CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE Necesidades Educativas Especiales

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD
Salamanca,Espaa,7- 10 de junio 1994
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Ministerio de Educacin y Ciencia Espaa
TEXTOS: UNESCO. PARIS
MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION Edita: CENTRO DE PUBLICACIONES. SECRETARIA NIPO: 176-95-223-7 ISBN: 84-369-2689-7 Depsito legal: M. 24.697-1995 Imprime: Imprenta Fareso, S. A. Paseo de la Direccin, 5. 28039 Madrid
GENERAL TECNICA
ste informe final de la Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, tiene por finalidad presentar un resumen conciso de las deliberaciones de esta conferencia. Est basado principalmente en las intervenciones realizadas en las sesiones plenarias y paralelas as como en los grupos de trabajo que las prosiguieron. Para una fcil referencia, hemos includo el texto ntegro de la Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin. Estos textos estn disponibles separadamente en rabe, espaol, francs, ingls y Portugus. El documento de trabajo se ha integrado asmismo en el informe, (Anexo 3), a fin de proporcionar ms detalles sobre el marco conceptual de la conferencia, as como de algunos aspectos organizativos relacionados con su preparacin. La Conferencia de Salamanca proporciona una plataforma para afirmar el principio de la Educacin para Todos y examinar la prctica para asegurar que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales sean includos en todas estas iniciativas y puedan tomar el lugar que les corresponde en una sociedad en aprendizaje. Los documentos de la conferencia informan sobre el principio de la integracin reconociendo la necesidad de trabajar hacia escuelas para todos. Los mensajes claves que emanan de la Conferencia constituyen un consenso mundial y proporcionan una agenda con miras a futuras orientaciones en las necesidades educativas especiales.
h-dice
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Declaracin de Salamanca
Las necesidades educativas especiales : presentacin general
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Nuevas oportunidades 15 Definiciones y conceptos 1S Aprovechar las iniciativas en pro de la Educacin para Todos 16 Antecedentes de la Conferencia de Salamanca 17 La UNESCO y las necesidades educativas especiales 18
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La Conferencia
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Apertura 32 Sesin de clausura 34
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Resumen de las disertaciones y los debates por areas temticas
Tema 1: Poltica y legislacin
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Marco de Accin
1. Nuevas ideas sobre las necesidadeseducativas especiales6 l 1. Directrices para la accin en el plano nacional 65 III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional 7)
Necesidadeseducativas especiales: marco conceptual, planeamiento y factores de poltica 27 Cuestiones de legislacin 28 Necesidadeseducativas especialesy reforma educativa : el caso de Espaa 30 Respuestas :i 1 Resumen de los grupos de debate 33
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Anexos
1. Programa X? 2. Discursos de la ceremonia de apertura: Discurso del Director General de UNESCO X7 Discurso del Ministro de Educacin, Espaa 9i 3. Documento de Trabajo 96 4. Comits de la Conferencia: Mesa de la Conferencia I0.J Comit de Redaccin 10.7 Comit de programa 107 Comit de organizacin 1OH 5. Lista de Intervenciones de las sesionesplenarias y sesionesparalelas 105 6. Lista de Participantes 1()8 7. Lista de organizaciones I 19
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Tema 2 : Perspectivas escolares

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Servir a los alumnos con necesidadesespecialesde educacin: equidad y acceso 35 Organizacin de la escolaridad : conseguir el accesoy la calidad mediante la inclusin 36 Replanteamiento de la formacin de los maestros 37 Respuesta 30 Resumen de los grupos de debate -ll
Tema 3 : Perspectivas canunitarias

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Rehabilitacin basadaen la comunidad -lS El papel de los padres 46 La funcin de las organizaciones de voluntarios -l7 La funcin de los organismos donantes 3X Funcin de las organizaciones de personas discapacitadas -I-X Resumen de los grupos de debate 49
Terna 3 : Asociacin y redes

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Asociaciones entre organizaciones no gubernamentales, gobiernos y organizaciones comunitarias 54
DECLARACION DE SALAMANCA
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DECLARACION
DE SALAMANCA
Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn

recoge la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares,
Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas,

que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educacin de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo, de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el accesso a la enseanza de la mayora de las personas con necesidades especiales que siguen al margen: y reconociendo como prueba de este compromiso la participacin activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial,
Observando con agrado la mayor participacin
1.
Los delegados de la Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativas Especiales, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aqu en Salamanca,Espaa, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseanzaa todos los nios, jvenes y adultos con necesidadeseducativas especialesdentro del sistema comn de educacin, y respaldamos ademsel Marco de Accin para las NecesidadesEducativas Especiales, cuyo espritu, reffejado en sus disposiciones y recomendaciones,debe guiar a organizaciones y gobiernos.
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DECLARACION
DE SALAMANCA
2.
Creemos y proclamamos que: todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas,intereses, capacidadesy necesidadesde aprendizaje que le son propios, los sistemaseducativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esasdiferentes caractersticasy necesidades, las personascon necesidadeseducativas especialesdeben tener accesoa las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esasnecesidades, las escuelasordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems,proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo.
3.
Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:
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dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelasordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pasesque tienen experiencia en escuelasintegradoras, crear mecanismosdescentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la enseanzade nios y adultos con necesidadeseducativas especiales,
DECLARACION
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fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidadeseducativas especiales, invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategiasde intervencin, as como en los aspectosprofesionales, garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especialesen las escuelasintegradoras.
4.
Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a:
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los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de financiacin, especialmentelos patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: - a defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de enseanzaque faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas,en concreto la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: - a que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las personascon necesidadeseducativas especiales; a las organizaciones no gubernamentalesque participan en la programacin nacional y la prestacin de servicios: - a que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora para los alumnos con necesidadeseducativas especiales;
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a la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a: - velar porque las necesidadeseducativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educacion para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a actuar tambin para difundir tales actividades y los resultados y avancesconcretos conseguidos en el plano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin, - a recaudar fondos mediante la creacion, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelasintegradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las necesidadeseducativas especiales.
5.
Por ltimo, expresamosnuestro ms sincero agradecimiento al Gobierno de Espaa y a la UNESCO por la organizacin de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesariospara dar a conocer esta Declaracin y el Marco de Accin a toda la comunidad mundial, especialmenteen foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).
Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el dia 10 de Junio de 1994.
LASNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACION GENERAL
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES: PRESENTACIN
GENERAL
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Nuevas oportunidades
La Conferencia de Salamancaha representado un nuevo punto de partida para millones de nios privados de educacin. Ha proporcionado una oportunidad nica de situar las necesidades educativas especialesen el marco ms amplio del movimiento de Educacin para Todos iniciado en Jomtien, Tailandia, en 1990, y se ha celebrado en un momento en que las autoridades en el plano mundial y el sistema de las Naciones Unidas en su conjunto estaban adoptando nuevos principios y tomando las primeras medidas encaminadasa ponerlos en prctica. El objetivo es, ni ms ni menos, la integracin en escuelasde todos los nios del mundo, y la reforma del sistema educativo para que esto sea posible. Y ello va a exigir, a su vez, una modificacin esencial de las polticas y de la asignacin de recursos en la mayor parte de los pases del mundo, el establecimiento de objetivos nacionales y una asociacin entre todos los organismos nacionales e internacionales interesados. La Conferencia de Salamancaha proporcionado una plataforma en la que se defiende el principio y se examinan las modalidades prcticas de la integracin de los nios con necesidadeseducativas especialesen dichas iniciativas, dndoselesel lugar que merecen en una sociedad dedicada al aprendizaje. La experiencia ha demostrado, en efecto, que las necesidadesde esos nios pueden ser muy fcilmente pasadaspor alto.
estos ltimos 15 20 aos, ha quedado claro que el concepto de necesidadeseducativas especiales deba ampliarse a fin de incluir a todos los nios que, seacual fuere el motivo, no se benefician de la enseanzaescolar. Adems de los nios con deficiencias y discapacidades que no pueden asistir a clase en su escuela local, hay otros millones de nios que: . tienen problemas en clase, de modo temporal 0 permanente; . no tienen inters ni mviles para aprender; . slo son capaces de terminar uno o dos cursosde la enseanza primaria; se ven obligados a repetir; . se ven obligados a trabajar; . viven en las calles; . viven demasiado lejos de una escuela; . viven en condiciones de pobreza extrema o padecen desnutricin crnica; . son vctimasde la guerrao de conflictos armados; . son sometidosconstantemente a malostratosfsicos o emocionales, y a abusossexuales, o bien . sencillamente no van a la escuela, sea cual fuere el motivo.
Definiciones y conceptos
De los 200 millones de nios que no tienen acceso a la educacin en el mundo entero, un nmero considerable tiene necesidades educativas especiales. Antes se defina la educacin especial en funcin de los nios con una serie de problemas fsicos, sensoriales,intelectuales o emocionales. Durante
16 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACIN GENERAL
Aprovechar las iniciativas en pro de la Educacin para Todos iQu hace la comunidad internacional para resolver este problema? iCul es el grado de prioridad que dan los distintos pasesy la comunidad internacional en conjunto al fomento del crecimiento y desarrollo de todos esos nios y a su pleno acceso a la enseanza? En 1990 empezaron a verse los primeros indicios de un intento de las autoridades mundiales de enfrentarse con el problema de los marginados de la educacin. La Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje
Aun cuando se haga una breve mencin de los nios con discapacidad en el Informe Final de la Conferencia de Jomtien, y la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, no se dispone de muchas informaciones sobre nuevas iniciativas destinadas a incluir a esos nios en la ejecucin de los planes nacionales de Educacin para Todos. Hay tambin pocas referencias a las necesidadesde los nios con discapacidad en la Cumbre de Nueve Pases muy Poblados
sobre Educacin para Todos
(Nueva Delhi, diciembre de 1993) o en el Foro Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos (Nueva Delhi, septiembre de 1993). As, la Conferencia de Salamancaha supuesto la primera oportunidad internacional importante de aprovechar dichas iniciativas y de intentar que los nios con necesidadeseducativas especiales,sea cual fuere su definicin, queden integrados desde el principio en los planes nacionales y locales, de lograr que las escuelas estn abiertas a todos los nios y de que se conviertan en medios pedaggicos agradables y estimulantes. En la realizacin de los objetivos, ya se trate de la Educacin para Todos o de la integracin de los nios con necesidadesespeciales,se tropieza con importantes obstculos financieros o de otro tipo. En la Conferencia de Jomtien y en las conferencias ulteriores, los delegados, al mismo tiempo que reafirmaban su pleno apoyo a las iniciativas de Educacin para Todos, hicieron hincapi reiteradamente en que dichas reformas haban de ser consideradasen el contexto ms amplio de la situacin econmica de sus respectivos pases.
(Jomtien, Tailandia, 1990) y la Cumbre Mundial en favor de la Infancia (Nueva York, 1990) aprobaron el objetivo de la Educacin para Todos
antes del Ao 2000.
El acceso a las escuelasy a los centros de enseanza,que constituy el tema principal de los debates de Salamanca,ha de ser considerado como un componente esencial del conjunto ms amplio de oportunidades de educacin permanente definidas en los debatesde Jomtien. En esasiniciativas cabe distinguir tres procesos interrelacionados:
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el establecimiento de objetivos claros para lograr que aumente el nmero de nios escolarizados, la adopcin de medidas para lograr que permanezcanen la escuela durante un tiempo suficiente como para poder obtener un autntico beneficio, el inicio de grandes reformas educativas con objeto de que lo que la escuela ofrece mediante sus actividades, programas de estudio y maestros corresponda a las necesidadesde todos sus alumnos, a las de los padres y las comunidades locales, as como a la necesidad de cada pas de contar con ciudadanos educados y responsables.
LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
GENERAL
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En el informe de Jomtien figuraban estas lamentables estadsticas:
Antecedentes de la Conferencia de Salamanca

En la preparacin de la Conferencia de Salamanca, la UNESCO pudo aprovechar el impulso y las iniciativas suscitadaspor Jomtien y por la poltica de Educacin para Todos, y actuar para que los problemas de las necesidadeseducativas especiales no pasaran desapercibidos sino que ocuparan el primer plano. La UNESCO pudo tambin aprovechar otras iniciativas importantes, recientes y en curso, de las Naciones Unidas. Entre ellas, el Ao Internacional de los Impedidos (1981) y su complemento, el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), el Programa de Accin Mundial para los Impedidos (Naciones Unidas 1983), la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989), el Decenio de las Personascon Discapacidad de Asia y el Pacfico (1993-2002), y tambin la aprobacin reciente por la Asamblea General de las Naciones Unidas de las Normas
uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
Ms de 100 millones de nios, de los cuales 60por lo menos son nias, no tienen acceso a la educacin primaria. Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de la educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.
0 Ms de 600 millones de adultos dos tercios de ellos mujeres- son analfabetos. e La poblacin mundial de nios en edad escolar va a pasar de 508 millones de personas en 1980 a 724 millones en el ao 2000. En el ao 2000, si los porcentajes de alumnos matriculados se mantienen en los niveles actuales, habr ms de 160 millones de nios sin acceso a la enseanza primaria, simplemente debido al crecimiento de la poblacin. . Segn estimaciones de las Naciones Unidas, de 600 millones de personas con discapacidad en el mundo, 150 millones son nios menores de 1.5 aos. Menos del 2 por ciento de esos nios reciben algn tipo de educacin o capacitacin.
Todas estasiniciativas tienen repercusiones en el campo de la educacin. Fomentan ademsplanteamientos multidisciplinarios y multisectoriales en materia de planificacin y prestacin de servicios que permitan a las personas con discapacidad de todas las edadesconvertirse en ciudadanos de pleno derecho en las sociedadesen las que viven. Lo mismo cabe afirmar de las iniciativas en las que el impulso ha correspondido a otros organismos de las Naciones Unidas u otras organizaciones internacionales, en cooperacin con la UNESCO. Hay que mencionar al respecto la labor sobre la rehabilitacin basada en la comunidad (pgina 45) sobre la capacitacin profesional (Organizacin Internacional del Trabajo), (pgina 49) y la de otros organismos intergubernamentalescomo la Unin Europea (pgina 54) y la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (pgina 43).
18 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
GENERAL
Un elementoimportante de la preparacinde la ConferenciaMundial fue la serie de cinco reuniones de trabajo regionalesorganizadaspor la UNESCO con apoyo del Gobierno sueco,en 1992-1993.Dichas reunionesse celebraronen Botswana (ocho pases), Venezuela(cinco pases),Jordania(seispases), Austria (cinco pases)y China (doce pases). Los seminarios reunieron a responsablesde nivel superior de la adopcin de decisiones en el campo de la educacin en la regin y, en particular, a funcionarios con responsabilidades de primer plano en el mbito de la educacin primaria y especial. Dichas reuniones de trabajo estabandestinadas a obtener apoyo, tanto desde el punto de vista de las polticas como desde el punto de vista profesional, para alumnos con necesidadeseducativas especiales en el marco del sistema educativo general. Los informes publicados de las reuniones de trabajo son una fuente valiossima de informacin sobre las tendencias nacionales, regionales y mundiales; constituyen un punto de referencia til que va a permitir seguir y evaluar los progresos realizados durante el prximo decenio y despus. Los principales temas que se discutieron reiteradamente en todos los seminarios fueron: 1. Ha de darse un alto grado de prioridad a la creacin de escuelasintegradoras que puedan ocuparse de una amplia gama de necesidades de sus alumnos, lo que puede ser facilitado: . si se dispone de una estructura administrativa comn para la educacin especial y la educacin general, organizando servicios de apoyo a la educacin especialen las escuelasdel sistemageneral y adaptando los programas de estudios y los mtodos de enseanza.
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docente del sistema general, ya sea formacin inicial 0 formacin en el empleo, como para la educacin especializada en el empleo. 3. Hay que crear proyectos piloto basados en la educacin integradora y evaluarlos cuidadosamente,en funcin de las necesidades, los recursos y los servicios locales. Tales evaluaciones pueden orientar decisivamente las polticas y la prctica y deben difundirse tanto en cada pas como en los dems pases que se encuentran en circunstancias similares.
La UNESCO y las Necesidades Educativas Especiales

La UNESCO, por su parte, ha contribuido bastante a esta evolucin. Aun disponiendo de recursos limitados, la UNESCO ha hecho mucho no slo para difundir informacin sobre las prcticas correctas en este campo, sino tambin para alentar a los Estados Miembros, las organizaciones no gubernamentalesy los dems miembros del sistema de las Naciones Unidas a adoptar nuevas polticas e introducir nuevas prcticas en materia de necesidadeseducativas especiales.Se han producido y difundido numerosaspublicaciones y conjuntos didcticos en vdeo. Ms recientemente, la UNESCO ha realizado un estudio internacional de la legislacin (pgina 28) y ha concebido, ensayado sobre el terreno y puesto en marcha Las necesidades especiales en el aula, un proyecto innovador de formacin de personal docente (pgina 42). Este Conjunto de materiales para la formacin de profesores y los correspondientes accesorios estn destinados a ayudar a los docentes a perfeccionarse, desde el punto de vista terico y prctico, en lo tocante a los mejores mtodos, tanto para los sistemas escolarescomo para cada docente, de atender a las necesidadesde todos los alumnos que se tropiezan con problemas en el aprendizaje y, en particular, los alumnos con discapacidades.
2. La formacin de personal docente ha de adaptarsea fin de fomentar la educacin integradora y facilitar la colaboracin entre los docentes del sistema general y los del sistema de educacin especial. Se trata de un tema de inters tanto para la formacin de personal
LA CONFERENCIA
LA CONFERENCIA
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a Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativas Especiales: Acceso y Calidad se organiz en el marco establecido por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos. La Conferencia se planific con miras a atender a dos preocupaciones esenciales: 1. garantizar a todos los nios, en particular a los nios con necesidadesespeciales,el acceso a las oportunidades de educacin, y 2. actuar para conseguir que esasoportunidades estn constituidas por una educacin de calidad. Los principales objetivos de la Conferencia fueron:
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En este amplio marco se definieron cuatro temas principales, organizndose en torno a ellos el programa de trabajo de la Conferencia (vaseel anexo 1): l poltica y legislacin; l perspectivas escolares; l perspectivas comunitarias; l asociacionesy redes. Un documento de trabajo preparado por el Dr. SeamusHegarty sirvi de punto de partida a los participantes, estableciendo el marco de referencia terico y los principios que orientaron el debate de dichos temas. El programa de trabajo de la Conferencia, que dur cuatro das, estuvo organizado en torno a sesiones plenarias y discusiones de grupo paralelas en las que se invit a presentar ponencias a especialistas de distintos pases.Las ponencias de la plenaria permitieron introducir el debate sobre cada uno de los temas principales. En las sesionesparalelas se presentaron breves informes sobre experiencias nacionales, centrados en el tema del da. Se envi a todos los participantes antes de la Conferencia un proyecto de Marco de Accin preparado por la UNESCO, y un comit de redaccin creado durante la reunin se encarg de su examen y revisin, habida cuenta de las propuestasy enmiendas presentadaspor los participantes. La Conferencia se organiz por iniciativa del Gobierno de Espaa, que se encarg de invitar a los pasesparticipantes y se ocup con generosidad y eficacia de los complejos problemas logsticos que entraa la preparacin y organizacin de una conferencia internacional. La UNESCO fue invitada a cooperar con Espaa en esta importante empresa y acept de buen grado encargarsede la preparacin de la Conferencia desde un punto de vista profesional, y en particular de la elaboracin del programa, que se hizo en consulta con los Estados Miembros, as como de la preparacin de los
presentar ideas innovadoras sobre las dificultades de aprendizaje y las discapacidades y sobre la relacin entre los servicios de educacin especial y la reforma general del sis tema educativo;
* examinar las novedades en materia de servicios para nios y jvenes con necesidades educativas especiales; * poner de relieve los avances y las experiencias importantes en sectores clave como la legislacin, los programas de estudio, la pedagoga, la organizacin escola< la formacin de personal docente y la participacin de la comunidad; y
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servir de foro para el intercambio de experiencias en los planos internacional, regional y bilateral, y brindar una oportunidad de entablar negociaciones para una eventual colaboracin.
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principales documentos de trabajo. Se crearon un comit de organizacin y un comit del programa a fin de prestar asesoramientoen la preparacin de la Conferencia. Los nombres de los miembros de dichos comits figuran en Anexo 4. Los participantes en la Conferencia - entre los que figuraban responsablesde la adopcin de polticas, administradores y especialistasde alto nivel fueron ms de 300, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales. Si bien haba un nmero considerable de participantes especficamenteinteresados por la educacin especial, se decidi que la mayora de los participantes fueran miembros del sistema de educacin general. Como el problema que tena que abordar la Conferencia era garantizar a todos los nios, en particular a los nios con necesidades especiales,el accesoa una educacin de calidad, era indispensable que estuvieran presentesen la Conferencia personasrelacionadas con las polticas educativas generalesen los Estados Miembros.
El Sr. Mayor seal que, aun cuando la educacin para todos fuera un derecho humano fundamental, no se daba el grado de prioridad suficiente a los nios y adultos con necesidadesespeciales, demasiado a menudo marginados. Estim que slo 1% de los nios y adultos con discapacidades estabanrecibiendo servicios educativos adecuados. Todos los participantes en la Conferencia deberan por consiguiente preguntarse qu es lo que se debera y podra hacer para que disminuyera la distancia entre las polticas y la prctica, entre retrica y realidad. Lo que esto significa, en los trminos ms sencillos, es pensar y actuar, y luego reflexionar sobre lo hecho y la manera de mejorarlo. Examinando aspectosms positivos, el Sr. Mayor destac que exista una mayor conciencia no slo de las necesidadessino tambin de las capacidades de los impedidos, que era preciso fomentar por medio de la educacin y la formacin. Hemos empezado a reconocer que no son slo personas con problemas sino con un potencial inexplotado. La UNESCO ha intentado desempearun papel de catalizador en el fomento de la innovacin en este campo, aportando la pizca de levadura necesariapara que la harina se convierta en pan. La educacin para las necesidadesespecialesno es un mtodo adaptado a las necesidadesde unos pocos, sino una pedagoga capaz de mejorar la educacin de la mayora. Los nuevos planteamientos insisten no tanto en las deficiencias del educando como en los modos de comprender mejor el medio pedaggico a fin de poder eliminar los obstculos al aprendizaje que puedan deberse a un programa de estudios inadecuado o inaccesible. Del mismo modo, podra hacersemucho ms para aprovechar los recursos de la familia y crear vnculos ms fuertes entre el hogar y la escuela.
Apertura
La ceremonia de apertura se celebr en el Palacio de Exposiciones y Congresos de Salamanca, en presencia de S.A.R. la Infanta Doa Elena de Borbn, que declar oficialmente abierta la Conferencia tras las declaraciones oficiales del Presidente de la Diputacin de Salamanca, del Alcalde de Salamanca,del representantedel Director General de la UNESCO y del Ministro de Educacin y Ciencia de Espaa. Al no haber podido estar presente en la Conferencia el Sr. Federico Mayor, Director General de la UNESCO, debido a asuntos apremiantes que le impidieron abandonar la Sede, su discurso de apertura fue ledo por el Sr, Vctor Ordez, Director de la Divisin de Educacin Bsica y representante del Director General en la Conferencia.
LA CONFERENCIA
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El Sr. Mayor hizo hincapi en que haba que aprovechar la oportunidad de dar a conocer lo que puede lograrse en el campo de las necesidades educativas especialesen la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, marzo de 1995). Tenemos que actuar ahora. (...) Deberamos estar preguntndonos ya cuntos jvenes y adultos discapacitados han adquirido el dominio de las tcnicas y los conocimientos necesariospara actuar efectivamente en la sociedad, cuntos han encontrado empleos adecuadosy satisfactorios. Tom a continuacin la palabra el Sr. Gustavo Surez Pertierra, Ministro de Educacin y Ciencia, quien puso de manifiesto en su discurso los objetivos de la Conferencia que iban ms all de las necesidadeseducativas especiales,pidiendo en particular la mejora de la calidad de la educacin, y observ que el sistema educativo haba de ajustarse a la diversidad de la poblacin escolar. Subray ademsque no bastaban los cambios en la educacin para que una sociedad se transforme en una comunidad protectora. El cambio social no era necesario nicamente en las escuelas,sino tambin en el mercado de trabajo, en las familias y en el conjunto de la sociedad. Se impona saber defender el derecho a la educacin, al trabajo y a la integracin en la sociedad. (Anexo 2). Pronunciaron tambin discursos preliminares el Presidente de la Diputacin de Salamancay el alcalde de la ciudad. Los delegados procedieron despusa la eleccin de la Mesa de la Conferencia. El Sr. Alvaro Marchesi, Secretario de Estado de Educacin (Espaa), fue elegido Presidente de la Conferencia, con cuatro Vicepresidentes: el Sr. Pierre Kipre, Ministro de Educacin de Cote dIvoire, el Sr. Bounthong Vixaysakd, Director General de Educacin de la Repblica Democrtica Popular Lao, el Sr. Maatouk Maatouk, Ministro de Educacin de la Jamahiriya Arabe Libia, y el Sr. Bolvar Armuelles Hernndez, Vice Ministro de Educacin
de Panam.Peter Mittler, de la Universidad de Manchester, fue elegido Relator General. La UNESCO y Espaa organizaron durante la Conferencia una exposicin de documentos, materiales y publicaciones relacionados con los distintos temas abordados. La UNESCO present vdeos de su coleccin sobre experiencias en materia de necesidadeseducativas especiales. Antes de abordar el tema del primer da, el Sr. Vctor Ordez se encarg de una presentacin visual con comentario, en la que se expona un panorama general y completo de las necesidades educativas especialesen el marco de la Educacin para Todos. Ello permiti definir mejor el contexto, tanto para el debate de la Conferencia como para debatesfuturos. Utilizando las estadsticas y estudios de la UNESCO, present de modo pormenorizado la escala y el mbito de aplicacin de las iniciativas sobre necesidadesespeciales en el mundo entero. Destac en particular lo siguiente: Entre los nios con necesidadeseducativas especialeshay: nios matriculados actualmente en la enseanza primaria pero que, por diversos motivos, no logran realizar progresos suficientes, nios que no estn matriculados actualmente en las escuelasprimarias pero que podran estarlo si las escuelasdieran prueba de un mayor espritu de apertura, y un grupo, relativamente ms reducido, de nios con deficiencias fsicas, mentales o mltiples ms graves, que tienen necesidadeseducativas especialescomplejas a las que no se atiende.
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Present tambin ilustraciones grficas de la escasezde los servicios correspondientes en el mundo entero. De un estudio de la UNESCO realizado en 1986- 1987 se desprenda que de 5 1 pasesde todas las regiones, 34 tenan a menos del 1% de sus alumnos en algn tipo de servicio de educacin especial. La cifra correpondiente
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era inferior a O,l% en diez de estos pases. En un estudio ulterior de la UNESCO que iba a ser publicado en breve poda observarseuna ligera mejora de la situacin.
Sesin de clausura
El Presidente de la Conferencia ocup tambin la presidencia de la sesin de clausura. Se invit al Relator General a que presentarauna sntesis de los debatesy las conclusiones de la Conferencia, en dos documentos: la Declaracin de SaEamanca y el Marco de Accin. Tras algunas correcciones y modificaciones de detalle, ambos documentos fueron aprobados por unanimidad, al igual que la propuesta de que el Gobierno de Espaa presentara el presente documento en la 28 reunin de la Conferencia General de la UNESCO. Se pronunciaron a continuacin los discursos de clausura. El Sr. Deng Pufang, Presidente de la Federacin de Personascon Discapacidades de China, declar que el marco terico presentado en la Conferencia, esto es, la idea de la educacin integradora, haba sido unnimemente aprobada por los participantes, en particular en lo referente a los objetivos que ellos mismos deberan fijarse, y que corresponda a cada uno buscar y encontrar el medio de convertir en realidad dichos objetivos. Destac el papel que deban desempearlos gobiernos en todos los niveles al tomar iniciativas y asumir responsabilidadesy aportar las medidas legislativas, las polticas y el apoyo necesarios.
El Sr. Vctor Ordez dio las gracias en nombre del Director General de la UNESCO a las autoridades espaolasy a los organizadores por los generosos esfuerzos realizados para organizar la Conferencia. Puso de relieve que sta representabaun hito en el planteamiento de las necesidadeseducativas especialesen el mundo entero, al haberse llevado a cabo en un momento estratgicamentedecisivo, puesto que el mtodo de la educacin integradora haba sido introducido en algunos pasescon xito, aunque no sin dificultades, y habida cuenta de que los dems pases estabanrealmente deseosos de aprender a poner en prctica mtodos semejantes.Hizo hincapi en que el problema de las necesidadeseducativas especialesera uno de los pocos problemas, en el campo de la Educacin para Todos, que afectaba por igual a los pases del Sur y del Norte. El Sr. Alvaro Marchesi, Presidente de la Conferencia, clausur la reunin, expresando su agradecimiento a los participantes, oradores y relatores. Dio las gracias a la UNESCO por su activa colaboracin con Espaa en la organizacin de la Conferencia. Destac la importancia de las conclusiones de la Conferencia para los avancesulteriores en los planos internacional y nacional, y termin agregando que tambin contribuiran a dar mayor impulso a la labor ya iniciada en Espaa.
RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
Tema 1: Poltica y Legislacin
Necesidades Educativas Especiales: Marco conceptual, planeamiento y factores de poltica

La disertacin inaugural del tema estuvo a cargo del Sr. Bengt Lindqvist. El Sr. Lindqvist identific una serie de etapas de la evolucin de las suposiciones acerca de las actitudes hacia los discapacitados:
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El movimiento en favor de los discapacitados adquiri inevitablemente un carcter ms poltico a medida que actuaba por conseguir nuevas polticas y nuevas leyes. En el plano internacional, el Programa Mundial de Accin para los Impedidos, recalcaba en particular la necesidad de una plena igualdad de oportunidades, que se defini as: Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual los diversos sistemasde la sociedad, el entorno fsico, los servicios, las actividades, la informacin y la documentacin se ponen a disposicin de todos.
La etapa de atender a los discapacitados y ayudarles a hacer frente a su situacin y a llevar una vida protegida, lo que ha dado lugar a la creacin de instituciones especiales de residencia, aprendizaje y empleo. Los partidarios de la normalizacin y la integracin criticaban este enfoque porque provoca el aislamiento y la marginacin de los discapacitados.La teora de la normalizacin, por el contrario, insista en el derecho de stos a vivir con su familia y en un medio natural, y a recibir preparacin y apoyo para enfrentarse a las dificultades que pudieran presentrseles en tales circunstancias. Sin embargo, durante mucho tiempo la rehabilitacin y la planificacin y prestacin de servicios, as como la formacin de personal se han centrado en el individuo, al mismo tiempo que se prestabarelativamentepoca atencin a las formas en que las instituciones y actitudes socialesimponan obstculosa los discapacitados, situacin que, por tanto, deba modificarse. En los aos sesentase produjo una mayor toma de conciencia de que la rehabilitacin, aunque importante, no bastaba,y que se necesitaba una nueva estrategia. El modelo social de discapacidad pone de relieve cmo las polticas y la legislacin existentes tienen que modificarse fundamentalmente para garantizar la eliminacin de los obstculos materiales e institucionales que se oponen a la participacin plena y equitativa de los discapacitados en la vida de la comunidad.
Es evidente por tanto que el acceso a las escuelasy los establecimientos educativos ordinarios es elemento integrante de la igualdad de oportunidades. Para corregir la situacin, se elaboraron las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personascon Discapacidad, que fueron aprobadaspor la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1993.
Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educacin de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseanza.
Artculo 6 de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
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RESUMEN DE LAS DISERTACIONES
Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
1 desafo consiste ahora en formular las condiciones de una escuela para todos . Todos los nios y jvenes del mundo tienen derecho a la educacin, no son nuestros sistemas educativos los que tienen derecho a ciertos tipos de nios. Es el sistema escolar de un pas el que hay que ajustar para satisfacer las necesidades de todos los nios.
LINDQVIST
El Sr. Lindqvist plante algunas cuestiones fundamentales para el futuro: iQuin tiene la responsabilidad de hacer que los sistemasy las estructuras corrientes sean accesibles a los discapacitados y estn a su alcance? iCmo distribuimos la responsabilidad entre el cuerpo legislativo de un pas y los organizadores y proveedores de servicios? iCmo obtenemos y difundimos los conocimientos necesariosque nos permitan elaborar planes precisos?
En general hace falta una legislacin para garantizar los derechos de los discapacitados a la igualdad de derechos y la igualdad de oportunidades. Muchos pasestienen problemas para aplicar la legislacin de modo que influya en la vida cotidiana de las personas a cuyo servicio est. Por lo que se refiere a los discapacitados, la legislacin no es un mero reflejo de las actitudes de la sociedad, sino un medio efectivo de inducir las modificaciones necesariasen la asignacin de los recursos y la configuracin del comportamiento humano. En el mejor de los casos, la ley reconoce a los discapacitados como contribuidores potenciales a la trama socioeconmica de un pas y no como meros destinatarios pasivos de servicios especiales y prestaciones financieras. Enseanza obligatoria En los ltimos diez aos se han producido muchos cambios en la legislacin, sobre todo en relacin con la enseanzaobligatoria. Aunque 35 de los 52 pasesque respondieron al cuestionario afirmaron que tenan enseanzaobligatoria para todos los alumnos, quedaba claro que esa ley
Cuestiones de legislacin
La UNESCO realiz recientemente un estudio sobre la legislacin de la educacin especial de los Estados Miembros. La Sra. Mara Rita Saulle, que particip en el estudio, expuso algunas de las conclusiones. A modo de introduccin de los principales resultados, destac varios problemas generales relacionados con la legislacin.
Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION
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no siempre se aplicaba en la prctica y que haba muchas excepciones debido a la falta de recursos. Muy pocos pasesdeclararon que hubiera nios excluidos por discapacidad o que ni siquiera pudieran ingresar en la escuelaen primer lugar. Tambin se hicieron referencias a grados de discapacidad, que indicaban que era frecuente que los nios con discapacidades graves frecuentemente no pudieran ser admitidos en las escuelaspor razones prcticas. La mitad de los pases aludieron a diversas formas de educacin especial. Poltica relativa a la integracin
Todo nio tiene derecho a recibir educacin en una escuela ordinaria La enseanza se debera organizar de acuerdo con la necesidad del alumno y no en funcin de su discapacidad Los recursos y los servicios deberan basarse en la escuela La adopcin de decisiones debera hacerse en colaboracin Todos los nios pueden aprender y a todos se puede ensear La integracin es un aspecto del programa de estudios.
Los informes sobre poltica de integracin eran difciles de interpretar, porque este trmino se utiliza de manera muy imprecisa. Algunos pases que manifestaron un gran empeo en la educacin integrada seguan planeando conservar escuelas y clases especiales.Once de los 52 pasesno tenan nada previsto en la educacin, mientras que los dems optaban por un continuo de enseanza que comprenda tanto la enseanzaespecializada como la enseanzageneral con apoyo. Siete pases pareca optaban por una educacin aparte, sin dejar de suscribir el principio de integracin. A continuacin se cita un ejemplo de principios y filosofa, tomado del Estado de Victoria en Australia:
El programa
de estudios
Los pases adoptan diversas polticas en relacin con el programa de estudios. Siguen siendo habituales los programas de especialistaspara grupos especficos. En unos cuantos pases,el programa general para todos los alumnos se adapta en funcin de las necesidadesde grupos concretos de nios o en funcin de las necesidadesde determinados nios, sin clasificarlos por grupos. En estas situaciones, se procura hacer el programa general accesible a grupos o individuos, dividiendo el trabajo en etapasmenores mediante el empleo de microtecnologa o mediante profesores de apoyo. Participacin de los padres
En la documentacin suministrada se mencionaba relativamente poco la participacin de los padres en la evaluacin y la adopcin de decisiones relativas a sus hijos.
30 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS
Formacin
de maestros
Ms de la mitad de los pasescomunicaron que la educacin especial se abordaba en la fase inicial de formacin de todos los maestros,pero no siempre era obligatoria y el alcance y la ndole de la formacin estabanpoco claros. 2 Legislacin o legislacin separada integrada?
Necesidades educativas especiales y reforma educativa: el caso de Espaa

Este tema fue presentado por Alvaro Marchesi, centrndose en el caso de Espaa. Las reformas espaolastuvieron su origen en una ley aprobada en 1985, que prevea un programa de ocho aos, en el transcurso de los cuales se planeaban cambios importantes del programa de estudios y la organizacin para las escuelas ordinarias. En 1990 se aprob una nueva ley que garantizaba una educacin de calidad para todos los alumnos en todo el sistema educativo.
En conclusin, la Sra. Saulle plantea la pregunta fundamental de si debe haber una legislacin separaday especfica para las personas discapacitadas(como en Italia) o si en la legislacin general se debera incorporar el dispositivo legal (como en la mayora de pasesescandinavos). Concluye en favor de la segundaopcin, basndose en los siguientes argumentos:
La legislacin separada podra ser demasiado vaga o no ser especllfica Habra riesgo de que los reglamentos se hicieran ms rgidos y ms exclusivos Hay otros riesgos de marginacin, sobre todo si no se aportan fondos en apoyo de la legislacin relativa a la discapacidad La reforma del programa de estudio y la atencin a la diversidad de los alumnos son esencialesen todos los niveles. Los maestrosgozan de una autonoma considerable para adaptar el programa a las necesidadesde sus alumnos, formular criterios comunes de evaluacin y tener acceso a apoyo tcnico y humano. Las reformas introducidas en el sistema educativo deberan facilitar el desarrollo de programas adecuadospara nios con necesidadeseducativas especialesy un planeamiento cuidadoso adaptado al ritmo de aprendizaje de los nios y elaborado por maestros competentesy motivados.
En todo caso es esencial que existan mecanismos claros de control, por ejemplo inspecciones regulares, nombramiento de un Ombudsperson (defensor(a) del pueblo), y que se atienda a las quejas y las declaraciones presentadaspor los propios discapacitados, sus familias o grupos de presin.
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Los objetivos aunados del programa espaol de integracin han conllevado:

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Respuestas
Los representantesde Colombia y Botswana respondieron a las disertaciones principales del Tema 1 en forma de un resumen de polticas y servicios de sus pasesrespectivos. A ello sigui la disertacin del Dr. JamesLynch, del Banco Mundial, que hizo una sinopsis del Estudio Regional de Asia sobre nios con necesidadeseducativas especiales.Este estudio se refera a la integracin de los nios con necesidades educativas especialesen la enseanzaprimaria universal en la regin de Asia. El estudio se sirvi de tcnicas de estudios de casos y de investigacin por encuesta documental en 15 pasesde la regin. Se hizo un intento por resumir lo esencial de la prctica correcta en la integracin de los nios con necesidadeseducativas especialesen las escuelasprimarias ordinarias a fin de determinar las polticas, los enfoques y las intervenciones convenientes para lograr una enseanzaprimaria plenamente integradora. El estudio trata de exponer la justificacin de que las autoridades correspondientes apoyen la integracin de la gran mayora de los nios con necesidadeseducativas especialesen los sistemas de las escuelasordinarias. El estudio del Banco Mundial considera tres maneras de las que se puede justificar un enfoque ms integrador de la enseanzaprimaria:
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la apertura de las escuelasde enseanzageneral a los alumnos que actualmente se encuentran en escuelasespeciales el mejoramiento de la educacin del 15 a 20% de los alumnos que estudian ya en escuelas ordinarias y que tienen dificultades de aprendizaje, al aportarles ms recursos y ms apoyo. Educacin temprana: se crearon equipos multidisciplinarios para identificar y evaluar a los nios pequeos que tenan necesidades educativas especialesy para fomentar y planificar su integracin en las escuelas. Integracin gradual y voluntaria de la integracin en una muestra de escuelas,comenzando con el preescolar y el primer ao de enseanza primaria. Reduccin garantizada del nmero de alumnos por clase y accesoa un equipo de apoyo. Incorporacin de un elemento de necesidades especialesen la formacin del profesorado. Creacin de un centro nacional de recursos para la educacin especial encargado de preparar materiales para el programa de estudio, mtodos de evaluacin y de intervencin. Centros especialespara admitir slo a los nios con las discapacidadesms graves y para compartir su experiencia tcnica con las escuelas ordinarias. Campaa de los medios de comunicacin para obtener el apoyo pblico y de los profesionales para las reformas. Uno de los hechos ms importantes de los programas de integracin ha sido la actitud cada vez ms positiva de la comunidad educativa y de la sociedad hacia la incorporacin de los alumnos discapacitados en las escuelasordinarias.
Este plan tena una serie de elementos clave:
En trminos humanitarios, como derecho humano bsico. En trminos econmicos, dentro de un mayor desarrollo econmico y social y construccin de la nacin. En trminos utilitarios, en mayor escala, facultando a las personaspara que puedan controlar su propia vida.
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Resumen de los grupos de debate

Cuatro pequeos grupos de debate examinaron ms a fondo cuestiones esencialese informaron de sus conclusiones a una sesin plenaria en la que se produjo un nuevo debate. Los principales temas discutidos fueron los siguientes: 1. 2 Cules son los principales motivos de la exclusin de los nios con necesidades educativas especiales de las escuelas ordinarias?
* La enseanza primaria, en escuelas ordinarias siempre que sea posible, de los nios en la edad correspondiente con necesidades educativas especiales produce dividendos personales, sociales y econmicos. e La mayora de nios con necesidades educativas especiales pueden encontrar acomodo con xito y con menos gastos en medios integrados que en medios completamente segregados. 0 La gran mayora de los nios con necesidades especiales pueden encontrar acomodo de manera rentable en las escuelas primarias ordinarias.
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Existen sistemasparalelos de enseanzaque corresponden a las categoras establecidas de discapacidad. Los costos para el sistema educativo y para cada escuela; la ndole de la evaluacin y la adopcin de decisiones en las escuelas; los costos para la familia; la religin, el sexo, las actitudes y la cultura locales; la falta de voluntad poltica y profesional; factores culturales, elecciones de los padres. Hay que modificar la terminologa de modo que refleje los cambios de poltica y de prctica. Un ejemplo concreto es el paso de la educacin especial a la educacin integradora.
2. 2 Cules son los obstculos que se oponen a la integracin?
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Cambios hacia una enseanza primaria ms integradora pueden percibirse ya en la poltica y en la prctica de muchos pases en todos los niveles de desarrollo econmico de la regin de Asia.
* Los costos de una dependencia permanente de la familia, la comunidad y la sociedad son mucho mayores que las inversiones necesarias para educar a esos nios. * Es conveniente una estrategia combinada de salud, nutricin y educacin si se desea que todos esos nios reciban enseanza primaria. James Lynch, Banco Mundial
La falta de formacin de los maestros. La falta de recursos humanos y materiales. La falta de coordinacin entre los sistemas y las escuelasde educacin ordinaria y los de educacin especial. La no aceptacin 0 la incomprensin por parte de la sociedad y sus representantes.
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3. 2 Cmo se pueden financiar las necesidades educativas especiales y supone la financiacin un obstculo para la integracin?
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Si se aportan fondos aparte para las necesidades educativas especiales,las escuelas especialesquerrn aceptar ms alumnos, lo que constituye un obstculo para la integracin. Todos los ministerios competentesdeberan contribuir a la financiacin. Los aumentos del ndice de nacimientos y de supervivencia infantil darn lugar a una mayor demanda de educacin para nios con necesidadesespeciales.
Se expres la opinin de que se estaban desatendiendolas necesidadesde los nios superdotadosy que stos tenan tambin necesidadeseducativas especialesque las escuelaso los departamentos gubernamentalesno atendan.
6. Soluciones estratgicas
Voluntad poltica en todos los niveles. Estrategias de planeamiento para que los sistemasordinarios y los especialestrabajen juntos dentro de un solo marco administrativo. Participacin de las organizaciones no gubernamentalesque se ocupan de las discapacidadesen la formulacin de las polticas, el planeamiento y la adopcin de decisiones. Se plante un tema general en relacin con la necesidad de dar con una definicin aceptable de la educacin inclusiva y de distinguirla de la integracin o de la insercin en el plan general. Se afirm que un elemento esencial del concepto de inclusin guardaba relacin con los cambios sistemticos en la escuela y en el distrito escolar y con el planeamiento de la enseanzaa nivel del gobierno local y central. La insercin en el plan general, por el contrario, se refera a individuos o grupos pequeos dentro del sistema actual, sin que se dedujera necesariamenteque haba que cambiar el sistemapara posibilitar la inclusin de otros nios.
4. 2Hace falta una legislacin aparte para las necesidades especiales?

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Hubo acuerdo general en cuanto a que no era necesariauna legislacin especial, pero s tener en cuenta en las leyes y los reglamentos generales a los nios que necesiten una enseanzasuplementaria 0 aparte. Legislar sobre ellos por separadolleva a marginarlos y estigmatizarlos.
5. 2Es til o necesario establecer clasificaciones formales de las necesidades educativas especiales?
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Pareca haber consenso general en torno a la idea de que era positivo apartarse de las clasificaciones basadasen los sistemas mdicos de clasificacin. Habra que centrarse en las necesidadespropias de los individuos, cualesquiera fueran las calificaciones mdicas o de otro tipo. Es importante, sin embargo, que los maestros tengan en cuenta y entiendan la informacin mdica.
as ponencias presentadasen el marco 1 segundo de los cuatro temas principales de la Conferencia se relacionan en general con el planeamiento y la oferta de educacin dentro del sistema escolar general y reflejan la doctrina actual elaborada en funcin de la prctica y de las investigaciones. Se plantea as, como es lgico, el problema fundamental de la naturaleza de los conocimientos, las capacidadesy la comprensin que se requieren de todos los maestros de todas las escuelas para lograr una educacin integradora y cmo conseguirlo mediante una estrategia participativa para la capacitacin del personal docente.
En este valiente pasaje queda expresado lo esencial del optimismo de Margaret Wang, quien considera que poseemosya los conocimientos que permitiran garantizar una mayor calidad de la enseanzay del rendimiento escolar de los alumnos con necesidades especialesde educacin. El problema consiste en difundir y adaptar esos conocimientos a las necesidadesde maestros y alumnos en contextos escolaresconcretos. En su ponencia, Margaret Wang se refiere a un vasto corpus de investigaciones sobre la escuela y el rendimiento de la enseanzay procura definir los principios que cabra aplicar fuera del contexto de Amrica del Norte, donde se efectuaron las investigaciones. Tras sus propuestas hay un intento de determinar los aspectosdel medio de aprendizaje que pueden ser modificados por los maestros. Esta posicin difiere de los enfoques tradicionales en los que mediante la introduccin de programas adicionales, se procura compensar las supuestas deficiencias y factores de riesgo que presentan algunos nios. Se insiste en que es posible lograr una mejora cuantitativa y cualitativa en el rendimiento de los alumnos que participan en el mismo programa de estudios que los dems. Si se acepta que es posible lograr el xito escolar para todos mediante una adaptacin de la enseanza,la tarea principal de la escuela es la creacin de un medio de aprendizaje que sustenteuna norma de equidad en los resultados de la educacin para todos los alumnos. Hay que concentrarse pues en definir qu prcticas favorecen la igualdad de acceso al programa de estudios y cules la obstaculizan. As pues, la igualdad de oportunidades en materia de resultados de la educacin puede caracterizarseen trminos de utilizacin del tiempo escolar, calidad de la instruccin, contenido de la instruccin y prcticas del grupo de enseanza.
Servir a los alumnos con necesidades especiales de educacin: equidad y acceso
No faltan los conocimientos sobre lo que debemos hacer ni sobre cmo hacerlo. Para llevar a la prctica la visin de la equidad de la educacin, el problema central estriba en cmo unir los recursos (conocimientos de los maestros, ajustes de los programas de estudio y apoyo administrativo y organizativo a la ejecucin del programa) y los resultados de modo que simultneamente se alcancen las metas de la equidad y la contabilidad. Margaret Wang
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En materia de diversidad de los alumnos (ya se la tenga en cuenta mediante la adopcin de enfoques pedaggicos innovadores, ya mediante una reestructuracin de la organizacin) hay que mantener un principio esencial: todos los alumnos pueden alcanzar las metas de la educacin bsica si reciben la ayuda adecuada.Para lograr la equidad de la educacin ser necesario poner en juego lo mejor de los conocimientos actuales sobre una enseanzaeficaz y un buen rendimiento escolar.
Estas son algunas de las caractersticasesenciales de este planteamiento:

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Se propone otorgar un subsidio idntico por cada alumno con necesidadesespeciales, independientemente de la ndole o la gravedad de la discapacidad. De estemodo, sehace menoshincapi en la discapacidady ms en los serviciosde apoyo a los maestrosy a todos los alumnos con necesidades especiales.Este sistemade ayuda financiera parte de la basede que toda escuela y todo distrito necesitanun cierto grado de serviciosde apoyo, simplementeporque la escuelarecibe a una poblacin heterognea. Un sistema escolar donde todos los alumnos con problemas y dificultades de aprendizaje son remitidos a una estructura educativa distinta socava sus posibilidades de convertirse en una unidad holstica al servicio de todos los alumnos. El servicio que se conoca como educacin especial pasar a llamarse atencin a los alumnos, y prestar ayuda a todos ellos, al maestro y al director de la escuela con miras a lograr el objetivo de integracin. En el plano local, los equipos de atencin a los alumnos prestan ayuda a grupos de escuelas. Porter enumera los siguientes factores crticos que repercuten en la organizacin de un apoyo basado en la escuela con miras a lograr la inclusin de maestros y alumnos: - Un nuevo cometido del educador especial - Una enseanzaa niveles mltiples - Un aprendizaje cooperativo - Una gestin del aula y de los alumnos - Una solucin compartida de los problemas - Grupos de apoyo entre pares - Tutora entre pares - Perfeccionamiento del personal docente
Organizacin de la escolaridad: conseguir el acceso y la calidad mediante la inclusin

Tambin Gordon Porter toma como punto de partida la inclusin de todos los alumnos, pero examina especialmentela ndole de la ayuda que necesitan los alumnos para aprender con xito e integrarse en la comunidad escolar. Basa sus recomendaciones en su experiencia de planificador y administrador de la educacin de 14 escuelasde uno de los 18 distritos escolaresde New Brunswick (Canad), en las que estudian 5.000 alumnos. Esta perspectiva inicial no se refiere a los medios de subsanarlas deficiencias y discapacidades de ciertos alumnos, sino a cmo mejorar la prctica de los maestrospara atender a las necesidades de los alumnos aplicando un criterio de inclusin en el sistema. Gordon Porter seala que para lograr una verdadera inclusin habr que introducir cambios importantes en la prctica educativa tradicional. En los lugares donde se ha podido efectuar esa inclusin, se ha llevado a cabo un importante proceso de cambio. Lo que hace falta ante todo es definir los resultados positivos que se procura alcanzar, establecer una buena coordinacin y direccin y desarrollar programas y procedimientos de apoyo.
Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES
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a educacin relativa a LO l~CtCOGwtikwGL1 especiales no puede progre lsar ais Ladamente, sino que debe formar parte de una estrategia global de la educacin y de nuevas pollticas sociales y econmicas. Para ello es preciso revisar las pcslztzcas ** y las prkticas de todos los niveles de la eauc :acin, desde el preescular hasta el universit ,ario, para asegurarse de que los programas de estudie3sy las actividades son accesibles a todos PM ~OWF-b ~arJ1 , -2 posible. ~1 = **-J* x-w-?T-rllTITAA 1. c.Tres-
Enseanzaa niveles mltiples Para llevar a cabo una enseanzaa niveles mltiples es necesario identificar los conceptos principales que se deseanensear en una leccin; determinar los distintos mtodos de presentacin ms adecuadospara los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos; determinar vas mltiples para que los alumnos expresen su entendimiento; y elaborar un medio de evaluacin que se adapte a los diferentes niveles de capacidad. Por consiguiente, los apoyos organizativos destinados a favorecer la inclusin deben situarse en el nivel provincial 0 estatal, en el nivel regional o del distrito escolar y en la propia escuela.Las estructuras, los programas y las polticas deben prestar el apoyo que necesitan en el aula el maestro y sus alumnos.
Replanteamiento de la formacin de los maestros

Para que la inclusin se convierta en realidad, es necesario ocuparse de la formacin de todos los maestros de todas las escuelasy de todos los futuros maestros que estudian en las escuelasnormales. Se requiere un cambio de actitud y mentalidad de los profesionales y los voluntarios que se ocupan de mbitos conexos, por ejemplo, la educacin preescolar y postescolar, el personal de los organismos de empleo, salud y bienestar social y los planificadores, administradores y encargados de la adopcin de decisiones, hayan sido elegidos o contratados. En su ponencia, N. K. Jangira presenta un ejemplo alentador de lo que se puede lograr gracias a un plan estratgico nacional en un gran pas en desarrollo como la India. En materia de educacin,
las polticas y la adopcin de decisiones corresponden en gran parte a los Estados, pero el Gobierno de la India ha creado estructuras nacionales, por ejemplo el National Council for Educational Research and Training (NCERT), que se ocupa del planeamiento estratgico en los planos nacional e internacional y colabora tambin con los centros regionales y con algunas escuelas seleccionadas. El enfoque corresponde a diversas categoras de actividades, pero conviene sealar que todas son complementarias y relacionadas entre s.
Todos los maestrosreciben una orientacin bsica en materia de necesidadesespecialesy de ese modo se demistifica la educacin especial.
Capacitacin en el empleo
La capacitacin en el empleo tiene por objeto fomentar lo que se denomina inteligencia pedaggica. Reproduciendo el comentario de Klaus Wedell sobre este simposio, por inteligencia pedaggica se entiende que el maestro y la escuela adoptan el punto de vista del alumno en la tarea de aprendizaje y se toman el tiempo de atender a las diferencias de las necesidadesde aprendizaje de sus alumnos. A partir de las experiencias realizadas en la India y de las investigaciones publicadas, Jangira formula varios principios de orientacin para una capacitacin eficaz en el empleo.
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Capacitacin inicial de los maestros

En el marco de su formacin obligatoria, todos los estudiantes de escuelasnormales reciben un curso sobre las necesidadeseducativas especiales. En una encuestarealizada por la UNESCO en 1986 sobre la capacitacin de los maestros en materia de necesidadesespecialesse observ que varios pases empezabana incluir las necesidadesespeciales en la capacitacin inicial de todos los maestros. Desde esa fecha se han realizado progresos considerables, pero no se sabehasta qu punto se ha alcanzado ese objetivo ni cules son los recursos necesariospara ello. En el estudio de Jangira se examinan dos enfoques opuestos. Uno consiste en disear un curso o mdulo especialmentepreparado en funcin de las condiciones locales. Este enfoque presenta las siguientes ventajas: se centra la atencin en los problemas de la educacin especial y se pueden evaluar los conocimientos de los estudiantesy tal vez su competencia. Con arreglo al segundo enfoque, en cada componente de la capacitacin inicial se presta la debida atencin a las necesidadesde todos los nios y, en especial, de los que tienen necesidades especialesde educacin. La educacin especial es considerada as en el mismo plano que todos los dems elementos del programa de estudios.
Para lograr un cambio sistmico, es necesario capacitara los protagonistas. La capacitacin debe ser continua en vez de aplicarla de forma puntual. La capacitacin ha de ser pertinente y atender a las necesidadespropias de cada individuo en su puesto de trabajo. La capacitacin debe llevarse a cabo en condiciones que se asemejenen todo lo posible a las del puesto de trabajo. Conviene recurrir a la demostracin, la prctica y la informacin retroactiva para garantizar el dominio de los conocimientos y las tcnicas. Hay que dar a cada cual la oportunidad de reflexionar y revisar constantementelos nuevos conocimientos y tcnicas en el contexto de la prctica en el puesto de trabajo. Hay que alentar a las personas a planificar actividades de investigacin de modo que las tcnicas puedan transferirse y atinarse para atender a las exigencias prcticas en el puesto de trabajo.
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Se debe favorecer la colaboracin y la asistencia planificada en el puesto de trabajo como partes integrantes de la capacitacin para garantizar la transferencia de conocimientos y tcnicas e institucionalizar el cambio.
Los programas de capacitacin relativos a una sola discapacidad estn siendo modificados para incluir un curso bsico relativo a todas las discapacidadesy una especializacin en una de ellas. Los maestros de apoyo reciben capacitacin relativa en ms de una discapacidad. Los programas de capacitacin se centran ahora en las tcnicas necesariaspara trabajar junto con otros maestros (consultora) y para planificar y ejecutar programas de capacitacin que les estn destinados. Creacin de redes para el cambio
Educacin y capacitacin de los maestros de escuelas especiales Con respecto a los maestros de escuelasespeciales, Jangira prev que desempeenen el futuro un papel esencial, pero que requerir una capacitacin y una reorientacin considerables. En particular, la funcin de las escuelasespecialesconsiste cada vez ms en prestar apoyo a la integracin, por ejemplo mediante una labor de extensin, funcionando como centro de recursos y elaboracin de programas de estudio para las escuelasy para cada maestro. As, en este mbito se estn produciendo los siguientes cambios:
En la estrategia aplicada en la India, Jangira subraya que una caracterstica apreciable son las redes nacionales e internacionales y el recurso a las instituciones e infraestructuras existentes.
ara refurmar la educacih especial es necesario tener en cuenta todos los aspectos que se consideran en general en una refon de la educacin. La inclusin no se logra con facilidad. Es el resultado de un complejo proceso de integracidn de cambios cualitativos y cuantitativos* necesarios para definir y aplicar las soluciones adecuadas. Para lograr el cambio se precisan constancia, coordinacin, seguimiento, resolucin de conflictos, etc., es decir, una buena conduccih a todos los niveles.
MICHAEL FtJLLAN
Por ejemplo, el Conjunto de Materialespara la Formacin de Profesorespreparadopor la UNESCO,

Las necesidades especiales en el aula, fue
presentadoen la India en el marco del Proyecto de Investigacinde IntervencionesMltiples (MARP) en el que participaron 33 coordinadoresde 22 organismos.Se seleccionarondos especialistas de cadainstitucin y se les encomendla tareade enseary aplicar el Conjunto de Materiales y de elaborarproyectosde investigacinactiva en contextosde capacitacininicial y en el empleo. Participaronen el proyecto 338 maestroscon experiencia,248 estudiantesde escuelasnormales y unos 10.000nios escolarizados en 115localidades de 23 zonasdel pas.El proyecto fue objeto de una evaluacindetalladaque arroj resultadospositivos en cuanto a las actitudesde los maestros,la participacin de los alumnosen el aprendizaje, los dibujos realizadosen el aula (maestrosy alumnos) y un cuestionariode preferenciasde aprendizaje.
Tener en cuenta la inclusin en el mbito de la enseanzasignifica tomar inicialmente a los nios tal como son, en toda su diversidad, y disear luego un sistema cuya flexibilidad permita responder a las diferencias individuales. El Sr. Wedell subray que en la actualidad la inclusin puede conducir a una situacin paradjica: reconocer al nio el derecho a integrarse en la escuela de su localidad puede no servir para nada si la escuela, como sucedecon frecuencia, es incapaz de responder debidamente a las necesidades individuales o a la diversidad de los alumnos. Para avanzar en el sentido de la integracin hacen falta en el plano general reformas fundamentales de la escuela ordinaria, lo que a nivel sistmico implica:
Respuesta
En su respuestaa las tres ponencias del Tema 2, el Sr. Klaus Wedell afirm que entre los programas enunciados por los tres oradores y la realidad cotidiana del aula exista en muchos pases una gran distancia. Se pregunt cmo se podra reducirla y eventualmente eliminarla. Los sistemasde educacin de la mayora de los pasesno haban sido pensadosteniendo en cuenta el objetivo de la inclusin. Por lo tanto, no era de extraar que esos sistemasrespondieran en su mayora al desafo de la diversidad y la diferenciacin de los programas de estudio recurriendo a algunos medios simples, todos los cuales implicaban alguna forma de exclusin, ya de la escuela,ya de parte o de la totalidad del programa de estudios mediante orientaciones o restricciones que implicaban una segregacinparcial con respecto al conjunto de enseanzasimpartidas en la escuela ordinaria.
La reestructuracin del acceso al programa de estudios y la posibilidad de diferenciacin. Un sistema efectivo y no excluyente de evaluacin y registro de los objetivos del programa de estudios y de los logros. Nuevas formas de asociacin con los padres y otros familiares (por ejemplo, los hermanos y hermanas). El desarrollo del aprendizaje tivo y en grupo. coopera-
La enseanza a cargo de pares. La utilizacin creativa de la microtecnologa y del aprendizaje asistido por la computadora.
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Los grupos de debate pudieron tratar ms a fondo los problemas presentadosen la plenaria. Adems, se presentaron y examinaron dos proyectos concretos: el proyecto de la UNESCO de formacin de maestros LAS necesidades especiales en el aula y el proyecto de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) Una vida
activa para los jvenes discapacitados: la integracin en la escuela. Ambos se basabanen
- la capacitacin del personal - la motivacin y los incentivos de los maestros - los grupos multidisciplinarios de apoyo - la aplicacin de criterios de evaluacin adecuadospara los alumnos y los proyectos.
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Entre los obstculos cabe mencionar: - las actitudes - la escasamotivacin de los maestros - el miedo al desempleo de los maestros de las escuelasespeciales - la capacitacin y los materiales insuficientes - los mtodos inadecuados de evaluacin que tienen como resultado la exclusin - las experiencias realizadas en pases desarrollados que no son necesariamente aplicables a los pases en desarrollo.
experiencias de los pasesmiembros de esas organizaciones.
Acceso al programa de estudios

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Cuando se trata de nios con graves deficiencias cognoscitivas, los temas que esos nios deben aprender son muy diferentes de los que figuran en el programa de estudios de la escuela ordinaria. El programa debe adaptarsepara que comprenda actividades de la vida cotidiana y tcnicas funcionales, por ejemplo, preparar una comida sencilla o utilizar un medio de transporte. Esa enseanzadebe llevarse a cabo en asociacin con los padres. La crisis de la enseanzasecundaria se pone de manifiesto en el gran nmero de deserciones y conductas marginales (embarazosprecoces, uso indebido de drogas y condenas penales). iPueden las escuelassatisfacer las necesidades de los jvenes airados al mismo tiempo que las de los alumnos con discapacidades?Hay que dejar de lado la escolarizacin tradicional y pensar en otras posibilidades, entre ellas el empleo asistido? El accesoal programa de estudios depende de: - el apoyo jurdico y administrativo - la disponibilidad de recursos - el apoyo de los padres y el pblico
Se presentaron estudios monogrficos de Canad, Espaa y los Estados Unidos de Amrica.
Organizacin de la escolaridad
En los grupos de debate se abordaron diversos temas. Austria, Espaa, Per y Zimbabwe presentaron informes nacionales.
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Hay que garantizar la calidad de las experiencias de aprendizaje que se facilitan a los alumnos con necesidadesespecialesen el aula ordinaria. En algunos pases,los maestros de las escuelas especialestienen fundados temores de perder su trabajo como consecuenciade las polticas de integracin. Para que la integracin tenga xito, los conocimientos, las capacidadesy la experiencia de los especialistasdeben ser genuinamente transferidos a los maestros generalistas.Adems, corresponde revisar y renovar los conocimientos.
Con el apoyo de la UNESCO debe establecerse un intercambio internacional de ideas y experiencias sobre la integracin y la organizacin escolar, de modo que los pases desarrollados y los pasesen desarrollo aprendan unos de otros.
Las necesidades especiales en el aula

El Proyecto de la UNESCO introducido por la Sra. Lena Saleh y por el Sr. Me1 Ainscow, un equipo de especialistaspresent ejemplos de iniciativas de educacin de maestros y de modificaciones de la prctica escolar en Amrica Latina, Ghana, la India e Italia. El Proyecto de la UNESCO de formacin de profesores Las necesidades especiales en el aula consisten en la elaboracin y difusin de un conjunto de documentos, ideas y materiales para que los profesores que enseana los maestros les presten apoyo en las escuelasordinarias de modo que puedan responder a la diversidad de los alumnos. Despus de la consulta, en 1990 y 1991 un equipo de expertos ensayaron sobre el terreno una versin experimental en nueve pases: Canad, Chile, China, Espaa, India, Jordania, Kenya, Malta y Zimbabwe. Despusde este ensayo,el conjunto fue reelaborado, agregndoseleun manual y programas de vdeo. Los datos recogidos indican que los materiales se adecan a esos contextos nacionales y que los maestros los consideran tiles y pertinentes, pues los ayudan a desarrollar sus planteamientos y su prctica. El conjunto se ha presentado a diversos grupos en ms de 40 pasesy constituye hoy la base de proyectos regionales de desarrollo en Africa, Asia, Amrica Latina, el Caribe y los Estados rabes; ms concretamente, se ha convertido en el eje de una importante iniciativa nacional en China, la India y Tailandia. Se estima que el conjunto de materiales resulta til en los contextos de capacitacin inicial, de capacitacin en el empleo y mejora escolar. El conjunto existe actualmente en14 versiones lingsticas (alemn, rabe, chino, espaol, francs, ingls, hindi, hngaro, italiano, lao, portugus, rumano, tai y vietnamita).
Capacitacin de los maestros

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La capacitacin inicial de los maestros (de los niveles preescolar,primario y secundario) debe comprender un componente amplio y general sobre educacin especial. A partir de esa capacitacin, algunos maestros podran seguir perfeccionndose, tambin sobre bases amplias, para adquirir un nivel de maestra como tales. La especializacin podra tener lugar en un tercer nivel de capacitacin pero no se debe crear un grupo privilegiado de maestros de educacin especial. Conviene instaurar una poltica general de capacitacin en el empleo para evitar las diferencias que podran producirse entre maestroscon experiencia y maestrosrecin graduados, capacitados en educacin especial. Habra que crear incentivos para la capacitacin en el empleo. La capacitacin debera estar tambin al alcance de los administradores. Las personas discapacitadasdeberan intervenir en el planeamiento de los programas de estudios y en la capacitacin. La capacitacin debera reflejar debidamente el reconocimiento de los diversos contextos culturales que exigen enfoques adecuados. Habra que elaborar programas de educacin a distancia que comprendan materiales de autoaprendizaje, materiales audiovisuales y una relacin personal con tutores locales.
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Una vida activa para los jovenes discapacitados: la integracin en la escuela

El Sr. Peter Evans resumi dos informes redactados a partir de estudios de la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE) relativos a 21 pasesmiembros, ambos relacionados con la conveniencia y la viabilidad de educar en las escuelasordinarias a los nios que presentan necesidadesespecialesde educacin, junto con los dems nios. El primer estudio se refiere a las diferentes maneras en que los Estados Miembros reconocen y tratan las discapacidades.Las polticas gubernamentales siguen el criterio de que muchos nios que actualmente asisten a escuelasespecialespodran y deberan asistir a escuelasordinarias. Habindose adoptado el principio de la integracin, se hace hincapi ahora en los mtodos ms eficaces para lograrla. En el informe se examinan los progresos de la capacitacin de los maestrosy de la participacin de los padres en la vida escolar de sus hijos. Se indica que integrarlos puede resultar menos caro que segregarlos.Tambin se destacanalgunos aspectosesencialesque hay que tener en cuenta en todo plan de integracin, tanto en un nivel nacional como regional o de distrito.
El segundo informe, que se basa en 61 estudios monogrficos, resume las caractersticasprincipales de una buena prctica de la educacin integrada. El xito est ligado a maestros que participen en escuelasde apoyo adopten actitudes positivas hayan desarrollado su capacidad de ensear a grupos con capacidadesmixtas reciban peridicamente una ayuda docente extraordinaria tengan tiempo para planificar su labor y comentarla con especialistas tengan acceso a la capacitacin en el empleo. En el estudio se llega a la conclusin de que la integracin beneficia a los nios discapacitados en el plano del aprendizaje, pero a veces favorece su aislamiento social. Se formularon algunas propuestas para paliar ese aislamiento. A continuacin se presentaron experiencias de los siguientes pases: Alemania, Blgica, Canad, Estados Unidos de Amrica, Francia, Irlanda, Islandia e Italia. Todas ellas se referan a la integracin en la escuela y cada una reflejaba un aspecto concreto de la experiencia del pas.
Tema 3: Perspectivas comunitarias
Rehabilitacin Basada en la Comunidad

La educacin de las personascon necesidadesespeciales no existe aisladamente,sino que slo puede entendersey desarrollarseen el contexto de su comunidad. Esta comprende a los padres,el barrio en el que se encuentrala escuelay las actitudes de la gente del lugar hacia la escolarizacinen general y la escuelalocal en particular. La rehabilitacin basadaen la comunidad (RBC) y la Educacin para Todos tienen races comunes. Ambas se basan en el compromiso de dotar a la poblacin local de la capacidad de colaborar para garantizar el acceso a los derechos humanos bsicos, ya se trate de la educacin o de la salud. Ambas surgen de la incapacidad de las instituciones existentes y de los servicios tradicionales de suministrar servicios de salud, rehabilitacin o educacin de manerasque atiendan a las necesidadesde los beneficiarios potenciales. Hay que encontrar nuevos medios de proporcionar a las poblaciones locales la posibilidad de adquirir algunas de las capacidades que hasta ahora estabanreservadasa profesionales con una formacin muy costosa y frecuentemente inaccesibles. La disertacin de Brian OToole muestra que la RBC y la Educacin para Todos deben verse en el futuro como complementarias a todo nivel, desde la escuelade pueblo hastalos ministerios de salud, educacin,bienestar social y trabajo. La colaboracin en la basepuede lograrse sin iniciativas polticas de alto nivel, pero un compromiso nacional con un enfoque la refuerza considerablemente.De ello dependesu viabilidad a largo plazo. En la actualidad se entiende mejor la importancia capital de un enfoque conjunto de todos los ministerios competentesen todos los niveles. Las barreras artificiales que separana los diferentes organismos y profesionales estn empezando a desapareceren todos los niveles, pero el ritmo de los avancessigue siendo muy lento.
La ponencia del Sr. OToole resume la experiencia de una serie de pasesque estn llevando a cabo con xito proyectos de RBC, no slo en unas cuantas comunidades sino en gran escala.OToole describe programas de extensin que han tenido xito en Burundi, Ghana, Jamaica, Kenya, Mxico, Filipinas, Viet Nam y Zimbabwe, y explica con ms detenimiento cmo se ha desarrollado el proyecto de RBC de Guyana. La RBC no es una panaceani proporciona un modelo universal para el futuro. Antes bien, una confianza no realista y sentimental en la RBC puede ser perjudicial para sus objetivos, al no tener en cuenta los graves obstculos sociales y econmicos que se oponen a una ejecucin idnea. Entre stos cabe citar la pobreza, la excesiva carga de trabajo y el cansancio de las familias, los intereses profesionales creados, la falta de apoyo oficial y, sobre todo, el grave peligro de que los proyectos de RBC tengan dificultades para sobrevivir cuando se acabe la financiacin externa del gobierno o de un organismo internacional de ayuda. A pesar de los muchos ejemplos positivos de xito, OToole concluye que todava est por llegar la verdadera prueba de la RBC y pregunta: iPuede la RBC ir ms all de un programa de enseanzade relativamente pequea escalay con base domstica para convertirse en un programa nacional de asistencia comunitaria? Una manera de lograrlo es aunar esfuerzos con iniciativas similares de educacin, concretamente el movimiento en favor de la Educacin para Todos y la educacin integradora. En el plano local, esto significara por ejemplo que los trabajadores de RBC establecieran vnculos tempranos con la escuela local, discutiendo los medios gracias a los cuales un nio en edad preescolar podra prepararsepara la escuela y ser finalmente admitido en ella, y que previeran cuantos cambios conviniera introducir y todos los apoyos suplementarios que pudieran hacer falta.
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A medida que avanzamos hacia un nuevo siglo se va entendiendo cada vez mejor la necesidad de un nuevo concepto de desarrollo. El modelo de suministro de servicios de la cumbre a la base va quedando progresivamente desacreditado. Hay un creciente reconocimiento de que el cambio ser imposible si los destinatarios de las innovaciones no participan activamente en la relacin con quienes fomentan el proceso de desarrollo. Una de las cuestiones bsicas es ahora la de cmo poder guiar a los individuos que durante tanto tiempo han sido tradicionalmente dirigidos por otros, para que se hagan cargo de sus propios asuntos. Tenemos que dejar de considerar la rehabilitacin como un producto que se dispensa, presentarla como un proceso en el que la poblacin local est intimamente involucrada. 0 Toole, 1990
la vista al sur en busca de enfoques innovadores para hacer frente al desafo que supone trabajar con personas discapacitadas.
El papel de los padres

Como los padres ocupan un lugar central en la rehabilitacin basadaen la comunidad (RBC), deben estar en el centro del movimiento de educacin integradora para sus propios hijos y para los dems. Ciertamente, los padres constituyen un foco nico tanto para la RBC como para la educacin integradora. La disertacin de Alain Parvilliers se basa en su propia experiencia familiar y estableceuna amplia serie de papeles y tareas que los padres podran asumir. Est convencido de la importancia de la asociacin y se siente optimista y confiado en los resultados de la colaboracin. Los padres y los profesionales se necesitan mutuamente y ni unos ni otros pueden hacer progresos significativos y duraderos por s solos. Parvilliers insiste en que la primera necesidad de los padres es una informacin honesta y precisa, que contenga propuestas positivas de accin. Es en la etapa de aplicacin de las propuestas de accin, ya vengan de los profesionales o del propio sentido de lo que hay que hacer que tengan los padres, donde stos necesitan ante todo asociados. Parvilliers habla del viaje que emprenden muchos padres que tienen un nio con una discapacidad grave. Al principio, seguan concienzudamente las sugerenciaspara evaluar y estimular el desarrollo que hacan los profesionales. Pero al cabo de cierto tiempo fueron adquiriendo confianza para hacer sus propias observacionesy tomar sus propias decisiones sobre la enseanzay los objetivos de desarrollo, as como en cuanto a la evaluacin de las prioridades de las tareas ms importantes que el nio deba poder lograr. La confianza y la competencia a que dieron lugar sus satisfactorias experiencias de asociacin le
La familia constituye un vnculo natural entre las actividades de RBC y la escuela,pero, como ya se ha dicho, algunas familias no tienen suficiente confianza para dirigirse a las escuelas,as como no todas las escuelasacogen de buen grado a los padres de nios con discapacidades. OToole hace el alentador comentario de que algunos de los ejemplos ms creativos de asociacin entre los padres y los profesionales proceden de los pases ms pobres. Puede ser buena idea que los pasesdesarrollados dirigieran
Tema 3 : PERSPECTIVAS COMUNITARIAS
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llevaron a otro nivel de relacin con los profesionales: el de instructor. Sum sus esfuerzos a los de otros padres, primero en el plano local, despus nacional y por ltimo internacional, por conducto de la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personascon Deficiencia Mental. En principio, el objetivo de los padres del lugar era reducir el elemento de suerte en la obtencin de apoyo y ayuda apropiada para s mismos y sus hijos. El autor ve la funcin de los organismosnacionales como promotores de innovacionesy custodios de la calidad de los servicios pblicos, y ocasionalmente como proveedoresdirector de servicios. La contribucin de Parvilliers plantea algunos temas difciles para todos los padres y profesionales. Una cosa es cierta: incluso las organizaciones nacionales ms grandes y exitosas de padres empezaron siendo muy pequeas,a veces unos cuantos padres reunidos en casa de uno u otro, progresando a partir de ah hasta crear un pequeo programa para nios en edad preescolar y escolar, un centro de formacin profesional o un hogar colectivo. Partiendo de esos orgenes se fueron desarrollando hasta llegar a cumplir una funcin nacional e internacional de defensa. La leccin fundamental que se desprende es que no se debera hacer nada sin la participacin de las familias y que las familias necesitan apoyo y reconocimiento en su labor.
Un modelo de asociacin que ha de constar al menos de algunos de los siguientes elementos: 1) El programa debe basarseen el desarrollo e incluir desde el principio un elemento de sostenibilidad; 2) El asociado beneficiario debera tener la propiedad del programa, que debe basarse en las necesidadesy orientarse en funcin de ellas, o sea,que los donantes no deberan imponer sus ideasy susprcticas,ni sutilmente ni de ninguna otra manera; 3) Las organizaciones de personas con discapacidadesdeben estar capacitadasgracias a posiciones de responsabilidad y direccin para tomar decisiones y deben recibir cuanto apoyo precisen para dicho fin; 4) La asistencia debe ser apropiada a las condiciones locales y complementar los recursos disponibles localmente. Como muchas organizaciones no gubernamentales registran elementos de estos enfoques, es importante que los consejos ejecutivos desarrollen un sentido claro de su misin y de su metodologa de ejecucin. Esto implica que los miembros de dichos consejos deben ser capacesde replantearse sus objetivos y su forma de actuar en funcin de las novedadesque se produzcan y de los contextos sociales y culturales en los que estn trabajando o vayan a trabajar. Tambin es esencial que en dichos consejos haya miembros que tengan una experiencia personal de la discapacidad. Brohier recalcaque una organizacinno gubemamental debe ser dinmica y evolucionarcon los tiempos,pero que los cambioshan de ser bien fundadosy pertinentes.Por ejemplo, una organizacin no gubernamentalque tenga xito puedeversellevada a desempear el papel de proveedorade serviciospor ofertasde una financiacin gubernamentalsustancial para proyectosconcretos(por ejemplo, escuelas) o para el funcionamientogeneralde la organizacin (pagosde personal asalariado y gastos de viaje
La funcin de las organizaciones de voluntarios

Mirando retrospectivamente el desarrollo de las organizacionesno gubernamentales, Willian Brohier sealatres fases:
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El modelo original de caridad. La asistencia tcnica, que transplanta conceptos y servicios de un pas, una cultura y una serie de condiciones sociales a otro, que es lo que en otro lugar se ha denominado el sndrome de inmunodeficiencia cultural.
del comit ejecutivo). Si bien dichas ofertas son tentadoras y pueden proporcionar servicios a las personasdiscapacitadas,permiten a los gobiernos sstraersea la responsabilidad de prestar ellos mismos dichos servicios, lo que a la vez puede provocar ms aislamiento y marginacin. En el plano internacional, las organizaciones intergubernamentalesconsultivas ms grandes vienen trabajando juntas desde 1981 como asesoras de las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas que se ocupan de la discapacidad. Entre ellas figuran: la Organizacin Mundial de Personas Impedidas, la Liga Internacional de Asociaciones en favor de las Personascon Deficiencia Mental, Rehabilitacin Internacional, la Unin Mundial de Ciegos, la Federacin Mundial de Sordos, la Federacin Mundial de Veteranos de Guerra, y el Consejo Internacional de la Discapacidad. La ltima representa actualmente a muchas organizaciones no gubernamentalespara las que la discapacidad no es ms que uno de los elementos de su actividad (como la Cruz Roja) y a las principales asociaciones profesionales (como Terapia Ocupacional).
La funcin de los organismos donantes

Kerstin Rosencrantz expuso la labor de la Autoridad Suecapara el Desarrollo Internacional (ASDI), uno de los diversos organismos gubernamentalesde ayuda que cumplen un papel cataltico y estratgico en la accin internacional sobre la discapacidad. La ASDI trabaja mucho por conducto de organizaciones no gubernamentalessuecasque operan con ONG de pases en desarrollo, principalmente con miras a la formacin de capacidadesdentro de esasorganizaciones. La contribucin ms til que podemos hacer es mediante la cooperacin institucional financiera con entidades de Suecia, mejor que contratando a expertos. La ASDI trabaja tambin directamente con organismos de las Naciones Unidas, entre ellos la OMS, el UNICEF, la OIT y la UNESCO, apoya vigorosamente la rehabilitacin y la educacin integradora basadaen la comunidad, y procura propiciar los cambios necesariosen la formacin de personal para lograr estos objetivos. Rosencrantz puso de relieve el aumento gradual de la intervencin de la ASDI en la discapacidad en los pases en desarrollo. Actualmente, la ASDI coopera bilateralmente con 15 pasesy aporta fondos para la preparacin de material didctico, por ejemplo material en Braille e impresos en letra grande, as como la microtecnologa correspondiente.
En el rgano ejecutivo de las ONG debe haber padres de nios con discapacidades o adultos ellos mismos discapa citados, no porque la discapacidad los caltj?que automticamente como miembros, sino por los valiosos puntos de vista que pueden comunicar gracias a su experiencia personal y las aportaciones esenciales que tienen derecho a hacer para el planeamiento y la programacin de la educacin relativa a las necesidades especiales y los servicios de rehabilitacin. Brohier
Funcin de las organizaciones de personas discapacitadas

Deng Pu Fang, Presidente de la Federacin de PersonasDiscapacitadas de China (FPIC), estableci un paralelismo entre la emancipacin de los discapacitados y la lucha de emancipacin de las naciones y de las mujeres. Actualmente, la sociedad humana ha progresado hasta tal punto que, al igual que la emancipacin de las naciones y las mujeres, la emancipacin
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de los discapacitados se ha convertido en una tarea urgente y ardua para la comunidad internacional. Los hechos han demostrado repetidamente que las personas discapacitadaspueden definitivamente convertirse en creadores de la riqueza de la humanidad, siempre que se les d una educacin y unas oportunidades de empleo apropiadas, respetndosesus valores y utilizando plenamente su potencial. La clave para lograr este objetivo es mejorar las calificaciones de los propios discapacitados, lo que significa que debe ser plenamente protegido el derecho a la educacin de estas personas.Nosotros estimamos que las organizaciones de personas discapacitadasdeben desempearun papel importante en la realizacin del objetivo de la Educacin para Todos. Deng Pu Fang expuso el desarrollo de los servicios para las personas discapacitadasen la Repblica Popular de China y, sobre todo, de la funcin de la FPIC. La Federacin es una organizacin semigubernamental que integra funciones de representacin, planificacin de servicios, suministro y administracin. Tiene filiales locales en todo el pas, que actan en todos los niveles comprendido el vecindario. En 1993, el Consejo Estatal estableci un Comit Nacional de Coordinacin para la Discapacidad. La FPIC da una gran prioridad a las campaas para mejorar las actitudes pblicas hacia los discapacitados, utilizando al mximo a los periodistas, los medios de comunicacin y la prensa en general para dar publicidad a los logros de estaspersonas y presentarlasde manera positiva. China acta tambin como lder internacional y regional en materia de discapacidad. Es uno de los ocho pases que participan en el proyecto de la UNESCO Las necesidades especiales en el aula (ver p. 42). El lanzamiento en 1992 del Decenio de las Personascon Discapacitad de Asia y el Pacfico se celebr tambin en Beijing.

El tema de las perspectivas comunitarias se examin ms a fondo en los debates de grupo, que se centraron en la enseanzaprofesional y la preparacin para la vida adulta, la escolarizacin como componente de la RBC y la funcin de los padres.
Preparacin para la vida adulta

Durante toda la Conferencia varios oradores aludieron a la importancia de la continuidad de la planificacin de la enseanzatanto escolar como postescolar. La contribucin del Sr. Luis Reguera, de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT), se centr en este tema con mayor detenimiento. El Sr. Reguera recalc que la preparacin para la vida adulta es uno de los principales objetivos de la escolarizacin de todos los alumnos, y que los alumnos discapacitados necesitabanaun ms que los otros un periodo de preparacin estructurada y orientada al empleo y para llegar a ser ciudadanos tiles de su comunidad. Sin embargo, la formacin y la capacitacin profesionales tropezaban con grandes obstculos, entre ellos: . altos ndices de desempleo y recesin econmica
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incapacidad de establecer y aplicar cuotas de empleo subestimacin por parte de los profesores, los padres y el pblico de las capacidadesde las personas discapacitadaspara ocupar puestos competitivos retribuidos falta de apreciacin por parte de las escuelas y de los educadoresde la importancia de la preparacin profesional.
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Ejemplos de Espaa y Argentina ilustraron algunos de los elementos de una prctica correcta. Las escuelastenan que sentar las basesde la enseanzapreprofesional Haba que proporcionar experiencia de trabajo ya en la escuela para introducir a los jvenes en el mundo laboral Haca falta coordinacin entre las autoridades de educacin y las de trabajo en el plano local y nacional La formacin profesional deba guardar relacin con el potencial local de empleo Debera alentarse a las ONG a crear oportunidades de trabajo protegido Era preciso establecer mejores relaciones de trabajo con las familias, los organismos comunitarios, los sindicatos y las organizaciones de personas discapacitadas.
organismos de las Naciones Unidas: la UNESCO, la OMS y la OIT, con el PNUD como organismo de financiacin. Ciertas ONG noruegas y suecas actan como socios que proporcionan apoyo financiero y tcnico. La Federacin de Personas Discapacitadas de Ghana cumple un papel activo en el desarrollo del proyecto. La colaboracin entre diferentes organismos y en distintos niveles tal vez sea la caractetstica distintiva ms importante del programa de RBC de Ghana. Se presta tambin mucha atencin a la publicidad y a la sensibilizacin de la poblacin en general y del personal de todas las organizaciones y los organismos involucrados. Otra caracterstica importante del proyecto es la gran atencin que recibe la formacin de personal. Se cre un equipo administrativo al que se imparti un curso de seis semanasde sensibilizacin y preparacin. Se seleccionaron dos reas de proyectos experimentales. Se dieron dos cursos de formacin de cuatro semanasy de tres semanas a maestros itinerantes. Tambin un grupo de funcionarios de la seguridad social recibi formacin en RBC y temas afines por espacio de tres semanas.La formacin no se centraba en un tipo determinado de discapacidad, sino que insista en los elementos comunes a todas las discapacidades.Se utilizaron el manual de formacin de la OMS sobre la RBC titulado Training Disabled Persons in the Community y el conjunto educativo de la UNESCO para maestros sobre necesidades especiales en el aula. En Benin, el programa de RBC estuvo a cargo de los Ministerios de Trabajo y Salud en cooperacin con la OMS y una ONG francesa. A diferencia del proyecto de Ghana, el de Benin empez en una pequea localidad. En Benin, los nios discapacitados son considerados como una maldicin o como un don de Dios.
La escolaridad como componente de la Rehabilitacin Basada en la Comunidad

Ture Jonsson puso de relieve en sus observaciones preliminares que la RBC y la educacin integradora deban considerarse dos enfoques complementarios que tratan de llegar por distintos medios a destinatarios todava no alcanzados.Ambos enfoques deberan converger cuando el nio tenga ya suficiente edad para asistir a la escuela. El debate se enriqueci con las experiencias concretas sobre el terreno de Ghana y Benin. Ghana es un ejemplo singular de iniciativa nacional y enfoque multisectorial concertado de una labor conjunta entre diferentes ministerios: educacin, salud, trabajo y bienestar social, asumiendo este ltimo la funcin de direccin y coordinacin. Este enfoque tena una correspondencia con los
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Por lo tanto, era esencial concientizar a la comunidad. Otros elementos fundamentales eran:
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Los padres como asociados

Al presentar esta sesin, la presidenta, Mara Luisa de Ramn Laca, recalc que apenashabamos comenzado a utilizar el potencial de los padres y las familias en la labor en asociacin con los maestros y dems profesionales y que haba mucho que aprender de los ejemplos de buena prctica procedentes tanto de pases desarrollados y pases en desarrollo. Trijnte de Wit Gosker (PasesBajos) indic que, como los padres eran los primeros expertos en relacin con sus hijos, era hora de empezar a hablar de los profesionales como asociados y no al revs. La clave de la cooperacin es el respeto mutuo y la aceptacin, las relaciones humanas ms que las relaciones profesionales. Los maestrosnecesitan recibir informacin de los padres para hacer su trabajo. Ello requiere una asociacin en pie de igualdad basada en la confianza y el respeto como sereshumanos, ms que en diferencias jerrquicas. Los padres deben tener el derecho a escoger la escuela a la que van a asistir sus hijos. Esto significa que tienen que recibir una informacin suficiente que les permita decidir acerca de las ventajas relativas de las escuelasespecialeso de las ordinarias para su hijo. El objetivo de una asociacin en pie de igualdad suele tropezar con dificultades. As como algunos padres temen a los maestros,es bastante frecuente que tambin a stos les inspiren temor los padres. Hay una tradicin de desconocimiento y desconfianza; rara vez se ha mencionado el tema de los padres o de su participacin en la formacin inicial o incluso ulterior del personal docente. En los PasesBajos es posible hoy da que padres y maestros reciban una formacin conjunta. En el debate se subray la contribucin de todos los miembros de la familia, no slo de la madre o el padre, sino tambin de los hermanos, las hermanas y los abuelos.
Preparacin del nio antes de empezar a ir a la escuela Prever la necesidad de introducir cambios materiales en el aula Reuniones peridicas con los padres Planificacin del transporte de los nios
Se estim que el plan era satisfactorio, pese a que las clases eran muy numerosas (entre 70 y 90 nios) y a la falta de legislacin en apoyo de la integracin. Tras un periodo experimental de dos aos (1989- 199l), se observaron resultados positivos en las actitudes hacia la participacin de los discapacitados en la vida de la comunidad y una mayor utilizacin de las escuelasordinarias por parte de los padres. La financiacin y la administracin son tanto nacionales como locales. En 1992, unos 450 nios con discapacidadeshaban tomado parte en el programa, y est previsto ampliarlo a otras partes del pas. En el debate, los participantes citaron otros ejemplos de nexos entre la rehabilitacin basada en la comunidad y la educacin integradora. En Madagascar, tambin se insista en la formacin de profesores itinerantes y la reforma de las escuelaspara que respondan a las necesidades de los individuos y no al contrario, lo cual requiere ampliar la funcin de los profesores especialistas. Uganda est desarrollando programas individualizados en ms de 100 escuelas.Los nios pasan informacin clave sobre la discapacidad a otros nios, a sus familias y a los maestros. La Sra. Anupan Ahuja, una de las coordinadoras del programa de formacin de la UNESCO en la India, expuso el uso que se haba hecho del conjunto educativo de la UNESCO sobre Las necesidades especiales en el aula (pgina 42). Puso de relieve las iniciativas de formacin de maestros de Ghana y la India encaminadasa mejorar las escuelaspara todos los nios en sus comunidades locales.
Dawn Hunter (Estados Unidos) se refiri a la influencia cada vez ms decisiva que tienen los padres en Estados Unidos en el planeamiento y la calidad de los servicios. Los profesionales necesitabanformacin para aprender a escuchar a los padres y darles tiempo y espacio para comunicar y participar a su manera.
Las escuelasintegradoras recurren a un modelo coordinado de prestacin de servicios en el que los maestros,los padres y el personal de los servicios afines (por ejemplo psiclogos, terapeutasdel habla y del lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales y profesionales sanitarios) trabajan en colaboracin para evaluar las necesidadesde los alumnos e intervenir oportunamente en contextos naturales.
Tema 4: Asociacin v redes
Tna de las mayores ventajas de las conferencias regionales e internacionales estriba en que brindan oportunidades de aprender de la experiencia de los dems y de reflexionar sobre las consecuenciasque de ellas pueden derivarse. Por otra parte, en las conferencias no se dispone desgraciadamentede tiempo suficiente para analizarlas o para abordarlas a fondo.
En el paso del plano internacional al plano local hay que tener en cuenta cuatro elementos principales: l la creacin de capacidades l el intercambio de informacin l la clarificacin de la poltica en materia de necesidadesespeciales . las economas de escala adecuadaa las condiciones locales. iii) Utilizacin de las redes e iniciativas existentes En el contexto actual, la Educacin para Todos es el ejemplo ms sobresalientede que los mecanismos existentes de supervisin y seguimiento pueden servir para promover la educacin en materia de necesidadesespecialesy los resultados de la presente Conferencia. Cabe mencionar el Foro de Educacin para Todos y las iniciativas regionales, por ejemplo APEID y APPEAL. El Sr. Ordez subray que el momento era bueno para lograr cambios importantes y que la creacin de redes era una de las manerasde progresar. Habr tres elementos esenciales: l Los medios y el dinero l La creacin de capacidadesy los conocimientos l La voluntad poltica. Pero en las redes no deben participar slo las personas que se ocupan de educacin. Para que tengan xito se necesita una participacin mucho mayor de los medios de comunicacin, representantesde la comunidad y de las autoridades locales y, sobre todo, de representantesacreditados de organizaciones de personas discapacitadas. La UNESCO puede contribuir a abrir las puertas para crear mejores redes. Por ejemplo, las Oficinas Regionales de la UNESCO pueden facilitar activamente la creacin de redes y la colaboracin entre los pases,dentro de stos y con las Oficinas
Por este motivo, el tema final de esta Conferencia estuvo dedicado a resear las posibilidades que existen hoy da de establecer nuevas redes de colaboracin o de aprovechar mejor las redes existentes.En esta sesin se presentaron algunos ejemplos ilustrativos de cmo establecer relaciones de asociacin y crear redes, aunque existen otros muchos medios a los que no se recurre suficientemente. El Sr. Vctor Ordez, representantedel Director General de la UNESCO en la Conferencia, puso trmino a la sesin destacandoalgunos principios generales: i) Para que las asociacionesy redes resulten eficientes deben ser consideradascomo un medio y no como un fin. Su objetivo es promover y fortalecer el principio de integracin en la educacin. Lo que cuenta son los resultados. Las redes estndestinadasesencialmentea compartir informaciones, pero ms importancia tiene aun cmo se entiende, interpreta y utiliza la informacin. Las redes permiten acopiar y utilizar informacin para proyectos o finalidades especficos en un contexto concreto y a corto plazo. Los grandes mecanismosburocrticos tienden a absorber la informacin, que reciben pero no la digieren ni asimilan. ii) Las redes y asociacionesfuncionan mejor en el plano local. Es necesario crear puentes entre los niveles macro y micro. Por ejemplo, en las redes deben ser incluidas las escuelas, las autoridades locales y el plano nacional.
Regionales de otras organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, como la OMS, la OIT y el UNICEF, y las ONG internacionales pertinentes.
Unin Europea
El Sr. Domenico Lenarduzzi resumi las iniciativas europeas actuales en la esfera de las necesidades educativas especialesy la transicin al mundo del trabajo. Entre esasiniciativas mencion una base de datos informatizada (HANDYNET), los sistemas que permiten intercambiar y compartir la informacin sobre programas ejemplares de los Estados Miembros y las contribuciones a la evaluacin. En la Unin Europea se realizan actividades a tres niveles: cooperacin entre sistemasde educacin y de capacitacin, promocin de la calidad mediante la innovacin pedaggica y tecnolgica, y actividades especficas directas en el plano comunitario. Todo ello se lleva a cabo gracias a la creacin de redes de asociados transnacionales,de la movilidad material e intelectual y el intercambio y la elaboracin de proyectos transnacionales comunes. Como ejemplo de estasactividades, cit el programa Helios de integracin de los jvenes con necesidadesespecialesen el mundo de la educacin.
Asociaciones entre organizaciones no gubernamentales, gobiernos y organizaciones comunitarias

El Sr. Jez Stoner, representantedel Save the Children Fund (Reino Unido), se refiri a las asociaciones entre las ONG y las organizaciones basadasen la comunidad. Puso de relieve que la fuerza de las ONG radicaba en sus valores, su independencia de los interesespolticos y otros, sus pequeas dimensiones y su flexibilidad. Las ONG pueden trabajar en contacto ms directo con las comunidades y prestarles una mayor asistencia. Por sus dimensiones y su flexibilidad, pueden responder con mayor rapidez y flexibilidad para experimentar con ideas nuevas y asumir riesgos. Las ONG internacionales, entre las que se cuenta el Fondo Save the Children, tienen ademsla ventaja de poder intercambiar y trasladar las ideas y las redes a travs de las fronteras nacionales. En cuanto a las influencias, tienen una libertad de acceso mucho mayor a los responsablesde la adopcin de decisionesy la formulacin de polticas en los pases desarrollados.Puedenas ejercer una influencia favorable al cambio en el plano mundial con los donantesbilaterales y multilaterales y los gobiernos. Adems, las ONG pueden aprovecharla experiencia de su personal en diferentesregiones del mundo. A ttulo de ejemplo, el Sr. Stoner hizo notar que en Tailandia Save the Children influy en la poltica estatal para lograr que se adoptara en el marco de la enseanzaprimaria universal un enfoque de integracin. Se haba decidido as fortalecer todos los sectorespertinentes, comprendidos el Ministerio de Educacin, la enseanzaprimaria, la capacitacin de maestrosy la educacin especial, as como las ONG, gracias a la experiencia de los proyectos experimentales, la promocin, la capacitacin y la coordinacin. Adems, Save the Children haba prestado apoyo a la ejecucin del proyecto de la UNESCO Las necesidades
especiales en el aula .
Tema 4 : ASOCIACION
Y REDES
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es un compromiso y b una voluntad poltica de producir cambios: un cambio de las actitudes y los comportamientos y una modificacin de las estrategias de desarrollo. Gracias a la Educacin para Todos, sera posible que todos los seres humanos, comprendidos los discapacitados, puedan desarrollar todo su potencial, contribuir a la sociedad y, sobre todo, enriquecerse gracias a su diferencia y no verse devaluados. En nuestro mundo, constituido de diferencias de todo tipo, no son los discapacitados, sino la sociedad en general la que necesita una educacin especial para convertirse en una autntica sociedad para todos.
FEDERICO MAYOR Director General, UNESCO
1 o que hace falta T
MARCO DE ACCION
58 MARCO DE ACCION
Indice
Introduccin
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1. Nuevas ideas sobre las necessidades educativas especiales 6 1 II. Directrices para la accin en el plano nacional A. Politca y organizacin B. Factores escolares 67 C. Contratacin y formacin del personal docente 70 D. Servicios de apoyo exteriores 72 E. Areas prioritarias 73 75 79 F. Participacin de la comunidad G. Recursos necesarios 78 III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional 65
Introduccin
1. El presente Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de Espaa, en colaboracin con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la poltica e inspirar la accin de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los pases participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidadl. Tiene en cuenta tambin las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparacin de esta Conferencia Mundial. 2. El derecho que cada nio tiene a recibir educacin se ha proclamado en la Declaracin de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educacin, en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. Los padres tienen un derecho intrnseco a ser consultados sobre la forma de educacin que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos. 3. El principio rector de este Marco de Accin es que las escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares, En el contexto de este Marco de Accin, el trmino necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos nios experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algn momento de su escolarizacin. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con xito a todos los nios, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los nios y jvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayora de los nios y nias. Esta idea ha llevado al concepto de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagoga centrada en el nio, capaz de educar con xito a todos los nios y nias, comprendidos los que
l Normasuniformes de las NacionesUnidas sobrela igualdad de oportunidadespara las personascon discapacidad. Resolucin 48/96 aprobadapor la AsambleaGeneral de las NacionesUnidas en su 48 reunin del 20 de diciembre de 1993.
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sufren discapacidades graves. El mrito de estas escuelas no es slo que sean capaces de dar una educacin de calidad a todos los nios; con su creacin se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminacin, crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras. 4. Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagoga razonable de la que todos los nios y nias se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada nio, ms que cada nio adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagoga centrada en el nio es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el nmero de fracasos escolares y de repetidores, algo muy comn en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de xito escolar. Una pedagoga centrada en el nio puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destruccin de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseanza y de la mentalidad de que lo que sirve para uno sirve para todos. Las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba ms en su discapacidad que en su potencial. 5. Este Marco de Accin comprende las partes siguientes: 1. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales II. Directrices para la accin en el plano nacional A. Poltica y organizacin B. Factores escolares C. Contratacin y formacin del personal docente D. Servicios de apoyo exteriores E. Areas prioritarias F. Participacin de la comunidad G. Recursos necesarios III. Directrices para la accin en los planos regional e internacional.
Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales
6. La tendencia de la poltica social durante las dos dcadas pasadas ha sido fomentar la integracin y la participacin y luchar contra la exclusin. La integracin y la participacin forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educacin, esta situacin se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una autntica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos pases demuestra que la integracin de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma ms eficaz en escuelas integradoras para todos los nios de una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integracin social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la completa participacin, pero para que tengan xito es necesario realizar un esfuerzo en comn, no slo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sino tambin de los compaeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no slo es una tarea tcnica, sino que depende ante todo de la conviccin, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad. 7. El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los nios deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin atinada de los recursos y una asociacin con sus comunidades. Debera ser, de hecho, una continua prestacin de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela. 8. En las escuelas integradoras, los nios con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educacin eficaz. La escolarizacin integradora es el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades especiales y sus compaeros, La escolarizacin de nios en escuelas especiales - 0 clases especiales en la escuela con carcter permanente debiera ser una excepcin, que slo sera recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del nio, o cuando sea necesario para el bienestar del nio o de los otros nios. 9. La situacin en cuanto a las necesidades educativas especiales vara mucho de un pas a otro. Existen pases, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades especficas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creacin de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificacin
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de los nios con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir tambin como centros de formacin para el personal de las escuelas ordinarias. Finalmente, las escuelas especiales - o los departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar ofreciendo una mejor educacin a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversin en las escuelas especiales existentes debera orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que stas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El personal de las escuelas especiales puede aportar una contribucin importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptacin del contenido y mtodo de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos. 10. Los pases que tengan pocas o ninguna escuela especial haran bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creacin de escuelas integradoras y de servicios especializados -sobre todo en la formacin del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creacin de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podran pedir ayuda- necesarios para que puedan servir a la mayora de nios y jvenes. La experiencia, especialmente en los pases en vas de desarrollo, indica que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la prctica, que slo una pequea minora de alumnos, que normalmente proceden de un medio urbano, se benefcian de estas instituciones. La gran mayora de alumnos con necesidades especiales, en particular en las 6reas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos pases en desarrollo se calcula que estn atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, adems, indica que las escuelas integradoras, destinadas a todos los nios y nias de la comunidad, tienen ms xito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles. ll. El planeamiento gubernamental de la educacin debera centrarse en la educacin de todas las personas, de todas las regiones del pas y de cualquier condicin econmica, tanto en las escuelas pblicas como en las privadas. 12. Dado que en el pasado un numero relativamente bajo de nios con discapacidad han podido acceder a la educacin, especialmente en los pases en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educacin bsica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en comn para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetizacin a travs de programas de educacin de adultos.
NUEVAS IDEAS SOBRE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES
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13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberan participar por igual en el diseo de los programas de educacin y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de ellos. Sera necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participacin de las nias y mujeres con discapacidades en los programas de educacin. 14. Este Marco de Accin se ha pensado para que sirva de directriz para la planificacin de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes pases y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales, Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad poltica y popular de alcanzar la educacin para todos.
II
Directrices para la accin en el plano nacional
A. Poltica y organizacin
15. La educacin integrada y la rehabilitacin apoyada por la comunidad representan dos mtodos complementarios de impartir enseanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integracin y participacin y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas especiales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conseguir la educacin para todos. Se invita a los pases a que tengan en cuenta las acciones que a continuacin se detallan a la hora de organizar y elaborar la poltica de sus sistemas de educacin. 16. La legislacin debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los nios, jvenes y adultos con discapacidades en la enseanza primaria, secundaria y superior, enseanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados. 17. Se deberan adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad, bienestar social, formacin profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educacin. 18. Las polticas de educacin en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un nio o nia con discapacidad asistan a la escuela ms cercana: es decir, a la escuela a la que debera asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma debern preverse slo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales. 19. La integracin de nios con discapacidades deber formar parte de los planes nacionales de %ducaein para todos. Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada. Se deber procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se debern tomar las medidas necesarias para conseguir la misma poltica integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales en la enseanza secundaria y superior, as como en los programas de formacin. Tambin se deber prestar la atencin necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las nifias y mujeres con discapacidades. 20. Deber prestarse particular atencin a las necesidades de los nios y jvenes con discapacidades graves o mltiples. Tienen tanto derecho como los dem8s miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un mximo de independencia, y su educacin deber estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades.
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MARCO DE ACCION
21. Las polticas educativas debern tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicacin para los sordos, por ejemplo, y se deber garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseanza en la lengua de signos de su pas. Por las necesidades especficas de comunicacin de los sordos y los sordoskiegos, sera ms conveniente que se les impartiera una educacin en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. 22. La rehabilitacin basada en la comunidad debe formar parte de una estrategia general destinada a impartir una enseanza y una capacitacin eficaces en funcin de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitacin basada en la comunidad deber constituir un mtodo especfico de desarrollo comunitario que tienda a rehabilitar, ofrecer igualdad de oportunidades y facilitar la integracin social de las personas discapacitadas. Su aplicacin debe ser el resultado de los esfuerzos combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social. 23. Tanto las polticas como los acuerdos de financiacin deben fomentar y propiciar la creacin de escuelas integradoras. Habr que derribar los obstculos que impidan el traslado de escuelas especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa comn. Los progresos hacia la integracin debern ser evaluados por medio de estadsticas y encuestas en las que se pueda comprobar el nmero de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos tcnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, as como el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias. 24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinacin entre los responsables de la enseanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificacin y coordinacin tambin se deber tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempear las organizaciones semipblicas y las organizaciones no gubernamentales. Ser necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educativas especiales. 25. Las autoridades nacionales se encargaran de supervisar la financiacin externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboracin con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que est en consonancia con las polticas y prioridades nacionales cuyo objetivo es la educacin para todos. Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, debern estudiar detenidamente las polticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificacin y aplicacin de los programas de enseanza y 6reas relacionadas con los mismos.
DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL
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B. Factores escolares
26. La creacin de escuelas integradoras que atiendan un gran nmero de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulacin de polticas claras y decididas de integracin y una adecuada financiacin, un esfuerzo a nivel de informacin pblica para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientacin y formacin profesional y los necesarios servicios de apoyo. Ser necesario introducir los cambios que a continuacin se detallan en la escolarizacin, y muchos otros, para contribuir al xito de las escuelas integradoras: programa de estadios, edificios, organizacin de la escuela, pedagoga, evaluacin, dotacin de personal, tica escolar y actividades extraescolares. 27. La mayora de los cambios necesarios no se limitan a la integracin de los nios con discapacidades. Estos cambios forman parte de una reforma de la enseanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promocin de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos se recalca la necesidad de un modelo que garantice la escohnizacin satisfactoria de toda la poblacin infantil. La adopcin de sistemas ms flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los nios contribuirn a conseguir el xito en la enseanza y en la integracin. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta a la hora de integrar a los nios con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.
Flexibilidad
del programa de estudios
28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los nios y no al revs. Por consiguiente, las escuelas debern ofrecer opciones curriculares que se adapten a los nios con capacidades e intereses diferentes. 29. Los nios y nias con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector ser el de dar a todos los nios la misma educacin, con la ayuda adicional necesaria para aqullos que la requieran.
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MARCO DE ACCION
30 La adquisicin de conocimientos no es slo una mera cuestin de instruccin formal y terica. El contenido de la enseanza debe responder a las necesidades de los individuos a fm de que stos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instruccin debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan as ms motivados. 31 Para seguir los progresos de cada nio, habr que revisar los procedimientos de evaluacin. La evaluacin formativa deber integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. 32. Se deber prestar un apoyo continuo a los nios con necesidades educativas especiales, desde una ayuda mnima en las aulas ordinarias hasta la aplicacin de programas de apoyo pedaggico suplementarios en la escuela, amplindolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior. 33. Cuando sea necesario, se deber recurrir a ayudas tcnicas apropiadas y asequibles para conseguir una buena asimilacin del programa de estudios y facilitar la comunicacin, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas tcnicas resultarn ms econmicas y eficaces si proceden de un centro comn en cada localidad, donde se disponga de conocimientos tcnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas. 34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para elaborar la tecnologa de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentar a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulacin de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulacin de servicios y bienes de carcter educativo y cultural.
Gestin escolar
35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan ms a los nios con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitacin adecuada para ello. Debe invitrseles a establecer procedimientos de gestin ms flexibles, reasignar los recursos pedaggicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre nios, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestin escolar depende de la participacin activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboracin y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.
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36. Los directores de los centros escolares debern encargarse en particular de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperacin eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la funcin exacta de los distintos participantes en el proceso educativo debern decidirse mediante consultas y negociaciones. 37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del xito o el fracaso de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deber compartir la responsabilidad de la enseanza impartida a los nios con necesidades especiales. Se deber invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempean un papel decisivo como encargados de la gestin del proceso educativo, al prestar apoyo a los nios mediante la utilizacin de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.
Informacin
e investigacin
38. La difusin de ejemplos de prcticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseanza y el aprendizaje. Tambin es muy valiosa la informacin sobre investigaciones pertinentes. Se deber prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creacin de centros de documentacin; asimismo se deber mejorar el acceso a las fuentes de informacin. 39. Las prestaciones educativas especiales debern integrarse en los programas de investigacin y desarrollo de instituciones de investigacin y centros de elaboracin de programas de estudio. Se deber prestar especial atencin a este respecto a las investigaciones prcticas centradas en estrategias pedaggicas innovadoras. Los profesores debern participar activamente en la realizacin y en el estudio de tales programas de investigacin. Se debern efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopcin de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrn ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperacin de varios pases.
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C. Contratacin y formacin del personal docente

40. La preparacin adecuada de todos los profesionales de la educacin tambin es uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrn adoptar las disposiciones que a continuacin se indican. Cada vez se reconoce ms la importancia que tiene la contratacin de profesores que sirvan de modelo para los nios con discapacidades. 41. Los programas de formacin inicial debern inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una orientacin positiva hacia la discapacidad que permita entender qu es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son bsicamente los de una buena pedagoga, esto es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnologa, de individualizar los procedimientos pedaggicos para responder a un mayor nmero de aptitudes, etc. En las escuelas normales practicas se deber prestar especial atencin a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonoma y apliquen sus competencias a la adaptacin de los programas de estudios y la pedagoga a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especiahstas y con los padres. 42. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales debern tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseanza. 43. Ser prioritario preparar guas y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este mbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia. 44. La dificultad principal estriba en impartir formacin en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y muchas veces difciles condiciones en las que desarrollan su profesin. La formacin en el servicio, cuando sea posible, se deber desarrollar en cada escuela mediante la interaccin con formadores y recurriendo a la enseanza a distancia y otras tcnicas de autoaprendizaje. 45. La capacitacin pedaggica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deber impartirse normalmente en forma paralela a la formacin ordinaria, con fines de complementacin y movilidad.
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46. La capacitacin de profesores especializados se deber reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempear un papel clave en los programas relativos a las necesidades educativas especiales. Su ncleo comn deber ser un mtodo general que abarque todos los tipos de discapacidades, antes de especializarse en una o varias categotias particulares de discapacidad. 47. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboracin de prestaciones educativas especiales, en particular en relacin con la investigacin, la evaluacin, la preparaci6n de formadores de profesores y la elaboracin de programas y materiales pedaggicos. Deber fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseanza superior en los pases desarrollados y en desarrollo. Esta interrelacin entre investigacin y capacitacin es de gran importancia. Tambin es muy importante la activa participacin de personas con discapacidades en la investigacin y formacin para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista. 48. Un problema que se repite en los sistemas de educacin, incluso en los que imparten una enseanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para stos. Los alumnos con necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido xito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Adems, habr que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar las polticas que les afectaran ms tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseanzadebern, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educacion con discapacidades, y debern intentar tambin conseguir la participacin de personas de la regin con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educacin de los nios con necesidadeseducativas especiales.
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D . Servicios de apoyo exteriores

49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para el xito de las polticas educativas integradoras. Para garantizar que se presten servicios exteriores en todos los niveles a los nios con necesidades especiales, las autoridades de educacin debern tener en cuenta los puntos siguientes. 50. El apoyo a las escuelas ordinarias podra correr a cargo tanto de las instituciones de formacin del profesorado como del personal de extensin de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias debern utilizar cada vez ms estas ltimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los nios con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formacin como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales especficos que no existen en las aulas ordinarias. 51. Se deber coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psiclogos de la educacin, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participacin de la comunidad. Se les podra encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dndoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones debern abarcar tambin los servicios extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de educacin se beneficiaran considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilizacion ptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.
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E. Areas prioritarias
52. Lu integracin de nios y jvenes con necesidades educativas especiales sera ms eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educacin preescolar para mejorar la educabilidad de todos los nios, la transicin de la escuela a la vida laboral activa y la educacin de las nias.
La educacin preescolar
53. El xito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificacin, evaluacin y estimulacin de los nios muy pequeos con necesidades educativas especiales. Se debern elaborar programas de atencin y educacin para nios de menos de 6 aos de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo fsico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos programas tienen un importante valor econmico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integracin y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atencin sanitaria de la primera infancia. 54. Muchos pases han adoptado polticas en favor de la educacin preescolar, sea promoviendo la creacin de jardines o escuelas infantiles, sea organizando la informacin a las familias y las actividades de sensibilizacin juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.
Educacin de las nias

55. Las nias discapacitadas estn doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitacin y educacin a las nias con necesidades educativas especiales. Adems del acceso a la escuela, ha de darse a las nias con discapacidades acceso a la informacin, orientacibn y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparndolas as para su futuro papel de adultas.
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Preparacin para la vida adulta

56. Se deber ayudar a los jvenes con necesidades educativas especiales a que vivan una correcta transicin de la escuela a la vida adulta. Las escuelas debern ayudarlos a ser econmicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, ensendoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicacin y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige tcnicas de capacitacin apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores debern incluir programas de transicin especficos, apoyo para el ingreso en la enseanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitacin profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades debern llevarse a cabo con la participacin activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.
Educacin continua y de adultos

57. Se deber prestar la necesaria atencin a las personas con discapacidades a la hora de disear y aplicar los programas educativos. Estas personas debern tener prioridad en tales programas. Tambin se debern disear cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes grupos de adultos con discapacidades.
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F. Perspectivas comunitarias
58. LOs Ministerios de Educacin y las escuelas no deben ser los nicos en perseguir el objetivo de impartir enseanza a los nios con necesidades educativas especiales. Esto exige tambin la cooperacin de las familias y la movilizacin de la comunidad y de las organizaciones de voluntarios, as como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy tiles de la experiencia de pases o regiones que han procurado igualar las prestaciones educativas para los nios y jvenes con necesidades educativas especiales.
Asociacin con los padres

59. La educacin de los nios con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integracin escolar y social. Los padres de un nio con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La funcin de las familias y los padres podra mejorarse facilitando la informacin necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de informacin y capacitacin en atencin de los hijos es una tarea de singular importancia en contextos culturales con escasa tradicin de escolarizacin. 60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a ellos debera corresponder, en la medida de lo posible, la eleccin del tipo de educacin que desean que se imparta a sus hijos. 61. Se debern estrechar las relaciones de cooperacin y de apoyo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurar que estos ltimos participen en la adopcin de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podran asistir a demostraciones de tcnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cmo organizar actividades extraescolares) y en la supervisin y apoyo del aprendizaje de sus hijos. 62. Los gobiernos deber& fomentar la asociacin con los padres mediante declaraciones de poltica y la preparacin de leyes sobre los derechos de los padres. Se deber promover la creacidn de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepcin y aplicacin de programas destinados a mejorar la educacin de sus hijos. Tambin se deber consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de disear y aplicar los programas.
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MARCO DE ACCION
Participacin de la comunidad
63. La descentralizacin y la planificacin local favorecen una mayor participacin de las comunidades en la educacin y la capacitacin de las personas con necesidades educativas especiales. Se deber alentar a los administradores locales a suscitar la participacin de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitandolas a participar en el proceso de adopcin de decisiones. Para ello se debern establecer mecanismos de movilizacin y supervisin que incluyan a la administracin civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geogrficas suficientemente pequeas para conseguir una participacin comunitaria significativa. 64. Se deber buscar la participacin de la comunidad para complementar las actividades escolares, prestar ayuda a los nios en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales, la funcin de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares. 65. Cada vez que una accin de rehabilitacin basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formar parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deber incumbir a distintos actores de la comunidad, entre ellos las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales debern tambin prestar apoyo financiero y de otro tipo.
Funcin de las organizaciones de voluntarios

66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder ms rpidamente a las necesidades manifestadas, se les deber prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempear un papel de innovacin y catlisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad. 67. Se deber:invitar a las organizaciones de personas con discapacidades - esto es, las organizaciones en las que dichas personas influyen de forma decisiva a que participen activamente en la determinacin de las necesidades, la formulacin de opiniones y prioridades, la evaluacin de los servicios y la promocin del cambio.
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Sensibilizacin pblica
68. Los responsables de la adopcin de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educacin, debern reafirmar peridicamente su compromiso de fomentar la integracin e inculcar una actitud positiva en los nios, los profesores y el pblico en general hacia las personas con necesidades educativas especiales. 69. Los medios de comunicacin pueden desempear un papel predominante en el fomento de actitudes favorables a la integracin social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la informacin errnea e inculcando un mayor optimismo e imaginacin sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se debern utilizar los medios de comunicacin para informar al pblico de nuevos mtodos pedaggicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prcticas acertadas y de experiencias satisfactorias.
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MARCO DE ACCION
G. Recursos necesarios
70. La creacin de escuelas integradoras como forma ms eficaz de conseguir una educacin para todos debe ser reconocida como una poltica gubernamental clave que habr que situar en lugar destacado en el programa de desarrollo de un pas. Slo as se podrn obtener los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las polticas y en las prioridades no sern eficaces a no ser que se cumplan un mnimo de requisitos en materia de recursos. Ser necesario llegar a un compromiso poltico, tanto a nivel nacional como de la comunidad, para la asignacin de nuevos Tecursoso la reasignacin de los ya existentes.Las comunidades deben desempear un papel esencial en la cl-eacin de escuelas integradoras, pero tambin esprimordial el apoyo del gobierno para idear soluciones e$caces y viables. 7 1. La distribucin de recursos a las escuelas deber tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educacin apropiada a los nios con capacidades distintas. Lo ms realista sela empezar por prestar apoyo a las ecuelas que desean impartir una enseanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansin y la generalizacin paulatina. En la generalizacin de la enseanza integradora, la importancia del apoyo y de la participacin de especialistas deber corresponder a la naturaleza de la demanda. 72. Tambin se debern asignar recursos a los servicios de apoyo para la formacion de profesores, los centros de recursos y los profesores encargados de la educacin especial. Tambin se deber proporcionar la asistencia tcnica adecuada para la puesta en prctica de un sistema educativo integrador. Los modelos de integracin, por tanto, debern estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio. 73. La puesta en comn de los recursos humanos, institucionales, logsticos, materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educacin, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un medio eficaz de obtener el mximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirn estructuras de gestin eficaces que favorezcan la cooperacin de los distintos servicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboracin entre las autoridades pblicas y los organismos asociativos.
III
Directrices para la Accin en los planos regional e internacional
74. L.u cooperacin internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desempear un papel muy importante en el fomento de las escuelas integradoras. En funcin de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no gubernamentales, as como los organismos donantes bilaterales, podran considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicacin de los siguientes enfoques estratgicos. 75. La asistencia tcnica se orientar a mbitos de intervencin estratgicos con efecto multiplicador, sobre todo en los pases en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperacin internacional ser apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobacin de los enfoques y la creacin de capacidades. 76. La organizacin de asociaciones regionales o entre pases que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podra desembocar en la planificacin de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperacin existentes. Esas actividades podran aprovechar las economas de escala, para basarse en la experiencia de los pases participantes y fomentar la creacin de capacidades nacionales. 77. Una misin prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre pases y regiones el intercambio de datos, informacin y resultados sobre los programas piloto relativos a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integracin en la enseanza y en el empleo deber formar parte de la base de datos mundial sobre educacin. Se podran establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de informacin. Se deber&n reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a mbitos como las polticas, la programacin, la capacitacin de personal y la evaluacin. 78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de informacin, de la pobreza y de las malas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los pases en desarrollo, deber llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinacin con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de prevenir las causas de discapacidad por medio de la educacin, lo que a su vez reducir la frecuencia de las discapacidades y tambin por consiguiente las demandas a las que cada pas ha de atender con recursos financieros y humanos limitados. 79. La asistencia internacional y tcnica para las necesidades educativas especiales procede de muchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo.
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MARCO DE ACCION
80. La cooperacin internacional deber apoyar la celebracin de seminarios de capacitacin avanzada para administradores de la educacin y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboracin entre departamentos universitarios e instituciones de capacitacin en diferentes pases para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didcticos. 81. Se deber recurrir a la cooperacin internacional para la creacin de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados en la mejora de las prestaciones educativasespecialesy apoyar la creacin y difusin de boletines o revistas y la celebracin de reuniones y conferencias regionales. 82. Se procurar que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educacin traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. As, por ejemplo, la cuestiin de las prestaciones educativas especiales deber inscribirse en el orden del da de las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamentales. 83. La cooperacin tcnica internacional y los organismos de financiacin que apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educacih para Todos procurarn que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo. 84. Se deber establecer una coordinacin en el plano internacional para favorecer, en las tecnologas de la comunicacin, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la informacin. 85. El presente Marco de Accin fue aprobado por aclamacin, previa discusin y con las correspondientes enmiendas, en la sesin de clausura de la Conferencia, el 10 de junio de 1994. Est destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicacin de la Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales.
ANEXOS
Anexo I
Programa
08:30 - 09:30 Inscripcin de los participantes 09:30 - 10: 15 Presentacin General de la Conferencia 10: 15 - ll : 15 Sesion de Inauguracin Sr. Jos Dvila Rodrguez, Presidente de la Diputacin de Salamanca Sr. Jess Mlaga Guerrero, Alcalde de Salamanca Sr. Victor Ordoez, Representante del Director General de la UNESCO Sr. Gustavo Surez Pertierra, Ministro de Educacin de Espaa SAR La Infanta Doa Elena de Espaa Il:45 - 13:30 Sesin plenaria
Tema 1: Poltica y Legislacicn

Moderador: Dr. Seamus Hegarty Director, FundacinNacional para la Investigacin Pedaggica (Reino Unido) 1. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: MARCO CONCEPTUAL, PLANIFICACION Y FACTORES POLITICOS Sr. Bengt Lindqvist Miembro del Parlamento (Suecia) 2. USOS LEGISLATIVOS Prof. Maria Rita Saulle Profesora de Derecho Internacional (Italia) 3. NECESIDADES ESPECIALES Y REFORMA ESCOLAR Sr. Alvaro Marchesi Secretario de Estado Ministerio de Educacin (Espaa) Experiencias: Sr. Antonio Jos Lizarazo Ocampo Vice-Ministro de Educacin Nacional (Colombia) Sra. Phelelo Marole Oficial Principal de Educacin, Ministerio de Educacin (Botswana) Sr. James Lynch Especialista en Educacin, Departamento Tcnico, Asia, Banco Mundial 15:00 - 16:30 Sesiones paralelas Moderadores: Dr. C. Gin Inspector, Ministerio de Educacin, Catalua (Espaa) Sr. J. Kisanji Director de Cursos, Universidad de Manchester (Reino Unido) Dr. C. J. W. Meijer Coordinador, Programa sobre Integracin (Pases Bajos) Sr. Z. Zakaria Consultante-Consejero, Baccaulaureatte School (Jordania)
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ANEXO 1
09:30 - ll :30 Sesin plenaria
Tema 2: Perspectivas Escolares

Moderador: Sra. Marcelina Miguel Director de Educacin, Ministerio de Educacin (Filipinas)
1. ACCESO AL CURRICULUM Dra. Margaret Wang Directora del Centro de Investigacin de Desarrollo Humano, Universidad de Temple (USA) 2. ORGANIZACION ESCOLAR Dr. Gordon Porter Director de Servicio de Estudiantes, New Brunswick (Canad)
3. FORMACION DE PERSONAL DOCENTE Prof. N. K. Jangira Profesor y Director del Departamento de Formacin de Personal Docente y Educacin Especial NCERT, New Delhi (India) Respuesta: Prof. Klaus Wedell Profesor, Instituto de Educacin, Universidad de Londres (Reino Unido) 12:oo - 13:30 & 15:00 - 16:30 Sesiones paralelas Sub-tema A: ACCESO AL CURRICULUM Moderador: Sra. A. M. Benard da Costa Investigador, Instituto de Innovacin Pedaggica, Ministerio de Educacin (Portugal) Expetierx2a.s de Pases: Canada, Espaa, Estados Unidos Sub-tema B: ORGANIZACION ESCOLAR Moderador: Prof. Andrea Canevaro Profesor, Universit Degli Studi, Universidad de Bolonia (Italia) Experienciasde Paises: Austria, Espaa, Per, Zimbabwe Sub-tema C: VIDA ACTIVA DE JOVENES CON DISCAPACIDADES INTEGRACION EN LA ESCUELA Moderador: Sr. Peter Evans Director de Proyecto (OECD) Expenhcias de Pahes: Alemania, Blgica, Canad, Estados Unidos, Francia, Irlanda, Islandia, Itaiia
PROGRAMA
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Sub-tema D: FORMACION DE PERSONAL DOCENTE Moderador: Sra. Lena Saleh Especialista Principal del Programa. UNESCO Proyecto de la UNESCO: LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA Director del Proyecto: Sr. Me1 Ainscow Instituto de Educacin, Universidad de Cambridge (Reino Unido) weriencbs de Pases: Amrica Latina (UNESCO), China, Espaa India, Italia Panel: Formacin de Personal Docente, a Distancia (Dinamarca, Reino Unido) Formacin de Personal Docente, en la Escuela (India, Chile) Formacin de Personal Docente, en la Educacin Especial (Noruega)
09:30 - ll:30
Sesin plenaria
Tema 3: Perspectivas Comunitarias

Moderador: Sra. Elosa Garcia de Lorenzo Consultora, Organizacin de Estados Americanos (Uruguay)
1. PROGRAMAS DE REHABILITACION BASADA EN LA COMUNIDAD Dr. Brian OToole Director del Programa RBC (Guyana) 2. FUNCIONES DE LAS ORGANIZACIONES
l
Funciones de las Organizaciones de Voluntarios Sr. W. Brohier (Presidente ICEVH, Malasia) Funciones de los Organismos Donantes Sra. Kerstin Rosencrantz (ASDI, Suecia)
3. EL PAPEL DE LOS PADRES Sr. Alain Parvillers (Francia) 4. FUNCION DE LAS ORGANIZACIONES DE PERSONAS DISCAPACITADAS Sr. Deng Pufang Presidente Federacin de Personas con Discapacidades (China)
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ANEXO 1
12:00 - 13:30 Sesiones paralelas Sub-tema A: PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA Moderador: Sr. Luis Reguera Especialista, Readaptacin Profesional (OIT) Eqeriencti de Palses: Argentina, Espaa Sub-tema B: EDUCACION Y PROGRAMAS DE READAPTACION BASADOS EN LA COMUNIDAD Moderador: Sr. Ture Jnsson Oficial Principal del Programa, (PNUD/IRPDP) i5periencia.sde Pulses: Benin, Ghana Sub-tema C: LOS PADRES COMO ASOCIADOS Moderador: Sra. M Luisa Ramn Laca Vice-Presidente (ILSMH) Qetiecias de PuLses: Padres/Profesionales como Asociados (USA) Padres como Innovadores (Pases Bajos)
10:00 - ll :00 Sesin plenaria
Asociaciones y Redes
1. ALTERNATIVAS Y VIAS PARA LAS ASOCIACIONES Y REDES Sr. Victor Ordoez Representante del Director General de la UNESCO 2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MARCO DE LA COMUNIDAD EUROPEA Sr. Domenico Lenarduzzi Director TFRH La Comunidad Europea 3. LAS ASOCIACIONES Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES, GOBIERNOS Y COMUNIDAD Sr. Jez Stoner The Save the Children Fund (Reino Unido) 12:OO- 13:30 Sesin de Clausura Informe del Relator General Adopcin de Conclusiones y Recomendaciones Intervenciones finales
Ame,w 2
Discursos de la Ceremonia de apertura Discurso del Sr. Federico Mayor

Director General de UNESCO
Alteza Real, Infanta Doa Elena, Excmo. Seor Ministro de Educacin y Ciencia, Excmo. Seor Alcalde de Salamanca, Excmo. Seor Presidente de la Junta de Castilla y Len, Excmos. Seores Ministros, Seoras y Seores,
de los Impedidos, Espaa, trabajando en estrecha cooperacin con la UNESCO, fue sede de la Conferencia Mundial sobre las Acciones y las Estrategias para la Educacin, la Prevencin y la Integracin. Tuve el privilegio de presidir esa Conferencia, cuyos resultados siguen orientando el desarrollo de la educacin relativa a las necesidades especiales. La tarea de este distinguido grupo es considerar lo ocurrido desde 1981 en la atencin de los nios ms vulnerables del mundo, y preguntarse insistentemente dos cosas: Cmo hacer ms y Cmo hacer mejor. Cada uno de nosotros tiene que examinar crticamente su experiencia individual y extraer de ella enseanzas e inspiracin. Tras comparar esasexperiencias individuales, las lecciones habrn de ser ms amplias y generales. Nuestro objetivo es estructurar una comprensin comn, una visin compartida, un consenso respecto a las futuras actividades necesarias y, en ltima instancia, preparar un programa de colaboracin para dar continuidad a las iniciativas que surjan aqu. La misin de la UNESCO es la cooperacin intelectual. Lo que esto significa, en los trminos ms sencillos, es pensar y actuar, y luego reflexionar sobre lo hecho y la manera de mejorarlo. Ciertamente esta reunin de Salamanca comienza bajo los mejores auspicios. Los ms de 80 pases representados, muchos de ellos por delegaciones de rango ministerial, cuentan con una rica experiencia que compartir. Por ejemplo, durante casi una dcada nuestro anfitrin, Espaa, ha venido aplicando un proyecto encaminado a integrar a los alumnos que tienen necesidadeseducativas especiales en las clases corrientes. Esta iniciativa, cuidadosamente estudiada, ha culminado hace poco en la adopcin de legislacin para asegurar que todos los nios tengan acceso por igual a la educacin. Es de esperar que, durante la Conferencia, el Excelentsimo Seor Ministro de Educacin y Ciencia y sus colegas nos den a conocer algo ms acerca de esta experiencia.
ada ms propio que celebrar esta Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en la ciudad de Salamanca, renombrada no slo por ser tradicionalmente un centro de erudicin sino tambin por poner el conocimiento al servicio de la humanidad. El propsito de nuestra reunin coincide plenamente con esta honrosa tradicin. La Declaracin Universal de Derechos Humanos proclama el derecho de cada uno a la educacin, pero es de lamentar que, demasiado a menudo, se abra un hiato entre la enunciacin de este derecho y su ejercicio efectivo. Los millones de nios y adultos que tienen necesidades y exigencias especiales han resultado, en particular, gravemente perjudicados, ya que con harta frecuencia se han visto excluidos, abandonados y marginados por los sistemas educativos. Hemos venido a Salamanca para tratar este problema y dar as un importante paso para hacer de la Educacin para Todos una realidad, y no una mera aspiracin o un lema prometedor. Nuestro anfitrin, el Gobierno espaol, ha tomado con la cooperacin de la ciudad de Salamanca,las mejores disposiciones para nuestra reunin y nos ha dado una clida y hospitalaria bienvenida. Estoy seguro de interpretar el sentimiento de todos ustedes al expresar profundo reconocimiento a Espaa y Salamanca por la acogida que nos brindan. En el campo de la educacin especial, me enorgullece decirlo, Espaa ha desempeado un papel de primera lnea. As, en 198 1, Ao Internacional
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ANEXO 2
Muchos otros pases, desarrollados y en desarrollo, tambin darn cuenta de actividades y esfuerzos, logros y xitos, frustraciones y fracasos, as como de sus planes futuros para seguir avanzando en este campo. Contamos, tambin, con la participacin de ms de 20 organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales. El propsito que nos rene es la consecucin del objetivo fundamental de la educacin para todos que proclama la Declaracin Universal de Derechos Humanos y que la comunidad internacional reafirm en la Declaracin Mundial adoptada en Jomtien, Tailandia, en 1990. El balance de la dcada pasada presenta luces y sombras. En el aspecto positivo, se percibe claramente mayor conciencia, comprensin y reconocimiento, no slo de las necesidades sino tambin de las capacidades y el potencial de los discapacitados. Hemos empezado a reconocer que no son slo personas con problemas sino con un potencial inexplotado. Al mismo tiempo, estamos ms atentos a las posibilidades de prevencin de las formas de discapacidad y mejor preparados para responder a las personas que tienen necesidades especiales, de modo que puedan llevar, en toda la medida posible, una vida independiente y activa. Por ltimo, hemos llegado a reconocer que cualquier programa significativo de ayuda a los discapacitados - y, lo que es igual de importante, que los faculte para ayudarse a s mismos - debe basarse en la educacin y la formacin. El pblico tiene que estar mejor informado y tomar conciencia de que los discapacitados suelen sufrir tanto por la incomprensin de quienes les rodean como por su propia condicin. Y, por supuesto, para ellos - aun ms que para el resto - la educacin y la formacin adecuadas son la clave para llevar una vida productiva y satisfactoria. El conocimiento y la capacitacin pueden compensar las desventajas, de la misma manera que carecer de ellos puede agravarlas y complicarlas.
Sin embargo, debemos admitir francamente, que aunque se ha avanzado bastante, an queda mucho por hacer. Importantes facetas no se han abordado. Otras se han ocultado en la sombra de las acciones emprendidas, con frecuencia carentes del rigor cientfico y de los medios necesarios. La situacin es especialmente grave en los pases en desarrollo. Ciertamente hay muchos proyectos buenos y comienzos prometedores, que prueban que existen soluciones prcticas y poco costosas incluso en circunstancias de extrema austeridad. Pero constituyen la excepcin de una regla dominada por la necesidad. Se calcula que en muchos pases en desarrollo no ms del 5% de los nios y adultos con necesidades especiales reciben educacin adecuada. Esto debe ser motivo de grave preocupacin, no slo para las personas y los pases directamente afectados sino tambin para la comunidad internacional en general. La cultura de paz, que nuestro planeta necesita tan urgentemente, no se puede edificar en un mundo indiferente a las vicisitudes y el sufrimiento de millones de inocentes. La Declaracin Mundial y el Plan de Accin adoptados en la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos exponen algunos principios que han de constituir la base de nuestros debates y recomendaciones: 1) El derecho de todos los nios al ciclo completo de educacin primaria. 2) El compromiso respecto a un concepto de educacin basado en en el nio, en el cual las diferencias individuales se acepten como expresin de una diversidad que es necesario abordar y no considerada nicamente como un problema pedaggico. 3) La necesidad de mejorar la calidad de la educacin para que su universalizacin tenga significado y sea provechosa. 4) Mayor participacin de los padres y de la comunidad en la educacin.
DISCURSO DEL DIRECTOR GENERAL DE UNESCO
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5) Un mayor esfuerzo por alfabetizar, ensear las operaciones elementales y ofrecer conocimientos y destrezas bsicas a los adultos, incluidos los que tienen necesidades especiales, que en su gran mayora no gozaron de los beneficios de la educacin primaria. La UNESCO, en estrecha cooperacin con organizaciones copartcipes, ha tratado de promover la prespectiva y el mensaje de Jomtien. Hemos estado especialmente atentos a que se tomen plenamente en cuenta las recomendaciones de Jomtien en materia de necesidades educativas especiales. El programa de educacin especial de la Organizacin, comenzado en los aos sesenta, ha sido reforzado y dinamizado, y se concentra en la promocin de dos principios clave: la igualdad
de oportunidades y la participacin.
de sistemas duales. Hemos exhortado a que la legislacin y la prctica se revisen, en funcin de las conclusiones recientes de la investigacin y la evaluacin. De todos estos esfuerzos, ninguno ha recibido mayor atencin ni producido resultados ms prometedores que el Proyecto sobre las Necesidades Especiales en el Aula. Este ha sido un ejemplo de trabajo de primera lnea destinado a probar innovaciones y a demostrar y difundir enfoques que resultan eficaces. Al mismo tiempo, el proyecto desarrolla la capacidad nacional respecto a las necesidades educativas especiales y promueve activamente el establecimiento de redes regionales e internacionales. Gracias a esta Conferencia, quienes no estn al tanto de este proyecto podrn conocerlo y, sobre todo, enterarse de cmo participar en l y aprovechar las posibilidades que ofrece. Permtanme un parntesis: si bien la educacin es el ncleo de la accin de la UNESCO en favor de los desvalidos, esta se complementa con actividades en otras esferas, en particular la cultura y la comunicacin. El modo en que las culturas perciben e interpretan las diferentes situaciones de desvalimiento es de importancia obvia, como lo es la forma en que se presenta y transmite la informacin relacionada con este fenmeno. Por ejemplo, en muchas sociedades africanas hay un sentimiento de solidaridad y participacin que asegura una buena recepcin de las medidas de educacin especial. En los pases industrializados, la extendida utilizacin de subttulos en el cine y la televisin permite a los sordos servirse de este medio de vasta difusin; al propio tiempo, la grabacin de libros e incluso de artculos de peridico en cassetes los pone al alcance de los invidentes. Es claro que todas esas ventajas dependen, en ltima instancia, de una accin vigorosa y eficaz en favor de los discapacitados, tanto por cuenta propia como por intermedio de otros.
En este campo, como en otros, la UNESCO trata de desempear el papel de catalizador, aportando la pizca de levadura necesaria para que la harina se convierta en pan. Respecto a las necesidades educativas especiales, esto significa efectuar un trabajo selectivo en las esferas donde se toman decisiones que puedan surtir efecto significativo en la base. Hemos entablado un dilogo fructuoso con copartcipes clave que trabajan en la formulacin de lneas de accin, la financiacin y la formacin de profesorado. Nuestro objetivo ha sido sacar la educacin especial su confinamiento e incorporarla a los planes generales de estudio. Hemos abogado por la idea de que la educacin especial no es un enfoque adaptado a las necesidades de unos pocos sino una pedagoga que puede mejorar la educacin de todos. Hemos insistido en que lo esencial de la educacin especial es concentrarse en las necesidades de la infancia y que una pedagoga uniformizante no slo perjudica a una minora de nios sino tambin a la mayor parte de ellos. Hemos tratado de tender puentes entre los actuales sistemas de educacin especial y de educacin general, y de fomentar una nueva concepcin en losfuturos planes educativos, para evitar cada vez que sea posible la creacin
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ANEXO2
Como nuestro tema es extenso y el tiempo es breve, me gustara simplemente destacar cierto nmero de hechos importantes y temas fundamentales. Mis colegas y yo escucharemos atentamente sus debates sobre estas y otras cuestiones durante la Conferencia, procurando aprender de su experiencia y aprovechar su asesoramiento. Una pregunta evidente en una Conferencia como sta es: Qu novedades hay en la educacin especial Las respuestas son muchas. Como en la mayora de las disciplinas, el progreso en este campo tiende a ser gradual, sin saltos espectaculares. Evidentemente, hay excepciones. Por ejemplo, hemos logrado importantes adelantos en la prevencin de las incapacidades y quizs nos encontremos en el umbral de nuevos e impresionantes progresos basados en descubrimientos e ideas derivados de la gentica y otras disciplinas afines. En las dos ltimas dcadas, se ha producido tambin un cambio profundo en nuestra percepcin de la causa de las dificultades de aprendizaje que experimentan algunos nios o adultos. El criterio tradicional consista en echarle la culpa al educando, por entender que el problemaprovena de sus limitaciones o sus defectos, y se intentaba resolverlo superando lo que se llamaba el dficit de aprendizaje. Afortunadamente, nuestro pensamiento ha evolucionado mucho en aos recientes. Ahora reconocemos que los problemas provienen a menudo de ambientes que plantean barreras fsicas, culturales o sociales al aprendizaje. En consecuencia, la respuesta no se ha de buscar nicamente en la correccin de un defecto del nio o del adulto, sino ms bien en la comprensin de los obstculos con que tropiezan y, en la medida de lo posible, en su reduccin o eliminacin. Es la interaccin entre recursos y limitaciones individuales, y las restricciones impuestas por el medio, lo que en ltima instancia determinar la gravedad de un impedimento y las consecuencias que acarree.
Otro punto que me parece necesario destacar es que la educacin relativa a las necesidades especiales no puede avanzar aisladamente, sino que tiene que formar parte de una estrategia educativa general y, por supuesto, de nuevas polticas sociales y econmicas. Para llevar plenamente a la prctica la educacin relativa a las necesidades especiales, es preciso reexaminar las polticas y prcticas de cada subsector de la educacin, desde la enseanza preescolar hasta la universitaria, para asegurarse de que los planes de estudio, las actividades y los programas son completamente accesibles para todos, hasta el mximo de las posibilidades. En este Ao Internacional de la Familia me parece oportuno destacar el papel de los padres y familiares de los nios discapacitados. La experiencia demuestra que los programas en los que participan los padres y familiares obtienen regularmente mejores resultados que los que tratan al nio aisladamente. Adems, los padres y familiares han demostrado afn, motivacin e inventiva en su contribucin a la enseanza de los nios discapacitados. Los padres suelen poseer conocimientos prcticos que pueden ser de utilidad a los maestros y a otros padres y nios. Desde luego, no slo la familia sino toda la sociedad, debe contribuir al xito de la educacin relativa a las necesidades especiales. Las personas aquejadas de discapacidades han sido ignoradas o incomprendidas durante demasiado tiempo; a menudo se las ha considerado dependientes por su propia naturaleza, mientras que su deseo ms sentido es ser independientes y productivas. Por fortuna, ahora las personas discapacitadas han creado sus propias organizaciones y reivindican con ms firmeza sus derechos y, sobre todo, desean ejercer un mayor control de los programas que les estn destinados, y quieren tener el derecho de tomar las decisiones que ataen a su vida. Es evidente que un mayor acceso a la educacin es un requisito esencial
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para que los discapacitados puedan participar plenamente en las vida social, econmica, poltica y cultural de la sociedad. Como dijimos antes, la educacin es tambin la clave para promover un mayor entendimiento, respeto y solidaridad entre todos los miembros de la comunidad. En ltima instancia, slo dentro de este marco ms amplio podr desarrollarse y florecer la educacin relativa a las necesidades especiales. La discapacidad, entendida en su contexto social, no es un simple estado: es mucho ms que eso. Es una experiencia, una experiencia de diferencia, pero tambin, con demasiada frecuencia, una experiencia de exclusin y a menudo de opresin. No es la persona que sufre una discapacidad la responsable de ello sino la indiferencia, la intolerancia e incluso en algunos casos la hostilidad de la sociedad. Slo reconociendo esto podremos comprender plenamente los problemas que se nos plantean y, sobre todo, los que se plantean a las personas discapacitadas. Un anlisis que reconozca slo el problema, pero no el contexto en que se plantea, no podr llevar nunca a una solucin satisfactoria. La diferencia es un hecho de la vida; lo que interesa es nuestra actitud respecto a ella. Como tan acertadamente dijo una persona discapacitada: Las actitudes son ms importantes que los hechos y ms importantes que las circunstancias, los fracasos o los xitos. Las actitudes crean o destruyen una amistad, un hogar. Pero ... cada da podemos decidir la actitud que vamos a adoptar. La vida es en un diez por ciento lo que nos sucede y en un noventa por ciento cmo reaccionamos ante ello. Somos responsables de nuestras actitudes. Cun cierto es esto, y cun importante es que no perdamos la oportunidad crucial que pronto se nos va a ofrecer de cambiar las actitudes. La Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social, prevista para marzo de 1995 en Copenhague,
abordar el problema de la inclusin - y, por inferencia, la exclusin - como uno de los tres temas prioritarios en examen. Esa ser una oportunidad importante para exponer a los dirigentes del mundo las preocupaciones de esta Conferencia. Trabajando en estrecha cooperacin con una red de organizaciones de personas discapacitadas, la UNESCO est preparando un informe para la Cumbre, que tratar de la ignorancia, la intolerancia, el prejuicio y otros obstculos que deben superarse para integrar plenamente a las personas discapacitadas en la vida social y nacional. Salamanca no va a imprimir un nuevo rumbo a la educacin relativa a las necesidades especiales. Esto no hace falta, porque sabemos adnde vamos. Sabemos lo que hay que hacer y, en gran medida, cmo hacerlo. Lo que s ha de ser Salamanca es un foro de reflexin e intercambio y, sobre todo, un punto de convergencia para la accin. Tenemos que examinar crticamente nuestros puntos fuertes y dbiles y, a continuacin, plasmar nuestras ideas y planes en acciones concretas. Para esto necesitamos intensificar y aunar nuestros esfuerzos. Ningn pas puede afirmar que ha hecho todo lo que poda para mejorar la calidad de vida de las personas discapacitadas, dentro o fuera de sus fronteras. No hemos hecho ms que comenzar la vasta tarea que tenemos por delante. Tenemos que actuar ahora. No podemos entrar en el siglo XX1 con las mismas preguntas que hacamos en los aos setenta. iCuntos nios discapacitados hay? Los hemos localizado a todos? Hemos establecido procedimientos para integrar en el sistema educativo a todas las personas aquejadas de discapacidad que puedan incorporarse? Tendramos que ser capaces, por supuesto, de responder afirmativamente a todas estas preguntas. Pero no podemos contentarnos con esto. Deberamos estar preguntndonos ya cuntos jvenes y adultos discapacitados han adquirido el dominio de las tcnicas y los conocimientos necesarios
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ANEXO2
para actuar efectivamente en la sociedad, cuntos han encontrado empleos adecuados y satisfactorios. Estas son las preguntas que definen los desafos a los que tenemos que responder en el siglo XXI. Las preguntas clave que tendremos que contestar en los aos venideros no se referirn tanto a nuestra pretensin como a los resultados que hayamos obtenido. Nuestras respuestas a esas preguntas sern la medida de nuestro xito o de nuestro fracaso.
Alteza Real, Excelentsimos Seores y Seoras, Seoras y Seores,
El futuro no est fijado de antemano. Son nuestros actos los que le darn forma y reflejarn nuestros criterios y valores. Cuando miramos en torno a nosotros, en esta esplndida ciudad, vemos los monumentos y el rico patrimonio de un pueblo que se ha preocupado profundamente por fomentar el conocimiento y el bienestar de la humanidad. No es el inters egocntrico lo que ha hecho el esplendor de la Universidad de Salamanca, sino la conciencia de que la humanidad nunca es tan grande como cuando acta con generosidad y buena voluntad. Tengo la certidumbre de que es posible presentar argumentos econmicos persuasivos en favor de la educacin relativa a las necesidades especiales,
pero, en mi opinin, el argumento humano es mucho ms vlido y elocuente. El mrito de una sociedad - trtese de una ciudad o de todo el planeta - se puede juzgar mejor por lo que hace para aliviar la suerte de los desvalidos y los discapacitados. Espero fervientemente que esta Conferencia sea recordada durante largo tiempo como la ocasin en que la comunidad internacional hizo frente al desafo y afirm que cuando se habla de Educacin para Todos se quiere decir para todos, y en especial para los ms vulnerables y necesitados. Con ello seremos fieles a lo mejor de nosotros mismos y habremos empezado a aprovechar el potencial que llevamos dentro. Porque nosotros, la sociedad mundial, adolecemos en realidad de una grave discapacidad que es el pesimismo, los desacuerdos e incluso la desesperacin. Quand on analyse, on se dsole; quand on compare, on se console! Tenemos permanentemente que ver alrededor, es decir, ver el mundo entero y actuar con criterios globales. Tenemos que hacernos cargo de nuestro destino y comenzar a derribar las barreras que nos dividen, nos debilitan y nos desorientan. Para edificar una sociedad mundial es preciso afrontar colectivamente los grandes desafos morales y ticos que se nos plantean. As sacudiremos el nimo y la conciencia de la comunidad internacional y daremos vitalidad a las instituciones que estn a su servicio. El noventa por ciento de nuestro problema es, tambin, un problema de actitud. Muchas gracias.
Discurso del Sr. Gustavo Surez Pertierra

Ministro de Educacin de Espaa
Alteza Real,
s para m, como Ministro de Educacin y Ciencia, una gran satisfacin estar con todos ustedes en la inauguracin de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. En primer lugar quiero agradecer a Vuestra Alteza Real el haber aceptado la Presidencia de honor y el hecho de vuestra presencia en este acto. Asimismo agradezco a la UNESCO y a su Director General, D. Federico Mayor Zaragoza el haber auspiciado y colaborado en la organizacin y desarrollo de esta Conferencia, as como el haber aceptado el ofrecimiento que Espaa hizo, en su momento, para esta celebracin. Esto nos honra por el apoyo que supone la poltica educativa que el Ministerio de Educacin y Ciencia ha venido desarrollando en relacin a los alumnos con Necesidades Especiales, en particular, y a nuestra poltica educativa en general. Me gustara destacar la amable acogida y el inters mostrado en la organizacin de este evento por el Presidente de la Diputacin y el alcalde de Salamanca como representante de esta bella e histrica ciudad. Por ltimo, hacer llegar mi gratitud a cuantos pases, organismos e instituciones han hecho posible esta Conferencia. El motivo que nos reune aqu es el de analizar desde una ptica multicultural y plural los nuevos retos que nos plantea la Educacin en el umbral del siglo XX, retos relacionados con la generalidad de nuestros alumnos y alumnas y, en particular, con aquellos que tienen necesidades educativas especiales por causas tanto personales como sociales.
Tratar de realizar una breve exposicin, con la intencin de enmarcar los problemas y, junto con el debate y la reflexin que se producir durante estos das, aportar las posibles soluciones que habrn de plasmarse durante la prxima dcada. Estos trabajos persiguen en ltimo trmino el objetivo esencial de todo sistema educativo: mejorar la calidad de la enseanaza. No es posible ofrecer una definicin unvoca de la calidad de la enseanza, sino que su contenido est en funcin del contexto social y el momento histrico concreto y de las finalidades especficas que se asignan a la educacin en una sociedad determinada. No resulta adems tarea fcil determinar los indicadores clave que permitan valorar la calidad de un sistema educativo. No obstante, creo que existira acuerdo si dijera que la calidad de la enseanza tiene como uno de los principales indicadores la capacidad del sistema educativo en dar respuesta a la diversidad de todos sus alumnos y especialmente a los que presentan necesidades educativas especiales. Trabajar en esta lnea ha exigido una modificacin profunda en la concepcin de la educacin especial dentro del sistema educativo. La planificacin de un sistema educativo es notablemente distinta si se concibe la educacin especial como un sistema paralelo al ordinario o si, por el contrario, se entiende como una serie de recursos suplementarios que se ponen al servicio del conjunto del sistema. Igualmente decisivo resulta con un currculo descentralizado y flexible que permita que los centros y el profesorado adecuen la prctica educativa a las caractersticas especficas de los alumnos y alumnas, as como disponer de un profesorado motivado
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y con la formacin suficiente para realizar con xito su difcil tarea. Por este modelo de escuela, por este concepto de calidada, vienen trabajando el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa a lo largo de estos ltimos aos. Ya en el ao 1985, el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, estableci las bases de un efectiva integracin escolar de los muchos nios y nias con problemas psquicos, fsicos y sensoriales. Muchos de estos nios pasaron a escolar-izarseen escuelas ordinarias que voluntariamente los solicitaron recibiendo stas los recursos necesarios tanto personales como materiales. Es de justicia reconocer que fueron los centros que iniciaron el Programa de Integracin los que desarrollaron en esos aos los proyectos educativos ms atractivos y de ms calidad. No obstante, una transformacin dirigida a conseguir la calidad de la enseanza en la que estamos todos empeados no puede limitarse a un grupo de centros por muy loable que sea la labor que vienen desempeando. Exige por el contrario una respuesta del conjunto del sistema educativo. Una respuesta que, en nuestro caso, ha tomado la forma de una ley, la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, promulgada en octubre de 1990. Este nuevo marco legal, al referirse a la Educacin Especial, contempla como objetivos de enseanza para los alumnos con necesidades educativas especiales los mismos que para el resto del alumnado, estableciendo el principio de adaptacin de las enseanzas a las caractersticas de stos. Es la enseanza, por tanto, la que debe adecuarse, de forma que permita a cada alumno en particular progresar en funcin de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades. El avance ms significativo de esta nueva regulacin del sistema educativo radica fundamentalmente en que hace de la atencin
a la diversidad de todos los alumnos su eje vertebrador. Debe ser la escuela quien se adapte a las particularidades y diferencias de stos, propiciando modelos de intervencin, de organizacin escolar y de flexibilidad del currculum coherentes con la idea de una educacin para todos. No debemos olvidar, sin embargo, que los cambios en educacin no son suficientes para conseguir la transformacin social que la atencin a las personas con necesidades educativas especiales exige; transformacin social que no slo corresponde a la escuela, sino tambin al mundo laboral y al entorno familiar y social en general. La tarea realizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia quedara truncada si estos alumnos no encontraran una continuidad tanto en la formacin profesional como en la insercin laboral y social. No obstante, estos objetivos tmscienden la capacidad de una Administracin educativa, y por ello debemos recabar la colaboracin no slo de otras administraciones sino de la sociedad en general a travs de asociaciones, Organizaciones No Gubernamentales y Organizaciones intemacionales, instituciones todas ellas presentes en esta Conferencia. La labor de implicar-t a toda la sociedad en la defensa de los derechos de estas personas a aprender, trabajar, y relacionarse con todos los dems debe ser asumida colectivalente de forma tenas y preseverante. Por ello, es necesario resaltar la importancia que tiene el hecho de que esta reflexin se realice en el seno de una Conferencia Mundial de esta naturaleza en la que participan 100 pases de diferentes costumbres, culturas, y razas, y que las conclusiones a las que conjuntamente lleguemos servirn de punto de partida de las polticas educativas, laborales y sociales de numerosos pases.
DISCURSO DEL MINISTRO DE EDUCACIN
DE ESPAA
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Tengo el convencimiento de que todos los aqu presentes participamos en la preocupacin de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades para estos alumnos. La educacin es la va privilegiada que tenemos para cambiar el sentido de los valores que hoy mueven al mundo, para acceder a un mundo ms justo y ms solidario donde se respeten las diferencias individuales. Una escuela abierta a la diversidad
es el primer ncleo donde deben ponerse en prctica estos valores, ya que slo as podrn despus hacerse extensivos al respeto y la solidaridad entre los pueblos y los ciudadanos del mundo. Muchas gracias, Alteza Real.
Anexo 3
Documento de Trabajo
1. Introduccin
Los sistemas de educacin nacionales fracasan con millones de nios, o bien por carecer de prestaciones educativas apropiadas para ellos o por excluirlos completamente de la enseanzaescolar. Tradicionalmente, el inters ha recado en los nios y jvenes denominados minusvlidos o discapacitados, y especialmente en los que presentan deficiencias fsicas o sensoriales. En la realidad, la utilidad de esas denominaciones es, desde el punto de vista educativo, limitada, y pasestales como Nueva Zelanda, Noruega, el Reino Unido o Espaahan dejado de definir diferentes tipos de minusvalas en sus legislaciones educativas. Hay, sin embargo, un grupo de nios mucho mayor que suscita preocupacin, y es el de los nios que, por diversas razones, tienen dificultad para aprender en la escuelasin que ello reciba reconocimiento oficial. Ellos son esa poblacin inadvertida con necesidades especiales. En la medida en que no se les reconoce ni se atiende a sus necesidadeseducativas, no logran hacer realidad su potencial educativo, y muchos de ellos abandonan la escuela durante los estudios primarios. Las estimaciones sobre la magnitud del problema difieren y son, de todos modos, imprecisas, en razn de las diferentes definiciones y estadsticas de los pases. Una estimacin comedida cifrara en un diez por ciento el porcentaje de alumnos que tienen dificultades importantes para aprender en la escuela. Si a esta cifra aadimos el gran nmero de nios que no reciben enseanzaescolar, llegaremos a un total de entre 1OOy 200 millones para quienes nuestros sistemasde educacin no surten efecto. Aunque estasestimaciones globales permiten hacerse una idea de la envergadura del problema, no reflejan la enorme diversidad que existe entre los pases. Mientras que en algunos de ellos la escolarizacin universal es desde hace ya tiempo una realidad, en otros muchos gran nmero de nios no terminan los estudios primarios. Algunos paseshan introducido grandes reformas de la escuela para responder a las necesidadesespeciales de los alumnos con dificultades, otros apenashan comenzado a reconocer esasnecesidades,o responden de modo desfasado o inadecuado.
Paradjicamente, esta diversidad de previsiones permite mirar al futuro con esperanza.Los pases con prestaciones muy buenas dan pruebas de lo que es posible lograr, y su experiencia puede ser instructiva para otros ensendoles,en particular, en qu trampas no se debe caer y cmo conseguir ms rpidamente un desarrollo adecuado. Tambin el volumen de recursos que los pases pueden destinar a la educacin es dispar, y ste es un factor limitativo a la hora de establecer prestaciones educativas especiales. Aunque no hay que pasar por alto los factores econmicos, tampoco conviene sobrevalorar sus efectos. La relacin entre la riqueza de un pas y su sistemaeducativo no es directamente proporcional, a juzgar por las enormes diferencias existentes en cuanto al tipo y al alcance de las prestacionesen pasescuyo grado de desarrollo es similar. La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Atender a las Necesidadesde Enseanza Bsica constituye un marco para avanzar en ese terreno, pero no garantiza el avance. Puede constituir un estmulo para potenciar las oportunidades de enseanzabsica de la comunidad en su conjunto, creando as un contexto ptimo para el desarrollo de prestaciones educativas especiales. Ahora bien, hay un peligro. La ampliacin o la reforma de la educacin bsica entraan importantes desafos, y sobrecargan presupuestos ya de por s limitados. En algunos casos, el peligro estriba en que los nios y jvenes con dificultad para aprender tendrn un grado de prioridad bajo. Habr que hacer todo lo posible para que esto no suceda y esosjvenes puedan disfrutar de las oportunidades educativas junto con los dems alumnos, y en el seno de su comunidad.
2. Principios directores
Son muchos los pasesque han avanzado considerablemente en la previsin de necesidadeseducativas especiales para los nios y los jvenes, pero es tambin mucho lo que queda por hacer. Se plantean dos objetivos difciles. En primer lugar, mantener en su nivel actual la base de recursos destinados a prestaciones educativas especiales, a pesar de la constante presin de que es objeto el gasto pblico. Si se consigue avanzar en otros aspectosde la educacin o en relacin con otros servicios pblicos, que ello no sea a costa de las prestaciones especiales.
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DE TRABAJO
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En segundo lugar, mejorar el nivel general de prestaciones para todo el alumnado, equiparndolas a las mejoresexistentes.En particular, esto significa reformar la escuelaprimaria de manera que se tenga una mayor conciencia de esapoblacin inadvertida y se prevea una respuestaa sus necesidades. Dada la disparidad de situacionesde los pases,esteobjetivo seguir siendo una aspiracin durante muchos aos,pero es importante que quienes vayan a realizar el cambio puedan hacerse una idea de lo que es posible lograr. La necesidad de actuar se deriva de tres grandes grupos de principios de orden moral, poltico y econmico. Los argumentos morales se fundamentan en los derechos humanos bsicos. Est ampliamente aceptado, y as se recoge en muchos documentos, que todos los nios tienen derecho a la educacin independientementede susminusvalas o de su dificultad para aprender.Por ello, si algunos nios hacen necesarioadoptar medidas especialespara permitirles beneticiarse de una escolarizacin adecuada,el principio de igualdad exige que se prevean tales disposiciones. Tratar a las personascomo iguales cuando no lo son ni es igualitario ni se traducir en una igualdad de oportunidades,que slo serposible aplicando un trato diferenciado y, en el contexto de la escuela,mediante unas disposiciones educativasespeciales. El argumento poltico se fundamenta en lo siguiente: si una nacin se preocupa por igual de todos sus ciudadanos, deber hacer lo necesario para que todos ellos puedan acceder provechosamente a los bienes sociales, y en particular a la educacin. Esta obligacin estrespaldadapor numerosasdeclaracionesde mbito nacional e internacional en virtud de las cualeslos gobiernos se comprometena proporcionar una educacin libre y adecuadapara todos los nios. Las hermosas palabras,si no van acompaadas de hechos,desvirtan el procesopoltico, y a los gobiernos correspondehacer realidad suspromesasde dar educacin a todos los nios. A esemismo camino conduce la coherenciadel sistema de valores de una sociedad:si un pas se enorgullece de ocuparsepor igual de todos susciudadanos,difcilmente podr admitir la existencia de una minora privada de oportunidadeseducativas,o relegadaa un lugar marginal en el sistemaeducativo. El argumento econmico est basado en el hecho de que la educacin fomenta la autosuficiencia y reduce la dependenciadel individuo respecto del Estado.
Aunque es ste un hecho aceptadocon respecto a la mayora de la poblacin, cada vez ms est resultando cierto tambin para los discapacitados.Para los adultos con minusvalas, la norma ha venido siendo la pobreza y/o la dependenciarespectode las prestacionessociales, cuando las haba. Pero la educacin y la formacin pueden liberarlos de todo ello, especialmentecuando van acompaadas de cambios en la sociedady en el mercado de trabajo. La experiencia que se va acumulando, tanto en los pasesdesarrolladoscomo en desarrollo, da fe de las posibilidades que se abren para las personasdiscapacitadas,que les permiten convertirse en miembros productivos de suscomunidades.Desde el punto de vista de la vida de una persona,la educacin es una inversin econmicamenterentable, incluso para las personascon minusvalas graves o con dificultades para aprender.
3. Nuevas ideas sobre la educacin especial

Teinta aos atrs, una conferencia mundial sobre este tema se habra desarrollado en un clima conceptual muy diferente del actual. El objeto de sus debates habran sido las personas impedidas y los cuidados a ellas destinados. Se habra dado por supuesto que quienes pudiesen recibir educacin lo haran en escuelas especiales segregadasdel resto. El sistema educativo mayoritario habra intervenido en muy escasamedida; de hecho, a nivel nacional los ministerios de sanidad y asuntos sociales habran tenido un grado de responsabilidad parecido al del ministerio de educacin. Tambin el papel de los padres y su relacin con los profesionales habra sido contemplado de manera muy diferente a la actual. Los padres estaran considerados como un elemento perifrico en la educacin de sus hijos; por aquel entonces, reciban escasainformacin sobre las dificultades de stos o sobre los programas educativos que se les ofrecan, y desdeluego no podan esperarparticipar formalmente en la valoracin y educacin de su hijo impedido. Desde entonces hasta ahora, las ideas sobre los nios y jvenes que tienen dificultad para aprender han cambiado sustancialmente. Estos cambios son, en parte, consecuencia de un profundo debate sobre la escuelay de unas mayores expectativas con respecto a las escuelasordinarias, y tambin de la insatisfaccin que crearon los logros limitados de las escuelas
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ANEXO3
especiales, y en parte el resultado de determinadas ideas clave que se abrieron paso desde diversos lugares del mundo. Entre ellas destacan los principios de normalizacin enunciados por primera vez en Suecia, el movimiento de derechos civiles de los Estados Unidos, la insistencia britnica en la educabilidad de todos los nios, y el movimiento de antiinstitucionalizacin italiano. Dos de estos cambios decisivos, en los que se basan muchos de los otros, se refieren a nuestra manera de interpretar las dificultades de los nios en la escuela, y a la forma en que los sistemasescolaresdan respuesta a esasdificultades. Tradicionalmente, se ha considerado que los nios con dificultades para aprender en la escuela estaban aquejados de diversos tipos de minusvalas - por razones evidentes, en el caso de los deficientes fsicos o sensoriales, y por inferencia en el caso de los retrasadosmentales- . Sabemosahora que esta apreciacin es, como mnimo, parcial, y que, en algunos aspectos esenciales, induce seriamente a error. Dejando aparte el hecho de que pasa por alto a los alumnos lentos y a los desinteresados,que son muchos, atribuye a las minusvalas un poder causativo que no sejustifica en la realidad. Alumnos con minusvalas similares pueden tener necesidadeseducativas muy diferentes. As, por ejemplo, en los muchachos con deficiencia auditiva parcial la capacidad de audicin til vara considerablemente, del mismo modo que su aptitud para aprovechar esa capacidad. Pese a que la educacin especial, y las escuelas especiales en particular, han estado durante muchos aos basadasen los distintos tipos de minusvalas, estos tipos tienen un inters limitado a la hora de planificar y de impartir las enseanzas. En los nios, la dificultad de aprender se debe a muchas razones, que cabe clasificar en tres grandes grupos estrechamenterelacionados entre s: factores innatos, del tipo de los tradicionalmente asociados a las minusvalas; factores ambientales; y factores vinculados a la escuela. Los factores innatos (por ejemplo, las minusvalas fsicas acentuadasy los daos cerebrales inferidos) no deben ser ignorados. Ello sera tan inacertado como el atribuirles una importancia excesiva. El hecho de que no haya una relacin directa o invariante entre una deficiencia dada y determinado
tipo de dificultad de aprendizaje no quiere decir que no exista ningn vnculo. Los nios tienen grados de predisposicin y de adaptabilidad emocional diferentes que influyen en su aprendizaje, y estas diferencias podran muy bien reflejar factores innatos aun en los casos en que no fuese posible establecer una relacin causal. El nio es un ser social ademsde un individuo, y forma parte de diversas comunidades sociales (la familia, el vecindario, el grupo tnico, la comunidad de hablantes, etc.). Es en este terreno donde los factores ambientales entran en juego. Estos factores no son, en s mismos, la causa directa de las dificultades de aprendizaje, sino que conforman un contexto en el que el nio tendr que desarrollarse en cierta medida. Si esedesarrollo tiene lugar, el nio aprender conforme a unas pautas que se considerarn normales; si no es as, tendr dificultades para aprender. El origen ms importante de esasdificultades es el propio sistema escolar. Es en l donde los factores innatos y ambientales se conjugan para dificultar el aprendizaje. Las escuelas definen las actividades y pautas mediante las que se determina el rendimiento de los alumnos y, por esa misma regla, definen tambin los criterios de fracaso. A menos que las escuelas empleen una refinada pedagoga para adecuar la diversidad de sus exigencias hacia los alumnos a la gran diversidad de situaciones desde el punto de vista del aprendizaje, para muchos alumnos el fracaso ser la consecuencia inevitable. A nadie debera sorprender el que este proceder de las escuelas sea causa de dificultades. Las investigaciones realizadas indican que la eleccin de una u otra escuela no es indiferente: en algunas escuelas, los alumnos reciben una educacin mejor que en otras. Si esto es cierto, quiere decir que las prestaciones de ciertas escuelas no son tan buenas como las de otras. Por desgracia, en lo que estasprestaciones son menos satisfactorias es en lo que se refiere a las necesidadeseducativas especiales: los alumnos se encuentran as ante un programa de estudios y unos mtodos de enseanzainadecuados, y su sentido del fracaso se ve constantemente reforzado por unos procedimientos de evaluacin rgidos y una actitud insensible por parte de la escuela. El segundo grupo de nuevas ideas tiene relacin con la respuesta del sistema escolar a los alumnos
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que tienen dificultades para aprender. Segn el enfoque tradicional, basado en las ideas de minusvala y de limitacin inherente de la capacidad de aprender, las escuelasordinarias no eran adecuadaspara los nios minusvlidos. Ni su arquitectura, ni su programa de estudios ni su actitud docente propiciaban una educacin apropiada de esosnios, cuya presencia en la escuelaordinaria, adems,interfera con la educacin de los nios normales. Si deban recibir una educacin, era mejor a todos los efectos que la recibiesen segregados de los dems. Las ideas actuales estn basadasen la reforma de la escuela, y en el principio de que la escuela ordinaria debera ser la primera opcin para todos los nios, considerando la segregacin escolar alternativa slo como ltimo recurso. Sus defensores afirman que el nmero de nios que necesitan una enseanza especial es mucho menor de lo que en la prctica podra pensarse,y consideran tambin que, en trminos comparativos, la integracin puede resultar bastante menos costosa que la segregacin. Todo ello reclama una gran reforma de la escuela ordinaria. Si una de las principales razones para excluir a determinados alumnos era la incapacidad de la escuela ordinaria para atender a sus necesidades, de nada servir volver a llevarlos si antes no se han introducido cambios. Estos cambios afectan a todos los aspectosde la vida escolar (programas de estudios, pedagoga, organizacin acadmica, evaluaciones, dotacin de personal, actitud docente, actividades al margen del programa de estudios, edificios, etc.), y debern ser aplicados con visin globalizadora, ya que todos ellos estn integrados en la unidad orgnica de la escuela. El objetivo a alcanzar es una escuela integradora en la que tengan cabida todos los alumnos, en la que todos trabajen en programas educativos apropiados y concebidos en un marco docente comn, y en la que todos reciban el tipo de ayuda que necesiten.
des cobraron impulso, tanto en cuanto a asignaciones presupuestarias como a la diversidad de actividades a que se prest apoyo. Aunque la cuanta de los recursos sigue siendo modesta en trminos absolutos, la UNESCO se ha basado en una amplia estructura de red y en su especial situacin en el mbito mundial para potenciar numerosas iniciativas nacionales y regionales de educacin especial. Sus vnculos con otros organismos de las Naciones Unidas, con organismos de desarrollo de mbito nacional y con organizaciones no gubernamentales han hecho posible que una pequea secretara llegue a desempearun papel mundial relevante en el campo de la educacin especial y contribuya al desarrollo de la educacin especial en muchos pases. El programa de los aos ochenta se desarrollaba en tres grandes vertientes: 1. Elaboracin de directrices y estrategiasde actuacin a nivel nacional e internacional en el mbito de la educacin especial. Para ello, se celebraron reuniones de expertos y consultas, un estudio sobre la formacin de docentesy una conferencia mundial sobre actuaciones y estrategias de educacin, prevencin e integracin, organizada conjuntamente con el Gobierno espaol, que tuvo lugar en Torremolinos (Espaa) en noviembre de 1981. 2. Recopilacin, difusin e intercambio de informacin. La UNESCO recibe numerosaspeticiones de informacin sobre la educacin especial provenientes de estadosmiembros, organizacionesno gubemamentalesy enseantes. Parapoder atender a ellas, ha efectuadoestudios sobre diversas materias y ha recopilado informacin y material docente. Estos ltimos tienen una gran difusin; en muchos casos pueden obtenerse en cuatro idiomas (espaol, ingls, francs y rabe), y algunos existen tambin en versin china y rusa. Se incluyen en este grupo las publicaciones siguientes: i) Guas de educacin especial: nueve folletos destinados a enseantes,padres y trabajadores comunitarios, en los que se expone informacin bsica sobre la educacin y la formacin de nios y jvenes con discapacidades. ii) Examen de la situacin actual en materia de educacin especial; 1988, 1994. iii) Directorio de educacin especial; 1986.
4. La UNESCO y las prestaciones educativas especiales

Desde sus modestos comienzos en 1966, la educacin especial ha venido a representar una parte importante del programa de la UNESCO. El ao 1981, declarado Ao Internacional de los Impedidos, supuso un hito decisivo, y a lo largo de los aos ochenta las activida-
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ANEXO 3
3.Cooperacin tcnica. Consiste en una serie de proyectos nacionales o regionales financiados con cargo a recursos extrapresupuestarios (rganos de las Naciones Unidas, organismos de ayuda, organizaciones no gubernamentales y fondos especiales), y centrados en las regiones en desarrollo. Aunque en su mayora eran de mbito nacional, hubo un proyecto importante que abarcaba 15 pases del Africa oriental y del sur (198 1 a 1989). Ms recientemente, se ha definido explcitamente el programa de la UNESCO en un marco de educacin integrada. Las actividades a este respecto tenan relacin con: i) Planificacin de prestaciones especiales en respuesta a necesidadesespeciales. Se ha distribuido un documento de polticas en el que se exponen los principios bsicos de las prestaciones educativas especiales y se examina su aplicacin prctica. Asimismo, se han celebrado seminarios regionales y subregionalescon objeto de aplicar directrices de polticas y de debatir temas en materia de planificacin y de gestin. ii) Las necesidades especiales en el aula: un proyecto para la educacin de enseantes. Este proyecto tiene por objeto ayudar a los enseantesa desarrollar sus ideas y sus mtodos prcticos a fin de ampliar sus posibilidades de atender a todos los alumnos con dificultades en la escuela, a los que presentan determinadas discapacidades y a otros que no progresan de manera satisfactoria.Los elementosprincipales que se propone este proyecto son: un conjunto de material didctico destinado a enseantes, ms un conjunto de cintas de vdeo y una Gua para la formacin de enseantes.El conjunto de material didctico ha sido empleado con carcter experimental en ocho pases por un equipo internacional especializado, y est siendo ampliamente utilizado. Se describir detalladamente en la conferencia. iii) Discapacidades infantiles: los nios pequeos y el mbito familiar. Para desarrollar esta parte ha habido que preparar paquetes de material didctico en cintas de vdeo, destinados
principalmente a los padres y trabajadores comunitarios de los pasesen desarrollo, como ayuda a los nios que puedan verse afectados por problemas del desarrollo. iv) Legislacin en materia de educacin especial. Se ha reunido informacin sobre las legislaciones nacionales de 57 pases.El anlisis de esta informacin se expondr en el curso de la Conferencia.
5. Finalidad de la Conferencia
La Conferencia Mundial sobre NecesidadesEducativas Especiales se ocupar de las deficiencias existentes en todo el mundo en lo que a prestaciones educativas especiales se refiere, y a las posibles maneras de subsanar esasdeficiencias. Se desarrollar en el marco definido por la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) con respecto a las medidas a adoptar para la educacin de quienes tienen necesidadeseducativas especiales. Los objetivos principales de la Conferencia consisten en: exponer nuevas ideas sobre las dificultades y discapacidades frente al aprendizaje, y sobre la relacin existente entre las prestaciones educativas especialesy la reforma general de la escuela; pasar revista a las ltimas novedades en cuanto a prestaciones para nios y jvenes con necesidades educativas especiales; poner de relieve los adelantos y experiencias importantes habidos en aspectos clave como, por ejemplo, legislacin, programas de estudios, mtodos pedaggicos, organizacin en la escuela, educacin de enseantes y participacin de la comunidad; crear un foro en el que compartir experiencias a nivel internacional, regional y bilateral, y propiciar la continuidad de las actividades de colaboracin; La Conferencia permitir asimismo conformar la labor futura de la UNESCO en esta materia.
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6. Seminarios regionales
Uno de los elementos importantes de la preparacin de la Conferencia Mundial ha consistido en una serie de cinco seminarios regionales organizados por la UNESCO, con el apoyo financiero del Gobierno sueco. Estos seminarios tuvieron lugar en distintas partes del mundo a lo largo de 1992 y 1993, y fueron posibles gracias al nuevo clima creado por la Conferencia de Jomtien y a la reevaluacin de las estrategias y compromisos educativos a que aqulla dio lugar. Los gobiernos de los pasestuvieron una mayor conciencia de la necesidad de nuevas polticas que perfeccionen las prestaciones educativas, especialmente para quienes se encuentran en situacin de desventaja, y son muchos los pases que estn ampliando sus esfuerzos por mejorar los servicios destinados a los nios y jvenes con necesidades educativas especiales. Estos seminarios permitieron reunir a decisores de alto nivel en el mbito de la educacin provenientes de diversos pases, y en particular a responsables de educacin primaria y especial a nivel nacional. Tenan por objeto promover el apoyo de profesionales y de polticas para poder brindar oportunidades educativas a los alumnos con necesidadeseducativas especiales, y asegurarsede que estas oportunidades estn insertas, en la medida de lo posible, en el marco de la escuela ordinaria. El primero de estos seminarios se celebr en Botswana en agosto de 1992, y en l participaron delegados de nueve pases de la regin y representantesde organizaciones no gubernamentales. A ste siguieron otros en Venezuela (seis pases), Viena (cinco pases), Jordania (seis pases) y China (12 pases).Todos ellos se desarrollaron de manera anloga, y consistieron en una exposicin de las tendencias internacionales y regionales en la materia, informes sobre pases, debatesmonogrficos, una visita de estudio y planes con respecto al futuro. Existe un informe de cada seminario, que es posible obtener dirigindose a la UNESCO. Como resultado de estos seminarios, se formul gran nmero de recomendaciones y de planes de actuacin, que aparecenrecogidos en los respectivos informes, y cuyos detalles a nivel nacional pueden obtenerse de los delegados correspondientes. A este respecto, algunos de los temas ms omnipresentes fueron:
i) Una de las tareas prioritarias ser crear escuelas integradoras que atiendan a muy diversas necesidades de los alumnos. Para ello, ser necesario: disponer de una estructura administrativa comn para la educacin especial y ordinaria, prestar servicios de apoyo a las escuelas ordinarias para educacin especial, y adaptar el programa de estudios y las modalidades de enseanza. ii) Habr que adaptar la formacin de los enseantes con objeto de avanzar en la integracin educativa, y para fomentar la colaboracin entre quienes imparten enseanzas ordinarias y quienes prestan educacin especial. Es ste un tema de inters tanto para la formacin de los enseantes en general como para la preparacin prctica de especialistas. iii) Habr que crear y evaluar cuidadosamente, atendiendo a los servicios existentes a nivel local, proyectos piloto basados en una educacin integradora. La informacin obtenida de dichas evaluaciones podr ser de gran ayuda para la determinacin y aplicacin de polticas, y deber ser difundida tanto a nivel nacional como entre otros pases que se encuentren en situaciones parecidas.
7. Programa de la conferencia
En trminos generales, la Conferencia tiene por objeto mejorar las prestaciones educativas que reciben los nios y jvenes con necesidadesespeciales en el lugar en que viven. Hay, a ese respecto, dos grandes vertientes orientadas a: garantizar a todos los nios el acceso a la educacin; y esforzarse para que esa educacin sea de alta calidad. Entre ambas configuran un marco de actuacin que permite examinar, mediante disertaciones monogrficas, presentaciones en pequeos grupos, debatese informes plenarios, las tres principales reas temticas de la Conferencia: poltica y legislacin; factores de calidad en la escuela; y perspectivas comunitarias. La primera de stas Poltica y legislacin tiene que ver con el marco en el que se desarrollan las prestaciones educativas especiales a nivel nacional. Los oradores examinarn, desde diferentes puntos
102
ANEXO 3
de vista, los esfuerzos que se requerir desplegar en materia de polticas para poder integrar la educacin especial en la ordinaria; las polticas y los marcos legislativos tradicionales no son ya suficientes, pero tampoco es fcil sustituirlos por otros nuevos, que debern ademsreflejar la situacin peculiar de cada pas. Se describir asimismo en detalle, por primera vez, el estudio de la UNESCO sobre las novedades de mbito legislativo en materia de educacin especial, y se expondr la reforma escolar espaola, que ha conseguido importantes logros en la integracin de la educacin especial dentro de la escuela ordinaria. Adems, estudiososde Botswana y Colombia, y el equipo de estudios asiticos del Banco Mundial se referirn a determinados aspectosdel desarrollo de polticas. La segunda rea temtica se refiere a Factores de calidad en la enseanza escolar. Diversos oradores hablarn de: los programas de estudios, y los factores que determinan el acceso a esasenseanzaspara los estudiantes con necesidadesespeciales; la educacin de los enseantesen la etapa inicial y durante el servicio; y la organizacin de la escuela en el contexto de la atencin a las necesidadeseducativas especiales. Se describir en detalle el proyecto de la UNESCO sobre la formacin del profesorado y las necesidades especiales en las aulas, y se aportarn ejemplos de aplicacin prctica del paquete de material didctico en Chile, China, India, Italia y otros pases.Se efectuarn tambin presentaciones sobre la formacin de profesorado a distancia y sobre la educacin con base en la escuela. Se describir el proyecto sobre integracin en la escuela, organizado por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos, y se expondrn ejemplos prcticos procedentesde siete pases diferentes. Por ltimo, todos los subtemasdel da contarn con ejemplos ilustrativos provenientes de actividades prcticas desarrolladas en muy diversos pases. La tercera rea temtica agrupa varios temas afines bajo la idea general de perspectivas comunitarias. Los oradores hablarn, respectivamente, de los temas siguientes: programas de rehabilitacin basadaen la comunidad; papel de las organizaciones voluntarias y de los organismos donantes; los padres; los impedidos. Adems de ejemplificarse los diversos temas mediante experiencias desarrolladasen
los pases,la Organizacin Internacional del Trabajo presentar una sesin sobre la preparacin para la vida de adulto, pasando desde la escuela hasta la fase adulta y la vida laboral, la formacin de aptitudes especiales y la enseanzavocacional. La ltima sesin de la Conferencia estar dedicada a la colaboracin y a la creacin de redes. Uno de los grandes fines de la Conferencia es servir de foro para compartir las experiencias a diferentes niveles y para establecer actividades conjuntas de cara al futuro. Los pasespueden aprender mucho unos de otros y, aunque los contextos nacionales no son nunca idnticos, la experiencia adquirida por un pas puede servir a otros en la prctica. Se pretende que la Conferencia, en su conjunto, ayude a compartir informacin sobre la aplicacin de mtodos innovadores, tanto en las sesionespropiamente dichas que celebre como en los numerosos debates informales que har posibles. En cualquier caso, es tambin importante que se dedique atencin a esta forma de colaboracin: se ser precisamente el objetivo de la sesin final. En ese contexto, se expondr la labor de la UNESCO en materia de de educacin especial. Esa labor est basadaen la cooperacin internacional y depende, por consiguiente, en gran medida de las aportaciones que efecten los pases miembros. Se confa en poder concretar propuestas que continen la labor desarrollada hasta ahora. Siempre que seaposible, se procurar establecer proyectos de colaboracin que se basen en los programas aplicados en los pases y los mejoren. De ese modo, las experiencias positivas de algunos podrn ayudar a acrecentar las oportunidades educativas que se ofrecern a los nios y jvenes sin excepcin.
Anexo 4
Comits de la Conferencia
Mesa de la Conferencia
PRESIDENTE VICE PRESIDENTES America Latina: Marchesi, Alvaro Espaa Secretario de Estado, Ministerio de Educacin Armuelles Hernandez, Bolivar Panam Vice-Ministro de Educacin Costa de Marfil Africa: Kipre, Pierre Ministro de Educacin Asia: Vixaysakd, Bounthong RPD Laos Director de Educacin General, Ministerio de Educacin Estados Arabes: Maatouk Maatouk, M. Libia Ministerio de Educacin Reino Unido Mittler, Peter Decano, Facultad de Educacin, Universidad de Manchester
RELATOR GENERAL
Comit de Redaccin
Dr. N. K. Jangira Sr. Joseph Kisanji Sr. Zuhair Zakaria Sr. Ramiro Cazar Dr. Dawn Hunter Dr. James Lynch Sr. Jorgen Hansen India Tanzania Jordania Ecuador Estados Unidos Banco Mundial Dinamarca
Especialistas:
Comit del Programa
____
Paris, Francia Sr. Peter Evans Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OECD) Dinamarca Sr. Jorgen Hansen Ministerio de Educacin Ginebra, Suiza Sr. Ture Jonsson Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD/IRDP) Tanzania Sr. Joseph Kisanji Universidad de Manchester, Reino Unido Espaa Sr. Alvaro Marchesi Secretario de Estado de Educacin, Ministerio de Educacin Blgica Sra. Danielle Van Steenlandt (Previamente UNESCO / Amrica Latina) COORDINADOR CONSULTOR Sra. Lena SaIeh __~ Dr. Seamus Hegarty Director de la Fundacin Nacional para la Investigacin Pedaggica (NFER) UNESCO Reino Unido --___
104 ANEXO4
Comit de Organizacin
Sr. D. Alvaro Marchesi Ullastres Sr. D. Juan Antonio Menndez Pida1 Sra. D. Catalina Ramos Sr. D. Eloy Hernndez Sr. D. Fernando Pampn Vzquez Sra. D. Lena Saleh Sra. D. Ana Cortzar Sr. D. Jess Parra Montero, Coordinador Sra. D. M Jess Cano Sr. D. Luis Caadas Taravillo Secretario de Estado de Educacin. M.E.C. Espaa Delegado de Espaa en la UNESCO Subdirectora General de Cooperacin International. Espaa Subdirector General de Educacin Especial. Espaa Director Provincial del M.E.C. de Salamanca. Espaa Educacin Especial, UNESCO Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. M.E.C. Espaa Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa Secretara de Estado de Educacin. M.E.C. Espaa Centro de Proceso de Datos del MEC. M.E.C. Espaa Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. M.E.C. Espaa Subdireccin General de Educacin Especial. M.E.C. Espaa Organizacin de Exposiciones y Congresos. Espaa
Sra. D. Julia Conde Asorey Sra. D. Enedina Gonzlez Fernandez Sra. D. Sara Gutirrez Gallego Sr. D. Luis Gutirrez Lpez Sra. D. Amparo Herrero Villanueva
Sra. D. Carmen Medrano Soria Sra. D. M Angeles Ortz Blazquez
* M.E.C. Ministerio de Educacin y Ciencia
Anexo 5
Sesionesplenarias y sesionesparalelas
Lista de intervenciones de las sesiones plenarias

Tema 1: Politica Sr. Bengt Lindqvist Prof. Maria Rita Saulle Sr. Alvaro Marchesi Ullastres Dr. James Lynch (Experiencia) y Legislacin Special needs education: Conceptual framework, planning & policy factors. Legislation issues. Special educational need and educational reform. Asia regional study of children with special educational needs.
Tema 2: Perspectivas Dr. Margaret Wang Dr. Gordon Porter Prof. N.K. Jangira
Escolares Serving students with special needs: Equity and Access. Organization of schooling: Achieving access and quality through inclusion. Rethinking teacher education. Respondent to issues on theme 2: School perspectives.
Prof. Klaus Wedell (Experiencia) Tema 3: Perspectivas Dr. Brian OToole Sr. William Brohier Sr. Alain Parvilliers Sr. Deng Pufang Asociaciones Sr. Jez Stoner y Redes comunitarias
Community-based rehabilitation programmes. Role of voluntary organisations. The role of parents. Role of organizations of disabled persons.
Partnerships in special needs education: Non-governmental organisations, governments and people.
106 ANEXO 5
Intervenciones de las sesiones paralelas

Tema 2: Perspectivas escolares
A: ACCESO AL CURRICULUM Elena Martn Ortega Katherine D. Seelman Espaa El acceso al currculo de los alumnos con necesidades educativas especiales. EstadosUnidos Access to curriculum for children with special needs.
B: ORGANIZACION
ESCOLAR Per Austria Espaa Zimbabwe Organizacin escolar. Austrian integration models. Organizacin escolar. Organization of schooling: The Zimbabwe experience.
Mary Glvez Escudero Volker Rutte Manuel Fernndez Prez 1. M. Sibanda
C: OCDE Dr Hbner Darlene E. Perner A. Dens & E. Hoedemaekers Liam OhEigearta Alemania Canada Blgica Irlanda Special education in Berlin. Multi-leve1 instruction. Integration through cooperation. The integration of pupils with physical and/or communication disabilities in ordinary classes as a consequence of introducing grant-aided computers to primary schools. Vie active pour les adolescents Italia handicaps. Intgration lcole. Active life for disabled youth: Islandia Integration in the school. Estados Unidos The ultimate goal: Inclusive education for all.
Luca de Ana Kolbrn Gunnarsdttir Dawn L. Hunter
SESIONES PLENARIAS Y SESIONES PARALELAS
107
D: FORMACION DEL PROFESORADO Me1 Aihscow Jorgen Hansen Monica Dalen Reino Unido Dinamarca Noruega The UNESCO Teacher Education Project. A European model for in-service training. Special education teacher training in Norway.
Tema 3: Perspectivas
Comunitarias
A: PREPARACION PARA LA VIDA ADULTA Mariano A. de Paz Rafael Menda Gallardo Argentina Espaa Integracin en el programa de educacin y formacin tcnica en la repblica Argentina. Una experiencia desde la comunidad autonma del pas Vasco.
B: EDUCACION Y PROGRAMAS DE REHABILITACION BASADOS EN LA COMUNIDAD L. Ofori Addo Constance Facia Ghana Benin Country experience - Ghana. Lducation dans le cadre des programmes de radaptation base communautaire.
C: ASOCIACIONES DE PADRES T. de Wit-Gosker Pases Bajos Parents as partners.
Annex 6
ParticipantdParticipantes
Including Invited Resource Persons / Y compris les spcialistes invits / Incluyendo Especialistas Invitados
A
ALGERIA/ALGRIE/ARGELIA Benamar, Aicha Director of Education Training Ministere de Iducation Nationale 8, avenue de Pekin - Le Golf Argel 1600 ANDORRA/ANDORRE Rey Escobi, Roberto Technical Adviser Principado de Andorra Avenida Dr. Mitjavila 5, 3 Andorra la Vella ANGOLA Josefa de Matos, Olinda Chief Department of Special Education Ministerio da Educaco Luanda N. 1281 Luanda ARGENTINA/ARGENTINE Espada, Patricia First Secretar) Delegacin Permanente de Argentina en UNESCO 1, rue Miollis 75732 Paris Cedex 15 Lus, Maria Angelita Coordinator Programa de Transformacin Docente Ministerio de Educacin Paraguay, 956 - 1o E Buenos Aires 1057 Paz, Mariano A. President Comisin Nacional Asesora para la Integracin de Personas Discapacidadas Diagonal Julio A. Roca 782,4 Buenos Aires 1067 Valassina, Sara Coordinator, Special Regime Ministerio de Educacin Brazil 123 - Dep. 28 Buenos Aires-Capital Federal
AUSTRIA/AUTRICHE Eiterer, Othmar Responsihle Special Schools & Integration Landessculrat fr Salzburg Mozartplatz, 8-10 Salzburg 5010 Gruher, Heinz Department of Special Education Ministry of Education Minoritenplatz, 5 Vienna A-1014 Rutte, Volker Counsellor Zentrum fr integrative Betrenung Klusemannstrasse, 21 A-8053 Graz
Dens, August Director PMS Centre Special Education C. Meunier straat, 49 Leuven B 3000 Olivares Font, Maria-Ximena Research psychologist CEFES Universit Libre de Bruxelles Avenue Franklin Roosevelt, bt. D-30 Brussels 122 BENIN/BNIN Facia, Constance Coordinator Programme Readaptation Ministre des Affaires Sociales B.P. 06-02 PK3 Cotonou BOLIVIA/BOLIVIE Reynolds Lopez, Demetrio Deputy Minister of Education Ministerio de Educacin Avenida Arce 408 La Paz BOTSWANA
B
BANGLADESH Mostafa, Golam Executive Director Bangladesh Distributor Found GPO Box 3046 Dhakar BARBADOSIBARBADE Andwelle, Jacqueline Supervisor ofSpecia1 Education Ministry of Education &Culture Fire hill -Rock hall Saint Thomas Watcott, Claudine Supervisor of Special Education Ministry of Education Jemotts lane Saint Michael Bridgetown BELGIUMIBELGIQUE/BELGlCA De Graeve, Christian Director General Department of Education Ministry of Education Koningstraat, 138 -3 Brussels B-1000
Marole, Phelelo Senior Education Officer Ministry of Education PIBag 005 Gaborone BULGARlA/BULGARIE Radulov, Vladimir Head of Special Education Department Sofia University SH/PCH Enskiprohod str. 69 A Sofia 1574
c
CAMEROON/CAMEROUN/CAMERN Essola Etoa, Louis Roger Attacht! Services du Premier Ministre Yaound
PARTICIPANTS/PARTICIPANTES
109
Mvondo Ne Manga Ndongo, Henriette Director Ministre des Affaires Sociales Yaound CANADA Perner, Darlene Consultant Poliq Development New Brunswick Department of Education P.O. Box 6000 Fredericton N.B. Porter, Gordon Director of Student Services P.O. Box 1483 Woodstock N.B.- EOJ 2B0 CHILE/CHILI Meza Luna, Maria Luisa Teacher Special Education CPEIP - Ministerio Educacin Villa Nueva 39 1, Dipartamento 10 Santiago de Chile Perez Mellado, Jorge Antonio National Coordination in Special Educntion Ministerio de Educacin Alameda OHiggins N 137 1 Santiago de Chile CHINA/CHINE Tang, Shengqin Professor East China Normal University 3663 Zhongshan Rd. N. Shanghai 200062 Wang, Xiaoping Chiefof Section State Education Commission of China 35 Damucang Hutong, Xidan Beijing 1008 16 Zhao, Yong Ping Director qfDivision State Education Commission of China 35 Damucang Hutong, Xidan Beijing 100816
COLOMBIA/COLOMBIE Lizarazo Ocampo, Antonio Jose Deputy Minister Ministerio de Educacin Centro administrativo Nacionale Santa fe de Bogota COSTA RICA Gonzalez Trejos, Flory Chicf of Section Ministerio de Educacin Departamento de Educacin Especial Aparatado IOO87-1000 San Jos CYPRUSICHYPREICHIPRE Leontiou, Nitos Director Primary Education Ministry of Education Nicosia CZECH REPUBLIC/ RPUBLIQUE TCHEQUE/ REPBLICA CHECA Soucek, Jan Special Schools Ministry of Education & Youth Karmelitska, 7 Praga 118 12 1
DOMINICAN REPUBLIC/ RPUBLIQUE DOMINICAINEI REPBLICA DOMINICANA Pena Paula, Rosa Herminia Director of Special Education Department Educacin Especial Ministerio Educacin Maximo Gomez Santo Domingo
E
ECUADOR/QUATEUR Hipatia Alhuja Vasco, Blanca Director of Department Departamento Nacionale Educacin Especial Buenos Aires 136 Y 10 de Agost Quito EGYPTIEGYPTEIEGIPTO Abdel-Karim, Gamal Cultural Advisor Embajada de Egipto Francisco Asis Mendez Casariego, 1 28002 Madrid
~__
EL SALVADOlULE SALVADOR/ EL SALVADOR Castro de Perez, Abigail National Director of Planing Education Avenida Baden Powel Edificio T.V. Santa Tecla EQUATORIAL GUINEA/ GUINE QUATORIALE/ GUINEA ECUATORIAL Bivini Mangue, Santiago Gene& Secretary Ministerio de Educacin y Ciencia Patio Gepsa I Malabo 478 Buchanan Garcia, Maria Vermidia Adviser qf Minister Ministerio de Educacin y Ciencia Patio Gepsa 1 Malabo 478
D
DENMARK/DANEMARK/ DINAMARCA Hansen, Joergen General Inspector Ministry of Education Frederick Holms Kanal 26 Copenhaguen 1220 Knudsen, Holger Deputy Permanent Secretury Ministry of Education Frederick Holms Kanal 26 Copenhaguen 1220
110
ANNEX
Nguema Nlang, Antolin General Director af Plunning Ministerio de Educacin y Ciencia Patio Cepsa 1 Malabo 478 Obama Nfube, Ricardo Mangue Minister of Education Ministerio de Educacin y Ciencia Carretera Luba Malabo ETHIOPIA/THIOPIE/ETIOPIA Gebreselassie Doori, Taddesse Special Education Section Expert Ministry of Education P.O. Box 33306 Addis Abeba
Medza Minko of Koumpta, Rose Ministre de Iducation Nationale B.P. 06 Libreville Moupila Cassat ne Sougou, Lea Yolande Ministre de Iducation Nationale B.P. 06 Libreville Rekoula, Angele Chief Inspector of Primary Education Ministre de Iducation Nationale B.P. 2299 Libreville GAMBIA/GAMBIE/GAMBIA Badji, Alhadji A.E.W.F. Minister of Education 1, Bedford Place Banjul Bayo, Kalilu Permanent Secretar-y Ministry of Education Bedford Place Building Banjul GERMANY/ALLEMAGNE/ALEMANIA Hubner, Peter Superintendentfor Schools John -Locke Strasse 44 Berlin D-12305 GHANA
GREECE/GRECE/GRECIA Porpodas, Constantinos Professor of Educational Psycholog>a University of Patras Department of Education Patras 26110 GUATEMALA Ramirez Barillas, Olga Violeta Director Edificio el secteo, 4 nivel M.E. - 6 avenida 5-66, zona 1 Guatemala GUYANA OToole, Brian Director Community-Based Rehabilitation Programme (CBR) Guyana South America P.O. Box 10847 Georgetown
F
FINLANDIFINLANDEIFINLANDIA Kivi, Taru Principal Ostoskatu 3 Lahti 15500 Nurminen, Eero Counsellor of Education Ministry of Education P.O. Box 293 Helsinki 00171 FRANCEIFRANCIA Couteret, Patrice Teacher CNEFEI 58-60 Avenue des L.andes Suresnes 92 150
H
HAITVHAITI Pierre-Jean, Idalbert Commissioner Embajada de Haiti General Martinez Campos, 33 Madrid 28010 HUNGARY/HONGRIE/HUNGRIA Csanyi, Yvonne Prqfessor College for Special Education Bethlen ter 2 Budapest 107 1 Zsoldos, Marta Psychologist Special Teacher Barczi College Bethlen ter 2 Budapest VII
Kwadade, Doris Dina Assistant Director of Education Special Education Division/G.E.S. BoxK-451 Accra - New Town Kyere, Kwabena Deputy Ministerfor Education Permanent delegation to UNESCO 1, rue Miollis Paris 75015 Ofori-Addo, Lawrence Community-Based Rehabilitation Programme (CBR) P.O. Box 230 Accra
G
GABON/GABN Mebale, Leontine Inspector of Education Ministre de 1ducation Nationale B.P. 06 Libreville
11 I
1
ICELANDIISLANDEIISLANDIA Gunnarsdottir, Kolbrun Chief of Department Ministry of Education Solvholsgot 44 Reykjavik 150 Marinosson, Gretar Assistant professor Ljosalandi 25 Stakkahlid Reykjavik 108 INDIA/INDE Abuja, Anupan Lecturer India National Council for Educational Research and Training (NCERT) SriAurobindo Marg New Delhi 11016 Jangira, N.K. Professor India National Council for Educational Research and Training (NCERT) Sri Aurobindo Marg New Delhi 110016 Passi, B.K. Director AVRC Davi A Ya University A B Road Bhanwakkuwa Indore 45200 1 Subba Rao IV. Director Ministry of Human Resources Development 2 13 C Wing Shastri Bhawan New Delhi 110001 IRELAND/IRLANDE/IRLANDA OHeigearta, Liam Divisional Inspector Department of Education - Cork Irish Life Bdg. 1 A South Mal1 Cork
IVORY COAST/ COTE DIVOIRE/COSTA DE MARFIL Kipre, Pierre Minister Ministre de Iducation B.P. V 120 Abidjan Manouan A. A., Anna Secretuyv General National Commission of UNESCO 01 B.P. 297 Abidjan Zinsov, Jean Vicent Ambassudor Embajada Costa de Marfil Madrid ITALY/ITALIE/ITALIA Cannevaro, Andreas Teucher Trainer Dipartimento Cienci & Educazione Universita degli studi Va Zamboni 34 Bolonia 40 126 Comuzzi, Novela Teacher trainer Vale Miramare 23 Trieste 34 135 De Anna, Lucia Professor Labour Comparative Education Universita di Roma III Va Castro Pretorio 20 Roma 00128 De Gasperis, Antonio Director Section Mainstreaming Ministero Pubblica Istrucione Via Ippolito Nievo 35 Roma OO153 Saulle, Maria Rita Ful1 Professor Universita di Roma - La Sapiencia Viale Aeronautica, 61
Roma OO144
J
JAPAN/JAPON/JAPN Isbibara, Katoshi Assistantprofessor Higashi Osaka Junior College 3-l - l- Nishitutumi Gakuen-Cho Higashiosaka Shinohar, Yoshinori Head of Section National Institute for Special Education 5-l - 1 Nobi Yokosuka Kanagawa Yokosuka 239 Suzuki, Atsushi Senior Curriculum Specialist Ministry of Education, Science & Culture 3-2-2 Kasumigaseki Chiyada-Ku - Tokyo Suzuki, Yoko Professor Waseda University Nishiwaseda Tokyo JORDAN/JORDANIE/JORDANIA Zakaria, Zuhair Consultant Amman Baccalaureate Section Ministry of Education P.O. Box 3343 Amman 11181
KUWAITIKOWEITIKUWAIT Abul Hassan, Lamiah Head Ofice Books Section Ministry of Education P.O. Box 102 Al Sorra Al Sharaf, Adel Professor Kuwait University P.O. Box 16320 Kuwait
112 ANNEX
Aljassar, Salwa Director af Curriculum Ministry of Education P.O. Box 7 Safat 13001 H Altammar, Jasem Director of Education Kuwait University College of Education P.O. Box 39695 KuwaitfWuzha Al-Saleh, Snlaiman Director of Special Education Ministry of Education P.O. Box 6076 Hawally 32035
LIBYAN ARAB JAMAHIRIYA/ JAMAHIRIYA ARABE LYBIENNE/ LIBIA Abdallah, Salem M. Director of Ministers Office Ministry of Education & Sciences Investigation P.O. Box 1091 Tripoli Al Hodairi, Shoaib Director Ministre de Iducation Nationale P.O. Box 1091 Tripoli Bnshaala, Mnstafa Secretary General National Commission for UNESCO P.O. Box 109 1 Tripoli Maatonk, M. Maatonk Minister Ministry of Education P.O. Box 109 1 Tripoli Shebani, Omar Tnmi Professor P.O. Box 1091 Tripoli LITHUANIA/LETTONIE/LITUANIA Valantinas, Antanas Director Shool Psychology Service Centre Architektu 112-44 Vilnius 2049 LUXEMBOURCZUXEMBURGO Pnetz, Michel Deputy Director Ministre de Iducation Nationale 29, rue Aldringen Luxembourg L-2926 Pnll, John Director Ministre de Iducation Nationale 39, avenue de la Porte Neuve Luxembourg L-2227
MADAGASCAR Djivadjee, Taibaly Elementary Education Division Ministre de Iducation Nationale B.P. 267 Antananarivo 101 Ravatomanga, Jnles Director cole Normale Nationale II B.P. 668 Antananarivo MALAWI Khoko Alnmenda, Berio Director of Deaf Education Monfort T.T. College P.O. Box 5554 Limbe MALAYSIA/MALAISIE/MALASIA Ahmad, Hussein Dr Director af Educational Planning Ministry of Education Block J. Pusat Bandar Kuala Lumpur Matnor, Daim Deputy Director General Ministry of Education Pusat Bandar Damansara Kuala Lumpur 50604 MALI/MAL Dicko, ponse Traor, Aissata Chief of Divisinn Direction Nationale de Iducation Prscolaire Spciale Ministre de Iducation Nationale Bamako B.P. 7 1 Maiga, Bonaventnre Direction Nationale de Iducation Prscolaire Spciale Ministre de Iducation Nationale Bamako B.P. 71
LA0 PEOPLES DEM. REP./ RP. DM. POPULAIRE LAO/ REP. DEM. POPULAR DE LAOS Phommabonth, Chandy Vice Director, Teacher Training Ministre de Iducation B.P. 67 Vientiane Vixaysakd, Bonnthonng Director Ministre de Iducation B.P. 67 Vientiane LEBANON/LIBAN/LBANO Sayegh Batrnni, Assaad Embajada del Libano Paseo de la Castellana 178 Madrid 28046 LESOTHO Pholoho, Mochekele Assistant Inspector Special Education Ministry of Education P.O. Box 1126 Maseru 100
113
MALTAIMALTE Sammut, Pauline Assistant Head of Schools 79. Palm Street Paola - P.L.A. 03 MAURITANIAIMAURITANIE Ould Baagga, Mohamed Director of Planification & Cooperation Ministry of National Education 8. P. 227 Nouakchott Ould Haye, Moctar Minister of National Education Ministry of National Education B. P. 227 Nouakchott Ould Tolha, Mohamed Head of Service Ministry of National Education B. P. 227 Nouakchott MAURITIUS/MAURICE/MAURICIO
MOROCCO/MAROC/MARRUECOS El Bourkhissi, Mohamed Special Trainer Ministre de 1Emploi et des Affaires Sociales P.O. Box 4070 Rabat El Khoutahi, Mohamed Coordinator Ministre de 1ducation Nationale B. Oulad Ouyih 272 Kenitra Hddigui, El Mostafa Chkfof Division Ministre de Iducation Nationale Annexe 1, Rue Monralitine Rabat Wazzani, Touhamia Chkf of Section Ministre de Iducation Nationale Bab Roua Rabat
MS Rauws-Biennendijk, Dorothy Avenue Hardegarijp 9254 (FR) De Horst 1A Netherlands Van Eyck, Arme-Margot Policy Anal& Ministry of Education & Science P.O. Box 25000 Zoetermeer 2700 LZ NICARAGUA Gurdian de Lacayo, Aurora General Director of Education Ministerio de Educacin Apartado Postal 108 Managua Roman Stadthagen, Desiree, Advisor Special Education Ministerio de Educacin Apartado Postal 108 Managua NORWAY/NORVEGE/NORUEGA Dalen, Monica Dean/Professor University of Oslo Granasen 4 Hosle 1347 Dugstad, Badil Skjaanes Leader National Board Special Pediatric Centre Ministry of Education Research & Church Affairs P.O. Box 3027 Trondheim - 7002 Charlottenlund Paulsrud, Kari State Secreta7 Ministry of Education Postboks 8119 Dep. Oslo 0182 j PALESTINE/PALESTINA Atalla, M. Hala Assistant Professor P.O. Box 745 Birzeit University West Bank Ramallah (West Bank)
NAMIBIA/NAMIBIE/ Venkatassamy, Deivanhall (Devi) Adviser Al Noord Ministry of Education & Science Jacinthes Avenue 5 Quatre Bornes MEXICO/MEXIQUE/MXICO Guajardo Ramos, Eliseo General Director of Special Education Lucas Alaman 122 - Colonia Obrera Mexico, D. F. Villareal Gonzalez, Salvador Director of Special Projects Lucas Alaman 122 - Colonia Obrera Mexico, D. F.-06800 Mayne, Elize N. Chief School Psychologist Ministry of Education & Culture P.O. Box 5317 Windhoek Wentworth, Buddy Deputy Minister qf Education Ministry of Education & Culture P. Bag 13186 Windhoek NETHERLANDSIPAYS-BAS/ PASES BAJOS De Wit. Tryntje Teacher Trainer VIM Meester Koolenweg 3 Zwolle 8042 G.B. Meijer C.J.W. Cor Research Coordinator Integration Programme in Netherlands Zilverschoon 25 Zuidhom 9801 LM
114 ANNEX
PANAMAKANAM Armuelles Hernandez, Bolivar Depu& Minister of Education Ministerio de Educacin Edificio Poli Panama 2440 PMA Griffith Saenz, Silvia Clotilde Director of Elementary Education M.E. -Edificio Pali / Apart. 2440 Avenida Justo Arosamena Y Calle 27 Panama PAPUA NEW GUINEA/ PAPOUASIE-NOUVELLE GUINE/ PAPUA NUEVA GUINEA Leach, Graeme Member of National Speciul Education Commitee Callan Services for Disabled Persons P.O. Box 542 Wewak PNG Modakewau, Patrick Assistant Secretary DevelopmentfTraining Education department Waigani P.O. Box 446 Port Moresby Tamarua, Jennifer Coordinutor Special Education Department of Education P.O. Box 446 Waigani - PNG Port Moresby PARAGUAY Amarilla Gonzalez, Lidia Edith Director Special Education Department M.E. - Departimento Educacin Especial Grupo Hab. Aeropuerto N 270 Asuncion Romero Caballero, Rodolfo Director General Instituto Nacional de Proteccin a Personas excepcionales (INPRO) Yeruti y primera Fernando de la Mora/Norte
PERU/PROU/PER Aguilar Medina, Rigoberto Alfredo Coordinator Education Television Educativa Dean Valdivia, 503 Arequipa Galvez Escudero, Mari Julia Coordinator, Special Needs-Child Project Ministerio de Educacin Van de Velde 160 Pab 2 PI.2 212 San Borja - Lima-29 Munares Tapia, Marina Elizabeth National Director,for Promotion, Participation & Development Van de Velde 160 San Borja - Lima PHILIPPINES/FILIPINAS Inciong, Teresita G. Chiefof Special Education Division Department of Education, Culture&Sports UI. Complex Meralco Avenue Pasig Metro Manila 1600 Miguel, Marcelina Director Bureau of Elementary Education Ministry of Education Metro Manila 16900 PORTUGAL Bernard da Costa, Ana Maria Special Education Research Worker Instituto de Inovaco Educacional Rua Gago Coutinho, 6 Sintra 2710 Do Cev Martins Faria, Maria Director International Liaisons Department Ministerio da Educaco Avenida 5 Octubre, 107 - 6 Lisboa 1000 Paiva Campos, Bartolo President Instituto inovacao educacinal (IIE) Trav. Terras de Santana, 15 Lisboa 1200
PUERTO RICO/PORTO RICO Caranza de Leon, Norma Senator Senado de Puerto Rico Apartado Correos 343 1 / Senado San Juan 00901 ROMANIA/ROUMANIE/RUMANA Vrasmas, Traian Diector of lnternational Liaisons Ministbe de IEnseignement Bertholot Street, 30 Bucharest RUSSIAN FEDERATION/ FDRATION DE RUSSIE/ FEDERACIN DE RUSIA Kruchinin, Vladimir Head of Department Psychology Univrsity of Psychology 603005 Ultanov Street, 1 Nizhny Novgorod Nazarova, Natalja Chief Expert qf Special Education Ministry of Education Chistoprudnij B-Z, 6 Moskow SAUDI ARABIAIARABIE SAOUDITEI ARABIA SAUDI Abdullah Al-Muslat, Zaid General Secretar-y ofSpecia1 Education Ministry of Education P.O. Box 59095 Riyadh 1152.5 SIERRA LEONA/SIERRA LONE Kanu, Catherine Deputy Head Teacher St Joseph SchooliDepartment Education St Joseph School for Hearing & Impairment Makeni Thorpe-Under, Christina Under Secretary qf State Education Ministry of Education P. Bag 562 New England Freetown
115
SLOVENIA/SLOVNIE/ESLOVENIA Molan, Nives Senior Adviser Ministry of Education & Sports Zupanciceva, 6 Ljubljana 61000
Frnandez Prez, Manuel Management of Education Programme Avenida Diagonal 682-3 pl. Barcelona 08034 Frnandez Shaw, Felix Permanent Secretary,for UNESCO UNESCO 1, Rue de Miollis Paris 75015 Cedex 15 Garca Daz, Nicolas Technical Adviser Instituto de Servicios Sociales (INSERSO) Avenida de Ilustracin S/N Madrid 28029 Garca Fraile, Maria Luisa Therapeutic Pedagogy Teacher Centro de Educacin Especial Reina Sofia Avenida Portugal 10 l-6 F 37008 Salamanca Gil Garcia, Maria Jose Language & Audio Trainer Ministerio Educacin y Ciencia Transportistas 25 - 4 1 Salamanca - 37006 Gine y Gine, Climent Inspector, Main Inspection Ministerio Educacin y Ciencia Mallorca, 278 Barcelona 08037 Gonzlez Alvarez, Ana Maria Chief of Service Ministerio Educacin y Ciencia Los Madrazo 17 Madrid 28014 Gonzlez Estremad, Maria Dels Angels General Director Direccin Generale de Ordenacin educativa Avenida Diagonal 682 Barcelona 08034 Gonzalo Ugarte, Maria Luisa Chief Oriental Service Ministerio Educacin y Ciencia Los Madrazo, 15-17,3 Madrid 2807 1
Gortzar Azaola, Ana Technical Counsellor Ministerio Educacin y Ciencia Alcala, 34 Madrid 28014 Hellin Tarrega, Juan Jose General Director, Education, Youth & Sports Consejeria Educacin y Cultura Trinidad, 8 Toledo 45002 Hernndez de Los Dolores, Maria Angeles Therapeutic Pedagogy Teacher, Avenida de Borneo 28-30 Salamanca Hernndez Gila, M. Luisa Technical Adviser Ministerio Educacin y Ciencia General Oraa, 55 Madrid Hernndez Snchez, Eloy Deputy Director, Special Education Ministerio Educacin y Ciencia Los Madrazo, 17 Madrid 28014 Ibaez Pascual, Faustina Regional Direction of Youth Consejera Educacin Calvo Sote10 5 Oviedo 33007 Ibaez Sandin, Carmen Inspector Direccin Provincial Ministerio Educacin Gran Va, 55 Salamanca Jimnez Abad, Andrs Adviser, General Direction of Education Direccin General Educacin Arcadio M. Larraona 2 Pamplona 32008 Jimnez Sanchez, Jess Chief of Cubinet Gabinete Consejera Educacin y Cultura Plaza Mara Agustin, 36 Zaragoza 50004
SPAINIESPAGNEIESPAA Alduan Guerra, Mariano Vice Counsellor Educacin, Cultura y Deporte Carlos J.R. Hamilton, 14 Santa Cruz de Tenerife 38071 Apraiz de Elorza, Javier Special Education Resource Centre Educacin Especial Duque de Wellington, 2 Vitoria 01011 Arellano Hernndez, Santiago General Director of Education Direccin General de Educacin y Cultura Arcadio Larraona, 1 Pamplona 3 1008 Bella Salom, Salvador Chief of Education Consejera Educacin y Ciencia / Junta de Andaluca Avenida Republica Argentina, 21-3 Sevilla 4101 1 Benitez Herrera, Antonio Technical Adviser Consejera Educacin y Ciencia / Junta de Andaluca Benito Mas y Prat 7 - Bajo A Sevilla 41005 Camunas, Ignacio General Secretaty of Spanish National Commission for UNESCO Ministerio Educacin y Ciencia P. Juan XXIII, 5 Alcala, 34 Madrid 28040 Echeita Sarrionandia, Gerardo Technical Coordinator Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (CNREE) General Oraa 55 Madrid 28006
116 ANNEX
Leon Lima, Jess General Director of Education Direccin General Promocin Educativa Leon y Castillo, 57-6 Las Palmas 35003 Lpez Andueza, Isaias Culture and Tourism Councellor Avenida Puente Colgante S/N Monasterio del Prado Valladolid 4707 1 Lopez Gonzlez, Santiago General Director of Education. Avenida Puente Colgante S/N Monasterio del Prado Valladolid 47014 Luengo Latorre, Jose Antonio Chief of Orientation Department Consejera Educacin Comunidad de Madrid Alcala, 3 1 Madrid 280 13 Marcote Vzquez, Mara Gloria Director Psychopedagogy Team Juan Florez 36 Xunta de Galicia La Corua 15004 Marcotegui Ros, Jesus Javier Direccin General Educacin y Cultura Comunidad Autnoma de Navarra Avenida de Carlos III, 2 Pamplona 3 1002 Marchesi Ullastres, Alvaro Secretary of State Ministerio Educacin y Ciencia Los Madrazo 15 280 14 Madrid Martn Garca, Jose Chief of Programme Unit Ministerio Educacin y Ciencia General Oraa, 55 Salamanca 3700 1 Martin Martin, Maria del Mar Technical Adviser Ministerio Educacin y Ciencia General Oraa, 55 Madrid 28006
Martin Ortega, Elena General Director Ministerio Educacin y Ciencia Alcala, 34 Madrid 28014 Masia Gonzalez, Pascual General Director of Ordinary and Educative Innovation Consejera Educacin y Ciencia Avenida Campanar, 32 Valencia 46015 Mayoral Cortes, Victorino Counsellor of Education, Consejera de Educacin y Juventud Santa Julia, 5 Mrida 06800 Mendia Gallardo, Rafael Responsible, Special Needs Education Departamento de Educacin Universitaria e Investigacin Andaluca, I - Entrepl. Tras. Bilbao 48015 Menendez-Pida1 y Oliver, Juan Antonio Education Adviser UNESCO 1, Rue Miollis Paris 75372 Cedex 15 Miguelez Chana, Pedro Councellor, Education and Culture Ayuntamiento Plaza Mayor, I Salamanca Ordonz Marcoa, Julio Jos Junta de Extremadura Consejera de Educacin y Juventud Santa Julia, 5 Mrida 06800 Otero Suarez, Juana Maria Chief qf Special Education Cabinet Direccin Administrativa San Caetano Santiago de Compostela Ozcariz Rubio, M. Antonia Head of Pedagogy Departamento de Educacin Universitaria y Investigacin Duque de Wellington, 2 Vitoria - Gasteiz 0 10ll
Pampin Vazquez, Fernando Provincial Director Direccin Provincial Ministerio de Educacin y Ciencia Gran Va, 55 Salamanca Paniagua Valle, Gema Technical Departamento Pedagogy Centro Renovacin Pedaggico Los Lujanes General Ricardos, 177 Madrid Pareja Corzo, Julia Councellor ofSocia1 Affairs Ayuntamiento Salamanca Plaza Mayor, 1 Salamanca Perez Marrero, Antonio Special Education Technician Direccin General Promocin Educativa Leon y Castillo, 57-65 Las Palmas 35003 Rodrguez Andrs, Jos Maria General Secretary qf Education Secretaria General para la Educacin Vara del Rey, 3 Logrono 2607 1 Rodrguez Fernndez, Joaquin Psychopedagogy Trainer Ministerio Educacin y Ciencia Avenida Los Cedros, 53 Salamanca Rodriguez Munoz, Victor Manuel Technical Adviser Ministerio Educacin y Ciencia Camino des Bosque, 7 1 Arroyomolinos Madrid 28939 Rosco Madruga, Juan Adviser Consejera Educacin y Juventud Santa Julia, 5 Mrida 06800 Ruiz Gonzalez, Aurora General Director of Education Consejera de Educacin y Cultura Caballero de Gracia, 32-4 Madrid 28013
PARTICIPANTWPARTICIPANTES
117
Sabate Mm, Josefina Technical Adviser Ministerio Educacin y Ciencia General Oraa, 55 Madrid 28006 Samper Cayuelas, Immaculada Chkf of Section, Special Education Consejera de Educacin y Ciencia Avenida Campanar, 32 Valencia 460 15 Snchez Hernndez, Juan Adviser Centro de Educacin Especial Reina Sofia Avenida Carlos 1 - 64-67 Salamanca Snchez Mellado, Casto General Director of Vocational Trainir; Consejera Educacin y Ciencia/ Junta de Andaluca Avenida Repblica Argentina 21-3 P Sevilla 41011 Snchez Snchez, Serafn Technician, Inspection Service Direccin Provincial Ministerio de Educacin y Ciencia Gran Va, 55 37001 Salamanca Snchez Valiente, J. Carlos Ayutamiento Plaza Mayor, 1 Salamanca Santos Asensi, Carmen Technicul Adviser Direccin Provincial de Educacin Gran Via, 55 Salamanca 37001 Santos Preciado, Ana Technical Adviser Direccin Provincial de Educacin Gran Va, 41 - Entreplanta Logrno 2607 1 Sola 1 Montserrat, Pere Deputy Generul Director Subdireccin General de Ordenacin Curricular Avenida Diagonal 682 Barcelona 08034
Sotorrios Fernandez, Benigna Technical Adviser Ministerio de Educacin y Ciencia Pasaje de la Fundacin, 9 Madrid 28028 Valdelomar Sola, Isabel Chief Special Education Comunidad Autnoma de Navarra Pedro 1, 27 Pamplona 3 1007 Velasco Gonzalez, Carmela Director, School of Logopedagogy Universidad Pontificia Salamanca Compaiia, 1 Salamanca 37008 Verdugo Alonso, Miguel Angel Director Muster on Integration Facultad de Psicologa Avenida de la Mercedes 109-13 I Salamanca 37005 Viu Morales, Jesus Chief of Service, Special Education Ministerio de Educacin y Ciencia Los Madrazo, 15-17- 3 Madrid 2807 1 SRI LANKA Herath, Uku Banda General Director of Education Ministry of Education & Cultural Affairs lsurupaya sri Jayewardenepura Battaramula SWAZlLAND/SWAZlLANDlA Dludlu, Elmoth N. Chief Inspector Primary Education Ministry of Education P. 0. Box 39 Mbabane
Simelane, Solomon N. Director of Education Mzipofy P. 0. Box 39 Mbabane SWEDEN/SUEDE/SUECIA Eklindh, Kenneth Head qf Department National Swedish Agency Special Education P. 0. Box Il00 Hamosand 87 129 Lindqvist, Bengt Member qf Parliament Swedish Parliament Stockholm S-10012 Martinson, Monica Senior Administration Officer Untbildningsdepartment Statdsradet Beatrice Ask. Stockholm 10333 SWlTZERLAND/SUlSSE/SUlZA Burli, Alois Director Secrtariat suisse de pdagogie spciale Obergrundtrasse 6 1 Lucerna CH-6003 Jonsson, Ture Senior Programme Ojj?cer UNDP Palais des Nations Geneva CH-121 1 Rosenberg, Sonja Head of Section for Special Needs Research Ministre dducation Canton Zurich Haldenbachstrasse 44 Zurich 8090 THAlLAND/THAILANDE/TAlLANDlA Wilailak, Director, Ministry Dubit Bangkok Winai Planning Division of Education 10300
118 ANNEX
TUNISlAiTUNlSlE/TNEZ Khovini, Mohamed Director, Elementary Education Ministre de 1ducation & Sciences Bd. Bab Benat 1030 Tnez UGANDA/OUGANDA Lutalo-Bosa, Albert James Principal lnstitute of Teacher Education Kyambogo P. 0. Box 1 Kampala Onek, Servi Sam Assistant Commissioner for Education Ministry of Education & Sports P.O. Box 7063 Kampala UNITED KINGDOM/ROYAUME-UNV REINO UNIDO Ainscow, Mel Tutor Institute of Education University Cambridge, Shaftsbury Road Cambridge CB2 2BX Chorley, Diane Head of Special Education Ofsted, Elizabeth House York Road London SE1 7PH Hegarty, Seamus Director National Foundation for Educational Research The Mere Uptown Park Berks - Slough SLI 2DQ
Kisanji, Joseph International Course Director University of Manchester/School of Education Oxford Road Manchester - M 13 9PL Mittler, Peter Dean Faculty qf Education University of Manchester School of Education Manchester SK8 7SA Wedell, Klaus Professor Department of Child Development & Educational Psychology University of London, lnstitute of Education 24-27 Wobum Square London WCIH OAA UNITED STATES OF AMERICAI
TATS-UNiS
URUGUAY Estevez Alonso, Fernando Secretury General Ministerio de Educacin y Cultura Reconquista 535 Montevideo 11000
VENEZUELA Nunez de Baez, Beatriz Director, Special Education Ministerio de Educacin Esquina de Salas Piso 12 Caracas
Z
ZAMBIAIZAMBIE Kalabula, Darlington Mwamba Senior Inspector Ministry of Education P. 0. Box 50093 Lusaka ZIMBABWE Mukurazhizha,
Deputy Secretar-y
wAh4RiQuw
ESTADOS UNIDOS DE AMRICA Hunter, Dawn Chi@ Severe Disabilities Branch United States Department of Education 330 C ST. S.W. Washington, D.C. 20202 Seelman, Katherine Director NDRR United States Department of Education 400 Maryland Avenue, SW Washington, D. C. 20202-2572 Wang, Margaret Professor & Director Centre for Research in Human Development Temple University 933 Ritter Hall Annex Philadelphia 004-00 Pensylvania
Muranganwa Jonathan
Zimbabwe Education P. 0. Box CY 121 Causeway Harare 2634 Oderinde, Bongie Joyce Sibongile Deputy Chief Education Officer Ministry of Education P. 0. Box 133 MP (Mount Pleasant) Harare
Annex 7
OrganizationdOrganisationd Organizaciones
Espinosa, Almudena Sign Language Interpreter Alcala, 160 - 1 F Madrid 28028 Spain
A
ASOCIACIONDEPSICOMOTRICISTAS
E
EUROPEAN ASSOCIATIONFOR SPECIALEDUCATION
Weuz, Klaus
ESPAOLES
Pascual, Carmen President Bayona 1 Madrid 28028 Spain
President CONFEDERACIONDELACOORDINADORA ESTATALDEMINUSVALIDA(COCEMFE) Reutlinger Strasse, 3 1 Carrio Gracia, Nuria Social Worker Gran Via, 562 - pral. 2 Barcelona 08011 Spain Stuttgart 70597 Germany
ASOCIACIONESPAOLAPARA L.4~~uc~ct0N E~PECL~L(AEDES)

Ortiz Gonzalez, Carmen Delegute Torres Villarroel, 6-8 - 6 1 Salamanca 37006 Spain
F
FINISH~NTERNATIONAL DEVELOPMENTAGENCY(FINNIDA)
Consultant University of Jyvaskyla Jyvaskyla Finland
CHINADISABLEDPERSONS'FEDERATION Maki, Onerva (CDPF)

Pufang, Deng Chairman 44, Beichizi Street Beijing 100006 China Ji, Yizhi Chief Liaison Ojficer 44, Beichizi Street Beijing 100006 China Guo, Furong Deputy Director 44, Beichizi Street Beijing 100006 China
B
BANGLADES IRISCHTRIHIN FOUNDATION
Mostafa, Shahida Volunteer Bangladesh Irishtihin F. GPO Box 3046 Dhakar 1207 Bangladesh
FEDERACIONESPAOLADE ASOCIACIONES PRO-SUBNORMALES (FEA~~)

Gomez Nieto, Justino President Emique IV, 2-2 A Valladolid 47002 Spain
c
CONFEDERACIONNACIONAL DESORDOSDEESPAA(CNSE)
Pinedo Peydro, Felix Jess Honorury Chairman Alcala, 160 - 1 F Madrid 28028 Spain Moreno Rodrguez, Ana Director Alcala, 160 - 1 F Madrid 28028 Spain Canon Reguera, Luis Jess President Alcala, 160 -1 F Madrid 28028 Spain
FEDERACION IBERICA DEASOCIACIONES DEPADRESYAMIGOSDELOSSORDOS (FIAPA~)
D
DANISH~NTERNATIONAL DEVELOPMENTAGENCY(DANIDA)
Mortensen, Knud Special Adviser Asiatisk plads 2 Copenhaguen DK- 1448 K Denmark
Arlanzon Frances, Jose Luis Member of FIAPAS Nunez de Balboa, 3-l int. 28001 Madrid Spain
1
INTERNATIONALCOUNCILFORPEOPLE WITHVI~UALIMPAIRMENT(ICEVI)
Brohier, Wiliam G. President 37, Jesselton Crescent Penang 10450 .Malaysia
120 ANNEX 7
INTERNATIONALLABOUR OFFICE
OLO)
Reguera, Luis Professional Rehabilitation Service 4, Route des Morillons Oit Geneva22-CH 1211 Switzerland
0
ORGANIZACION DELOS ESTADOS AMERICANOS (OEA)
Garcia de Lorenzo, Maria Eloisa Consultunt Departement qf Education Buschental3347 Montevideo Uruguay
R
REHABILITATION INTERNATIONAL (RI)
Merceron, Anne Director European Communities Association Square Ambiorix, 32 Bruxelles Belgique -s
INTERNATIONAL LEAGUE OFSOCIETIES FOR PERSONS WITHMENTALHANDICAP (ILSMH)

Ramon Laca, M. Luisa Vice President of FCEE Miembro del Consejo Claudio Coello, 20 Madrid 2800 Spain Wahlstrom, Victor President 248 Avenue Louise - Box 17 Brussels B-1050 Belgium Eigner, Walter Vice-President Shnbrunerstrasse, 179 Vienna A- 1120 Austria Parvillers, Alain 30 bis, Rue Brisout de Barnevil Rouen 76100 France Bolander, Lars Shia Sweden P.O. Box 30261 Vallda S-43403 Sweden
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION ANDDEVELOPMENT (OECD)

Evans, Peter Project Head UECD 2, rue de Conseiller Collignon Paris 75016 France ORGANIZACIONNACIONAL DECIEGOS ESPAA (ONCE) Escanero Martinez, Ignacio Chief of Education Section Prado, 24 Madrid 28014 Spain Gaston Lopez, Elena Technical Education Section Prado, 24 Madrid 28014 Spain
SAVETHECHILDREN FUND
Stoner, Jez Director Rua Cardeal Arcoverde 142 Recife 6120 Brazil
SWEDEN DEAFASSOCIATION
Wikstrom, Anne-Marie Granvagen, 9 Leksand 793 33 Sweden
SWEDISH INTERNATIONAL DEVELOPMENT AUTHORITY (SIDA)

Rosencrantz, Kerstin Senior Programme Officer Educational Division Stockholm 10525 Sweden Nunes Sorenson, Ewa Programme Officer Stockholm 10525 Sweden
ORGANIZATIONS/ORGANISATIONS/ORGANIZACIONES
12 1
u
UNION EUROPENNE (UE) Soriano de Gracia, Victoria Education Expert (Helios Progratnme) Avenue Cortenberg, 79 Brussels 1040 Belgium Lenarduzzi, Domenico Director TFRH Rue Joseph Il, 37 Brussels 1040 Belgium Henningsen, Georgia Muin Assistant Rue Joseph II, 37 Brussels 1040 Belgium UNDP Jonsson, Ture Senior Progrumme Ojjker UNDP-IRPDP Palais des Nations CH-1211 Geneva 10 Switzerland
UNESCO SECRETARIAT
Ordoez, Victor Director of Basic Education Representative of the Director-General of UNESCO 7, Place Fontenoy 75352 Paris 07 SP France Ryan, John Division of Basic Education Saleh, Lena Special Education, Division of Basic Education Fernandez Lauro, Sonia Education Sector Erstad, Ola Special Education Montana, Constanza UNESCO Press Garcia Benavides, Maria Victoria Special Education
Oulai Dramane Internationl Institute for Educational Planning (IIEP)/UNESCO 7, rue Eugne Delacroix Paris 75 116 France Bekker, Monique Special Education UNESCO Subregional Office for Education in Southem Africa P. 0. Box 1lo-43578 Kenthworth Road Harare Zimbabve Oyasu, Kiichi UNESCO Principal Regional Office for Asia & Pacific P. 0. Box 967 - Prakanang Bangkok 10110 Thailand Duk Cynthia Adviser, OREALC UNESCO Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y Caribe Calle Enrique Delpiano 2058 Santiago de Chile Chile Gambardella, Agata OREALC
ANDWORKS AGENCY UN RELIEF FORPALESTINEREFUGEES (UNRWA)

Touq, Muhyieddeen Deputy Director Education Department P.O. Box 484 Amman ll942 Jordan
Consultor,
WORLD BANK Lynch, James Educator 18 18 High Street N.W. Room 9043 Washington, D. C. 20433 United States
WORLDFEDERATIONOF DEAF
Jokinen, Markku Expert Senior Lecturer Sign Languages
P. 0. Box 57
Helsinki 00401 Finland

CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE Necesidades Educativas Especiales

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CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE Necesidades Educativas Especiales

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CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD

Salamanca,Espaa,7- 10 de junio 1994

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Ministerio de Educacin y Ciencia Espaa

TEXTOS: UNESCO. PARIS

Apertura 32 Sesin de clausura 34

Tema 2 : Perspectivas escolares

Tema 3 : Perspectivas canunitarias

Terna 3 : Asociacin y redes

Asociaciones entre organizaciones no gubernamentales, gobiernos y organizaciones comunitarias 54

Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn

Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas,

Observando con agrado la mayor participacin

Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el dia 10 de Junio de 1994.

LASNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACION GENERAL

16 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: PRESENTACIN GENERAL

En el informe de Jomtien figuraban estas lamentables estadsticas:

Antecedentes de la Conferencia de Salamanca

18 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

La UNESCO y las Necesidades Educativas Especiales

RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Tema 1: Poltica y Legislacin

Necesidades Educativas Especiales: Marco conceptual, planeamiento y factores de poltica

RESUMEN DE LAS DISERTACIONES

Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION

30 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Necesidades educativas especiales y reforma educativa: el caso de Espaa

Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION

Los objetivos aunados del programa espaol de integracin han conllevado:

Este plan tena una serie de elementos clave:

32 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Resumen de los grupos de debate

Tema 1 : POLITICA Y LEGISLACION

4. 2Hace falta una legislacin aparte para las necesidades especiales?

Servir a los alumnos con necesidades especiales de educacin: equidad y acceso

RESUMEN DE LAS DISERTACIONES

Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Estas son algunas de las caractersticasesenciales de este planteamiento:

Organizacin de la escolaridad: conseguir el acceso y la calidad mediante la inclusin

Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES

Replanteamiento de la formacin de los maestros

38 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Capacitacin inicial de los maestros

Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES

40 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Por ejemplo, el Conjunto de Materialespara la Formacin de Profesorespreparadopor la UNESCO,

Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES

Resumen de los grupos de debate

experiencias de los pasesmiembros de esas organizaciones.

Acceso al programa de estudios

Se presentaron estudios monogrficos de Canad, Espaa y los Estados Unidos de Amrica.

42 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

Las necesidades especiales en el aula

Capacitacin de los maestros

Tema 2 : PERSPECTIVAS ESCOLARES

Una vida activa para los jovenes discapacitados: la integracin en la escuela

Tema 3: Perspectivas comunitarias

Rehabilitacin Basada en la Comunidad

46 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS

El papel de los padres

Tema 3 : PERSPECTIVAS COMUNITARIAS

La funcin de las organizaciones de voluntarios

48 RESUMEN DE LAS DISERTACIONES Y LOS DEBATES POR AREAS TEMATICAS