizada como un instrumento para estirnular el desanollo del pensamienio humano. Es as cornolos filsofos de la aniiguaGreciaseguanesta mismalneade conducta,buscabanla verdad no para ccnsagrarseen ella, sino para utilizarla como medio de imposicin sobre sus semejantes. De la misma maneralas Corporaciones Educativas exclusivamente creadas fueron para prepararuna lite intelectual para dirigirlas sociedades y las naciones del mundo,e imponer y su manerade gobemara todoslos grupos sus criterios de marginadosanalfabetos.Esie comportamiento fue heredado por los gobiemosde los diferentes pasesdel rnundo, es decir,que el nobleobjetivo de la educacin siemprefue desviadohacia r-lna rnisindiferente y egosta, contrariaal objetivoeducacional, como es el de construirun hombre libre, inrnersodentro de un mbito cientfico, culturaly poltico.Es humanstico, decil una educacinen donde el conocimiento se tena corno un in y la personavala por lo que saba y no por la aplicacin de sus quehaceres pedaggicos. No podemosocultarque la eCucacin aun en este rnundomoderno, sigue siendoun prir;ilegi de la claseeconrnica alta,lo que constituye una ventaja no muy fcil de superar.Es irnportante qle los gobernantes de Latino y Amrica del Caribele den a esta situacin real que hastala la imporiancia presentese ""ieha negado, pues no se puede desconocer que estamos viviendouna poca de grandesacontecinlientos, cfi dondeel conocimiento cambiade una manerafrecuenie,lo que hoy es verdad maana deja de serlo, circunsiancia que obliga a pi'oducirLtn cambio en la pedagoga tradicionalfundamentadaen el desarrollo de grandes acontecirnienios y repetitivos, memorsticos en la falsa creencia de que la acumulacin de conocimientos no cornprendidos, puede generarun cambiode no reflexiros comportamiento en los educandos. Estaconientedel pensamiento educativo pudoser aceptada sin que originara poliicos, y familiares, conflictos sociales porqueel escenario poblacional de esa poca era reducido. Pero hoy con un crecimientodemogrficocomo el que estn experimentando estos pases,comienza a registrarse un gran ndlcede desempleo, asociado a un

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aftogradocjedelincuenca soclal,producto de una educacin memorizante v repe ttiva La Universicjad no puedefuncionar sn tener la ilusincie rnantener siempre una relacin con el saber.La Universidad puede no existirsin estarinmersa en la produccin de conocmientos, aunque el conflictoentre el poder y el saber nLlncade3arde existr,ni podr renunciara la idea de que la produrcinde conocimientos tiene que permanecercomc condicin sine qua non,ya que sin stela universidad dejarde ser lo que es. Los desafosque en la actualidad enfreniala Educacn Superior constituye un reto para la sociedadcivil organizada, que lo la obliga a generar las bases y conCiciones necesarias para situarlaen una mqor posiciny de esta nanera dar una respuesta ms satisfactoriaa las necesidades presentes y futurasdel desanollo humanosostenible. La Universidad iiene que adoptar todos los medios necesarios para responderpor el rns alto nivelde seryiciosque prestaa la comunidaden lo social, cultural, educativo, tecnolgico y cientfico. La educacin generalmente es un instnumento esencialpara enfrentarexitosarnente los desafps del rnundo m'idemoy ser suficiente para formar ciudadanos capaces de construr una sociedadrnasjusta y abierta,fundamentada en ia solidaridady el respeto de los derechos hurnanos,sin olridarque es un elernento insubstituible para el desanollosocial,la lucha contra la pobre za y fa formacin de la culturade la paz. La educacinsuperiordebe refozar sus funcionesde servicioa la soclecjad a que pertenecey$specialmente a sus actiridades encaminadas a enadicar fa pobreza,la intolerancia, la riolencia, el analfabetisrno, el deteriorodel medio ambiente, la' enfermedadetc. mediante un planteamiento interdisciplinario que le permita y analizar faciliiar los problemas, dndoles la mejorsoluci a estos. La educacin en Eeneral tiene un irnperativo a nivelmundial, como es la de producir una transformacinen el actual proceso de enseanza aprendizaje. Debemosdejar atrs ese romanticismo de estar ancladosen un pasado, tenendo al profesor como protagonista de este proceso, mientras que el educando sigue conservandouna actitud pasiva, no 'reprirna creativa, ni reilexiva,ni investigativa, no ms educacirque el pensarniento dei educando.

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La Universidad debe persegurel despliegue de la conformacin cognitiva del estutiiante, estimulando la creaiiiiclarj, que se ongina Comocapacidad en el centro de convergencies de la tnieligencia de las nuevas Eeneraciones, que a su ve7, esencalizalos flnes institucionales y los objetivos educacionales de los diferentes prograrnas acadmicos. La induccinde hbiios de lecturay de expresinescrita rnotivadapor la pedagogadialgicarefuerzala generacinde habilidadesintelecua's que les facilitanla elaboracin de esirateglas que incidenfavorablemente en el xito y bienestarde sus gestiones, y coniextosdistintos en actividades de aquelque coincide con la vocacin cognoscitiva elegida. La lectura compienTenta las realiaclones acadmicas, faciliindoleal alumnola confroniacin de tesis que consiguienternente prornueveel juicio crticoaumentando la disponibili'dad y reflexiva. analtica Quienlee y escribe de manera peridica au'nentasu equiiibr-io frente a la tradicjn y el dogmatismo. Rol del Profesor: El docente debe proporcionarel contexto necesario para facilitar el aprendizajecultural utilizandolas tcrricasde conf"ontacin de tesis y resolucin de problernas que le garanticen a cada estudiante su concepci sobre la verdad,convirtindolos en agentesculturales, autnomosy lbres, paces de transfonnar el medioambientepara mejorarel bienestarde sus semejantes. El cumplirniento de este rall sita al profesoren el pedestalde respetoy admiraci1 con el que debe consagrarse en el mbitoeducacional. El fenmenode ia globalizacn del conosimientc y de las iecnologas ha provocado el debatesobre la modemizacin de la educacinsuperioilo que nos obliga a realizar una educacina lo largo de toda la viCa que nos permita iniegfamos ccn plenitud a la sociedad mundialdel conocimiento del prximosiglo.

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A lo iargo del semestrese realizauna evaluacin cualificada objetiyay constanie del estudiante Se entregan dos informes a la oficina de Admisiones y Registro cada5 sernanas, con un valorglobaf dei B0%.Al final del semestrese eiectr.a un examen escriio con un valor del ZAvacuyo objetivo es explorar a integracn de los conocimientos de partedel alumno. El profesor y el grupoevaluador maniendrn constantemente la perspectiva de realiTar un procesocontinuo, globaiizador y cualitativo de la educacin. Polticas que orientan la invesiigacin de la Institucin. Aptitudes adquiridaspoeel estudiante. Llevando a cabo este enfoque pedaggicopretendemosque nuestros estudiantes se identifiquen por poseerlas siguienies virtudes: EsprituInvestigativo: La actividad academicista que genera la pedagoga dialgicaconduce a incrementar el inters del joven por e! queaer investigativo en cuanio le posibiliiaun abordaje dlrecto a las fuentes de informacin,desanollando su potencial cognitivo y facil1ndof es su aproximacin a la ciencia. Desarrollode la conceptualizacin y buen manejo de la comunicacin: Teniendo en cuenta que adems del profesor,existen otros medios que influyenen el apren'dizaie, el alurnnorecunendo a actividades investigaiivas y acadmicaslogra generarsus propiosconceptos,especialmente en las situaciones profesionales futuras que los conducirn a realzar intepretaciones convincentes. De fa mismamanera,enriquece su lenguaje a travs def niasig'en el proceso de socializacinimpulsada por la metodologa actual, permitindoie interactuar con fa intensidad requerida, paraque los miembros dei grupo,apoyados en sus autnticas elaboraciones colaboren en la bsqueda de la verdadenfrentando las iesis propias. Tendencia a la Reflexin:Tradicionalmente se le concedi demasiada trascendencia a la rnemoria en el proceso de aprendizaje, descuidando otras estructuras de igualo mayorsignificacin. Con los planteamientos expuestos no se quiere sealar,que la memoriatenga escasa importancia en ei procesode adqusicin y generacin del conocimiento sino que la memoria es un aporte estructural indispensable para lograrlo,pero su importancia debe derivarse de la irtirnarelacin que posee con otras facultades mentales ms determinantes

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La fundameniacion de la pedagoga dialgica se apoya en el aprendzaje cultural que omenia ei desanollo de la personalidad auinoma del estudiante, quien hacindose persona,aprende a encontrarsu propia individualidad y singulandad, asurnendo una concepcin del mundo, una escala de valores y principios morales que le permite aciuar responsablemenie en consonencia con ella, preparndose adecuadarnente parala realidad que le con'esponda virir. Evaluaclre CuaIitatl.a. Duranie aos la educacin estuvo centrada en la acumulacinde informacin, en el aimacenamientc r^nemorstico de la misrna. Su e,aluacin, era substancialmenie cuantitativay discriminatoriay se expresaba recun'ierido a la caliiicacin de nruebas. La interpretacin de la evaluacin ha sido modificada en su esencia,por lo que deniro de nuestra concepcinreferencial,se define hoy como un procesc constante al que se incorporan elementos djferentes al que respondea la clasillcacin conocimiento, taxonmica de los ob,jetivos educacionales, lo que penniie cualificar el esfuezo y rendirniento de los educandos como iambinestablecer objetivamente el grado de crecirniento inielectivode los mismos, distinta a aquella apoyada en ia memoria repetitiva que se caln'icaba subjetivamente aprovechando la realizacin de exmenes. Al evaluar,se consideracon carcteranalticolos siguientesaspectos: actitud, comportamientc, desan'ollo y cognoscitivo. cognitivo
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que integranla valoracinen lo que concieme a actitud y Los critencs comportamien to son: inters por la asignatura,motivacin,iniciaiiva, responsabiliCad. asisiencia, pariicipacir cumplimiento voluntaria, con las actividades aadmices, respeirlpor si mismo y por los dems. Los que tocan )n ei desanollocognitivoso{'l:capacidadcomprensiva, aplicativa, analtca,sintiica y evaluatofia,/ aquellos que se relacionancon ia conformacin de ia esiructuraccgnosciiiva se fundarnentan de manera condensadaen el aprendizajecultural para que el joven elabore su pensamientoe idea a partir de la informecin o conocimiento objeto de enseanza. La escalade cualificacin se codificaen letrasde la siguiente rnanera:Eexcelente. B. Bueno.A. aceptabie. l. Insuficiente. deflciente. D.

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conocmienios transfendospasva V mecnicarnente como lo realize la pedagcga tradtcional. La nueva teora educacional debe apoyarse en tres elementos subsianciales, que son, a) la psicologa a travsde la cualse hace evolutiva, claridad acercade los cuatroestadios personal; del desar'ollo meniales b) el conocimiento q{Je pasa a converti'seen elemenio catallzador del aprendizaje y sie en promotorde la estructuracognitiva y cognoscitiva, utilizandoel mecanismodei conflictosociocultural y c) resolucinde problemas, al recunir a una estrategia pedaggffi que facilite la confrontacin de ideasfomentando de los educandosentres la interrelacin y de stos con los docentes,en forrna interactivapara alcanzar que el estudiante logregenerar su propiaideasobrela situacin, de rfianera que la educacincorno procesodebe fundamentarse rns en conseguirque los jvenes produzcansus propias tesis, induciendola conversinde los mismosen gestores de su propiocrecimiento intelectual. Pfl aneacin Cuc'ric ul ar" Lo anteriorse complementa mn una planeacin cunicularconduceniea la obiencinde acciones que conduzcan a la excelencia acadmica. Esta es la razon por la cuai la Universidad debe dinamizar su cun-iculum en lo referentea la integracn de los conocimientos generales,adicionndoie a todo lo anterior la uniflcacin de criterios y evaluativos. rnetodolgicos La integracin de las asignaturas, fundamentada en el conceptode unidad del conocirniento.Fajola denominacinde bioestructura,pennite al educando obtener dn conocimiento contextualizado, con fuerzacomprensiva e inmersCI en los valoreshumansticos, ticosy moralesde ioda civilizacin' culta,lo que le facilita desanollar las facultades mentalesimprescindibles en una poca enfa ci-al los conocimientos evolucionan, cannbian rpi'Camenie y consiguieniemente obligan a su actualizacin ccntinua a travs de generacin de inno'acionespor la investigacinexperimental,tcnica, tecnolgica y conceptual. Para ello, los docentesresponsables de ia enseanzade la.sbloestructuras conciben que le facilitan enfoques ai esiudiante la relacin de las diferentes subreascognoscilivas que le corresponde abordar.Al finalizarcada parte, los cooi-dinadores de aqueilasprogramanpneles con participacin del grupo de profesoresresponsables de las unidades acadmicasde los alurnnos. En ese escenario se realizan los anlisispertinentes, se despejan las dudasexistenies y se concretan los ajustesrequeridos.

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pedagoga que sea estimuladora del pensamiento del educando, por lo ianto tenemosque romper el modelo tradicional hastahoy imperante, en el cualel educandomarchaal unsonocon el sistemapara seguir produciendo rns burcraias,en un mundo donde la ciencia y la tecnologarnodernanos sorprendefrecuentemente con nuevos modelos tecnolgicos y cientjcos que obliga a poneen funcionamiento un proyectopedaggico que genere en el estudiantemxima independencia cie los dems en su desempeo profesional. PedagogaDialgica" Por lo ianto urge carnbiarese miodopedaggico por otro que tradicional, utiliceel conocimiento como un catalizador que permitaal del aprendizaje, estudiantetransitarpor el cuniculumuniversitario bajo la conduccindel docente,complementado con reformascuniculares, como la inteEracin de conocimienios, es decir, reemplazarla enseanzafragmentadapor otra integradora de los corlocirnientos, que le faciliteal educandoarticularlos nuevosconociinientos a su cuerpocognoscitivo sin mayoresesfuevos, y en donde las eraluaciones subjetivas pasan a ser objetivasy directas,a fin de permitiruna evaluacin cuaiificada y no cuantificada, que pennitageneraren el educandoestmuloshacia la autoestma, creatividad, la la reflexiny la investigacin" Este nuevo procesode enseanza y aprenclizaje s respondea los cambios educacionafes, comotarnbin a la sustentacin de ser el educando filosfic el protagonista verdadero de este procesoy el profesorentra a desempear su rnejorroll como docente,al convertirse y estimulador en un conductor del proceso de ensednza-aprendi4aje, para consiruir finalrente un mejor profesional. Contexto l-lis/rico. Anieriormentey hasta el presente,la educacin estuvo cenirada en ia acumulacin, regularmenie yuxtapuesta de conocimlentos mernorsticamente repetitivo-q, que responda como fin ltimo de la misma para logrargenerarun profesional que reproduce receptirto, sin creatividad, sin comprender la informacin recibida del profesor. que debe realizarse El proyectoeducativo, en la Universidad de hoy debe 'evolutiva,a travs de la cual se hace fundamentarseen la psiscologa nfasisms en el despliegue cognitivacon la gestacin de la capacidad de habilidadesy estrategiasinteleciuale-., diferentesa la enseanza de

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Los nuevosadeian'ios de la cienciay tecnologa rnodemaestnfcrando a la educacin a reafizar un cambo, es decir,a prornover una i'evclucin ae su pedagoga iradicionai, que comprometaal sector educaiivo tantopblico comc pn'rado,corno tambin a la necesidad de analizar y estudiar la renovacndel proyecto eCucatiyo iradiciona! para terrninar con los profesores de pepel y de apuntes,por otros que desanollenuna actituc1 estimulanie del aprendizajedel estudiante y por consiguienie incentirar el desanollomentalde sie, con una nueva pedagogaque reemplace los conocimientos por otrosintegrados, aslados por una evaluacin que dejede ser subjetiva por otra objetiva y directa, una educacin donde , el conocimiento no se considerecomo una meta o in, sino como un instrumento que permita el desanollo de las facultades mentales del educando, que le facilite ccnstruir un ser creativo,reflexivo e investigativo. I enemos que reconocerqije hemos transitadomuchos aos por una educacin que no nos ha enseado a pensar,en donde al estudiante no se le respeta, ni se le rsconoce como un pensador, ha sido una educacin que le ahorrala angustiade pens ar y que viene confundiendo la educacinion la informacin; una educacinque transrnitedatos o saberes que otros produjeronY que no nos pen-nitepensar, pero s produce una represin mentalen el educando, que le inhbe ef deseode aprender. Lo anieriornos obligaa no seguirsiendoindiferentes anie esta realidad, ha llegadc el momento de terminar con ese pragmatismoy utilitarismo arrogante de una educacin que terminaembrutecindonos. Tenemos que impufsar otra educacin que faciliteel desan'ollo de los centros superiores de la inteligen cia y que el conocimienio sea un bien social y no pueda ser considerado como/una.smple mei"canca sujeta a las regla-s del mercado; su iuturo nd est enmarcedo, ni supediiadoa las necesidardes ?Ve del melcado laboraldel sectorprodirctivo a sccial,sino que el educandosea capaz de pensar,de generasu propiaernpresa), crear oportunidades de ii'abajopare los dems.Este debe ser el rnodelo del profbsional que hay que pi-odi"iciiy iorrnar,que ienganmxlmainciependencia de los dern's, qu; sean auinomos en su desempeo profesionai para que as pueda hacerle frente al reto cientficotecnolgco clel prximo sglo. Es hora Ce l-evivir a nivelmr-ndial el interspblicopor la educacinsuperiory por el procesode iransmisn y generacin de conocimientos y resaltarsu papel estraigico cornofactorclaveen el desanollo humanosostenible. El nuevo metodo pedaggicorecornendado no debe ponerse sio al serviciode la memoria, sino tanrbin de la facultadde comprensin,de la actitudpara laboresprcticas de creaiividad e investigacin, es decir,una

DazB'an-iga, Angel"Didctica y currculurn.Mxico,l.luevotnar" lg84

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DIDACTICAY CURRICULU1VI
DazBarriga, Angel
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impfica Lo CURRICULAR la busqueda de un contenido a enseatr, q{.ielo DIDACTICO gtobal una situacin mientras apuntaa redefinlr por Hoylo curricular lo didctico, dondees enseado. ha desplazado dosraeones: : i
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tlles para el proceso a) La urgenie-necesidad de transrnitlr contenidos cieinclustrializacin. de los rnismosplantebsdidc{icos. b) La falta de evotucin

CAPTULO 1: LA TEORA CURRICUI-ARY LA ELABORACIT{ . . : DE | : PROGRAMAS

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norteameicalos,, dgs propuestaspara Entre los autor,qs encontrarnos p:ograrnas'escolares: elaborar

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(Tyier y Daba, dcada del '50), que 1) LA TEORA CURRICUilAR referenciales como la base de un prograrna analizalos cornponentes . escolar. 2) MODELO '70); qui'epresenia (CARTASDESCRIPTIVAS) el {Mager,dcadadel y el pensamiento eiciertistno tcnocrtico.

que per:rnitan l-A TEnie CURRICULARproponebases referenciales los objetivos establece del pfograma,sea,? partirde un {iqgnstico de necesidlqut,_(ftlr), p, de ,fugntes y ' filtros aplicados para su (TyleQ. elaboracin . , ,: . Corno fuentes generadoras de objetivos ryLER propone a los (ver esquerna). A partir de ail alurnnos,la socied"f y los especialistas y psicologa,.para filosofa la se hace una seleccincon los filtrosde la coherentes y faciibles en el que los objetivos sean filosficamente procesode aprendizaje. de A diferencia Mager, pone nfasis en el

y no en el profesory la instruccin. alurnnoy ei aprendizaje, Se basa en una episienrologa funcionalista segn la cual en esta poca deben seieccionarse otroscontenidos (adecuados). ms funcionales Por su parte HILDATABA concibeel programaescolarcorno un plan para el aprendizaje, reconocendo desde una episternologa que el currculo est sobre-determinado funcionalista por aspectos psicosociales. Para ella, la toma de decisiones para arrnar un pt-ograma escslarconstade siete pasos (ver esquema). Daz Earrigacriticalo de 'diagnstico por respondera de necesidades' demandasmuy especflcas e inmediatas, dejandode lado la formacin global tericadet alurnno.La propuestade Taba desernbocen una pero al menoscornienza ingeniera educati'/4, a discutirla cuestinde los contenidos y . su determinacin triple: sociedad, alumno, especialista. Ve en los contenidos tanto inforrnacin adquiridacorno un mtodode investigacin o de adquirir conocimienio. sin embargo, la propuesia de Taba no ioma en cuenta que los programasforrnanpartedea|gomsamp|io,|osp|anesdeestudio. EL MODELCCENTRADO EN OtsJET|VOS CONDUCTUALES, o Caria Descriptiva,seala desde MAGER que el programa debe redacta'se en trrninosde la conductabbservadadeseableen el alurnno,y los criteriosde ejecucinaceptables.En base a esto, POPHAM y BAKER proponenun rnodefode enseanza"centradoen los objetivos",que culrnina con la erraluacin de los resultados. No se indicatampocoaqu la relacin del programa con el p.fan de estudios. Cuandoeste esquemaes usadocomo un programaescolar,oil,vez de programaescolarse entreganCARTAS DESCRIPTIVAS {qu deben . hacer los alurnnos orno actividad) a los docentes,olvdndose de las pecr.lliaridades de cada procesode aprendizaje y sus determinaciones pscosociales, y terminandoen una tecnificacinrgida \ . . del acto de
! TaNescartas descriptivas tienen tres errores: confusin enire proErar-na insi-uccin.

escolai' e in.strurnentacin rJidcticadel trnismo,no insercin de elemeniosdidcticos en ei dinamismo y pretensin del'aprendizae, de uila didctica universal. En realidad, las cartas clescripiivasson prescriptivas. Se llega as a considerarque basia saber p"ia ensear entreconocimiento discipiin ar y saber didctico). {escisin Las propuestasde fulagery Popham represenian un retroceso en relacin con la teoracurricular, negandoen la prcticaalguno de sus ' ": plantearnientos.

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CAPTULO 2: UNA PROPUESTAMETODOLGICAPARA LA ELABORACIN DE PROGRAfVTAS DE ESTUDIO fsta propuestainteniacontribuir al desarrollo de la teo'acurricular y 'de su articuiacincon la didctica.Propone para la elaboracin programas,TRES MOMENTOSBSICOS, que son presentados pero que en realidad cronolgicarnente todos influyensobretodos, 1" CONSTRUCCII{ DE UN MARCO REFERENCIAL.-TOdO programaescolarforrnapae de un plan de estudios,y los docenies deben tener elementospara interpretar su plan de esiudiosy crno programaforma parte del msmo en cuanto apunta a deterrnnado que son las de plande estudios. ciertasnnetas curriculares Debe estudiarse entoncesen plan de estudios,marcoreferencial para visualizarc'nose apoyan e iniegran los diferentescontenidosen y evitarrepeticiones funcinde ciertosobjetivos, en los misrnos. En vez de atenernosa la conductaobservable, debemosconsiderar fos tres planos de la conducta:las reas mente, cuerpo y mundo exierno, y reconocerel aprendizajecomo modificacinde pauias de conducta. Dentro def nnarco referencial consignaremos tarnbin las deterrninaciones histricas,sociales,de la institucin,la situacin actualde los alumncsy de cadagrupoescolar. 2" ELABORACIN DE UN PROGRAMA ANALTICO.- CCMO propuestade aprendizaje, el prograrna escolar establececontenidos mnimos necesarispara acreditarla materia, aunque propicia una gama de aprendizajes qr;e superanlas previsiones curriculares o se aprendizajes fornentan no previstos. puedecons'iar partes: Tal prograrna/analtico de cuat'o presentacin generalque explique el significado y del prog'larna las articulaciones con el plande estuCios, 2) la presentacin de una propuesta de acreditacin en trrninos de resuliados de aprendizaje, 3) la estructuracin del contenidoen alguna forma (unidades, problernas, bloques, etc),y 4) bibliografa rnnima.
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La validezdel programa analtico se fr,nda en el nna6o referencial y no simplemte en objetivos conductuales. 3. INTERPRE'r,qCIU METODOLOGA DEL 'frISM COilSO PROGRA}|A GU.q.-fl prograrna analticolo presentala institucin a docentes y alumnos, 'nientrasque el pRcGRAfulA GUA es responsabilidad del docente, y en l combinala propuesiainstitucional con sus pnopias experiencias. gua partedet programaanalticoy hace un puenteenire El prograrna el currculumy la didctica(campo disciplinary una teora de ta y aprendizaje), enseanza pues amofdalos contenidos a una stuacin especfica. fncluyeuna propuesta metodolgica que indica la forrnade construr el contenido. El rntodo puede ser abordado en tres niveles: desde lo epistemolgicoen relacin al contenido, desde s{ relaci, con las teorasdel aprendizaje, y desde las etapas para construir un producto de apredizajeen particular. Respecto de a ACREDITACIN, debernos distinguirla de la FVALUACIN. La evaluacin afude al 'proceso' de aprendizaje incluyendolos no previstospor el currcr.lurn y que ocuryieronen ei procesogrupal. La a0reditacin es la verificacin de ciertos 'productos' o resultados del aprendizaje previstoscuncula.mente. sintetizando ios tres momentos bsicosde Daz Bai-riga. 1- Marcoreferenci${incluido Plan de Estudios}. Desde aqu su anlisis lleva a l .. . 2- Prograrna Analtico.Desdeaqu su interpretacn rnetodolgica lNerya
^l cl!. . .

3- Programa dua

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Barbera, Vicente. Del currcufoestablecido, a su concrecinen el proyectocurrcular de centro y en programaciones curricuf3res. corltenidos currculares y criteriobde concrecin y aula en de centno Corno elaborar un proyecto curricularde cenlro. Madrid, 1986 Nueva, Escuela

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DEL CURRICULO ESTABLECIDO, A SU CONCRETT. EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CTNTROY ET\ RAfu1ATIONES PROG GUfTRICULARES ID$ " CONTTN CURRIULARES Y CRITTruSSDE CONCRECI- Dr CEilTRO Y AULA

1. EL PROYECTOCURRICULARDF CENTRO: C"ARACTTNSTcAS Y FINALIDADES A t-avsde su Proyecio de Centro caCa comunidad educaiiva hace explcitas las intenciones y objetivos que pretende conseguir y, consecuentemente con ellos y con las caractersticasespecficasde su gestiona, reafidad, crganrzayplanifica el conjunto de la accineducativa. De esta forma, la intervenci'l gana en eficacia y coherencia. El Proyecto Curricular constituye, dentrode un Proyecto de Centro,ef instrumento que el equipo educativoelaborapara el desarrollode las finalidadeseducativas propuestas por una comunidad escolarconcreta. Se entiendepor Proyecto Curricular de Centro (PCC) un conjunto de actuaciones articuladas por el equipo docentede un entres y compariidas y desarrollan centroeducativo, mediante el cual se concreian las inienciones y prescripciones generales contenidas en los Decretosde Enseanzapara etapaseducativas las distintas que en Andaluca. Constituye el instrurnento hace explciioel proyectoeducativode un centro docent,e de una realidad concreta, dndolecpherencia y continuidad. La atencina la diver:sidad de contextoseducatifos de nuestra Comunidady a la sirrgularidad de los procesos de aprendizaje de los alumnosy alurnnas, 'equiere la -tilizacin de que aumenten la coordinacin nuevos instrumentos y coherenciade las diversas iniciptivasdocenies. f I PCC es el instrumenir:que habr de posibilitarel ajuste entre las intencionescurrcularesprescritas en los de Enseanza y.la realidadeducativa" Decretos Para ello, el FCC debe ser produciode la reflexin y el anlisisque los equiposdocentesrealicen sobre su propia prctica,con ei fln de estableceracuerdos relevantespara la intervencin didctica. CN.JRRICULAR 2. PROYECTO DE ETAPA que el DCB es el prirner lvlientras y su diseo nivelde concrecin c-rricular el Proyecto Curricular de competea las Administraciones Educativas,

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Etapa es el segundonivel de concreciny su elabo'acin cornpeiea fos profesores. Los elernentos abiertos,flexiblesy Eeneral*" qr" presenia el DCB deben ser concretadospor ios profesrespara "of cada una de las reaiidades educativas en'lasque realizamos nuestralabo-. El Proyecto Curricularde Etapa constiiuye un coniunto de decisiones curriculares artculadas ertres y connpartids por el equlpodocentede una etapa educativa- su objetivo principaf es concretar Ias intencionesy prescripciones generalescontenidas en los Anexos correspcndientes a los diseoscurriculares de cada una de las etapaseducativas contenidos en lcs Decretosde Enseanza de.Andaf uc" v *xi*r;; el proyectocui.ricular de un deterninadoequipodocente "*i, El ProyectoCurricular de Etapatiene la finalidadde clotarde coherencia la actuacindidcticaen cada uno de los cclos que la componen y adecuar fas propuestas generafes de carcieroficialde accineducativa a la realidad de un centro deterrninado. Cuando un centro imparta rns de una etapa educativahabrde inclulren su PCC el proyectocunicular coi-respondiente a cadauna de ellas. El Proyecto curricularde etapa es el elenrento dei pCC que ms se refaciona con el tipo de accineducativa que se realizarcon los alurnnos y alumnas a lo largo de los dos ccNos. En f se concreta el conjunto cje decisionesque articularnel prograrnaedrcatvodel centro. Siendo un instrumenioque nace con la volun-tad de perrnafleceren el tiernpo estar, sin embargo, sujeto a revisiones fundamentadas, de acuerdo con la evafuacin que se vaya realizando def rnisrnoen su aplicacin prctica.En cualquercaso, uP deber mantener en sus lneas generales para los . . rnisrnos gruposde'alurnnos durantetoda la etapq.
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3" GUIN DE PASOS A SEGUIRPARA LA ELABORACT{ DEL PROYECTOCURRICULARDE ETAP,q A PARTIR DE{- DCts O CL'RRCULO
t. Formular tos objetivos generales de cicto de! area en una determinada ETAPA,
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2.

conocer y analizarrosobjeiivos generares de etapa. Conocery analizarlos objetivosgeneralesde rea.

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3. Poneren relacn los objetivos de rea con los de etapa.Conrprobar la contibucindel rea al logrode rosobjetivosde etapa 4Establecerel marco de acuerds previos reiaiivos a la variable "iCentidaC del centro' {a partir del Proyedo Educati,odel Centro o del "carcter propio"). 5. Establecerel marco de acuerdos previos relativos a la varable "edad' para cada uno de los ciclos. (Revisar la informacnde las iuenies psicolgica y pedaggica). 6. Establecerel marco de acuerdos previos relativos a ia va-iable sociocultural para cada uno de Jos ciclos. {Re,risarla iniorrnacinde la fuente socioantropolgi ca). 7Establecerel rnarco de acuerdos previos 'elativosa oiras variables que consideremos de interstener en cuenta en el Proyecio Cui'riculer de Eiapa. 8. A tenor de! cuadrode acuerdosprevios sobre las diversasvariables que tienen incidenciaen la prctica.educativa, concretar los objetivos . generalesdef rea en la etapa, formulandolos objetivosgeneralesde rea

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2. Se/eccionar de /os contenidos educativos del rea ague//os que se adecuen a cada uno de /os crbios en funcin de /os oby'e tivas generales de ciclo del rea 1. Acudiral DCB y localizar de cada bfoquede contenidos: Conceptos HechosPrincipios Procedimientos valores, aciitudesy hiormas 2Selecciona' para cada objetivogeneral del cicfo, y de cada uno de los bloques de contenido, del DCB, los conterids conceptuales, procedimentptesy actitudinales consecuentes.para el logro de las capacidadesa las que se hace refernciaen los objetlvos generalesde ciclo. 3Repasarlos "Criieriosde Evaiuacin" y enurnerarlos posiblestennas consecpentes con esos criterios. 4Con la relacinde todos los contenidosconceptuales seiecclonados para cada uno de los ciclos, confeccionarlo que podra ionstituirse en el : gran mapa conceptual del rea en la etapa. 5. Elaborar una primera relacin de posibles ternas que deberan abordarseen el ciCo partiendode los objetivosgeneralesde ciclo y de la relacin de temas que ha surgido del punto 2.3. Intentar organizai estos temas siguiendolos criierios de ta lgica disciptinarconjugndolacon fa lgcapsicolgica.

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3' Estructurar, ierarquizar y temparalizar /os confenldos se/eccl'onados tenendo presenfes los principios de! aprendizaje significativoy ta teora consiructivista del aprendlzaje. 1' - Con los conceptos seieccionados elaborar ei granmapaconcepiual delciclo. 2' Secenciar los contenidos -conffiptuales, procedimentales y actitudinales-. : 3' fnterrelacionar los tres tipos de contenidos ya secuenciados para cadauno de los temasconsecuentes con los objetivs gl"iles de ccloy conloscriterios de evaluacin. 4. Dlst'ibuir roscontenidos a lo largodeltiempo. 5- ' Ponerun tiulo a cadafuturauna didctica. Distribuir por cursos esasundades. No olvidarque, adems de fa lgica de la ciencia-fuente episternolgica-, existe la igica psicolgica -que nos indica lo que ef arnno es capaz de aprender y hacer en un momento detrrninadb a tenor * =u nivel de cornpetencia cogniiiva-. sta ultimadebe prirnara la hora de secuenciar los conten idos educativos. 4' Establecerlos crteriosmetodo!gicots y de evaluacinquese yan a tener en cuenta a la largo de etapa y para cada uno oe los ciclo,s. .la ?in', presenteios cri'fenos esfablecidosen el DCB de Etapay de rea. A su vez, revisar la informacin que proporciona la fuente psicopeaggica). 5' Establece.r, para cada una de las unidades didcticas y con mucha clardad, et tlyg y,g*l7do de aprendizaig que deseamos reallce e/ alumno, formulando los obidtivos terrninales.srs deben indicai-;;; ctaridadta capacidad a desarrollar, {os contenidos que cleben ser objeto de alrenidizaje, /os medios a utili4al y /as condiciones de esp acio y tiemio a tener .,:. presenfes. t : , ' " - -. 6' fievrsar la ccherencia de todo e!.proyecio cunicular de reacon.la etapa, con oiras reas, con la misma ereei otras etaptas y;;"-/d lirrupresfos psr-copedaggico,s asrnidos por {oda l comunidad eucativa

4. sEcuElJclAR Los cot"fTENfDos pAsCIs y EDUcATtvos.

GRITERiOS. Pasos para secuenciar

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del contenido. ldentifjcar 1los principales elementos las estructuras ldentificar las relaciones ?. entre los mismos.ldentificar correspondientes' que respeielos principios del aprendizaje Establecer una secuencia 3" Ordenarlos elementosde acuerdo con una secuenciaque significativo. y de lo ms simplea io ms procedade lo ms generala lo ms deiailado complejo. o Se presentarnprimero los elementos esenciales del contenldo, del mismo. una panormica susceptbles de proporcionar como ampliaciones, se i'nin'troduciendo o Los elementos restantes precisiones, profundizaciones.,. de los presentados en matizacones, primertrmino.

Crite rios para secuenci ar contenidos: 1. Secuenciar los conceptos Prime'o se especificarn los ms -que son los rnsgenerales y y represeniativos e inclusivosfundarneniales luegolos menosgenerales e inclusivos. 2. Secuenciar los hechos Prirnero se especificarn los rns y prximos. Luego los ms singulares y alejados de la represeniativos expenencta. los rns simplesy se especificarn Prirnero Secuenciar ios principios 3. complejas, especficas y y ms fundamentales luego las versiones coniextualizadas. Primero se especificarnlos ms 4. Secuenciarlos procedimientos ampliosy generalesJos que incluyenun menor nmero de pasos y se y y luegolos ms complejos aplicana una gama ms ampliade situacionesespecficos. Secuenciar los valores,actitudesy norrnasPrimerose researnlos ' 5. y detallados.Es decir, y luego los rns comple"jos generales ms sinnplesy '' 'primero los vaioresy normasms preeminentes y que rigen en un mayor Y iuego los que ocupan un lugar inferioren los nmero de siiuaciones. sisiemasjeri'quicos de valcres y normas y que rigen en situaciones Y contexps especiccs.

DIDACTICAS DE AUL"A. UNIDADES 5" PROGRAMACOI' constiiuyen el ltimo nivel de concrecilde la Las programacones orizada rlara unos propuesta curricular.Se elaboran de forma pormen elernentosmuy concretos.Est constituidapor un conjunto de unidades debe incluirlos y secuenciadas" La programacin organizadas didcticas alcanzar, los contenidos conceptuales, objetivos concretos a por los y por lo ianto,a aprender y actitudinales procedmentales a enseat,

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alur-nnos, las activdades que van a realjzarse y los recu'sos metodolgicos y rnaterialescurricularesque van a ttiNizarse, y las condicionesespaciotennporaies que van a necesitarse. Debensealarse tambinlos criterios de evaluacin que van a ser tenidosen cuentaal inicio,durantey al final de todo el procesode enseanzay aprendizaje. La necesidad de una programacin de aula que sisternatice et procesoen el desarrolfo del currculum, justificada est anrpriamente porque: l'los ayudar a elirninar el azar, la irnprovisacin(en sentido negativo); I f'losayudara eliminar los prograrnas incornpletos, ya que se insiaura una reflexin sobrela sqcuenciacin y la ternporalizacin; -Qvltar la prdidade iiernpoy la realizacin de un esfuerzoen vailo; I $isternatizar, ordenary concluirel esfuerzoconjuntorealizadoen el proyectoeducativoy en el proyeciocurricular. ' tanrbin ha de contarcon sufcente para dejar nnargen flexibilidaO a la creatividad,a la reforma de contenidos y a la adecuacin del rurrcufilm;y ' permitir adaptarel trabajopedaggico a las caractersticas culturales y arnbientales del contexto. Toda programacin de las actiridades en el aulase ha de acometer partiendo: Del mbito pedaggicodel Proyecto Educativo.Es ste el marco donde se situan las lneas generales del trabajo pedaggicodel centro docerlt"e. De la secuencacinde contenidos,la opcin metodolglca,los criterios de evaluacin,el rnaterial,etc., definidos en el Froyecio Curricular de rea, de Cicloy de Centro. Del corlocirniento de las condicionesen que se lle,aa cabo el aprendizaje: necesidacjesde los alumnos, recLrsosdel centro docente,etc. Hemos de partir de los tipos de capacidadesque se pretenden potenciar en ef alumno y reconocer las condiciones especficas y los recursosque favorecen af mxrnoel aprendizaje. A partir de aqu podemos prgramar los aspectos especflcos, pormenorizar los contenidos por secuencias, preverlas actividades y, a la vez,'elaborar los criterios y los momentos de la evaluacin. '

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6. ELEMENTOS DF [-A PROGRAMACIN En el modelo currcular de la Reforma del Sisterna Educatiro,al establecersevarios niveles de concrecin se provoca que ciertos elementos se distribuyan entre los dos nivelesinales,aspectodiferenciador respecto a otros modelos en que no existe el segundo nivel (el proyecto El tercer nivel de concrecin currcular). se organizarnedianteunidades didcticas o unidades de programacin. La unidad ddctica o unidad de programacin ser la interrelacin de que todos los elementos intervienenen el proceso de enseanzacon una coherencia aprendizaje metodolgica internay por un perodode determinado. tiempo Los elementos bsicos que se plantean en una programacin didctica en el aulason los siguientes: ' " ' Los objetivos didcticosreferenciales. y los contenidos. El tema principal Las estrategias'netodolgicas y las diferentesactividadesposibles, las que pennltenrealizarrnejorestasfuncionesy curnplirlos objetivos diversos. puestosa disposicin l-os recu'sos y de los de las actividades alumnos. y los rnomenios Los criterios de la evaluacin. El establecrniento de la dinmica del ErLpo clase.

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Estos aspectosse/3itan dentro de un contextodeterminado y con unos elementos humanos (alumnado y profesorado). El anlisis de estos componenteses necesariopara adecuar la programacin a la realidad especfica. r En los estu'dios sobre programacinde las actividades educativas encontramosdiferentes conceptos de programacin:una programacin estratgica como previsina largo plazo de unos pocos objetivos, aunque ampliosy significativos; una logstica, tambina largo piazo pero con una que ya es una prevsin de objetlvos concrecin mayor;una tctica, a cortoy medio plazo de carcterms reducido{estas tres ltimasson conocidas corno la programacin una prograrnacin larga) ; y finalmente, operativa, que llamamos ms deiallada, de aula(programacin sirnplernente corta).

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Actualmente, las programacioneslarEas, estratgica y logsiica, las podernossus'tituir por el proyecto curricularde rea y de cicf-o, que nos indicanpara estos rnbitos la secuenciacin de contenidos,fa metodologa, ios recu'sos, los criterios de evaluac!n, la opcionalidad, etc" Si no se se ha realizadopreviarnente la secuenciacin de los contenidosdentro de los ciclos,habrque reafizar dos tipos de prograrnaciones: una larga,la de ciclo (tctca),y otra prograrnacin la de aula o de unidades didcticas .corta, (operativa). ia primera, cornoprevisin a medioplazo de los elernentos de la progrannacin, Y la segunda, corno programacinde la activdaddiaria, sernanal o quincenal.

7. G{.,'IA PRATTCAPARA ELAtsORARUil.IDADES DNDCNCAS 1. 2. Tema lntroduccin: Jusiiiicacin de la unidad: o En el proyecto educativo (tipologa, ubicacin, organizacin, recursos, aulas,mbitopedagglco...) o En el proyectocurricular{secuenciaci, nivel -situacin en la etapa-, opciones metodolgicas,relacin con las otras unidades, etc.). o Alumnos a los gue va dirigida (edad, nivel, conocimientos previos,etc-).

3o*r,u?:'il::rr:X' como ffi,[TT;;. consesuir resu*ado I del aprendizaje)

4: Estrapgia/smetodolgica/sescogida/s u orientaciones didcticas. 5. Emparrillado: o Contenidcs/actividades/tiempo-sesiones/espaciosdltio/dinmi.ca de Erupo(organizacin del trabajo). ' o Distribucin de los contenidosen rnapu* o esquernas conceptuales. 6. Mornentos e instrumentos de evaluacin. c que evaluar. Qu hray o Cmohay que evaluar. o Cundohay que evaluar. 7. Materales curriculares: o Del profesorado. c Del alumnado.

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