DESARROLLO DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA EN LA MEDIA VOCACIONAL

CRISTIAN CRDENAS BERRIO MIRIAN LILIANA OSPINA CARDONA

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL PEREIRA 2.005

DESARROLLO DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA EN LA MEDIA VOCACIONAL

CRISTIAN CRDENAS BERRIO MIRIAN LILIANA OSPINA CARDONA

Proyecto de grado para optar por el ttulo de licenciado en Espaol y Comunicacin Audiovisual

ASESOR WILLIAM MARN OSORIO Magister en Literatura Hispanoamericana

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL PEREIRA 2.005

NOTA DE ACEPTACIN

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---------------------------------------------------Firma del presidente del jurado

--------------------------------------------------Firma del jurado

--------------------------------------------------Firma del jurado Pereira, 18 de junio de 2.005

CONTENIDO Pg. INTRODUCCIN REFERENTES TERICOS 1. DE LA DIDCTICA DEL CUENTO AL CUENTO COMO DIDCTICA 1.1 Consideraciones tericas en torno al gnero del cuento 1.2 La didctica del gnero 1.3 El cuento como gnero de la rapidez 1.4 El cuento como mediador entre la cultura y los imaginarios del individuo. El cuento en pedagoga. 1.5 El placer del texto 2. EL CINE COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA. 2.1 Literatura y cine: dialctica de amor y odio 2.2 Desde el cine hacia una didctica de la novela 3. EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE LA LITERATURA 3.1 El teatro: representacin viva 3.2 Teatro y literatura 3.3 El teatro como estrategia para la enseanza de los clsicos de la literatura. 4. DE LA LECTOESCRITURA A LA SEMIOCULTURA. 4.1 La escritura como proceso estructurador del pensamiento 4.2 El taller literario como estrategia para la enseanza de la literatura 5. TALLERES 6. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS 7 21 32 33 37 44 47 50 53 55 59 63 63 68 70 74 78 81 86 98 102 106

INTRODUCCIN Inicialmente, la investigacin se llev a cabo en el Liceo Campestre Moderno de la ciudad de Cartago, desde el ao 2002 hasta el mes de junio de 2004. No fue posible terminar all la investigacin por cuanto el colegio fue cerrado; en consecuencia, el estudio continuo en el Liceo Cartago de esta misma ciudad. El presente estudio surge de un vaco bastante notorio que se ha venido gestando durante varios aos en nuestras escuelas y colegios con respecto a la enseanza de la Literatura. El desinters y desasosiego, cada vez ms grande, que presentan con respecto a la literatura nuestros estudiantes, de manera particular los adolescentes, hace ms difcil el plantear la relacin de aprendizaje desde los contenidos literarios. Por otro lado, nos encontramos con igual desinters por parte de algunos profesores que utilizan la Literatura como medio para ensear la gramtica o fragmentan las obras literarias para hacer mucho ms viable el cumplimiento del currculo. Todo lo anterior tiene como consecuencia la desmotivacin constante de docentes y discentes. Por estos motivos, el presente escrito tiene como principal finalidad desarrollar una propuesta pedaggica que permita a los profesores de la media vocacional integrar los contenidos literarios a la vida acadmica de los estudiantes y que stos ltimos apropien el hecho esttico literario como una parte importante no slo del conocimiento humano universal, sino como un elemento que les brinda herramientas para enfrentarse a la realidad de una manera crtica, analtica y constructiva, as como factores que permiten desarrollar la propia identidad.

En cuanto a la forma particular de la investigacin, se debe decir que es de tipo histrico hermenutico, siempre y cuando se tratar de abordar ciertos La esquemas culturales y societales de la poblacin a investigar, para brindar una interpretacin de estos procesos y luego proponer algunas soluciones.

investigacin pertenece de igual manera a este tipo ya que se va a interactuar con la poblacin objeto de estudio. Dentro de lo histrico hermenutico se encuentra la etnografa cuyo objetivo segn Lerma es: El objetivo de toda etnografa es describir detalladamente los patrones culturales de pequeos grupos de personas. Y para Briones: su objetivo final es comprender las situaciones sobre la base de los significados que los actores dan a ellas y la correspondiente interpretacin. De igual manera se puede afirmar que la presente investigacin es de carcter etnogrfico toda vez, que se van a estudiar situaciones concretas como la que se refiere a la manera como estudiantes y profesores asumen la Literatura para revestirla de significado y darle una interpretacin. No obstante, para realizar este estudio se hace necesario observar de manera detallada el quehacer cotidiano de los estudiantes de la media vocacional del Liceo Campestre Moderno (en adelante L.C.M) y el Liceo Cartago con respecto a la Literatura para poder identificar un posible patrn cultural, que permita en un momento dado de la investigacin teorizar sobre la apropiacin de los contenidos literarios por parte de los estudiantes y profesores; de igual manera se aplic una encuesta a los estudiantes de noveno semestre de la licenciatura en espaol y comunicacin audiovisual y a los estudiantes de sexto semestre de espaol y literatura con el fin de analizar la apropiacin de los contenidos dados por la academia a los futuros docentes de la regin, tanto a nivel pedaggico como epistmico de cada rea del conocimiento. Por este motivo consideramos que el presente estudio posee tambin un corte cualitativo. Para lograr los objetivos propuestos, se desarrollarn una serie de actividades consistentes en una evaluacin diagnstica por medio de una encuesta dirigida a los estudiantes de la media vocacional del L.C.M. y del Liceo Cartago acerca de cmo stos asumen la Literatura, en particular dentro de la asignatura de Espaol, posteriormente se realizar una revisin bibliogrfica de los posibles avances existentes sobre una didctica de la Literatura, para desarrollar una propuesta pedaggica que se ajuste a las necesidades del contexto.

De esta manera se podrn implementar unos talleres de sensibilizacin para los estudiantes de la media vocacional del L.C.M y Liceo Cartago con el fin de que ellos le den importancia al hecho esttico literario en su vida acadmica cotidiana. Para finalizar se propondrn algunas metodologas para la enseanza de la Literatura en la media vocacional.

En cuanto a la unidad de anlisis es la media vocacional del Colegio Liceo Campestre Moderno de la ciudad de Cartago. El nmero total de estudiantes que constituyen la poblacin objeto son 28, de los cuales 10 estn cursando grado 10 y 18 grado 11, sus edades oscilan entre los 15 y 18 aos, en su totalidad pertenecen a un estrato socio econmico medio alto. La planta fsica del Colegio Liceo Campestre Moderno de la ciudad de Cartago consta de dos partes: La correspondiente a primaria donde se encuentra adems el aula mxima, un saln de audiovisuales, la sala de profesores, la huerta, las oficinas administrativas y una zona verde de recreo. El rea de bachillerato consta de dos plantas, en la primera hay 3 salones, la sala de sistemas, los baos y la emisora; la segunda planta consta de 3 salones, el laboratorio de qumica fsica, una oficina y la biblioteca. Adems una zona verde donde hay una cancha de microfutbol, voleibol y el parqueadero de bicicletas para los estudiantes. y la rectora. Al nivel de personal tiene un mensajero, dos aseadoras, La planta docente est conformada por 20 profesores, los secretaria, contadora, fonoaudiloga, psicloga, odontloga, una coordinadora estudiantes son 140 en total, pertenecientes a estratos econmicos altos. Con respecto al Liceo Cartago la poblacin objeto tiene edades entre los 14 y los 18 aos, en grado dcimo son un total de 36 y en grado once hay 25 estudiantes. La planta fsica de divide en dos partes, el rea de preescolar y primaria que consta de cinco salones, un aula mltiple para preescolar as como saln de juegos, cafetera, baos, un patio interior, zona verde; en esta parte del edificio tambin se encuentran los laboratorios de fsica y qumica, biblioteca que se divide en tres partes: el deposito de libros, la sala de lectura y la sala de video;

tambin se encuentra all el saln de sistemas, la oficina del psiclogo, fonoaudilogo y la secretara de primaria. El edificio de bachillerato, consta de doce salones, all se ubican la secretara general del Colegio y la Rectora, baos,cafetera para estudiantes y profesores; en la parte de arriba adems de los salones est la sala de profesores, posee adems una amplia zona verde, cancha de futbol, dos canchas de baloncesto y un mariposario; all tambin se encuentra el parqueadero. El estrato socioeconmico de la poblacin estudiantil es medio y medio alto. La mayora de los padres de familia tienen educacin de nivel superior. El grueso de la poblacin estudiantil perteneciente a los grados 10 y 11 del L.C.M y del Liceo Cartago, presentan una notoria apata lectora con respecto a los contenidos literarios, esto se deduce de la encuesta aplicada a la poblacin objeto sobre sus gustos literarios y su percepcin de la clase de Espaol, as como de conversaciones realizadas con el profesor del rea. Al realizar una evaluacin diagnstica de esta poblacin, se ha podido comprobar que los estudiantes de la media vocacional del L.C.M. y del Liceo Cartago de esta misma ciudad presentan un desaliento constante frente a la asignatura de Espaol y Literatura, en particular a lo que se refiere a los procesos lectores. Por consiguiente la apreciacin que se tiene por el hecho esttico literario es bastante precaria, por no decir nula. Los estudiantes tienen dificultades notorias con respecto al proceso lector y esto se manifiesta en su incapacidad para interpretar hechos no slo estticos literarios, sino a nivel de su vida cotidiana. El desaliento y la falta de motivacin perturban los procesos de lectura interpretativa, la capacidad de imaginar, fantasear, soar, crear y recrear el mundo. Adems se estn negando la oportunidad de conocersen a s mismos, de adquirir sensibilidad, libertad y rebelda frente a cualquier forma de imposicin. La Literatura forma personas autnomas y proporciona herramientas para expresar ideas, sentimientos, acciones. Por tanto un buen lector es un buen escritor.

Para tener una mejor percepcin del problema a tratar se hace necesario mencionar que la poblacin objeto, en lo que toca al L.C.M. posee esquemas de violencia bastante arraigados, por lo cual sus estructuras y procesos comunicativos estn mediados no por el lenguaje en su funcin representativa de conceptos y argumentos con los cuales juzgar la realidad, sino ms bien por una funcin ftica que muchas veces adquiere materialidad en acciones agresivas. De lo anterior se puede colegir que los problemas que esta poblacin presenta a nivel de lenguaje y de representacin de la realidad son bastante marcados. Lo anterior tiende a desplazarse al rea de Espaol y Literatura, toda vez que es en ella donde se tratan contenidos relacionados con estos temas, tal es el caso de la Literatura. Por tal motivo los estudiantes no presentan una inclinacin por todo aquello que represente Literatura. Es as como terminan la media vocacional presentando dificultades, no slo en el rea de Castellano, sino en las distintas reas del conocimiento, puesto que la lectura interpretativa y asidua, proporciona competencias que se aprovechan en cualquier disciplina que se estudie. Otra de las posibles causantes de esta apata por los procesos lectores como escriturales en lo que a la Literatura se refiere, es la falta de procesos de enseanza, as como de aprendizaje, adecuados frente a los contenidos literarios. En muchas ocasiones los profesores de Literatura y lengua materna han tomado un modelo conductista y fascista de enseanza, donde o bien la Literatura sirve como medio de enseanza de la Gramtica o bien como castigo (recuperacin), por no haber alcanzado determinados logros acadmicos. Nos encontramos tambin, con el hecho de que como estos estudiantes no han tenido un proceso efectivo de enseanza y de aprendizaje frente al hecho literario, el acto mismo de enfrentarlos de manera arbitraria a textos cuya densidad exigen un lector capacitado, contribuye a fijar de forma ms permanente sus taras literarias. En vista de esta realidad, la pregunta que se suscita sera acaso los profesores de lengua materna y literatura tambin son apticos frente a la lectura?

Por las anteriores razones se piensa que es importante reflexionar acerca de las propuestas pedaggicas existentes para la enseanza de la Literatura, as como de los contenidos impartidos, los procesos de enseanza aprendizaje transformacin que los docentes del Liceo Cartago utilizan para ensear su asignatura. En este orden de ideas, es importante reflexionar de igual manera en torno a la labor formativa de las escuelas de espaol pertenecientes al entorno acadmico. Ante esta situacin consideramos que una reflexin profunda y rigurosa frente a la enseanza en s de la Literatura, como de las propuestas pedaggicas que se utilizan para orientar el aprendizaje de la misma, no slo es urgente sino necesaria dentro del seno de la comunidad acadmica. En particular, los profesores (as) de Espaol y Literatura. Ms an si tenemos en cuenta que en el panorama nacional no se vislumbra ningn avance sobre este tema, el cual dicho sea de paso, se ha convertido en un punto ms sin relevancia, en la agenda de los docentes de lengua materna. Sin embargo hay algunos acadmicos e investigadores que se estn dando a la tarea de postular sino propuestas pedaggicas, al menos s posibles metodologas para la enseanza de la Literatura, aunque se puede afirmar que desde un punto de vista general, estos estudiosos son vox clamantis in solitudine. Por otro lado nos encontramos con los estudiantes, los cuales, frente a la ausencia de propuestas metodolgicas eficientes para la enseanza de la Literatura estn sumindose en una especie de oscurantismo literario, al cual se ven abocados por la preeminencia que le da nuestra sociedad al discurso de la imagen y lo meditico, as como un encubrimiento en la mente de la mayora de los individuos de esta cultura de lo que podamos denominar un pragmatismo inmediatista. Es vlido recordar en este punto que ya Italo Calvino en sus propuestas para el nuevo milenio pone como caracterstica especial de ste, la rapidez. Esto nos ha llevado a que en el interior de nuestras escuelas, familias, agrupaciones sociales y lo que es an peor al interior de los individuos se haya generado una especie de bibliofobia. Basta slo con escuchar las

expresiones de muchos sujetos, especialmente la poblacin joven, al encontrarse de frente con una biblioteca bien nutrida o simplemente con un libro que rebase las trecientas pginas: !Uf!... profe, nos vamos a leer todo eso; qu pereza. Es necesario pues que rescatemos la Literatura que de nuevo la traigamos a nuestra sociedad, a nuestros hogares, y sobre todo a nuestras escuelas y es igualmente fundamental que le recordemos a nuestros jvenes que la lectura de un libro es todo un ritual que exige no slo tiempo y rigor, ya que como lo dice Eduardo Galeano: El arte de leer no es slo repasar nuestro asombro por las pginas de un libro; es asumir sin reproches el conocimiento, sino tambin amor y compromiso; puesto que en el peor de los casos nuestros estudiantes salen de las instituciones educativas sintiendo aversin por todo aquello que tenga apariencia o tan siquiera olor a Literatura, y en el mejor de los casos nuestros discentes que son ms inquietos intelectualmente, navegan en un mar de incertidumbres acerca de: qu es, cmo funciona y para qu sirve la Literatura. En este sentido, se hace evidente que los educandos que tienen mayor nivel de decodificacin se quedan en el nivel de lo meramente anecdtico y no ejercen frente a los libros una labor hermenutica. Por lo anterior, vemos la necesidad de que los estudiantes se apasionen por la Literatura, encontrando en el proceso lector una opcin fundamental de vida. Muestra de la situacin expuesta hasta el momento, son los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a la poblacin objeto, una vez aplicada esta encuesta a los 36 estudiantes de grado dcimo y 25 del grado once del Liceo Cartago, stos manifestaron frente a las cuatro preguntas (ver anexo) algunas de las siguientes percepciones. La mayora de los encuestados manifiesta inconformidad con la manera cmo se desarrolla la clase de espaol y literatura, argumentando que el profesor no avanzaba casi en los temas, al respecto uno de ellos dice: Todo el ao nos dedicamos a ver slo un tema y ya estbamos cansados de que todos los das

fuera lo mismo; tampoco haba una buena concentracin debido a que no le pona inters a la clase y no nos escuchaba cuando le hablbamos. 1 Otro de ellos alega que la constante interferencia sonora no permita el normal desarrollo de la sesin pedaggica, Haba mucho ruido y no nos podamos concentrar, adems era muy montona. Algunos otros van ms all y sostienen que el profesor no posea las herramientas didcticas necesarias para dirigir la clase de literatura, veamos: El profesor abusaba de su autoridad y no realizaba un buen uso de la clase, es decir, no utilizaba las herramientas para desarrollar la clase, por eso la clase era pobre y poco terica, no enseaba nada. En este sentido algunos otros dicen: El profesor no saba dar la clase. No tena experiencia y no conoca muy bien el tema. Todo lo anterior con la excepcin de cinco estudiantes que consideran que la clase se desarrollaba de una manera adecuada. Con respecto a las preguntas dos y tres se puede afirmar que la mayora de los estudiantes manifiestan gusto por la lectura, ya que dicen que les ayuda en sus procesos de aprendizaje, siento que leyendo mejoro mi ortografa y mi nivel de comprensin lectora o Me gusta ocupar mi tiempo leyendo o No, porque as amplo mi lxico y me expando ms culturalmente. Es interesante hacer notar en este punto cmo algunos de los estudiantes se acercan al hecho esttico literario en la medida en que los libro les ficcionan su realidad, Me gusta leer y descubrir el mundo que hay en algunos libros dice uno de ellos. A su vez existe un grupo de unos ocho estudiantes que plantean desde el principio que no les gusta leer, nos encontramos con expresiones como: No me gusta leer para nada. La lectura no me agrada. La lectura a mi me parece aburrida y nada me motiva a desarrollarla. Igualmente este grupo ante la tercera pregunta dice que lee por obligacin ya que deben alcanzar los logros de la asignatura, veamos: Es un logro y uno debe superarlo. Nos damos cuenta entonces que muchos de ellos leen por mera supervivencia acadmica.

Estudiante grado dcimo, Liceo Cartago. En adelante todas la citas de los estudiantes sern tomadas de la encuesta aplicada.

Para finalizar, y con respecto a la cuarta pregunta, los estudiantes prefieren como lectura de clase la literatura gtica y de terror, as como la novela del sicariato colombiano o biografas y crnicas sobre el tema del narcotrfico. Se debe hacer notar tambin que en no pocas ocasiones los estudiantes manifiestan ms que desagrado por la materia, particular encono frente al profesor siendo esto un factor importante en la relacin que el discente plantea frente al conocimiento, en nuestro caso la literatura, ya que como es sabido la motivacin se contagia. As mismo, si la relacin entre estudiante profesor se encuentra deteriorada, la relacin del educando con respecto a la asignatura que este dirige ser anlogamente precaria. Estas repuestas hacen necesaria la reflexin sobre el proceso formativo que da la academia a los futuros profesores de Espaol y Literatura de la regin. En este sentido, como ya se haba mencionado, se hizo pertinente la aplicacin de una encuesta a los estudiantes de sexto semestre de Espaol y Literatura, adems a los estudiantes de ltimo semestre de Espaol y Comunicacin Audiovisual de la Universidad Tecnolgica de Pereira. Primero se realiz la encuesta a 25 estudiantes de Espaol y Literatura, se encontr que la mayora, al opinar sobre el concepto de Literatura coincidan en que es un arte, pero desde diversos puntos de vista, as lo expresaban: La Literatura es un arte que rene aspectos del sentir humano, encaminado al mundo de las letras y la expresin misma de la palabra en el hombre, la Literatura recorre en sus manifestaciones a la historicidad del hombre en todo su proceso socio- cultural y la plasmacin del pensamiento en su esplendor 2; otra definicin es la siguiente: Es el arte de contar, relatar o narrar de una manera esttica y que tenga la capacidad de despertar la imaginacin, no importando si los hechos son, reales o ficticios, o que importa ms es que esa forma de contar convenza y sea verosmil. Otros de los estudiantes, se acercaban a la definicin de Literatura tomndola como un hecho histrico: El concepto de Literatura es muy amplio, pero se puede abarcar como un conjunto de hechos que se han vivenciado en el transcurso de la historia y esos hechos van retomndose y se
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Estudiante. Sptimo semestre. En adelante las citas de los estudiantes sern tomadas de esta encuesta.

aplican en un texto a travs de los diferentes comportamientos y estilos de la poca.

Hay otros conceptos manejados desde su subjetividad, como stos:

La

Literatura es un conjunto de actitudes frente a lo pensable, a la vez, una manera de ser en el mundo, La Literatura es un concepto abstracto para denominar la expresin oral y escrita de un individuo, comunidad o cultura, en donde el pensamiento fantasioso y los recursos aportados por su entorno generan una recopilacin de ideas en un texto de ficcin

Lo anterior, demuestra que los estudiantes de sptimo semestre de Espaol y Literatura, se acercan al concepto de Literatura, manejando un lenguaje sencillo y a la vez comprensible. Existe un aspecto propio, que vale la pena resaltar, y es con respecto a la pregunta Desde dnde definen el concepto de Literatura? De los 25 estudiantes, slo uno mencion un autor concreto y su obra as: Perspectiva de lo artstico y lo filosfico en Heiddegger, los dems encuestados afirmaban que desde su experiencia, desde los estudios de novelas y poesas, desde los grandes acontecimientos de la vida, etc.

Resulta un poco extrao que las definiciones, sean en algunos casos apropiadas, y que no se haga referencia a algn autor u obra, tal vez sea un olvido momentneo, falta de interpretacin de la pregunta, o tan slo que no se vea la necesidad de citar a alguien cuando se define un concepto. Surge de lo anterior, una reflexin con respecto a la conciencia que se debe generar en los ambientes universitarios y ms de Licenciaturas, porque los estudiantes sern futuros docentes que deben dar cuenta de lo aprendido.

En cuanto a la pregunta que hace referencia al por qu ensear Literatura, los estudiantes encuestados creen en su mayora, que los procesos de enseanza- aprendizaje transformacin con respecto a los contenidos

literarios, deben existir dentro de la Institucin Escuela, toda vez, que le ampla a los estudiantes el universo cognoscible, sus procesos de creatividad, su lxico y dems. Con respecto a este particular afirman que la Literatura desarrolla la creatividad y un manejo ms amplio de la lengua, estimula a imaginar mundos y por ende tambin nos motiva a hablar de nuestros imaginarios o gracias a la Literatura el ser humano se puede expresar, expandir su universo subjetivo hacia otras latitudes. Es importante hacer notar que algunos otros, encuentran la justificacin del hecho esttico literario en la toma de conciencia de la otredad por parte del estudiante, entendida sta como solicitud, es decir:

Un inters sin ganancia que bajo la forma del esfuerzo del uno busca la complacencia absoluta del otro, en tanto el uno se encuentra en el otro como potencia. Es la relacin de despojar (se), una entrega que sin la espera de la retribucin engendra la necesidad de desplazamiento hacia el otro, en cuanto el otro hace posible el uno 3

En

este sentido, uno de ellos nos dice: la Literatura ofrece mundos

impensados, despliega y motiva la imaginacin, se aparta de la realidad pero a la vez la ahonda. Tambin porque la enseanza de la Literatura ofrece otras posibles miradas del otro o de lo otro. Algn otro nos aclara la Literatura humaniza.

Para finalizar, nos encontramos con la pregunta formulada acerca de si la academia brinda las herramientas necesarias para la enseanza de la Literatura, a este respecto el grupo se divide en dos, los que sostienen que de hecho la Universidad brinda las herramientas necesarias para la orientacin de una clase de Literatura; aunque esto debe estar complementado con la
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ZAMBRANO; Leal Armando. La mirada del sujeto educable. Artes grficas del Valle. Cali 2001. P. 65.

formacin individual y la experiencia personal, veamos: creo que s, slo faltara complementar estos conocimientos con la pedagoga... o S. La academia ha dado bases fundamentales para adentrarse por el camino de la Literatura, sin embargo, el orientar una clase de Literatura es un gran compromiso y requiere de talento y vocacin.

En la otra orilla encontramos el grupo de los que piensan que no, los cuales manifiestan: no, existen falencias en los saltos cunticos de un perodo a otro, ejemplo: en renacimiento, motilamos en dos clases a Shakespeare y continuamos con Quevedo (barroco). Adems no existen semestres o seminarios sobre teatro, poesa, filosofa literaria, as es como desea la academia que expandamos una enseanza exitosa de la Literatura? Escasez en modelos pedaggicos interdisciplinarios... Otro nos dice: Pues la verdad no, porque slo estamos aqu para aprender un conocimiento, adems da la impresin que no nos estn formando para docentes sino para otra actividad. En algunos casos, encontramos un simple y rotundo: No.

En consecuencia podemos afirmar sin temor al yerro, que se debe exorcizar del discurso pedaggico escolar, en lo que a la Literatura se refiere, el punto de vista viciado y miope de ensearla como la simple comprensin de un acervo cultural o como la explicacin de la historia de un pueblo, sino por el contrario el hecho literario como lo plantea el profesor Fabio Jurado, es una experiencia propicia para la sensibilidad y la reflexin a travs de la lectura y escritura. Con la presente investigacin se pretende demostrar que una propuesta pedaggica para la enseanza de la literatura basada en una labor hermenetica y que desarrolle estrategias especficas en lo que se refiere a la enseanza del hecho esttico literario, podr lograr que la Literatura haga parte de manera activa y efectiva, dentro de los imaginarios individuales de los estudiantes. En nuestro caso, se propondrn cuatro estrategias, las cuales constituyen en su totalidad la propuesta pedaggica. La primera de ellas se

fundamenta en el cuento como estrategia didctica, es decir, que se tratar de propiciar un primer acercamiento de los estudiantes a la Literatura por medio de este gnero narrativo, lo cual implica una didctica del cuento; no obstante, en este caso se pretende pasar de la simple didctica del cuento, al cuento como didctica. La segunda estrategia, consiste en plantearles a los discentes la relacin cine Literatura como una manera de aprehender fcilmente, cualquiera de los dos discursos. En la tercera estrategia, se propondr el teatro y dramatizacin como una posibilidad de acercamiento a las obras clsicas hermenetico literario. y finalmente se realizar un semillero de escritores, como estrategia efectiva en el proceso

REFERENTES TERICOS.

Muchos se atienen a lo que los hombres deben saber, sin considerar lo que los discpulos estn en condiciones de aprender

ROUSSEAU La enseanza de la literatura en la actualidad, de manera muy general, plantea dentro de sus problemticas tres de especial importancia segn el decir de Ernesto Sbato en Apologas y rechazos. El primero de los cuales es el enciclopedismo4, consistente en el nfasis que algunos de los docentes de lengua materna y literatura hacen sobre los clsicos descuidando la literatura contempornea, que segn el argentino, es la que ms puede apasionar a los estudiantes, ya que utiliza un lenguaje ms cercano a la realidad de los discentes. Ante este escollo se plantea la enseanza de la literatura de manera contraria a como lo venimos haciendo, es decir, comenzando el plan curricular con los autores actuales, ojal, de la regin, para terminar con los clsicos y de esta manera afianzar en los estudiantes el gusto por la lectura de manera inductiva. A propsito del acercamiento a la literatura nicamente por medio de los clsicos dicen Ren Wellek y Austin Warren: En la historia de la literatura imaginativa, el limitarse a las grandes obras hace incomprensible la continuidad de la tradicin literaria, la evolucin de los gneros literarios y an la misma naturaleza del proceso literario, adems de velar el trasfondo de las condiciones sociales, lingsticas, ideolgicas y otras circunstancias determinantes...5

El segundo de los problemas planteados por Sbato, es el seudo rigor. En muchos casos vemos como los educadores tiene como ltima finalidad, ensearlo
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SBATO Ernesto. Apologas y rechazos. Seix Barral Barcelona 1.981 P. 79 ss WELLEK, Ren y WARREN, Austin. Teora literaria. Editorial Gredos. Madrid, 1974. P. 26.

todo, sin tener en cuenta las condiciones necesarias para el aprendizaje, obteniendo como resultado procesos de enseanza-aprendizaje-transformacin fundamentados en la memoria y en la repeticin, para ejemplificar un poco mejor lo anterior nos podemos remitir a una situacin bastante comn en las aulas: el profesor que desde sus tiempos de universidad se matricul con la manera historicista de dar explicacin al hecho esttico literario, para hablar del carnero se remite al contexto histrico social de la poca de la colonia y la independencia en nuestro pas, pretendiendo que los estudiantes a la hora de la evaluacin regurgiten en la hoja de papel todo lo que l dijo acerca de cmo los acontecimientos de esta poca se reflejan en la obra de Freyle. La pregunta ante semejante situacin es si los muchachos no internalizaran ms fcilmente esta obra, si se acercaran a ella desde una perspectiva intertextual, manejando el carnero, los tres Pedros y los pecados de Ins de Hinojosa; utilizando al mismo tiempo ayudas audiovisuales, toda ves, que se puede alquilar la pelcula sobre la obra de Prspero Morales Pradilla. En este orden de ideas es necesario proponer como posible solucin ante este problema, el aprendizaje significativo de Ausubel, esto es, pensar los contenidos de la asignatura de espaol y literatura desde las necesidades de los estudiantes, as como de lo que estn capacitados para aprender, de sus condiciones para el aprendizaje, de lo que los estudiantes desean aprender. En tercer lugar, Sbato nos habla de lo que l denomina el fetichismo del programa, esto es, el apego absoluto y enfermizo en muchas ocasiones, por parte de los profesores, al pensum o el plan curricular del rea. Sobre el cual no aceptan ni un pice de flexibilidad o algunos otros, bastante frecuentes, que se ufanan al final del curso por haber sacado a cabalidad el plan de estudios de ese grado. Son pocos los maestros que se lanzan en la aventura de ensear solamente los hechos claves o desencadenantes de nuevos aprendizajes por parte del estudiante, por el contrario, la gran mayora caen en el fetiche del texto. Medida que nos deja pensativos cuando recordamos que en Inglaterra se us el texto de Euclides hasta la semana pasada. Despus de todo, un

cambio de ministerio no puede alterar la suma de los cuadrados de los catetos.6 Ante esta panormica, el argentino nos propone como tabla de salvacin el invento socrtico, la mayutica. Segn Sbato este es el mejor medio para ensear a nuestros educandos a pensar y lo que es an ms importante, ensearles a pensar en lo que piensan. En este orden de ideas y para combatir estas problemticas, proponemos una serie de estrategias que apuntan hacia la enseanza de la literatura de una manera ms efectiva. Para alcanzar este propsito comenzaremos por definir de manera clara que es aquello que comnmente llamamos literatura. Para tal fin tomaremos como punto de partida a los formalistas rusos, de manera particular el texto Teora de la literatura de Vtor Manuel Aguiar E. Silva. Nos referiremos igualmente a la teora literaria de Ren Wellek y Austin Warren para abordar un poco la naturaleza de la literatura y finalmente, para tener una visin desde las teoras recepcionistas se trabajar Una introduccin a la teora literaria de Terry Eaglenton. Los siguientes conceptos a definir son didctica y pedagoga, para lo cual nos ceiremos principalmente a los planteamientos hechos por Armando Zambrano leal en los hilos de la palabra entendiendo estos conceptos como relatos y en este sentido susceptibles de ser ledos desde la perspectiva de nuestra remodernidad. Para llegar finalmente a concentrarnos en una didctica de la literatura que entienda el proceso lector de una manera interdisciplinaria e intertextual y la escritura como una pantalla frente a la cual el hombre reordena el mundo. En lo que toca a la conceptuacin de qu es literatura se comenzar tomando como referente el concepto de Jakobson de funcin potica, entendida esta como: La que proyecta el principio de la equivalencia del eje de seleccin al eje de combinacin. La equivalencia pasa a ser un recurso constitutivo de la secuencia.7 Esto es que al leer un fragmento de alguna obra literaria no slo
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Opus Cit, P. 89 Citado por Oscar Castro y Consuelo Posada, en Manual de teora literaria. Editorial universidad de Antioquia. Medelln 1998. P. 53.

se capta la secuencia de palabras sino tambin cantidad de significaciones, por lo cual la poesa es altamente polismica. Lo anterior nos translada de manera directa a uno de los conceptos expuestos por Vtor Manuel Aguiar E Silva en su teora literaria denominado plurisignificacin, del cual nos dice: El lenguaje literario es plurisignificativo porque, en l, el signo lingstico es portador de mltiples dimensiones semnticas y tiende a una multivalencia significativa, huyendo del significado unvoco. 8 No obstante y aunque Silva toma igualmente el concepto de funcin potica, l la define desde el hecho de que el mensaje en toda obra literaria crea su propia realidad. Es importante mencionar en este punto a Todorov que en su ensayo La nocin de literatura nos arroja ms luces sobre nuestro interrogante de Qu es literatura?. Este ltimo tambin nos habla de la funcin potica dicindonos que es aquella que coloca el acento sobre el mensaje mismo 9. Pero el aporte del Blgaro radica en que nos brinda una de las primeras definiciones estructurales del hecho esttico literario al abordarlo desde la perspectiva de lo bello, puesto que una de las definiciones predominantes del arte era entenderlo como imitacin recurdese el realismo y el naturalismo en particular a Sthendal con metfora especular de la literatura. En contraposicin Todorov nos propone que la imitacin debe ser artstica y de esta manera nos traslada al terreno de lo bello que en el decir del autor, una posible definicin de literatura se sita precisamente dentro de la perspectiva de lo bello, aqu, gustar vence a instruir10, para Todorov la literatura es un sistema, que como lo dijimos pone el acento en s mismo, por lo tanto la literatura es de carcter autotlico. Vemos pues como para este autor el hecho esttico literario es adems de una ficcin, un texto que se caracteriza por un uso especial del lenguaje fundamentado en la belleza. Desde la aparicin de las teoras recepcionistas la nocin de literatura se enriqueci, toda ves que se instaur la dialctica autor texto lector y con
8 9

AGUIAR E SILVA, Vtor Manuel. Teora literaria. Gredos. Madrid, 1986. P. 20. TODOROV, Tzvetan. Los gneros del discurso. Monte vila editores. Caracas. 1991. P. 16. 10 Ibid P. 15.

ella se comenz a tratar de definir la literatura desde el lector, como ejemplo de esto basta remitirnos a la famosa frase de Stanley Fish: el verdadero autor es el lector. Uno de los interesantes e importantes estudios en esta perspectiva de la literatura es el realizado por Terry Eaglenton, en el cual estudia las diferentes formas en que los lectores se relacionan con lo escrito y as nos dice: Se deja la definicin de literatura a la forma en que alguien decide leer, no a la naturaleza de lo escrito. 11 Para finalizar lo que respecta al concepto de literatura debemos decir que existen tantas definiciones como culturas y literaturas existen, desde la potica de Aristteles, pasando por la definicin de la seora Murasaki en la Historia de Genji hasta las de nuestro premio Nobel Garca Mrquez. Por otro lado, es necesario aclarar desde la teora de la recepcin, lo que respecta a los horizontes de expectativa del lector, es decir, lo que el lector espera del texto, desde sus contextos y visiones de mundo. Hans Rober Jauss dice que: Al analizar la experiencia del lector o de la sociedad de lectores de una poca determinada, se deben diferenciar, construir y transmitir los dos lados de la relacin texto lector es decir, efecto como el aspecto de la concretizacin, condicionado por el texto y recepcin como el aspecto de la concretizacin, condicionado por los destinatarios del significado como dos horizontes: el intra literario, implicado por la obra, y el del mundo vital, trado por el lector de una sociedad determinada, para reconocer cmo se encadenan la expectativa y la experiencia y si ah se produce un aspecto con un nuevo significado.12

11

EAGLENTON, Terry. Una introduccin a la teora literaria. Fondo de Cultura Econmica. Bogot 1998. P.19. 12 JAUSS, Hans Robert. Experiencia esttica y hermenutica literaria. En esttica de la recepcin. La balsa de Medusa. Madrid 1.989. P. 78.

Lo ante dicho, muestra que para el lector pueda interpretar el texto literario, se debe dar esta doble experiencia, es decir, el efecto y la recepcin, desde las experiencias personales y comunitarias. La interpretacin de un texto literario, no es proceso solamente subjetivo, ya que al unirse varias opiniones con un tercero, se unifican aspectos y se interpreta desde una visin que se acerca a la objetividad.

Para continuar, entraremos a definir pedagoga. Antanas Mockus, en estudios rigurosos acerca de la pedagoga, propone estudiarla como Ciencia reconstructiva, sta no sera una disciplina experimental, tampoco una disciplina meramente filosfica; sera una disciplina reconstructiva. Lo anterior significa que la pedagoga intentara transformar un saber como, dominado a nivel prctico por quien ensea en un saber - qu, en algo que se pueda discutir y sobre todo que se pueda trabajar 13. Es entonces, labor de la pedagoga, explicitar las reglas que obedecen al trabajo pedaggico. Por otro lado, estamos ante el hecho, de que la pedagoga cuando se concibe como una ciencia de la educacin no es esttica, sino como una construccin en permanente cambio y evolucin. Esta edificacin, est cimentada en las reflexiones metodolgicas, que tienen como objetivo el estudio de la realidad prctica y el mundo terico de la educacin, as como la relacin que existe entre ellos. Es as como lo plantea Gmez Mendoza: el carcter temporal y mutable de las distintas facetas que configuran el universo educativo obliga a la pedagoga a vivir un proceso paradigmtico perpetuo 14. La pedagoga est ntimamente ligada a la educacin, reflexionar sobre la segunda. siendo la primera, la encargada de En este sentido, es necesario observar, la

ciencia pedaggica involucrando la educacin, que est unida al aspecto social. Al respecto, Guz Avanzini seala que segn Durkheim la educacin mantiene con la sociedad una relacin que no es en lo absoluto contingente, externa o propia slo a los estados tirnicos o totalitarios, sino interna,
13

GOMEZ Mendoza, Miguel Angel. No solo tiza y tablero. Epistemologa de la pedagoga y la educacin. Cooperativa editorial magisterio. Bogot 1996. P. 45. 14 Ibid. P. 89.

intrnseca y necesaria15.

Es as, como el proceso educativa presenta, de

manera irreparable, aspectos sociales se trata de asegurar y de acompaar la transicin del ser asocial al ser social. 16 Por otro lado, la didctica en los aos sesenta, era conocida como la teora general de la enseanza, encargada de investigar una disciplina particular de la pedagoga, las leyes del proceso unitario de la instruccin y la educacin en la clase. La didctica resuelve una multitud de problemas tericos, adems de informar sobre los mtodos que se deben utilizar en la enseanza de los alumnos, es decir, cmo se ensea y los diversos caminos por los cuales el estudiante debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos. El estudioso Tomaschewski dice que: La didctica investiga, como disciplina parcial de la pedagoga, un campo limitado de sta, la clase como la forma particular del proceso de instruccin y educacin en la escuela 17. A partir de los aos setenta, la investigacin en didctica tuvo un fuerte El desarrollo de la

desarrollo. Es as como lo plantea, Andr Giordan:

didctica se vincul con una profundizacin de las investigaciones de base sobre los fenmenos de la enseanza y, ante todo, sobre las investigaciones de los historiales profesionales 18 Giordan dice tambin que el campo de investigacin de la didctica, an es joven y balbuceante. La didctica es ciencia y arte, la primera en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza y la segunda cuando establece normas de comportamiento didctico. De igual manera, est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinadas a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible. Es por este motivo, que da principios, direcciones, criterios, recursos y tcnicas de accin educativa.

15

CC PICUT, Pierre. La pedagoga hoy. Coordinado por Guz Avanzini. Fondo de Cultura Econmica. Mxico 2000. P. 60. 16 Ibid. P. 61 17 K. TOMASCHEWSKI. Didctica general. Coleccin pedaggica. Ed. Grijalbo. Mxico 1996. P. 27. 18 Opus Cit. P. 65.

En este orden de ideas, nos encontramos que para la presente investigacin que es llevada a cabo en el Liceo Cartago, todo el discurso pedaggico y didctico se concreta en el PEI de la Institucin Educativa, que a su vez, toma como modelo pedaggico la investigacin llevada a cabo por Tina Blythe, docente investigadora del proyecto Zero de la Universidad de Harvard, la cual tiene por nombre Enseanza para la comprensin (en adelante EPC). En primera instancia se debe aclarar, que la investigacin de EPC responde a una problemtica presente en la mayora de nuestros estudiantes en la actualidad, la cual consiste en que stos se limitan a memorizar o asimilar superficialmente los conocimientos, sin embargo no los comprenden, lo que aprenden los estudiantes no les sirve para orientar su accin en el mundo en que viven19. Se debe mencionar tambin que la investigacin llevada a cabo por la profesora Blythe, no pretende en ningn momento renovar los paradigmas pedaggicos vigentes, no obstante, s reformar la metodologa para la enseanza de los contenidos que se vayan a impartir. Con respecto a este aspecto, se puede afirmar que la investigacin tienen mucho que ver con los planteamientos que se hacen desde el aprendizaje significativo de Ausubel; en cuanto el estudiante no slo juega un papel activo dentro del proceso, sino que es proactivo y dndose la proactividad, hay comprensin. Es aqu donde el trabajo del maestro no es el de ensear, sino el de propiciar en sus estudiantes la comprensin, constituyndose en un mediador en el encuentro del discente con el conocimiento que es comprendido y llevado a la prctica. Por otro lado, la investigacin de EPC, se estructur desde unos elementos y dimensiones de la comprensin que son los siguientes: a) Tpicos generadores b) Metas de comprensin c) Desempeos de comprensin d) Valoracin continua y evaluacin final

19

JARAMILLO Rosario. Et al. Enseanza para la comprensin. Educacin y Cultura No 59. Bogot 2.002. P. 29.

La primera segn Blythe, tiene que ver con los tpicos, cuestiones, temas, conceptos, ideas, etc., que proporcionan hondura, significacin, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones profundas por parte del alumno. 20 En lo que toca a las metas de comprensin los investigadores las definen como: Las metas de los comprensin conceptos, los son aquellas y que las identifican procesos

habilidades que deseamos que nuestros alumnos aprendan especialmente. Se las formula de dos maneras: como enunciados... y como preguntas de final abierto... Hay dos tamaos de metas de comprensin: las que corresponden a la unidad que son bastante especficas, y las abarcadoras o hilos conductores que son ms amplias. (P. 75) Como queda claro en la cita anterior las metas de comprensin se dividen en dos. Las primeras son las metas de comprensin simples, las cuales segn la definicin que la profesora Blythe nos brinda las podemos equiparar perfectamente a lo que en nuestro sistema educativo nacional denominamos logros. Mientras que las metas de comprensin abarcadoras que corresponden a todo el ao lectivo las podemos asimilar a nuestras competencias. Con respecto al tercer elemento Los desempeos de comprensin el texto nos aclara: Los desempeos de comprensin son actividades que exigen de los alumnos usar sus conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. En los desempeos de esta ndole los alumnos reconfiguran,
20

BLYTHE Tina. La enseanza para la comprensin. Gua para docente. Paids. Argentina 2.002. P. 54. En adelante todas las citas de este texto sern tomadas de la misma edicin.

expanden extrapolan y aplican lo que ya saben. Adems desafan los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemtico de los alumnos y los ayuda a construir y demostrar su comprensin. (P.P. 95 96) Estos denominados desempeos de comprensin no son otra cosa que lo que llambamos actividades, las cuales eran propias de una estrategia didctica y que en la actualidad hemos comenzado a asimilar como indicadores de gestin. Estos desempeos de comprensin los podemos, igualmente, escindir en dos. Los desempeos preliminares que tienen que ver directamente con lo que las escuelas cognitivistas denominaron organizadores previos y los desempeos de investigacin guiada, que tienen vinculacin con la etapa de conceptuacin que realiza el estudiante frente a los contenidos dados en la sesiones pedaggicas. Para concluir con un proyecto final de sntesis donde el discente da cuenta de su comprensin del tpico de la unidad. Como se dijo con anterioridad el ltimo elemento de este cuarteto para la comprensin es La evaluacin diagnstica continua, la cual consiste en el acompaamiento evaluativo que debe escoltar de manera constante todo el proceso de comprensin del estudiante. El proceso de evaluacin diagnstica continua consta de dos componentes principales: establecer criterios de evaluacin diagnstica y proporcionar retroalimentacin. (P. 117) Para finalizar solo debemos mencionar que los criterios de evaluacin deben ser del conocimiento del estudiante desde el principio del curso y deben ser redactados de manera clara.

1. DE LA DIDCTICA DEL CUENTO AL CUENTO COMO DIDCTICA

Con respecto al gnero del cuento, son diversos los tericos que se han interesado por estudiarlo. En el mbito de la educacin, se ha estudiado desde una perspectiva didctica, donde se encuentran interesantes propuestas como la de Jean- Marie Gillig en El cuento en pedagoga y en reeducacin 21. En la que se intenta hacer una exaltacin de la utilidad del cuento en el aula de clase como potencial para desarrollar la imaginacin y el derecho a soar. As mismo, en este trabajo se nos propone el cuento como intermediario entre la cultura y los imaginarios de los estudiantes. Es necesario resaltar tambin el reciente trabajo de la colombiana Rosa Delia Figueroa P. En Didctica de los gneros para optimizar competencias . Es interesante esta propuesta ya que se acerca ms al proceso actual con respecto a las competencias y al camino a seguir para transmitir pasin por el estudio de los gneros literarios, en este caso el cuento, precursor de la creatividad y la ensoacin, desde una mirada semiolgica 22. Otro texto que nos introduce en un camino viable para el estudio del cuento en didctica es El psicoanlisis de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim, que plantea la importancia de los cuentos de hadas para la formacin moral e intelectual de los nios. En este orden de ideas, se le debe hacer especial mencin al trabajo del italiano Gianni Rodari, el cual se ha convertido ya en un clsico y libro de consulta obligado para la mayora de los docentes que buscan acercarse al cuento de manera didctica. En su libro, Rodari, nos pone frente a un grupo de estrategias y actividades tendientes a acercar al nio a la narrativa desde la ldica y la psicoafectividad. Como se puede notar, slo con dar un vistazo a los anteriores trabajos, las didcticas del cuento, y se podra decir que de los dems gneros literarios, giran en torno al nio casi exclusivamente, proponiendo procesos de enseanza aprendizaje transformacin para los primeros ciclos de
21

GILLIG, Jean-marie. El cuento en pedagoga y en reeducacin. Fondo de cultura econmica. Mxico D. F. 2000. 22 El concepto de semiologa se toma aqu desde la perspectiva de Saussure, Barthes, Mounin, Prieto, Guiraud y otros que plantean que es la ciencia que estudia el origen, formacin, uso y razn de ser de los signos en el seno de la vida social.

escolaridad. Los tericos, expertos en didctica, no se han preocupado por estudiar el cuento y proponer estrategias para trabajar de manera ldica y creativa con los jvenes de grados superiores en educacin. Se considera que es fundamental reflexionar en torno a la didctica de la Literatura en la media vocacional, toda vez que los estudiantes que tenemos en estos ciclos de escolaridad cada da son ms jvenes y as mismo buscan constantemente maneras de interpretar su entorno para reconciliarlo con sus imaginarios, tarea que puede asumir plenamente la Literatura, en este caso el cuento, siempre y cuando la Literatura es una manera de apalabrar la realidad y de cierta manera aprehenderla hasta en sus ms imbricados detalles. Por consiguiente la presente investigacin se propone reflexionar de manera sistemtica en torno a posibles didcticas de la Literatura en la media vocacional, teniendo como eje estructural el gnero del cuento. 1.1 CONSIDERACIONES TERICAS EN TORNO AL GNERO DEL CUENTO En torno al cuento, las consideraciones tericas suman ya varios volmenes. De esto se han encargado tanto los cuentistas como Edgar Allan Poe, con sus ensayos Hawthorne y la teora del efecto en el cuento y Sobre la trama, el desenlace y el efecto, pasando por Antn Chjov con sus Cartas sobre el cuento, Horacio Quiroga y El manual del perfecto cuentista, Alberto Moravia, Enrique Anderson Imbert con El gnero cuento, Silvina Bullrich, Guillermo Meneses, hasta llegar a Julio Cortzar con Algunos aspectos del cuento y Del cuento breve y sus alrededores o el mexicano Julio Torri con Tradicin universal del cuento, tambin Jorge Luis Borges con As escribo mis cuentos y El cuento y yo, igualmente, Jos Balza con El cuento: Lince y topo: teora y prctica del cuento. As mismo, los tericos como Vladimir Prop, James Cooper Lawrence, Carlos Mastrngelo, Seymur Menton, Lauro Zavala, Nana Rodrguez Romero y otros. Uno de estos tericos, precisamente Helena Beristin, define el cuento como:

Una estrategia discursiva, mediante la cual el discurso muestra los hechos que constituyen una historia, relatada, e introduciendo al lector o al pblico directamente en la situacin donde se producen los actos de habla (ficcionales) de los personajes (o los reales de la historia). Presenta directa y fielmente un enunciado, producido por un sujeto de la enunciacin. A travs de la enunciacin se narran acciones que se pueden alternar con dilogos, monlogos y descripciones, tambin puede aportar informaciones como infidencias, donde los personajes manifiestan su acuerdo o desacuerdo.23 Esta definicin, que se hace evidentemente desde el discurso de la pragmtica, tiene la ventaja de la puntualidad y la concisin; adems de que nos introduce en categoras narratolgicas como la focalizacin. Toda vez, que se nos habla de enunciacin o distancia de enunciacin, conceptos que son claves para el posterior desarrollo de esta teora. Nos pone de igual manera, ad portas, de un acercamiento semiolgico al gnero, cuento. Sin embargo, se pueden dar definiciones ms simples como la que James Cooper Lawrence propone a partir del ensayo Hawthorne y la teora del efecto en el cuento que Edgar Allan Poe publicara en 1.842 en el Grahams Magazine, cuando dice: El cuento es un relato breve que puede ser narrado o ledo de una sola sentada 24 esta definicin posee mayor sentido didctico, ya que tiene el atractivo de lo breve y como se ver ms adelante es precisamente la intencin de brevedad que posee un buen cuento lo que lo hace el gnero idneo para acercar a estudiantes entre 14 y 17 aos al hecho esttico literario. Para entender de manera ms rigurosa lo que es el cuento, se pueden mencionar algunas caractersticas sobre su evolucin y estructura. Con
23

Citado por Rosa Delia Figueroa P. En: Didctica de los gneros para optimizar competencias. Ambrosa Editores. Bogot D.C. 2.004 P. 61 24 COOPER Lawrence. Una teora del cuento. En: del cuento y sus alrededores. Caracas, 1992 P. 72.

respecto al primero, es importante mencionar la relacin existente entre este gnero y la tradicin oral, nos dice Cooper Lawrence: a medida que se profundiza en esta materia, se hace cada vez ms evidente que los lmites y los rasgos distintivos del cuento, tal como lo conocemos hoy, son los mismos que caracterizan a la narracin oral, y que sta ha existido desde los primeros tiempos. La impaciencia humana impone que la narracin oral sea breve y adems concisa 25 La teora sobre cuento no puede remontarse a un estudio reciente, es necesario ir a los orgenes, pues se remonta a la tradicin oral, que existe desde que el hombre se comunica. Dos caractersticas esenciales que se destacan en la narracin oral, igual que en el cuento son: que debe ser breve y adems poseer la suficiente coherencia como para mantener viva la atencin del lector u oyente. As mismo, este autor nos plantea que el cuento debe tener como una de sus caractersticas el efectismo, es decir, que el cuento, al menos desde el siglo XIX, busca producir un efecto determinado en el lector. As pues, el cuento efectista siempre se ha mantenido como una modalidad reconocida de expresin literaria26 Otras caractersticas estructurales del cuento, son las planteadas por Julio Cortzar en la conferencia pronunciada en la Habana en 1.962, titulada Algunos aspectos del cuento. En primera instancia, el maestro argentino hace referencia a lo que l denomina significatividad, entendida sta como que los cuento no solamente valgan por s mismos, sino que sean capaces de actuar en el espectador o en el lector como una especie de apertura, de fermento que proyecta la inteligencia y la sensibilidad hacia algo que va mucho ms all de la ancdota visual o literaria contenidas en la foto o en el cuento 27. Es decir, para utilizar la analoga que el mismo autor propone seguidamente, en la lectura
25

Ibid. P. 73

26 27

Ibid. P. 81. CORTZAR Julio. Algunos aspectos del cuento. En del cuento y sus alrededores. Monte vila Editores Caracas 1.992. P. 385

entendida como boxeo, la novela debe ganar por puntos y el cuento por knokout. Otra posible aproximacin a esta caracterstica del cuento la encontramos en el texto Qu es la literatura? De Terry Eaglenton cuando nos plantea que literatura es todo aquello que sea cosmolgicamente transcendente para el lector, esto es, que sea significativo que produzca lo que Cortzar denomina apertura, constituyendose hasta cierto punto en intermediario entre la realidad y los imaginarios del lector. Adems de la significatividad, Cortzar nos dice que el cuento debe tener un estilo basado en la intensidad y la tensin. Entendida la primera, como la eliminacin de ideas o situaciones intermedias, de rellenos o frases de transicin. La segunda, es una intensidad de orden interno que se ejerce en la manera como el autor va acercando lentamente a lo que cuenta. Con Cortzar, se puede apreciar la magnitud de este gnero, la emocin de recorrer sigilosamente un cuento, el placer de leerlo y la fuerza que este ejerce sobre el lector. Por otro lado se tiene la teora de Carlos Mastrngelo, que por medio de analogas define el cuento y sus caractersticas principales. Una analoga que l llama discutible es la de comparar la novela con un rbol y al cuento con su parte ms bella, ms ntima, flor o fruto, semilla o raz. Nos dice tambin que: El cuento empieza movindose. Nace caminando y no se detiene hasta su final. Es todo vitalidad, emocin y movimiento. Y es este movimiento este fluir constante, esta vida permanente, lo que hace que el cuento sea gustado por nios y adultos, incultos y versados, de todos los pases y todos los tiempos. 28

28

MASTRNGELO Carlos. Hacia una teora del cuento. En: del cuento y sus alrededores. Monte vila editores. Caracas 1992. P. 111.

Como consecuencia de lo anterior, el cuento es un gnero atractivo porque est en constante movimiento y vitalidad, conserva tambin, su unilinealidad, espina dorsal nica e indiscutible, as como su unidad de asunto. Otra de las analogas citadas por Mastrngelo, es la de mirar la novela como un cuerpo humano, que puede sufrir mutilacin de uno de sus miembros, esto es irrealizable en un cuento autntico, que en su perfecta unidad funcional ms que a un organismo se asemeja a algo ms pequeo y a la vez ms delicado y vital: tal un cerebro o un corazn.29 Las analogas utilizadas anteriormente, muestran de una manera grfica y profunda lo que es el cuento y sus caractersticas. Este gnero, como organismo pequeo e indispensable, no puede dejarse de lado y menos en el trabajo educativo con los jvenes, solo es cuestin de buscar caminos, estrategias y actividades propicias para navegar en su maravilloso mundo.

1.2 LA DIDCTICA DEL GNERO.

Indudablemente para hablar de una posible didctica del cuento como gnero literario dentro de nuestras aulas de clase, es necesario inscribirla en el panorama general de la didctica de la literatura, toda vez, que dentro de los paquetes curriculares que ha propuesto el MEN para el rea de lenguaje no se habla de manera particular del cuento sino de esttica del lenguaje. No obstante, en las presentes lneas se tratarn de exponer algunos de los acercamientos, que en la actualidad se le hacen al gnero cuento desde una perspectiva didctica. Desafortunadamente, desde hace ya algunos aos los profesores de lengua materna y literatura han venido ejerciendo una labor nefasta con respecto a la
29

Ibid. P. 112.

relacin que nuestros estudiantes tienen con la literatura. Siempre y cuando han relacionado las obras clsicas y algunas otras con el castigo. Al poner como trabajos de recuperacin la lectura de estos textos en lapsos no ms largos de tres das. De cierta manera se est realizando, por parte de los profesores de literatura de la bsica y la media, la tarea del venerable Jorge de Burgos en la novela El nombre de la rosa de Eco. Se estn envenenando los libros para que nuestros estudiantes sufran en lo sucesivo de indigestin literaria. Sin embargo algunos pedagogos y maestros han abordado de manera rigurosa y comprometida el tema de cmo ensear literatura, rescatando la postura Borgiana de que los libros son una de las posibilidades de felicidad que tenemos los hombres. Nos encontramos pues, con trabajos como el de Augusto Escobar Mesa, quien a partir de una nota autobiogrfica del gran poeta de Portugal Fernando Pessoa propone la literatura como flagelo de la ignorancia, el fanatismo y la tirana. As mismo uno de los primeros en estudiar una posible didctica de la literatura fue el italiano Gianni Rodari con su ya famoso texto Gramtica de la fantasa quien en palabras de Beatriz Helena Robledo es el pedagogo de la imaginacin... el hombre que se puso de lado de los nios, defendindolos como creadores activos con capacidad de transformar el mundo.30 Este trabajo es el punto inicial de otras muchas investigaciones orientadas en esta misma direccin; tal es el caso, solo para dar un ejemplo, de los talleres infantiles de creacin literaria de la profesora Lila Weinschelbaum trabajadora del CERLAC en los cuales los nios exploran su creatividad por medio de la creacin de cuentos. En este momento podemos comenzar a adentrarnos en el territorio de la didctica del cuento. A este respecto encontramos un trabajo, incluso anterior al de Rodari, dedicado en su totalidad a la problemtica de la enseanza de este gnero y sus repercusiones en el educando. ste es el texto del clebre psiclogo infantil Bruno Bettelheim llamado Psicoanlisis de los cuentos de
30

CARRANZA, Marcela. El pensamiento de Gianni Rodari. En www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari.htm. No. 125. Buenos Aires 2004. P. 5.

hadas, donde se nos propone la enseanza de estos relatos desde una perspectiva moral. El autor plantea en este escrito que los cuentos de hadas son instrumento idneo para ensear al nio las primeras lecciones sobre las caractersticas que forman el arquetipo de lo bueno y el modelo de lo malo. Relatos como el de Blanca nieves se prestan para la enseanza de estos modelos antedichos ya que los personajes poseen, rasgos morales bastante definidos, es decir, la bruja es mala siempre y los enanos de igual manera son buenos de principio a fin. En palabras del doctor Bettelheim la no ambigedad de los personajes permiten al nio internalizar mas fcilmente las categoras de lo bueno y de lo malo. Aunque los anteriores trabajos son de gran importancia y de obligada consulta para el docente que se interese en la didctica de la literatura y en especial del cuento, son pensados exclusivamente para nios o estudiantes de los primeros ciclos de escolaridad, quedando de esta manera por fuera nuestros educandos de la media vocacional, en su mayora adolescentes. Como se dijo anteriormente en la actualidad los pedagogos, profesores, acadmicos y algunos escritores se han comenzado a comprometer con la investigacin acerca de la enseanza de la literatura en la media, se pueden resaltar los trabajos que en Mxico se han adelantado a este respecto, tal es el caso de la antologa Atrapados en la escuela de los profesores Beatriz Escalante y Jos Luis Morales, realizada para ser leda exclusivamente por los estudiantes de secundaria de Mxico. As mismo el profesor Lauro Zavala compil una serie de ensayos de diferentes autores americanos sobre la enseanza de la literatura, con especial atencin al microcuento. Igualmente en Canad se han realizado investigaciones sobre didctica del cuento en el nivel de escolaridad que ellos denominan cegeps, que para nosotros equivaldra a la media vocacional. Vale resaltar en este punto el trabajo de la profesora Monique Lebrun titulado Entre el afecto y el intelecto: un recorrido didctico por el cuento. En el cual la autora nos propone una didctica del cuento desde un sistema de doble lectura, esto es, leer por placer y por aprender.

En nuestro pas cabe resaltar el trabajo de la profesora Rosa Delia Figueroa, Didctica de los gneros para optimizar competencias en el cual la autora elabora una didctica del cuento desde una perspectiva semio-narratolgica. A nivel de antologa es importante destacar las elaboradas por algunos escritores y acadmicos como la de profesor Rodrigo Argello titulada, Cuentos que cortan el aliento o la del profesor Fabio Jurado llamada La escuela en el cuento. Igualmente las recopilaciones hechas por el colegio Calasanz para los grados de secundaria. Es importante aclarar en este punto, que la presente investigacin no busca proponer una didctica ms sobre el gnero cuento, antes bien lo que se quiere es proponer el cuento como didctica de la literatura, al menos con aquellos estudiantes que son lectores nefitos, en particular los estudiantes de la media vocacional. Consideramos que estas clases de narraciones son ms que apropiadas para que los educandos que se encuentran en los niveles de escolaridad medios, tales como diez y once, y que no poseen an el hbito de leer o que entienden la literatura como una especie de castigo por su mal rendimiento acadmico se acerquen al hecho esttico literario sin prejuicios y con placer. En primera instancia el cuento favorece este acercamiento debido a una caracterstica que le es inherente y esta es la brevedad; como ya lo plante uno de los padres del cuento moderno, Edgar Allan Poe Un cuento puede leerse de una sola sentada. As mismo este rasgo ayuda a que el estudiante le Pierda el respeto al texto, esto quiere decir, que el discente, ante una antologa por ejemplo, puede leer diaria o semanalmente un cuento sin perder la micro y macro estructuras del relato lo que no podra suceder con una novela. Con lo anterior no se pretende satanizar la utilizacin de la novela dentro de nuestras aulas de clase, recurdese que estamos hablando de estudiantes de media que no gustan de la lectura o apenas estn comenzando a adentrarse en ella. El cuento, en conclusin, gana lectores, los arrastra que en ltima instancia es lo que hace un profesor de literatura ganar lectores. Para el docente lector

que este interesado particularmente en el cuento como didctica le recomendamos proponer a sus estudiantes la lectura de alguna de las antologas mencionas con anterioridad o si se prefiere organizar un listado de cuentos segn el gusto de los alumnos, seguidamente se puede proponer la lectura de un cuento por semana. Esta lectura debe ser acompaada, es decir, el profesor debe proponer un norte para orientarse durante la lectura de los textos, en nuestro caso particular tanto en el Liceo Cartago como en el Liceo Campestre de esta misma ciudad se propuso la lectura de la antologa del profesor Argello, cuentos que cortan el aliento teniendo como propuesta de lectura el tema de lo gtico. De igual manera se tom como norte la teora de los ndices narrativos logrando vender la idea a los estudiantes de que el lector es un cazador de indicios fomentando as cierto ludismo con respecto al libro. Esta estrategia dispar el nivel de lectura de los estudiantes, era bastante grato ver a estudiantes que expresaban abiertamente su desagrado frente a la clase de literatura sacrificar el descanso por leerse los cuentos y tratar de encontrar el mayor nmero posible de indicios en la narracin. El lector pudo notar que en esta estrategia una de las palabras ms utilizadas es proponer, esta es la clave del xito de esta actividad, toda vez que al no imponrsele al educando la lectura obligatoria de ciertos textos que son del gusto del educador le estamos dando la oportunidad de erotizarse con el texto. Por otro lado tenemos que la lectura del cuento, en cuanto relato, enriquece enormemente la competencia ciudadana del sujeto ya que por medio del relato de extensin breve el estudiante tiene la posibilidad de conocer los imaginarios y las miradas de mundo del otro, de su semejante lo cual lo hace ms tolerante y lo relaciona de manera ms ntima con la condicin humana, por lo cual deviene, desde luego, en buen ciudadano. A este respecto nos dice Escobar Mesa: La verdadera lectura es el reconocimiento de la existencia del otro, de los otros. Es un acto de democracia absoluta... ella es lo que es: gesto de aceptacin del otro sin condicin31.

31

ESCOBAR Mesa, Augusto. La literatura flagelo de la ignorancia y el fanatismo. En literatura y educacin. Comfama. Medelln 2004. P. 17.

Adems de todo lo anterior otra de las razones para proponer el cuento como didctica es que este ltimo favorece el desarrollo psicoafectivo del individuo. El adolescente busca maneras de interpretar su entorno desde su afectividad cambiante, a esta necesidad de interpretacin de su realidad responde el cuento en la medida que como se dijo anteriormente el educando tenga la oportunidad de erotizarse con el texto. Precisamente uno de los planteamientos del pedagogo francs Jean Marie Gilling en su libro El cuento en pedagoga y en reeducacin es que el primer contacto, la primera relacin del sujeto con el libro es de carcter afectivo. El cuento nos permite recuperar el tiempo perdido a la manera Proustiana, en este sentido la profesora Figueroa nos dice: El cuento eterniza la infancia, por ser alimento de chicos y adultos, ricos y pobres, es catecismo de aventuras y norma de comportamiento... as se evoca una ausencia que se hace presencia con el recuerdo, la imaginacin y los sentimientos32. De esta manera entonces, el estudiante aprehende su realidad afectiva desde el relato, desde la ficcin, ya que como lo dijo Rodari, La fantasa no est en oposicin a la realidad, es un instrumento para conocer la realidad... la imaginacin sirve para hacer hiptesis y tambin el cientfico necesita hacer hiptesis... la fantasa sirve para explorar la realidad. 33 En resumen el cuento como estrategia pedaggica es una herramienta que ayuda a desarrollar competencias comunicativas, adems de ofrecer la optimizacin del gusto por la palabra y despertar el inters por la lectura. 34 Para finalizar hay que decir que para lograr la meta del cuento como didctica debemos asumir la lectura de cuentos como juego intersemitico segn el decir de las profesoras Blanca Ins Gmez y Myriam Castillo en su texto teora y didctica de la literatura. Esto quiere decir que al leer cuentos se deben leer no solo teniendo en cuenta su relacin con otros textos, sino tambin su relacin con otros contextos y con otras disciplinas, cabe hacerse la pregunta Cmo leer Chac-mool de Carlos Fuentes sin hablar de historia precolombina o Espuma y nada ms de Hernando Tellez sin hablar de la violencia en
32

FIGUEROA, Rosa Delia. Didctica de los gneros para optimizar competencias. Editorial Ambrosa. Bogot D.C. 2004. P. 62. 33 Opus Cit. www. imaginaria.com P. 5 34 Opus Cit. P. 63.

Colombia o sin relacionarla con la obra de Garca Mrquez

o de Alvaro

Cepeda Samudio? Sobre todo si tenemos en cuenta que un texto verbal es un cruce de cdigos y la lectura de estos cdigos puede ser no solo una estrategia pedaggica para la literatura sino operacin de comprensin de la vida misma a travs de una lectura ms integral. 35 Lo anterior nos conduce obligatoriamente a afirmar que el cuento como didctica debe estar inscrito en una didctica de la lectura, pero no para hablar de mtodos de lectura sino de exigencias de lectura, toda vez, que el estudiante debe leer de manera crtica y valorativa los textos.

1.3 EL CUENTO COMO GNERO DE LA RAPIDEZ. La novela comn y corriente es objetable por su longitud, dadas las razones ya indicadas y relativas a su esencia. Como no puede leerse de una sola sentada, carece, obviamente, de la inmensa fuerza derivada de la totalidad. Los elementos externos que intervienen durante las pausas en la lectura, modifican anulan o contrarrestan, en mayor o menor grado, las impresiones que produce el libro. Un simple alto en la lectura es suficiente para desvanecer la unidad. Con el cuento, por el contrario, el autor tiene la oportunidad de desarrollar completamente sus propsitos, sean cuales fueren. Durante el lapso de lectura, el alma del lector est bajo el control del escritor. No hay influencias externas o extrnsecas que resulten del desgaste o de la interrupcin. 36 Deca en el siglo XIX Edgar Allan Poe al comentar un volumen de relatos de Hawthorne y es precisamente esta cualidad del cuento, el que se pueda leer de
35

GOMEZ DE GONZALEZ, Blanca Ins. CASTILLO Perilla Myriam. Teora y didctica de la literatura. En cuadernos pedaggicos No. 9. Universidad de Antioquia. Medelln 1999. P. 87. 36 Opus Cit. P. 71.

una sola sentada, lo que hace que el cuento se deba plantear como didctica, como estrategia de acercamiento de los no lectores al hecho esttico literario de manera desprevenida, es esta rapidez en su lectura lo que hace del cuento el gnero de la postmodernidad. Dentro de nuestra contemporaneidad uno de los rasgos que ms sobresalen se el hecho de que el hombre de la postmodernidad cada vez tiene menos tiempo, duerme menos y trabaja ms. Este milenio es ante todo la poca de la rapidez, no solo por el auge de las famosas comidas rpidas parte del american dream que nos han vendido a las naciones tercer mundistas sino tambin porque el hombre de hoy anda casi siempre apurado, por esto nuestras ciudades cada da que avanza se han convertido ms y ms en los lugares del anonimato. No existe tiempo para el otro. Este problema de la total negacin de la otredad fcilmente lo podra resolver la literatura ya que ella transforma nuestras vidas. Nos da acceso a nuestra propia identidad por medio de experiencias vicarias o nos lleva a nuevas formas de conocimiento por medio de la presentacin de mundos posibles.37

No obstante, el ser humano de nuestro momento se caracteriza por no tener tiempo. Por tal motivo, el sujeto postmoderno no hace espacio dentro de su cotidianidad para adentrarse en los clsicos. El hombre de hoy no se sienta gustoso a leer la obra de Cervantes o de Marcel Proust o Celia se pudre de Rojas Herazo. Por todas estas razones el cuento al poderse leer de una sola sentada se erige como el gnero de la contemporaneidad, el gnero de la rapidez.

37

LEBRUN, Monique. Entre el afecto y el intelecto: un recorrido didctico por el cuento. En lecturas simultaneas: la enseanza de lengua y literatura con especial atencin al cuento ultracorto. Universidad autnoma metropolitana. Unidad Xochimilco. Mxico DF. 1999. P. 71. En adelante todas las citas sobre la profesora Lebrun sern tomadas de este misma edicin.

A finales del siglo pasado el escritor italiano Italo Calvino haba hecho notar ya esta caracterstica de la rapidez en sus seis propuestas para el prximo milenio, a este respecto nos dice: Como en cada una de estas conferencias me he propuesto recomendar al prximo milenio un valor que me es caro, hoy el valor que quiero recomendar es justamente ste: en una poca donde triunfan otros media velocsimos y de amplsimo alcance, y en que corremos el riesgo de achatar toda comunicacin convirtindola en una costra uniforme y homognea, la funcin de la literatura es la establecer una comunicacin entre lo que es diferente en tanto es diferente, sin atenuar la diferencia sino exaltndola, segn la vocacin propia del lenguaje escrito 38

38

CALVINO, Italo. Seis propuestas para el prximo milenio. Ediciones Siruela. Madrid 1989. P. 58.

Esta diferencia de la que habla Calvino es, a nuestro juicio, la diferencia del otro y es la literatura la que est llamada a hacer notar esa diferencia sin atenuarla, como bien se lee en la cita. Antes bien, la literatura debe hacer tomar conciencia, al sujeto educable, de que precisamente nosotros somos los dems de los dems; y que mejor que el cuento que por sus caractersticas puede ser ledo en su totalidad, en cortos lapsos de tiempo para transmitir a las jvenes generaciones de la actualidad la densidad de lo humano. Sobre este particular el autor nos dice: La longitud y la brevedad del texto, son desde luego, criterios exteriores, pero yo hablo de una densidad particular que, aunque puede alcanzarse en narraciones largas, encuentra su medida en la pgina nica. 39 Esta densidad particular de la que nos habla el escritor italiano es la que se puede encontrar perfectamente en cuentos como La avera del suizo Friedrich Drrenmatt en donde la tragedia y la irona de lo humano encuentran su alegora perfecta. Un relato que puede disfrutar el lector en no ms de treinta minutos.

En cuanto a los adolescentes que forman nuestra educacin media, se debe aclarar que ellos son hombres de la postmodernidad y por lo tanto individuos para quienes la rapidez es especialmente cara. Esto atenuado adems con el hecho de que an estn buscando maneras de interpretar y apalabrar su realidad circundante. Debido a lo anterior el cuento es la manera de acercar a nuestros estudiantes de diez y once a la realidad literaria no solo por su rpida lectura sino porque en el caso del cuento, el acceso simultaneo a la interpretacin activa y retrospectiva se facilita por la brevedad de las diferentes partes de la historia40 Vemos pues, como el estudiante al enfrentarse a un cuento puede interpretar de manera activa el relato y de esta manera tambin su realidad, gracias a la
39

Ibid. P. 62. Opus Cit. P. 74.

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brevedad de la estructura de la narracin. El cuento por su brevedad nos proporciona una ventaja intrnseca a la hora de su interpretacin ya que el estudiante puede mantener vigente la relacin entre la micro y la macro estructuras, gracias al nivel de detalle que se puede retener debido a su longitud. La profesora Lebrun nos dice: Por su estructura y su brevedad, el cuento arroja luz sobre un detalle revelador que crea la originalidad de su intriga. Esta caracterstica aprovecha los lmites de la memoria a corto plazo sin distraer la atencin de la macroestrusctura. En los textos narrativos extensos, al contrario, el detalle preciso se pierde en los laberintos del relato y no es evidente para una conciencia que admite las redundancia (P. 74.) Para concluir solo reiteraremos que por las razones anteriormente expuestas el lector puede darse cuenta de la importancia de reflexionar entorno a una didctica de o breve y de la rapidez en el caso de la literatura consideramos que el gnero cuento se debe constituir en el porta estandarte de la misma, sobre todo si tiene razn aquello de que lo bueno si breve, dos veces bueno.

1.4 EL CUENTO COMO MEDIADOR ENTRE LA CULTURA Y LOS IMAGINARIOS DEL INDIVIDUO. EL CUENTO EN PEDAGOGA. El cuento, es un gnero fundamental en la construccin de imaginarios colectivos. La Escuela, tiene la misin de formar seres capaces de vivir en una sociedad, de convivir en un ambiente concreto o fuera de l. Es por este motivo, que el cuento es una herramienta pedaggica funcional, trabajarlo en la Escuela desde los primeros grados hasta los ltimos es de real importancia para el crecimiento personal a nivel psicoafectivo, social, comunicativo del estudiante. Algunas veces los maestros pierden el norte, se dedican a otras

tareas a nivel de contenidos, a dictar temas relacionados con el rea y olvidan hacer uso de este bistur que es el cuento. Bistur en el sentido de instrumento til, esencial, ste en medicina es intermediario entre el cirujano y el paciente, el cuento es el que media entre los imaginarios del estudiante y su realidad. Es as como los cuentos alimentan las prcticas culturales y viceversa, pues la cultura y la aprehensin de la misma, posibilita a los individuos para que asuman otro tipo de visiones del mundo, en este caso desde lo imaginario. La experiencia cultural se afirma, afianza, construye y desarrolla con la imaginacin, la fantasa, la ensoacin, elementos constitutivos del cuento. El cuento es un mediador entre el mundo del inconsciente y el de la cultura, entre lo imaginario y el simbolismo de los sistemas de comunicacin convencionales. Cuando un nio o joven guiados por un adulto, trabajan con los cuentos, maduran a nivel de lo simblico en un plano afectivo, intelectual y comunicativo. Lo anteriormente mencionado, es una prueba real de que no slo se puede hablar de la didctica del cuento, sino del cuento como didctica, como camino para llegar al conocimiento de la cultura, para vivirla, asumirla y afrontar nuevos retos a nivel educativo, de una manera exitosa, al respecto Elisabeth Gardaz dice: en la cultura prevalece la tradicin de la escritura, y donde el aprendizaje de la lectura es por as decirlo la prueba de iniciacin que se requiere para pertenecer plenamente al grupo 41. Pertenecer al grupo, socializarse es una forma de la cultura; para acceder es indispensable tener contacto con la escritura, no negarse la oportunidad de imaginar, de abrirse paso al mundo simblico. A propsito de lo anterior, Jean Marie Gillig dice: apostemos a que el cuento podra ser para el nio ese objeto de transicin que le permita pasar del mundo de la omnipotencia imaginaria al de la experiencia cultural, en donde el placer y el deseo puedan encontrar sus fuentes de renovacin. ( P. 17).

41

C.C. MARIE Gillig Jean. El cuento en pedagoga y en reeducacin. Fondo de Cultura Econmica. Mxico D.F 2.000 P. 16. En adelante todas las citas sobre Gillig sern tomadas de esta misma edicin.

Para que se haga realidad lo antedicho, es necesario volver a creer en el cuento y darle la importancia que merece en el aula de clase. Es importante regresar a las tradiciones orales, en donde contar un cuento es prioritario, all se juegan distintos roles, se juega tambin con la proxemia, esta no es tarea slo del docente, sino que hay que involucrar al estudiante para, como lo expresa Henri Cazaux, reencontrarse escuchndose mutuamente por la boca, por el odo, por la mirada, las caras y los cuerpos (P. 99). Adems de contar o escuchar cuentos, el maestro debe ir ms all, provocando en sus estudiantes el aprecio, apetito, deseo y placer por los libros, por los cuentos escritos, dndose as la apropiacin del objeto- libro, utilizando relaciones ldicas y afectivas entre el discente y el libro. De igual manera, Jean Marie propone otras estrategias para el uso del cuento en el aula de clase: escuchar y dramatizar cuentos, juegos de creatividad literaria por ejemplo, cuentos al revs, desechos, desfasados, ensalada de cuentos, censurados (cuando se propone decir cosas que significan otras). Este proceso de produccin de cuentos, slo debe iniciarse cuando se ha trabajado fuertemente para desarrollar la competencia narrativa, cuando se ha realizado un trabajo de impregnacin y anlisis profundo e intenso. Es all cuando estas capacidades se aplican en la produccin usando la competencia narrativa. Con respecto a esta ltima Jean Marie dice: la competencia narrativa no se acaba nunca y se desarrolla en contacto con textos nuevos, siempre y cuando estos textos sean lo suficientemente numerosos y abordados de manera activa (P. 122). La competencia narrativa, permite al sujeto producir enunciados nuevos a partir de su interiorizacin. Otras actividades que pueden ser valiosas en el uso del cuento en el aula, es crear cuentos de manera colectiva, buscar, leer o crear cuentos referentes al contexto inmediato, para identificarse con la regin o el pas de procedencia, otra estrategia de trabajo con los cuentos, es la de los cuentos populares o no, pueden ser creados tambin, hacer guiones y grabaciones para escucharlos en la emisora del Colegio y ms an en emisoras de la localidad. Con los jvenes,

se puede realizar un trabajo valioso y es el de organizar montajes de tteres, cuyos argumentos sean cuentos y presentrselos a estudiantes de grados inferiores a ellos. Las anteriores son unas de las posibles actividades estratgicas que existen para trabajar en el aula con los jvenes para que se apasionen por la lectura de cuentos y su produccin. La misin del maestro es explorar y explotar las diversas posibilidades de trabajar con el cuento en clase para el desarrollo no slo de la competencia narrativa sino de otras tantas.

1.5 EL PLACER DEL TEXTO El texto, en este caso el cuento, es un gnero literario que produce placer si est bien logrado, al igual, que da la oportunidad al sujeto lector de verse reflejado en l, de convertirse en protagonista o antagonista, de reaccionar de manera especular, el texto se convierte en un espejo y de ah se deriva su propio peso significativo. El cuento interroga, pone en crisis los fundamentos sociales, culturales y hasta psicoafectivos del lector. Es necesario tener en cuenta. que el bro, la fuerza del texto se mide por el placer que produce el leerlo, aunque en nuestra cultura se produce oscurantismo del placer, se le ha negado al ser humano, desde diversas ideologas, el derecho a disfrutar y en la actualidad entrar por esta lnea cuesta, mas no es imposible descubrir que el texto literario me desea, me espera, que cada juego del lenguaje es mgico, capta la atencin y ejerce una fuerza arrasadora que puede acomodar o desacomodar al lector. Lo anterior, debe referenciarse desde Roland Barthes en El placer del texto, puesto que all define y diferencia placer de goce. Texto de placer: el que contenta, da euforia; proviene de la cultura, no rompe con ella y est ligado a una

prctica confortable de la lectura. Texto de goce: el que pone en estado de prdida, desacomoda (tal vez incluso hasta una forma de aburrimiento), hace vacilar los fundamentos histricos, culturales, psicolgicos del lector, la congruencia de sus gustos, de sus valores y de sus recuerdos, pone en crisis su relacin con el lenguaje.42 Es as, como Barthes plantea que existen textos de placer y otros de goce, que causan en el lector reacciones totalmente contrarias. Un lector podra encontrarse en ambos estados y se dira que ste es anacrnico, participa en el hedonismo de la cultura, goza de la consistencia de su yo y al mismo tiempo de la bsqueda de su prdida, del desacomode, de lo que aparentemente no se disfrutara, como lo dice el mismo Barthes: el aburrimiento no est lejos del goce: es el goce visto desde las costas del placer (P. 43). Por lo tanto, es interesante este planteamiento en cuanto a que los jvenes pueden, en este caso estudiantes de la media vocacional, interesarse por la lectura en tiempos oscuros, cuando se siente aversin por ella y ms cuando ste puede ser tambin un cauce que conduce al goce, si el maestro sabe aprovecharlo, no cayendo en un pesimismo acentuado y multiplicado, sino en la realizacin de propuestas, estrategias e ideas llevadas a cabo para acrecentar el placer y el goce por la lectura, en este caso de cuento, que por las caractersticas anteriormente mencionadas, pueden lograr su cometido en el lector. Otro planteamiento realizado por Barthes, es que el texto es un objeto fetiche, talismn o dolo y es quien me desea. No prevalece aqu el deseo que yo tenga de leer un texto, lo importante es descubrir como el texto me desea, me invita a tocar, oler, gustar, pasar los ojos y el alma por cada una de sus lneas. Lo anterior,
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manifiesta una de las razones que puede motivar la lectura de

BARTHES Roland. El placer del texto y leccin inaugural de la ctedra de semiologa lingstica del collge de France. Siglo XXI editores, S.A Mxico. 1.986 P. 25. En adelante todas las citas sobre El placer del texto sern tomadas de esta misma edicin.

cualquier tipo de texto literario, porque prima el deseo del mismo por el lector.Es importante que los docentes tengan en cuenta este aspecto, ya que pueden transmitir el placer del texto, por medio del contagio y del conocimiento de estos aspectos fundamentales para provocar goce en el enfrentamiento con el texto. El maestro, es el encargado de sensibilizar por el placer del texto, de vincular el leer como un placer de los ms apetecidos por el joven de hoy. Por otro lado, vale la pena resaltar como el texto literario, en este caso el cuento, me hace soportar la realidad, situaciones difciles de vivir o entender, este aspecto tiene que ver con lo citado por Barthes sobre Bataille: Escribo para no volverme loco (P. 78). Leo para que la realidad se haga llevadera, para no volverme loco afrontndola. Igualmente, teniendo en cuenta las caractersticas del goce, tambin se puede afirmar, que leo para volverme loco, para desacomodarme, perder el sosiego, desistalarme y poner en crisis lo que creo que es mi base a todos los niveles: humanos o sobrehumanos. Es importante resaltar que a pesar de la reaccin de crisis, aunque parezca contradictorio, el texto atrapa, enreda como una telaraa a la cual se llega sin esperarlo, es as como lo expresa Barthes cuando dice que el texto es tejido y que podramos definir la teora del texto como una hifologa (hifos: es el tejido y la tela de la araa) (P. 104). El placer del texto est en sentirse atrapado en esta telaraa, he ah el valor de significancia que tiene el texto, a ste le ha dado sentido Julia Kristeva cuando lo coloca como lugar de goce con un valor ertico y crtico. Para dejarse seducir por el texto, en este caso el cuento, hay que conocerlo, leerlo desde una proyeccin, no consiste en arrojarse a l sin sentido, sino proyectarse en l.

2. EL CINE COMO ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA.

La bibliografa existente sobre la relacin entre el cine y la literatura, a pesar de no ser excesiva, rene ya algunas decenas de volmenes. Podemos nombrar por ejemplo el trabajo de Po Baldelli publicado en 1966 y que se titula el cine y la obra literaria o el de Robert Hughes llamado A toda crtica: ensayos sobre arte y artstica. El francs Pere Gimferrer public igualmente en 1999 un libro sobre este particular, al cual llamo Cine y literatura. Asimismo el cubano Guillermo Cabrera Infante public en la dcada de los ochentas del siglo pasado su libro ya clsico, Un oficio del siglo XX. A nivel de Colombia, encontramos departamento las de Crnicas cultura, de viene cine de Hernando una Valencia serie de Goelkel. eventos Recientemente, la Caja de Compensacin Familiar de Antioquia, desde su promoviendo denominados, jornadas de literatura, de cada una de las cuales sale una compilacin de las conferencias ms relevantes. De las jornadas tercera y cuarta, que tuvieron lugar en los aos 2.000 y 2.001 sale como fruto, la recopilacin denominada Literatura y Cine: una tradicin de pasiones encontradas.

En los textos anteriores, nos encontramos con una relacin de amor y odio, de imitaciones, de simplificaciones, de equivalencias y de adaptaciones. La dialctica existente entre cine y literatura, la podemos abordar en trminos afectivos como una tradicin de pasiones encontradas, puesto que aunque tanto el cine como la literatura son artes narrativas, lo icnico se contrapone a lo verbal desde su esencia, al punto de que uno de los maestros del cine francs Franois Truffaut, lleg a afirmar que en cine todo lo que se dice en lugar de ser mostrado se pierde para el pblico 43; idea que es comn desde los mismos inicios del cine, ya en 1.923 el formalista ruso Viktor Sklovski haba dicho que en cine, nada es contado todo es mostrado. El presente captulo, es un intento por manifestar la relacin de la literatura y el cine, adems de lo que se puede lograr a nivel de una didctica de la novela, partiendo del cine como puente o intermedial, este ltimo entendido como la circulacin de imgenes y textos, en este caso el texto es la novela misma. La mayora de los filmes literarios, son novelas, es as como se puede pensar en una didctica encaminada a trabajar las novelas motivando su lectura a travs de filmes, con este aporte no queremos decir que el cine reemplace a la literatura o viceversa, ya que el lenguaje de uno y otro es totalmente distinto, sino que el profesor de literatura se puede valer del cine para abordar el gnero novela, especialmente los clsicos. Vale la pena aclarar, que la literatura y el cine manejan dos discursos, completamente distintos y en ningn momento el cine sustituye a la literatura; al respecto nos dice Jaime Garca Saucedo: La presencia del autor en el cine existe, pero seala solo un hecho estilstico (advertible en el plano de la esttica); mientras que en la literatura es connatural del medio empleado, la palabra que presupone un parlante con el lector. La imagen del cine no dispone de los matices ni gradaciones que son
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Citado por Augusto Escobar Mesa en Literatura y cine una tradicin de pasiones encontrada. Medelln. Comfama 2.003 P. 29

propios de la palabra. El cine tiene sus limitaciones debidas a su carcter de arte tpicamente de comportamiento: por ejemplo el cine no podra restituirnos en trminos cinematogrficos el tiempo de Marcel Proust.44 Lo anterior, nos muestra como el cine tiene su fundamento en la imagen y la literatura en la palabra, aunque esa imagen nos lleve a reinventar palabras y leer de nuevo.

2.1. LITERATURA Y CINE: DIALCTICA DE AMOR Y ODIO. La relacin del cine con la literatura es un elocuente muestrario de fidelidades estriles y de infidelidades y an traiciones fecundas. Pere Gimferrer. Cuando el cine renunci al silencio, la palabra le otorg a la imagen todo su sentido gracias al guin45, dice Rafael Humberto Moreno Durn en su ensayo Rosebud: un enigma convertido en ceniza en donde nos habla acerca de la famosa pelcula de Welles Ciudadano Kane. La cita anterior, nos sirve para ver de manera clara la relacin de complementariedad (amor) existente entre estas dos artes narrativas, no obstante, como se dejo claro con la cita de Gimferrer que aparece en la introduccin de este captulo, acerca de que en cine lo que no se muestra se pierde para el pblico, podemos darnos cuenta tambin de las disimilitudes (odio) entre estas dos formas de narrar.

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GARCA SAUCEDO ,Jaime. La articulacin literaria en el cine. Ibid Augusto Escobar Mesa. P. 120. MORENO DURN, Rafael Humberto. Rosebud: un enigma convertido en ceniza. Ibid. Augusto Escobar Mesa. P. 123.

Bajo esta dialctica, la pregunta por la relacin entre estas dos artes se debe plantear desde la literatura hacia el cine o viceversa. Histricamente, hemos asistido a una sinfona de adaptaciones de obras literarias al lenguaje del sptimo arte, algunas de ellas muy bien logradas y algunas otras, no tanto. Vemos por ejemplo, adaptaciones de obras literarias como el Quijote de Cervantes llevado al cine por los soviticos en la dcada de los sesentas, o como Moby Dick hecha por Ray Bradbury, o el guin de Peter Brirtel sobre el viejo y el mar; recientemente la Iliada con la pelcula Troya o las famosas adaptaciones de Passolini de las mil y una noches, el decamern, los cuentos de Canterbury, etc. Sin embargo, de un tiempo para ac muchas novelas, han venido adoptando tcnicas cinematogrficas, en cuanto al nivel de detalle que se observa en las descripciones o en su misma estructura en el momento de elaborar las narraciones. Tenemos por ejemplo la ya famosa Rosario Tijeras de Jorge Franco Ramos, de la cual ya se est rodando su versin cinematogrfica, nos encontramos tambin con Opio en las nubes de Rafael Chaparro Mediedo, novela que pareciera ir por escenas, as mismo el huilense Rodrigo Argello Guzmn con su novela corta Trancn sobre el asfalto e incluso el pereirano Rigoberto Gil, con su novela Perros de paja en donde sta relacin de cine y literatura encuentra su clmax, tambin podemos mencionar los cuentos de Javier Echeverri Restrepo. Nos damos cuenta entonces, de que en principio la relacin entre literatura y cine, se deba mirar partiendo de la primera hacia la segunda, fenmeno que en la actualidad se ha revertido en el sentido de que muchas de las novelas escritas hoy da, son hechas casi que a manera de guiones a nivel de es tan alto que en un estructura o su nivel de detalle en la descripcin

momento dado, el lector pareciera estar viendo ms que leyendo. Incluso escritores como Stephen King y Crichton escriben pensando en la adaptacin. Aunque paradjicamente como lo dice Saucedo el cine de hoy se aferra a la

novela como una tabla de salvacin y con ello estn, por ejemplo, cineastas como Francis Ford Coppola y James Ivory46 En este orden de ideas, debemos hablar del proceso de articulacin de la literatura dentro del cine, que muchos han dado en llamar adaptacin. En primera instancia, tenemos el mtodo de la simplificacin que consiste, segn Jaime Garca Saucedo, en la modernizacin del material narrativo, la reduccin del dilogo, la eliminacin de toda palabra que resulte oscura o que produzca confusin, la compleja supresin del fondo histrico y de todo problema poltico, social o econmico... 47. De esta manera, nos encontramos con adaptaciones como el drcula de Bram Stoker, o el Frankestein de Kenneth Brannagh. El otro procedimiento que encontramos para a para otorgarle un adaptacin, es el de la equivalencia que consiste en desenmaraar los motivos y smbolos que tuvo inicialmente el autor de un texto, equivalente dentro del argumento de la narracin cinematogrfica 48, a este procedimiento el cineasta Vctor Gaviria, le ha denominado procedimiento de traduccin que podemos encontrar en una pelcula tan realista como la vendedora de rosas, que es una adaptacin respetuosa del cuento, la vendedora de cerillas, de Hans Christian Andersen 49. Un ejemplo, especialmente interesante de esta clase de adaptacin, adems del de la pelcula de Gaviria, es la de Francisco Norden de la novela de Gustavo Alvrez Gardeazabal Cndores no entierran todos los das que fue invitada y elogiada en el festival de Cannes de 1.986. As pues, la adaptacin es, en el fondo el reto que tiene un director de tratar de ser leal a un espritu, al alma de alguien 50. En este contexto, es necesario aclarar el concepto de intermedialidad ya que est ligado a la adaptacin. Walter Bruno Berg dice que el concepto de intermedialidad no es el resultado
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Ibid. P. 124 Ibid. P. 117 48 Tomamos aqu la diferencia que hacen los narratlogos entre argumento e historia, entendido el primero como la serie de elementos visibles que se suceden dentro del relato y la segunda, como todo el conjunto de asociaciones que suscita la lectura de un relato. 49 GAVIRIA Vctor. La adaptacin de la literatura al cine. En Ibid Augusto Escobar Mesa. P. 128 50 Ibid P. 133

de la adicin de diferentes conceptos de medialidad, sino que supone un proceso de integracin de aspectos estticos en un nuevo contexto medial 51. Es as, como la intermedialidad se convierte en intersticio. Es decir, imagen entre las imgenes que posibilita la circulacin de imgenes y textos. Por este motivo no puede hablarse de una superioridad en cuanto a uno u otro arte narrativo (literatura cine), la intermedialidad hace posible que no slo intervenga el medio sino los textos, se da una mezcla de gneros con caractersticas distintas que se enriquecen. Lo anterior es aclarado por Berg cuando dice: Todo texto participa de uno o varios gneros y todo gnero de uno o varios medios, no hay, textos sin gneros ni gneros sin medios, as como tampoco medios sin gneros ni gneros sin texto 52. adaptacin En trminos semiticos, la relacin jerrquica entre literatura y cine inherente a la - traduccin- puede concebirse como transformacin, el texto literario desempea el papel de transforme, perteneciente sta al genotexto, entendido ste como un elemento construido en el proceso intermedial, en el sentido de que el texto literario es el elemento gentico del texto cinematogrfico que se produce. Desde la perspectiva literaria, en especial lo que concierne a la sociocrtica, al respecto del genotexto nos dice Edmond Cros: Para nosotros el texto de ficcin se desarrolla en funcin de una gentica. La disciplina bsica de la sociocrtica sera la gentica textual... o sea, que existe un punto cntrico que es generador de todo el porvenir del texto. O sea que en cada texto de ficcin existen unos elementos que programan lo que va a ser el texto de ficcin y que a este conjunto de elementos que programan

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BERG WALTER BRUNO. Literatura y cine. Nuevos enfoques del concepto de intermedialidad. Revista ibero Americana. Amrica latina Espa Portugal. Vervuert, Madrid. 2.001 P. 128 52 Ibid. P. 130

el texto de ficcin lo llamo yo el genotexto, no en el sentido de Kristeva.53

Acerca de la relacin de la cual venimos hablando, uno de los ms grandes semilogos del cine Christian Metz, plantea que uno de los rasgos comunes entre el cine y la literatura muy bien pueden ser la temporalidad hablamos y la de secuencialidad. Cuando

secuencialidad nos referimos al encadenamiento de los planos en el cine y al orden del discurso en la literatura. Tanto en el cine como en la literatura se da un sentido del discurso que no lo produce la suma de signos acumulados en su frecuencia narrativa sino en el funcionamiento textual de esos signos que estructuran el mensaje. Por ejemplo, la acumulacin de signos en Crnica de una muerte anunciada de Garca Mrquez y los del filme Bajos instintos del holands Verhoeven, tienen sentido en sus periferias utpicas de acuerdo con el funcionamiento que stos poseen para el receptor y para la estructura del mensaje: los sueos, las premoniciones en Crnica... y las tijeras, los punzones y los ndices objetuales mostrados en Bajos instintos54 En la cita anterior, nos damos cuenta de que el cine en cuanto arte no consiste solamente en el montaje de signos icnicos, sino que tambin, consiste en la articulacin de unidades semnticas y es precisamente en este punto, donde se relaciona con la novela, por esta razn, se hace ms que obvia la posible
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CROS, Edmon. Seminario internacional de sociocrtica. Universidad de Antioquia, universidad EAFIT. Medelln 1999. P. 17. 54 Opus Cit P. 121

utilidad pedaggica que puede tener el cine dentro de la enseanza de la literatura, entre otras cosas, porque como ya se ha visto en muchos de los ejemplos anteriores la cantidad de material literario que se ha adaptado al cine, no es poca, en particular novelas.

2.2 DESDE EL CINE HACIA UNA DIDCTICA DE LA NOVELA Se puede concluir desde el punto anterior, que la novela es una constante en el cine, quiz por este motivo, vale la pena detenerse a reflexionar sobre una didctica de la novela partiendo del mismo. Hay un buen nmero considerable de novelas llevadas a la pantalla gigante. Podemos ver por ejemplo, la novela Madame Bovary del escritor Gustave Flaubert, llevada al cine por Vicente Minelli, igualmente la obra Guerra y paz, dirigida por Sergie Bondarchuck. Son diversas tambin las adaptaciones de las novelas de Dostoievski y en algunos casos son fieles copias de la original, son stos algunos de los tantos ejemplos de cmo la novela es la fuente de inspiracin de muchos directores de cine. Teniendo en cuenta lo anterior, se puede pensar en abordar la novela desde la perspectiva del cine. Haciendo uso de este medio, dentro de nuestras aulas de clase. Con respecto a la utilizacin de filmes para desarrollar las clases de literatura se debe anotar que este medio es muchas veces desconocido, como ayuda didctica, por los docentes, o tambin sucede que en el momento de utilizarlo no se tienen herramientas, ni estrategias concretas para aprovecharlo al mximo. No obstante al proponer al cine como herramienta pedaggica se debe evitar al mximo dos tendencias en la que desgraciadamente oscila la utilizacin de este medio dentro de las aulas de clase. La primera de estas tendencias se refiere a que el cine deja de ser un medio para convertirse en un fin de tal manera que las pelculas, esto es, las adaptaciones de las novelas que se estn trabajando en ese momento en clase de literatura se convierten en el punto de llegada de toda la estrategia didctica

obteniendo como resultado el desplazamiento del hecho esttico literario del saln de clase. La otra tendencia consiste en la subutilizacin del material flmico dentro del proceso de enseanza aprendizaje - transformacin, siempre y cuando, la adaptacin se convierte en la excusa perfecta para no preparar una clase menos; logrando de esta manera bombardear el discente con gran cantidad de filmes frente a los cuales l va a quedar en deuda hermenutica ya que no tiene los elementos suficientes para una interpretacin del texto flmico o lo que es an peor, al estudiante la pelcula lo dejar en el mismo estado de equilibrio cognitivo en el cual se encontraba antes de observar la misma. El cine, como se dijo anteriormente, en cuanto arte narrativo articula unidades semnticas, al igual que la novela, por consiguiente la proyeccin de ciertas adaptaciones de algunas novelas, dentro del aula de clase nos permitir, entre otras cosas, anclar los significados de algunos elementos de relato, formalizar ciertos smbolos existentes en la novela original, entender de manera ms sencilla tanto la trama como la estructura del relato cuando este as lo amerite. por ejemplo el texto de La iliada en la mayora de los casos posee un lenguaje farragoso y encriptado, para muchos de nuestros estudiantes de sexto grado cuyas edades se encuentran entre los 9 y los 11 aos y que adems poseen una baja competencia literaria. A chicos como estos les resulta bastante agradable estudiar algunos cantos del relato original dentro del contexto de la pelcula Troya. Otro ejemplo del trabajo con material cinematogrfico dentro de nuestros planes curriculares, puede ser la estrategia pedaggica que implementamos en grado dcimo del colegio Liceo Cartago con la novela El tnel del escritor argentino Ernesto Sbato. En primera instancia los estudiantes leyeron el texto sobre el cual se realiz en el aula una caracterizacin de los personajes principales, adems se trat de encontrar algunos elementos o ndices, en este caso objetuales, que aparecieran en la obra y nos permitieran lanzar conjeturas interpretativas sobre la novela. Durante todo el proceso de lectura del texto,

esta estuvo acompaada por el docente, es decir, que a, los estudiantes no se les pidi que leyeran la obra y dentro de un mes nos veamos para comentarla, al contrario, constantemente se pedan informes de lectura y en clase se hablaba de la novela realista y del boom latinoamericano todo esto aplicado a la obra de Sbato. Se debe mencionar tambin que a los educandos se les propuso un norte de lectura, it est, que se les propuso leer la novela con un determinado fin, este era responder lo mejor posible a una pregunta aparentemente simple, Porqu mat Juan Pablo Castel a Mara Iribarne?. La respuesta obviamente se fue complejizando en la medida que caracterizbamos a estos dos personajes y encontrabamos elementos simblicos como la ventana y el cuchillo. Posteriormente los estudiante presentaron un escrito corto donde trataban de responder a la pregunta anterior. Con estas composiciones procedimos a ver y analizar tal como lo hicimos con la novela el filme (adaptacin de la novela) llamado de igual manera que el escrito del argentino, dirigido por el espaol Antonio Drove. Con la proyeccin de la pelcula y teniendo en cuenta las actividades que la antecedieron los discentes comprendieron mas fcilmente no solo la estructura del relato sino tambin las motivaciones del pintor par asesinar a Mara, anclando el significado de la ventana como smbolo de los celos obsesivos de Juan Pablo. De igual, manera debimos aclarar la etimologa de celos que proviene de celosa que era una especie de ventana que exista en las edificaciones medievales por medio de las cuales las doncellas observaban brevemente a sus amados para al momento perderlos de vista trayendo esto las complicaciones del caso. Con esta estrategia se logr que los estudiantes no solamente desarrollaran su competencia literaria sino que adems su inters por la literatura aument en gran medida. Para finalizar, encontramos que la utilizacin del cine como estrategia didctica para la enseanza de la literatura, sirve para crear o modificar estados de

reflexin sensible esto fundamentado en la teora de justicia potica de martha nussbaum donde se nos plantea que tanto la literatura como la imaginacin no solo no se oponen a la imaginacin si no que pueden aportarle elementos esenciales . Esto es, que tanto la narrativa como el cine proponen al espectador y al lector experiencias vicarias que crean en el individuo juicios ticos frente a la realidad, muchas veces abrumadora, en conclusin solo nos resta decir con t. s eliot que tanto el cine como la literatura nos evitan morir de realidad.

3. EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN LA ENSEANZA DE LA LITERATURA El teatro es una escuela de risa y una tribuna libre donde los hombres pueden poner en evidencia morales viejas o equvocas y explicar con ejemplos vivos, normas eternas del corazn y el sentimiento del hombre Federico Garca Lorca 3.1 EL TEATRO REPRESENTACIN VIVA Antes de iniciar una reflexin sobre el papel didctico del teatro en la enseanza de la Literatura, es necesario hacer un viaje regresivo al origen y concepto de Teatro, sus manifestaciones, adems de su relacin estrecha con la Literatura y la manera como el primero puede servir de apoyo para la segunda. Silvio Damico en Historia del Teatro universal , expresa que Teatro

es una palabra cuyo significado es ambiguo; ya que los griegos la utilizaron en primera instancia para designar la gradera semicircular desde donde se contemplaba la representacin dramtica (thedomai, veo), igualmente designar el conjunto del pblico que all se reuna; luego fue entendida como el edificio destinado a la representacin y se dijo en Atenas el teatro de Dionisio, como hoy se dice en Roma el teatro Quirino. Despus, teatro pas a significar la obra literaria o musical que se representa; por ltimo, se adopt para indicar cualquier forma de espectculo (de spectare). En un sentido ms amplio, explica Damico, se podra definir el teatro como la comunin de un pblico con un espectculo viviente. El teatro requiere el actor vivo, que habla y acta al calor del pblico55. Es as, como el teatro se remonta a la antigua Grecia, segn los planteamientos anteriormente expuestos, pero all es donde empieza a teorizarse, puesto que se inici con los hombres primitivos que habitaron nuestro planeta; ellos desarrollaron cantidad de ritos y ceremonias que les ayudaron a ponerse en contacto con la naturaleza y con sus dioses, crean que para cazar al bisonte, deban hacerlo simblicamente primero, danzaban con mscaras hasta la madrugada, a esa hora era la cacera verdadera, un hombre se disfrazaba con la mscara del bisonte y otro simulaba cazarlo. A estas danzas, se les llam danzas mgicas o mimtica, siendo stas, danzas de imitacin. Al respecto, teoriza J.B Priestley

Los hombres deben de haber representado papeles mucho antes que tuviramos conocimiento histrico de ello. El hombre primitivo cra en lo que denominamos magia simptica: la idea de que si se interpreta un deseo es posible lograr que ocurra en la realidad. difundieron Cuando se las religiones, los ritos pblicos

comportaban algunos elementos de puesta en escena, interpretacin y realizacin. Mucho antes que Atenas llegara a ser una ciudad estado y la
55

DAMICO Silvio. Historia del teatro universal. Losada. Buenos Aires. 1.954 P. 10

matriz de una esplndida civilizacin, los griegos haban incluido en sus cultos himnos corales y danzas. En los ritos peridicos de fertilidad, gozaban con francachelas y mascaradas en donde los actuantes se hacan pasar por aves y otros animales. Es comn opinin que el origen de la tragedia griega se puede descubrir en los himnos y danzas, como el de la comedia griega en las francachelas y mascaradas56

El teatro fue un arte totalmente comunal, no estaba dirigido al recreo privado, sino a los grandes festivales pblicos, donde los poetas competan en busca de honores y recompensas. Entre los poetas ms destacados, es necesario recordar el nombre de tres griegos creadores de tragedias, ellos son Esquilo, padre de la tragedia, quien hizo posible el dilogo creando un segundo personaje e introdujo los teatros de madera para las representaciones, el manto, la ropa telar y la mscara para los actores; Sfocles, cuyo tema predominante en sus tragedias era el conflicto entre el individuo y la sociedad; no eran los dioses sino los hombres los que interesaban en sus obras, ste representa mejor que nadie la grandeza serena, la noble sencillez y la armona perfecta del espritu tico. Eurpides, complet la evolucin del teatro helnico comunicando verdadero calor de humanidad a la tragedia, stos son los tres grandes del teatro griego. Se considera tambin a Tespis el padre del teatro, quien tom temas diferentes al culto de Dionisio, fue quien aadi el coro y el corifeo de los ditirambos, igualmente un carro le serva de escenario para sus representaciones dramticas. Otro gran poeta fue Pisstrato, quien dispuso que en la fiesta a Baco, se hicieran representaciones dramticas compuestas de tres tragedias y un drama satrico. Como creador de comedias, se recuerda a Aristfanes. Los poetas latinos slo fueron imitadores de los tres grandes

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PRIESTLEY J.B. Traduccin Gonzalo Medina. El maravilloso mundo del teatro. Aguilar. Madrid. 1.969. P. 11

trgicos de Grecia. Los ms notables en Roma fueron Livio Andrnico, Anneo Sneca y Julio Csar.

Por otro lado, tenemos la tragedia clsica moderna, que alcanza su plenitud en Francia en el sigo de Luis XIV, poca en la que se destacan Corneille, quien escribi tragedias como: Horacio, Cinne y Poliuto, y su obra maestra El Cid, inspirada en el conocido cantar de gesta espaol. Racine enriqueci la escena francesa con varias tragedias inspiradas en leyendas y episodios de la historia antigua; otro poeta destacado en Francia es Voltaire. En Italia, el poeta trgico ms admirado es Alfieri, en Espaa, Garca de la Huerta, Martnez de la Rosa y Quintana. La tragedia ms interesante de la Amrica precolombina, es el Rabinal Ach (baile del tun), obra annima de los indgenas de Verapaz.

Por otra parte, se encuentran dramaturgos de los siglos XVI Y XVII, como Lope Felix de Vega Carpio, espaol, nacido en 1.562, quien desarroll un gnero totalmente nuevo como las Comedias de capa y espada. Su tono fue lrico y su carcter imaginativo, teatraliz la historia, las leyendas tornan en comedias y viceversa. y las tragedias se El sucesor de Lope de vega en calidad y

abundancia fue Pedro Caldern de la Barca, sus piezas fueron conocidas en toda Europa, eran de carcter sofisticado, se interes ms por la aristocracia que por el pueblo. Reflej costumbres de la nacin en una poca particular de su desarrollo, teniendo como base el honor. A parte de estos dos grandes genios del teatro renacentista espaol, est Miguel de Cervantes Saavedra, quien realiz algunos dramas y entremeses, Agustn Moreto y Cavana, Francisco de Rojas Zorrilla y Tirso de Molina (Gabriel Tellez), de ste ltimo, precede un personaje legendario y universalmente famoso: Don Juan, quien hace su aparicin en la historia del teatro en su obra El burlador de Sevilla y Convidado de piedra, impresas en 1.630.

Se debe mencionar tambin, que en el teatro ingls un grupo de jvenes como John Lyly (inaugur un gnero particular denominado, comedia novelesca),

Robert Greene (se caracteriza por los contrastes entre lo elevado y lo bajo, y la seriedad romntica), y George Peele, se convirtieron en los antecesores de gloriosos dramaturgos como Chirstopher Marlowe y William Shakespeare. En Alemania, una de las grandes revelaciones del teatro en el siglo XX es Bertold Bretch, l concibe al artista como un ser comprometido con el mundo en el cual vive, estudioso de las circunstancias que lo rodean, sensible a los problemas trabajo.57 Luego de hacer un recorrido histrico donde se constituyen las bases fundamentales sobre las cuales se edific el teatro mundial, conviene clarificar y caracterizar lo que es dramtica y teatro como concrecin de la misma. Las diversas teoras, clasificacin de las obras tanto en estilo como en tendencias tienen que ver con el gnero dramtico. La adaptacin, y representaciones de las diversas obras, recibe el nombre de teatro. Ampliando, el concepto de gnero dramtico tenemos que, la palabra drama designa el tercer gnero de la poesa, deriva del verbo griego draoo, que significa yo hago, yo ejecuto, este concepto encierra la idea de accin. Enrique Muoz Meany en Preceptiva Literaria puntualiza algunas caractersticas de este gnero contemporneos, preparado suficientemente para desarrollar a satisfaccin su

el gnero dramtico es objetivo subjetivo, por ser un derivado del lrico y el pico. Caracterzase el gnero dramtico o por: sea, 1, por Por su representabilidad, reproducir

exteriormente en la escena la concepcin del autor; y 2, por su actualidad, esto es, porque la accin aun cuando se refiera al pasado-

57

MORENO Heladio. Teatro Juvenil. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot 1.993 P. 21

idealmente se efecta en el mismo momento en que la obra se representa.58

En las siguientes lneas, se tratar de hacer referencia al teatro concretamente y su importancia a nivel pedaggico. El teatro, ms que inventiva es una mimesis de acciones, es el espacio para el espectculo donde los personajes avivan el instinto natural de expresin viva. Teatro es ser y no ser al mismo tiempo, es fingir pero ste se convierte en una mscara que transparenta tendencias del que finge. El teatro es un evento de comunicacin directa, que se da de cara entre actores y pblico, que enfrenta lo real y lo imaginario, el pasado y el presente, el hombre y la humanidad. Es sorprendente la capacidad de recreacin que tiene la representacin teatral y cmo responde al hecho de que lo escnico es un fenmeno vivo y por consiguiente en permanente transformacin. El teatro adems de ofrecer deleite y solaz, tiene un objetivo particular y es que cuando asistimos al teatro, lo hacemos con otras personas; formamos parte de un auditorio, este aspecto es importante en cuanto el comportamiento es diferente en tal ocasin. Si la obra es divertida, nos remos bastante y aun ms que si estuviramos solos; si es conmovedora, nos embarga profundamente puesto que afecta a los dems. Para deleitarnos en una obra de teatro hemos de compartir los sentimientos de muchas personas, y esto es bueno en s mismo, sobre todo en este tiempo, cuando tanta gente sobre todo en las grandes ciudades, se siente desligada y solitaria. El teatro nos une como arte, en las emociones que despierta, pues descubre los ms profundos secretos del corazn humano como planteaba Schiller. Teatro es la comunin de un pblico con un espectculo viviente, esto requiere a un actor vivo que habla y acta al calor de los espectadores.

3.2 TEATRO Y LITERATURA

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MUOZ Meany Enrique. Preceptiva Literaria. Editorial Iberia. Guatemala. 1.954 P. 328

Los planteamientos anteriores sobre teatro, muestran como ste es de los primeros gneros literarios que existieron y existen en la actualidad. Es as, como se manifiesta su unin ntima con las obras literarias clsicas y modernas, y ms an cuando el teatro de un tiempo hasta nuestros das, se ha valido de ella para representar en el escenario. Se puede plantear, que en este momento las obras literarias son la realidad, el sueo, el amor, los sentimientos ms profundos del hombre, hasta los pensamientos envilecidos hechos palabra y el teatro es la palabra hecha carne, la palabra que se comenta por la visin. Al respecto dice en Naturaleza y orgenes del teatro Es el teatro que desde hace dos milenios y medio se propone nuevamente cada da la imposible empresa de traducir en concreta realidad el sueo: que pretende vestir la creacin de un poeta, extrayndola de las pginas donde vive una vida ideal y ya perfecta, propsito con el de admirable y descabellado transportarla Y

materialmente ante los ojos del pblico; ese teatro, en suma, donde el Verbo se hace Carne. donde, por lo tanto, la Palabra es madre y soberana; por ese mismo motivo, los actores, los directores y el aparato escnico no tienen, o no deberan tener, otra finalidad que la ilustracin y la vigorizacin de la palabra soberana. 59

Se aprecia que, numerosas novelas han sido materia prima para dramaturgos, ya que inspirados en ellas, son llevadas al tablado para ser representadas, es as como se actualizan y se convierten en motivo de inters para los espectadores. Igualmente se representan fbulas, cuentos, puesto que las obras literarias escritas tienen un vnculo estrecho con el teatro. Santiago Garca, en su obra Teora y prctica del teatro, hace un recuento de las
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Opus Cit. DAMICO, Silvio P. 12

relaciones, un poco complejas y la influencia de la narracin (Literatura) en la configuracin del espectculo. Menciona el vnculo del teatro griego con la literatura oral y escrita en relatos como la Ilada y La Odisea, que constituyen el material argumental para las tragedias. En el teatro romano de Sneca, Plauto y Terencio es, a su vez, el material de la tragedia y la comedia griega lo que da origen a obras como Medea o Anfitrin, textos que a su vez le han servido de pretexto a Girodoux, Kleist, J. Driden y otros, para el teatro contemporneo.

En el renacimiento, Shakespeare parte de las crnicas de Holinshed, y se basa en ellas para crear algunas de sus obras. Racine toma sus textos de los griegos o los romanos. En Espaa, en cuestin de comedias, se apoyan en crnicas del romancero. Los textos teatrales de Cervantes, se apoyan en sus propias experiencias o relatos y leyendas histricas como El cerco de Numancia o La Jerusalem libertada . En nuestros das, tambin los dramaturgos se apoyan en obras del pasado por ejemplo Sartre toma a Aristfanes para varios de sus textos teatrales, as mismo, Brecht uno de los grandes dramaturgos del siglo XX retorna al pasado y se apoya en la narrativa. Santiago Garca dice al respecto

la permanente retroalimentacin de la Literatura narrativa al teatro es tan rica como la exploracin de los autores dramticos a las fuentes de los rituales, los juegos, los mitos y las leyendas propias o lejanas culturas. Cuando asumo la tarea de dramaturgo, en general no parto de un libro o un texto, cualquiera que sea, sino que, en las lecturas que frecuento me hallo con algunos aspectos que me han estado rondando en la rutina teatral, eso fue lo que me sucedi con Quevedo y

su Buscn o con Naborov y su novela Invitado a una decapitacin o, ltimamente, con el Quijote 60

En las palabras anteriores, Santiago Garca expresa como dramaturgo, que se apoya en la narracin de autores reconocidos y algunas veces clsicos, para realizar sus representaciones. En Colombia es comn, ver representaciones que hacen referencia a novelas y cuentos de Gabriel Garca Mrquez, tambin obras de Juan Rulfo (Pedro Pramo), Toms Carrasquilla (A la diestra de Dios Padre), entre otros.

Como hemos podido observar teatro y literatura son dos expresiones que van de la mano, ambas se complementan. Debemos decir que el teatro en cuanto juego y rito comporta una fuente de enorme motivacin para los estudiantes; por tal motivo la utilizacin del teatro como estrategia para la enseanza de la literatura debe cobrar importancia dentro del acervo didctico de los profesores de literatura. En particular para acercar a nuestros estudiantes a algunos clsicos que son de farragosa lectura, ya que el drama se constituye en una manera bastante ldica de adentrarse Cervantes. en los mundos de Homero y de

3.3 EL TEATRO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LOS CLSICOS DE LA LITERATURA

Antes de iniciar una reflexin sobre el teatro como estrategia didctica, es necesario hablar de los objetivos e importancia del mismo en la vida de todo ser humano. El teatro permite ampliar y profundizar en la fronteras de la existencia, hace sentir ms all de la piel, a travs de l, se experimentan situaciones a las que nunca se pueden llegar transitando por la cotidianidad, en el teatro se reinventa la vida y se encuentra la fuente inagotable de la
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GARCA, Santiago. Teora y prctica del Teatro Vol. 2 Editorial Teatro La Candelaria. P. 201.

imaginacin. El hombre o mujer, en el quehacer dramtico, sea como pblico, actor, director, encuentra la oportunidad para descubrirse como persona, como ser individual en relacin con lo general, encuentra igualmente el camino para ser vivir en armona socialmente. Por consiguiente, es importante resaltar la importancia del arte, en este caso el teatral, como lo plantea Santiago Garca

La importancia de la presencia del arte en la sociedad, est en que permite la vivencia, en el individuo, de la representacin de su propia actividad y la del producto de otros, y es una de las formas como el ser humano conquista la libertad. En la prctica artstica, el hombre irrumpe en su mundo particular y en el mundo que lo rodea, y en esta experiencia ampla su individualidad; por eso, una pedagoga que se sustente en el arte, en el teatro, en el juego, no hace otra cosa que ampliar las posibilidades de formar un ser humano que sea dueo de su propio destino.61

Son mltiples las bondades del teatro para el ser humano, es preciso resaltar tambin las fuentes que lo originan, para constatar que por ese motivo se puede utilizar como herramienta didctica en la enseanza de la Literatura, en especial de las novelas clsicas. El teatro al producir placer, sirve como vehculo para motivar hacia un tema concreto, en este caso hacia un texto literario clsico. El Teatro es una herramienta pedaggica porque contribuye a una formacin a nivel humano al igual que el hecho esttico literario, no se quiere decir con esto, que el teatro reemplace el texto, pero s, puede ser una enorme motivacin para abordarlo de otra manera, ya que el tedio es la primera reaccin frente a los clsicos. Es entonces, por medio del teatro que
61

Ibid P.P. 46 - 47

se puede despertar el inters por abordar una obra a la cual no se llegara por medios, a veces represivos.

Se puede ver que el teatro es una herramienta didctica y ms cuando se conocen experiencias como la de Franco Passatore, que con su grupo Teatro, juego, vida ha implementado una estrategia de creacin literaria que hibrida algunas de las funciones de Prop y el teatro. Los ejercicios consisten en que a los estudiantes se les da un objeto (pala, escoba, jabn), con el cual inventarn una narracin para luego ser representada haciendo uso de dicho objeto. Es importante que la practica teatral sea inventiva de los estudiantes, adems necesitan la asesora del maestro para que el trabajo en conjunto d ms fruto.

Por otro lado, el profesor de literatura debe manejar un mnimo de tcnica teatral, ya que una de sus acciones cotidianas es precisamente leer para sus estudiantes, como dice Daniel Pennac, cuando uno lee para los otros lo que realmente est haciendo es dar de leer, a este respecto nos dice el profesor Fernando Vzquez Rodrguez

Todo maestro debiera aprender o participar de un grupo de teatro. Porque el teatro le devuelve a uno la conciencia de tener un cuerpo y una voz, y un espacio y unos recursos. Porque el teatro le provee a uno de cierta conciencia de auditorio, de esa conciencia vigilante sobre aquellos que estn a nuestro alrededor; porque el teatro le va enseando a uno que todo reside en la pasin, en la entrega al papel, en la apropiacin de un texto. El teatro nos recuerda, como escribiera Goethe en el Fausto, que en el comienzo fue la accin62

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VZQUEZ Rodrguez Fernando. El Quijote pasa al tablero. Didctica de la Literatura en la escuela. Facultad de Educacin. Universidad Javeriana. Bogot. 1.999 P. 20

El maestro ensea con el ejemplo, y el manejo de la estrategia en este caso es fundamental. Por lo tanto, el teatro es herramienta en cuanto el maestro sepa aprovecharlo. Otra experiencia enriquecedora, es el trabajo con un grupo de estudiantes de grado 10 del Liceo Cartago, se tom e fragmento de cuando el Quijote se pelea con los leones, los estudiantes lo leyeron, despus hicieron un guin utilizando la jerga propia de los adolescentes, para despus representarla. La obra se titul El Quijote 20 04. Esta experiencia motiv la lectura del Quijote a algunos estudiantes y en el resto se logr acercarlos a la realidad de la existencia del Quijote.

El desarrollo de propuestas teatrales en el aula de clase adems de despertar el inters, desarrolla la creatividad y la imaginacin de los estudiantes, as lo expresa Santiago Garca: el conocimiento es una maravillosa aventura, donde los caminos de creatividad que puede sealar el arte, contribuyen a abrir puertas, entrever posibilidades y desatar la imaginacin, es una estrecha relacin entre lo cotidiano y lo universal 63. humana. El teatro abre puertas en el abordaje de un texto literario, a la vez que desarrolla la parte expresiva y

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Opus. Cit. Garca Santiago. P. 19

4. DE LA LECTOESCRITURA A LA SEMIOCULTURA.

Aunque este captulo trate de manera especial sobre los procesos de escritura, hemos querido abordarlo en su introduccin desde una perspectiva lectoescritural, toda vez que pensamos que tanto la lectura y la escritura, como procesos de generacin de sentido, van ligados. Por consiguiente, al estudiar un aspecto de esta dialctica debemos tener muy en cuenta al otro. A pesar de que algunos como Borges piensen que la verdadera vocacin es a ser lector, como lo plante en otras inquisiciones: Que otros se jacten de las pginas que han escrito, que yo me enorgullezco de las que he ledo; pensamos que la escritura, como proceso estructurador de pensamiento es fundamental en la enseanza de la literatura; dicho sea de paso, el mismo Borges ms adelante en Borges oral, nos habla del culto al libro, entendido ste ltimo como una extensin de la memoria y la imaginacin. En esta introduccin, queremos abordar que no agotar el tema sobre el paradigma de la enseanza de la lengua, en particular el modelo que se tiene

de enseanza de la escritura como herramienta de comunicacin desde los grados inferiores de escolaridad, puesto que consideramos que es en estos niveles, donde se ponen los cimientos para los futuros procesos de escritura que los educandos deben desarrollar en los grados superiores. En primera instancia, se debe aclarar, que la actual didctica de la escritura posee un enfoque inadecuado, debido que, lo que se requiere del nio en primer lugar es que memorice las veintiocho grafas de nuestra lengua y despus, se les somete a la tortura de la elaboracin de abrumadoras cantidades de planas de la m, n de slabas como tra, tre, tri, tro, tru. Todo esto claro est, carente de sentido; a este respecto, nos dice el profesor Fabio Jurado: De todos es conocido que, los nios, desde primer grado, son sometidos a programas repetidores y mecnicos con los que, se considera, pueden aprender a leer y a escribir y cuyo instrumento validador es el manual: repiten con su maestro listados de slabas (bla, ble, bli, blo, blu, ma, ma, mi, mo, mu), realizan fatigosamente planas de frases esteriotipadas (mi mam me ama, el enano come banano), en las que, como es notable, el sentido poco importa, pues se considera que los nios slo podrn acceder a los universos de significacin cuando logren hablar bien como si fuesen mudos al llegar a la escuelay tener una bonita letra64 Como se puede observar, la problemtica con respecto a la enseanza de la escritura es bastante clara. Nos parece interesante referenciar en este momento una ancdota que le sucedi a una profesora de primero en el Colegio Villa Santana de la ciudad de Pereira, despus de haber colocado como tarea la realizacin de algunas planas con la frase: mi pap fuma pipa, uno de los estudiantes se le acerc y le dijo: yo no conozco a mi pap, porque
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JURADO Valencia, Fabio. La escritura: proceso semitico reestructurador de la conciencia en Los procesos de la escritura. Compiladores Fabio Jurado y Guillermo Bustamante. Coleccin Mesa Redonda. Editorial Magisterio. Bogot 1.996. P. 59

hace tiempo se fue y tampoco s qu es una pipa. Este panorama, nos pone frente a la concepcin que los maestros de Espaol y Literatura tienen sobre la lengua, y por consiguiente, sobre la enseanza que hacen de la misma. Una de las posibles respuestas a esta situacin, la propuso el profesor Baena Zapata, con su enfoque semntico comunicativo de la lengua, en el cual, lo que se nos propone es ensear la lengua como proceso significativo. Este enfoque fue propuesto por un grupo de profesores de la universidad del Valle a finales de la dcada de los ochentas, agrupacin dirigida por el maestro Baena, que a propsito de este enfoque plantea: El enfoque semntico-comunicativo,... propende por una enseanza del espaol no solamente como instrumento de la funcin esttica, sino tambin como instrumento de los procesos de conocimiento y de interaccin. En Colombia seguimos pensando que aprender leyendo es aprender de memoria... la gente cree que alfabetizar es ensear a leer. No, alfabetizar debe ser capacitacin para utilizar el lenguaje como instrumento del conocimiento, de la interaccin y de la creacin esttica. 65 As pues, la lengua se debe ensear con fines prcticos y que ms prctico que la significacin, porque la accin humana es accin regida por la significacin66 No obstante, el panorama actual de la Educacin colombiana nos pone frente al concepto de competencia, entendida sta, no como una mera habilidad sino como un hacer en contexto, por tal motivo, el actual enfoque de la enseanza de la Lengua y Literatura, est pasando de lo semntico comunicativo a lo semitico significativo, es decir, de la habilidad casi artesanal, a la competencia67.
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BAENA ZAPATA Luis Angel. Entrevista de la revista Glotta. En: lenguaje No. 24. Cali 1996. P.13 Ibid. P. 199 67 El concepto de competencia que aqu se maneja es el propuesto por el Instituto Colombiano de fomento para la educacin superior, en tanto que es esta Institucin la que evala las Instituciones educativas en la

En este orden de ideas, se debe ensear a los estudiantes el proceso escritural como un proceso de produccin de significado y de sentido en el cual, adems, se ponen en tensin los diferentes saberes que posee el escritor; por qu escribir, es un constante replantearse el propio universo cognitivo, por esta razn, se pudiera afirmar que la enseanza de la escritura, en cualesquiera de los grados de escolaridad, debe ensearse como un intercambio simblico, como juego intersemitico. No estamos proponiendo con esto, que la competencia lingstica propuesta por Chomsky y la competencia comunicativa de Benveniste, pasen a buen retiro, sino por el contrario que nos apoyemos en stas para estructurar lo que pudiramos llamar, competencia significativa. Recordemos que el valor de una palabra, radica fundamentalmente en la propiedad que tiene para representar una idea y son los hablantes los que a partir del uso, establecen el valor significativo. Nos damos cuenta como, si desde la primaria se establece una enseanza de la lengua y la literatura a partir de la perspectiva de una semio -cultura, va a ser mucho ms fcil y coherente la exigencia y enseanza de prcticas escriturales como el ensayo, el cuento o la poesa en la media vocacional; puesto que el estudiante, desde los grados inferiores de escolaridad se ha relacionado no con las meras grafas, sino con los conceptos que subyacen en stas ltimas. Sobre todo si tenemos en cuenta que el discurso literario, es altamente metafrico y por consiguiente una sola palabra puede desencadenar mltiples sentidos, es decir, que el ambiente propio de la literatura es del orden de lo plurisignificativo como nos lo plantea Aguiar E. Silva en su Teora de la Literatura: El lenguaje literario se caracteriza por ser profundamente connotativo, es decir que en l la configuracin representativa del signo verbal no se agota en un contenido intelectual. 68 Y tambin como lo dijo Saramago,
actualidad. Aunque los lineamientos curriculares distinguen competencias narrativas tales como la narrativa, la semntica, etc. Y las editoriales distinguen otras competencias como la enciclopdica; en la presente investigacin entendemos competencia como la capacidad que un individuo tiene para resolver un problema en una situacin determinada. Para el caso del rea del Lenguaje, el ICFES slo distingue tres competencias: comprensiva, interpretativa y propositiva. 68 AGUIAR E: Silva Vitor Manuel. Teora de la Literatua. Editorial Gredos. Madrid. 1.986 P. 18

una gran novela es la representacin simblica de la condicin humana. Por estas razones nos parece de capital importancia ensear los procesos escriturales desde un punto de vista semitico.

4.1. LA ESCRITURA COMO PROCESO ESTRUCTURADOR DEL PENSAMIENTO.

La escritura entendida como proceso, como indagacin constante sobre la realidad y sus sentidos, concebida como aspiracin hacia los procesos intelectuales superiores es de la que nos vamos a ocupar en este apartado del captulo presente. La pregunta fundamental que los profesores de lengua y literatura se deben realizar es: Porqu, dnde, cmo y cundo ensear a escribir? La respuesta ms obvia es porque la escritura desde su aparicin se ha constituido en una herramienta comunicativa fundamental dentro de nuestras sociedades. No obstante, la escritura en tanto proceso, reviste otros muchos factores por los cuales su enseanza en todos los niveles de escolaridad es capital. En las presentes lneas se tocarn algunos de estos aspectos; seguidamente se hablar del taller literario como espacio privilegiado en la asignatura de espaol y literatura para que nuestros estudiantes aprehendan la realidad escritural. Augusto Monterroso, nos dice que escribir es aprender a tachar, en este sentido, el de la tacha, el de la correccin, el de las hojas en sucio, es que se entiende la escritura en tanto proceso. Como lo dice Fernando Vzquez Rodrguez, porque escribir siempre ser una tarea inacabada, porque siempre

ser posible hacer otra correccin; porque la escritura es un an, un todava 69. En este sentido, ensear a escribir dentro de la asignatura de Espaol y Literatura es rescatar el papel fundamental del error dentro de la educacin, el error entendido como posibilidad y no como decadencia, por eso, si hay una didctica de la escritura, tiene que ver ms con los cmos, que con el qu. (Vzquez Rodrguez, 25). Ensear a escribir es hasta cierto punto dar cuenta de lo humano, sobre todo desde una perspectiva literaria; siempre y cuando el discurso de lo literario sensibiliza, es decir, humaniza frente a nuestra existencia y la del otro, y si escribir por tanto, dentro de un ambiente literario, es dar cuenta de nuestra humanidad por medio de la grafa, se debe recordar que lo humano es lo inacabado por antonomasia, que lo humano est en construccin constante. Parte fundamental de lo humano es el pensamiento y la escritura es uno de los medios privilegiados para estructurar el pensamiento, ya que escribir es como ya se plante, un constante indagar, revalorar, reconceptuar, tachar, jerarquizar, enjuiciar etc. todas operaciones de orden lgico superior; como lo dice el profesor Fabio Jurado La escritura obliga al sujeto a evaluar y revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos, pone en crisis las ideas y parece empujar al texto hacia otros textos, hacia otras voces. En esta tensin, la escritura es esencialmente la moral de la forma, deca Barthes (1.975: 23). Pues la escritura presupone la eleccin del rea social en el seno de la cual el escritor decide situar la naturaleza de su lenguaje, pero su eleccin es una eleccin de conciencia no de eficacia; es que, claro, el lenguaje nunca es inocente: las palabras tienen una
69

VASQUEZ Rodrguez, Fernando. El Quijote pasa al tablero. En didctica de la Literatura en la Escuela. Bogot. Facultad de Educacin Universidad Javeriana. OP Grficas. 1.999 P. 25. En adelante todas las citas de Vzquez Rodrguez sern tomadas de esta misma edicin.

segunda memoria que se prolonga misteriosamente en medio de las significaciones nuevas70 Escribir ser entonces, un constante autoevaluarnos, un permanente repensarnos y repensar nuestro entorno a partir de la reconstruccin de nuestro universo cognitivo, es decir, nuestro pensamiento. Como lo dijo Walter Ong la escritura ha transformado la conciencia humana 71. En la anterior cita de Fabio Jurado, se puede percibir tambin como lo escritural es un juego semitico, un juego de sentidos y de simbolizaciones, en donde no slo se pone en crisis el universo del escritor, sino que ste trata de dejar a su posible lector en deuda con su existencia, de esta manera volvemos a lo planteado en la introduccin, a que tal vez lo que menos se reivindica en el discurso pedaggico escolar en relacin con la lecto - escritura es la funcin semitica del lenguaje; de all que sea la escuela el espacio donde se originen los problemas relacionados con la falta de anlisis, sntesis y abstraccin 72. La escritura entonces, entendida como un constante accionar que empuja, que desbroza caminos y que jalona posibles sentidos del entorno que nos rodea, es un proceso estructurador del pensamiento, en tanto que nuestros estudiantes, mediante la conceptuacin, la reescritura, la jerarquizacin y dems operaciones intelectuales superiores van ganando seguridad, autonoma y ante todo, ganan sentido en su constante hacer con las palabras, es decir, se vuelven competentes con respecto al lenguaje. Desde este punto de vista, la escritura como estrategia para la enseanza de la Literatura tiene fundamental importancia, ya que hacemos pasar a nuestros estudiantes de la simple asthesis, es decir, de la literatura entendida como simple sensacin, a la poiesis, esto es, la Literatura como creacin, como lo plantea el profesor Fernando Vzquez Rodrguez, la Literatura cobra una
70 71

OPUS. Cit. JURADO Valencia, Fabio. P. 57 Ibid P. 58 Ibid P. 60

72

fuerza inusitada si la enseamos no desde la bsqueda de la perfeccin, sino desde ese intento funambulario por configurar mundos posibles. Verosmiles. (25). El proceso de la escritura desde el punto de vista literario, es un oficio artesanal, por tal motivo los maestros de literatura estamos llamados a llevar a nuestros estudiantes en la glptica, en la filigrana de la escritura literaria. Por eso, la estrategia ms idnea para ensear literatura parece ser el taller. Un espacio que combina la imitacin, la creacin, la inteligencia prctica, unas tcnicas, un cuerpo... (Vzquez Rodrguez P. 26).

4.2 EL TALLER LITERARIO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA

Antes de entrar en materia, se deben hacer algunas consideraciones preliminares. La primera de ellas tiene que ver directamente con uno de los problemas que plantea la actual enseanza de la literatura en nuestro medio, y que consiste en el endiosamiento de la obra literaria en cuanto tal, como simple texto, con ello no estamos planteando que la lectura de las obras literarias carezca de sentido dentro de la enseanza de la literatura, sino que nos referimos simplemente a la enseanza del hecho esttico literario desde un enfoque aisthtico, haciendo a un lado las dems funciones bsicas de la praxis esttica a saber; la poiesis y la katharsis. Pensamos que los maestros de literatura tenemos que ensear, antes que nada, el oficio de escribir, esa tarea artesanal donde cuentan o intervienen muchas cosas: nuestras vivencias, nuestra memoria; las marcas de crianza o de ambiente; las obsesiones, las fantasas; nuestros fantasmas y la mina abisal de nuestros sueos (Vzquez Rodrguez, 26).

La segunda consideracin tiene que ver con una prctica bastante difundida dentro de los profesores de literatura y sta consiste en la proposicin a los estudiantes de constantes ejercicios escriturales tales como cuentos, poesas, ensayos y dems, cuando el profesor nunca ha intentado l mismo hacer la tarea; esto equivale a tratar de ensear danza, sin saber bailar, o ensear pintura sin haber tomado nunca un pincel. El profesor de literatura que desee ensear a escribir, debe ser l mismo un ejercitador constante de la escritura literaria. En la presente investigacin, se ha puesto en prctica esta estrategia al nivel de ensayo, esto es, que cada vez que a los estudiantes de la media vocacional del Liceo Cartago, se les requera un ensayo sobre una obra literaria determinada, el da de la entrega del mismo, el profesor llevaba el suyo; el cual tambin pona a consideracin del curso. Esta prctica enriquece enormemente la dinmica de nuestras clases de literatura, ya que promueven una relacin ms horizontal entre profesor y estudiante, adems el educando participa con sus opiniones y puntos de vista con respecto a la obra del profesor y ste ltimo puede retroalimentar desde su experiencia escritural los intentos de los estudiantes. As pues, es fundamental que los maestros de literatura consagren algunas horas de su tiempo a la escritura. La tercera consideracin que se debe hacer en este apartado, tiene que ver con el esquema de taller literario que hemos adoptado. Existen varios modelos o propuestas de talleres de creacin literaria, una propuesta bastante completa la constituye el trabajo de Gianni Rodari, no obstante, como ya se plante en captulos anteriores es un trabajo dedicado por entero a los nios y adems nios europeos; sin embargo, se debe aclarar en este punto y en beneficio del texto de Rodari, que perfectamente se puede entablar un enriquecedor dilogo entre la Gramtica de la fantasa y nuestro medio educativo colombiano. Existen tambin, propuestas para ensear la escritura de cuentos, tal es el caso del Manual para cuentistas de la profesora Teresa Imzcoz o textos como el de Jaime Alberto Vlez, El ensayo entre la aventura y el orden, sobre los cuales perfectamente se puede implementar un taller literario sobre la escritura

de ensayos. Existen tambin algunos textos que sirven para realizar talleres literarios ms generalizados, tal es caso, de El viaje del escritor de Christopher Vogler, cuyas tcnicas sirven incluso para la realizacin de guiones. A este mismo grupo puede pertenecer, el texto de Mario Vargas Llosa Cartas a un joven novelista en el cual el peruano desarrolla una serie de conceptos generales acerca del oficio de escribir. Aunque todos estos estudios son de gran valor y constituyen una referencia bibliogrfica casi obligatoria para el profesor de literatura, en la presente investigacin hemos optado por el modelo de taller propuesto por el profesor Fernando Vzquez Rodrguez en su libro Didctica de la Literatura en la escuela , el cual est constituido por siete pasos o momentos. Aunque en la propuesta del profesor de la Javeriana, l habla de caractersticas, consideramos que perfectamente se puede implementar en el taller entendidas cada una de estas caractersticas como momentos, ya que pensamos que esta divisin no solamente es enormemente didctica, sino que se presta para la enseanza de cualquier gnero escritural. El primer momento, es la Mimesis. En esta instancia se le propone a los estudiantes diversos modelos escriturales sobre los que se est trabajando, sea poesa, cuento, ensayo, etc. En este punto debemos tener en cuenta que uno de las estrategias de aprendizaje ms utilizadas por los seres humanos es precisamente la imitacin. En este momento es interesante proponer a los estudiantes, algunos ejercicios simples de reescritura. Un segundo momento es la poiesis, debemos aclarar que esta etapa del taller, no consiste en la creacin literaria entendida como producto acabado puesto que el estudiante no posee un estilo propio de escritura, tampoco es crear de la nada. Esta etapa del proceso hace referencia ms bien a ejercicios ms complejos de recomposicin, tratando de crear productos similares al original, teniendo en cuenta diferentes focalizaciones o juegos sintcticos, es decir, reconfiguraciones de los hipotextos. Es importante mencionar que en este

momento del taller, se puede acudir a los escritos de los maestros del gnero que se est trabajando, en los cuales ellos expongan su proceso creativo. El tercer momento, el profesor Vzquez Rodrguez lo denomina, tekhn, esta etapa tiene que ver directamente con el saber aplicado, aqu el estudiante se debe enfrentar con la narratologa del gnero que se est trabajando. Le correspondera, aprender cules herramientas son las que se utilizan en el arte de escribir y adems el uso adecuado de cada una de ellas, sera interesante tambin, que al estudiante se le pudiera facilitar un listado de algo as como secretos de cocina que utilizan los grandes escritores. Esto se podra lograr, por ejemplo, leyendo la correspondencia de estos autores, as como sus diarios ntimos y dems escritos que traten sobre el cmo se escribe; tal el caso del diario de Leopoldo Brizuela y el de franz Kafka. De igual modo nos puede servir para este fin el texto Cmo se hace una novela de Miguel de Unamuno. Aunque el modelo del profesor Vzquez, propone como cuarta caracterstica los instrumentum, nos parece que esta categora puede ir asimilada a la tekhn, toda vez que se refiere a las herramientas de las cuales ya hablamos. El quinto momento es la metis. Esta etapa tiene que ver directamente con la competencia, el profesor lo denomina inteligencia prctica, ya que la concepcin del taller de literatura no puede ser desde ningn punto de vista metafsica, antes bien, todo taller literario debe tener una perspectiva pragmtica, en este momento es cuando el estudiante comienza a realizar los primeros escritos propios. El sexto aspecto del taller de literatura tiene que ver con el ambiente, Vzquez Rodrguez lo denomina, el ritus. Esta etapa corresponde casi en su totalidad al profesor, ya que en este momento se debe escoger el espacio y el tiempo en donde se va a desarrollar el taller, el ambiente proxmico es fundamental en esta categora. Se debe tener en cuenta tambin, que un taller literario es del orden de lo grupal, se desarrolla en comunidad, por consiguiente, en este momento es donde se abre el espacio a la discusin para que los dems

miembros del taller, entendidos como pares, den su opinin acerca de la produccin de sus compaeros. El ritual sirve para crear y asentar hbitos, para arraigar rutinas, para aclimatar mtodos, para ir propiciando la familiaridad y la confianza en el oficio. El hbito, en esto de ensear literatura, s hace al monje. (Vzquez Rodrguez, 29) La ltima categora que el profesor Vzquez Rodrguez distingue es el corpus, esto es, el gesto del profesor. En esta etapa del proceso el docente debe mostrar con su cuerpo la pasin por lo que ensea, ya que la motivacin se contagia. seamos lapidarios: en el taller, enseamos y aprendemos con todo el cuerpo. (Vzquez Rodrguez, 30). Para finalizar, diremos que ensear a escribir es, ante todo, ensear a ponerse en cuestin frente a la propia existencia y a la de los dems; es ensear a apalabrar el mundo, nominalizar la realidad para dominarla mediante la libertad que slo nos brinda el conocimiento. Debemos recordar tambin que la escritura va de la mano con la lectura, como dijo el maestro Estanislao Zuleta, slo quien realmente lee, realmente escribe.

5. TALLERES TALLER PRIMER CAPTULO ESPAOL. GRADO DCIMO TPICO GENERATIVO. El cuento. HILOS CONDUCTORES. Cmo puedo comprender la realidad a travs de la literatura? Por qu la rapidez y la brevedad son caractersticas de la contemporaneidad? Por qu el ser humano metaforiza su mundo? METAS DE COMPRENSIN DE LA UNIDAD. Los estudiantes conocern de manera clara el concepto de cuento.

 Los estudiantes manejarn la estructura narratolgica del cuento. Los estudiantes conocern la evolucin histrica de este gnero. Los estudiantes crearn sus propios cuentos. .

DESEMPEOS DE COMPRENSION

DESEMPEOS PRELIMINARES El estudiante leer algunos cuentos que l mismo haya escogido y otro tanto recomendados por el profesor Se dividirn los estudiantes en 5 grupos, uno analizar El declogo del perfecto cuentista de Horacio Quiroga, otros dos grupos se encargarn de leer y comentar la conferencia Algunos aspectos del cuento de Julio Cortzar y los dos restantes, abordarn el documento Una teora del cuento de James Cooper Lawrence. Las conclusiones de estas lecturas, se comentarn dentro del grupo utilizando la tcnica de mesa redonda. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA. Criterios: Se evaluar la participacin en clase as como una resea crtica que el estudiante debe presentar a partir de las lecturas hechas. El tema ser libre. Igualmente, se tendrn en cuenta las conclusiones que los estudiantes saquen de los escritos tericos analizados. Retroalimentacin: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas, formaliza trminos.

DESEMPEOS DE INVESTIGACIN GUIADA. En las sesiones pedaggicas se conceptuar acerca del cuento, su evolucin histrica, su estructura y sus principales exponentes. Los estudiantes participarn activamente en este proceso mediante la lectura y anlisis de ciertos textos tericos EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: Los estudiantes debern presentar una evaluacin escrita acerca de lo visto, el borrador de su o sus cuentos, finalmente, presentarn por escritos las conclusiones derivadas de la lectura de los tericos, a su vez stos se comentarn en la mesa redonda. Retroalimentacin: Junto con los estudiantes se corregirn los puntos dbiles de sus escritos. PROYECTO DE SNTESIS Los estudiantes elaborarn su propio libro de cuentos, cuando esto se haga realidad, se expondrn en el grupo y los estudiantes tendrn la oportunidad de conocer las producciones de los otros, haciendo intercambios de lectura. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: Se tendr en cuenta el nivel de creatividad de los trabajos as como el manejo de conceptos vistos en las sesiones pedaggicas.

Retroalimentacin: las creaciones de los discentes se expondrn al final del ao lectivo en ceremonia especial.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS DOCENTES GILLIG Jean- Marie. El cuento en pedagoga y en reeducacin. Editorial Fondo de Cultura Econmica. Mxico D.F 2.001 IMZCOZ Teresa. Manual para cuentistas. Ediciones Pennsula. Barcelona 1.999 PACHECO Carlos, Barrera Linares Luis. Del cuento y sus alrededores. Monte vila Editores. Caracas 1.992

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES

ALLAN Poe Edgar. Cuentos completos. Editorial Crculo de lectores. Bogot 1.956

ARGELLO Rodrigo. Cuentos que cortan el aliento. Editorial Ambrosa. Bogot 2.002

CAICEDO Andrs. Calicalabozo. Editorial Norma. Coleccin Cara y Cruz. Bogot 2.003

JURADO Fabio. La escuela en el cuento. Editorial Magisterio. Bogot 1.999

QUIROGA Horacio. El hombre muerto. Editorial Norma. Coleccin Cara y Cruz. Santa Fe de Bogot 1.989

TALLER SEGUNDO CAPTULO ESPAOL. GRADO ONCE. TPICO GENERATIVO. Literatura y cine. HILOS CONDUCTORES. Cmo la Literatura y el Cine me ayudan a comprender la realidad? Por qu la relacin de la Literatura y el Cine me ayudan a recrear mundos posibles? Qu sentido tienen estas expresiones de lo humano en nuestra vida? METAS DE COMPRENSIN DE LA UNIDAD. Los estudiantes conocern las relaciones entre el discurso literario y el cinematogrfico. Los estudiantes identificarn en la obra el Tunel de Ernesto Sbato, las relaciones antedichas. Los estudiantes entrarn en contacto con los tericos que hacen referencia a esta relacin. Los estudiantes conocern una de las tcnicas de guionizacin. Los estudiantes realizarn la adaptacin cinematogrfica de una obra literaria. .

DESEMPEOS DE COMPRENSION

DESEMPEOS PRELIMINARES El estudiante leer la novela El Tunel de Ernesto Sbato. El estudiante analizar la pelcula El Tunel de Antonio Drove EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA. Criterios: Se evaluar por medio de una entrevista que el estudiante le realizar al libro. Adems realizar un anlisis de la pelcula. Retroalimentacin: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas, formaliza trminos. DESEMPEOS DE INVESTIGACIN GUIADA. Algunos estudiantes organizarn un foro sobre Literatura y Cine, desde los textos que el profesor les recomendar. El docente realizar un taller de guin, con el fin de brindar mejores herramientas a los estudiantes para el proyecto final de sntesis. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: En el foro, se realizar un documento entre todos los estudiantes, el cual ser versara sobre las conclusiones del mismo. Se presentar un borrador del guin. Retroalimentacin: El docente asesorando constantemente la elaboracin de dichos documentos.

PROYECTO DE SNTESIS Los estudiantes elaborarn la adaptacin cinematogrfica de una obra literaria.

EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: Se tendr en cuenta el nivel de creatividad de los trabajos as como el manejo de conceptos vistos en las sesiones pedaggicas. Retroalimentacin: cada uno de los estudiantes expondr el history board a manera de un libro.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA ARGELLO Rodrigo. La muerte del relato metafsico. Instituto de investigacin Signos e Imagnes. Bogot 1.994 ESCOBAR Mesa Augusto. Literatura y Cine. Una tradicin de pasiones encontradas. Comfama. Medelln 2.003 VOGLER Christopher. El viaje del escritor. Intermedio Bogot D.C 2.003

ZAVALA Lauro. Elementos de anlisis cinematogrfico. Seminario Cmo estudiar la narrativa literaria y cinematogrfica actuales Universidad Tecnolgica de Pereira 2.003

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES DROVE Antonio. El tunel. Adaptacin cinematogrfica. Espaa 1.997

SBATO Ernesto. El Tunel. Edicin popular. Bogot 1.986

TALLER TERCER CAPTULO

ESPAOL. GRADO DCIMO TPICO GENERATIVO. Literatura Renacentista HILOS CONDUCTORES. Cmo puedo comprender la realidad histrica a travs de la literatura? Por qu El Quijote es el antecedente de la novela contempornea? Por qu el ser humano, de cualquier poca metaforiza se entorno mediante la palabra? METAS DE COMPRENSIN DE LA UNIDAD. Los estudiantes abordaran la obra de Cervantes desde una perspectiva sociocrtica del renacimiento espaol. Los estudiantes conocern fundamentos de sociocrtica. Los estudiantes emitirn conjeturas de sentido sobre el Quijote. Los estudiantes dramatizarn fragmentos de la obra de Cervantes.

DESEMPEOS DE COMPRENSION

DESEMPEOS PRELIMINARES El estudiante observar y analizar el documental Grandes obras maestras de la literatura. Don Quijote. Se dividirn los estudiantes en 5 grupos. Cada uno de los cuales leer y comentara en clase, en medio de una mesa redonda, algunos de los captulos ms representativos del Quijote. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA. Criterios: Se evaluar la participacin en clase as como el anlisis que el estudiante realice de las lecturas hechas, de igual manera las conclusiones que los estudiantes propongan del documental. Retroalimentacin: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas, formaliza trminos. Igualmente introduce a la obra de Miguel de Cervantes.

DESEMPEOS DE INVESTIGACIN GUIADA. Se introducir el libro del Quijote a partir de la obra musical del grupo Mago de oz. A su vez el curso se dividir en 5 grupos cada uno de los cuales escoger un pasaje de esta obra para representarlo delante de sus compaeros. El profesor realizar una contextualizacin histrica del pensamiento y la Literatura del Renacimiento acerca de lo cual el estudiante realizar una cartografa mental

 El saln se dividir en tres grupos; los cuales mediante una exposicin y un taller al resto del grupo abordarn los conceptos de horizonte cultural, idiologema y hroe transindividual respectivamente.

EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: se evaluar el inters y la creatividad en la dramatizacin de los pasajes del Quijote, igualmente se tendr en cuenta la exposicin hecha por cada grupo de los conceptos de sociocrtica, as como las cartografas mentales de los estudiantes. Retroalimentacin: Junto con los estudiantes se corregirn los puntos dbiles de sus exposiciones y cartografas, tambin se aportar al desarrollo de las dramatizaciones.. PROYECTO DE SNTESIS Los estudiantes dramatizarn los pasajes ms representativos del libro: Las aventuras del ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra.

EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: Se tendr en cuenta la originalidad de las dramatizaciones de los estudiantes. Retroalimentacin: las dramatizaciones se presentarn el da del idioma.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS DOCENTES ABAD Francisco. Literatura e historia de las mentalidades. Ediciones

Ctedra. Madrid 1.987 CROSS Edmond. Madrid 1.986 SAAVEDRA Miguel de Cervantes. Las aventuras del ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha. Editorial Sol 90. Bogot 2.000 Literatura, ideologa y sociedad. Editorial Gredos.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES DE RIQUER Martin. Don Quijote de la Mancha en pocas palabras. G. Menndez editor. Mxico D.F 1.965 SAAVEDRA Miguel de Cervantes. Don Quijote de la Mancha. Intermedio Editores. Bogot D.C 1.999

TALLER CUARTO CAPTULO

ESPAOL. GRADO ONCE TPICO GENERATIVO. Produccin de textos literarios HILOS CONDUCTORES. Cmo puedo expresar lo que percibo de la realidad a travs de la Literatura? Por qu es importante poner por escrito los sentimientos, pensamientos y percepciones que inspira la realidad?

METAS DE COMPRENSIN DE LA UNIDAD. Los estudiantes leern algunos textos literarios, especialmente microrelatos Los estudiantes manejarn la estructura narratolgica de un microrelato . Los estudiantes conocern algunos aspectos tericos del microrelato. Los estudiantes crearn sus propios microrelatos. Los estudiantes analizarn la estructura de algunos textos literarios. .

DESEMPEOS DE COMPRENSION

DESEMPEOS PRELIMINARES El estudiante leer algunos cuentos breves recomendados por el profesor Por medio de puestas en comn grupales creativas, los estudiantes descubrirn caractersticas de los microrelatos.

EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA. Criterios: Se evaluar la participacin en clase as como un documento presentado por los estudiantes sobre las caractersticas de los microrelatos. Retroalimentacin: Informal. El docente junto con el grupo aclara preguntas, formaliza trminos. DESEMPEOS DE INVESTIGACIN GUIADA. En las sesiones pedaggicas se conceptuar acerca del cuento corto, su estructura y sus principales exponentes. Dichas sesiones, contarn con la participacin activa de los estudiantes, lecturas personales y en grupo. Los estudiantes realizarn consultas sobre teora del cuento corto, obras y autores, tambin se realizar un conversatorio de lo anterior EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: Se evaluar la motivacin y participacin de los estudiantes en las consultas y conversatorio. Retroalimentacin: se dar asesora permanente con respecto a las consultas y la preparacin del conversatorio.

PROYECTO DE SNTESIS Los estudiantes elaborarn sus cuentos cortos, se seleccionarn y se har un solo libro que pertenecer al grupo, entre todos se le asignar el nombre y se dar a conocer en otros grupos. EVALUACION DIAGNOSTICA CONTINUA Criterios: se observar el nivel imaginativo de los estudiantes, sus composiciones, si estn acordes con la teora estudiada. Igualmente el producto final. Retroalimentacin: se har un reconocimiento pblico del libro realizado por el grupo.

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS ESTUDIANTES Cuentos Breves Latinoamricanos. Norma. Bogot 1.998 DIAZ Castaeda Rodrigo, Parra Rojas Carlos. Breve teora y antologa Coedicin Latinoamricana. Editorial

sobre el minicuento latinoamricano. ACE Samn Editores. Neiva 1.993

BIBLIOGRAFA RECOMENDADA PARA LOS DOCENTES ZAVALA Lauro. Minificcin Mexicana. Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico D.F 2.003

.......................... Lecturas Simultneas: la enseanza de Lengua y Literatura con especial atencin al cuento ultracorto. Universidad Autnoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Mxico D.F 1.999.

6. CONCLUSIONES

El deber de la literatura es cambiar la vida (o la percepcin de la vida) del lector, porque es la nica forma que tiene la literatura de cambiar la vida; es decir: la nica forma que tiene la literatura de cambiar el mundo. Javier Cercas

Consideramos que la presente investigacin es, en si misma, un intento por abordar de manera rigurosa, la problemtica de la enseanza de la literatura desde nuestro contexto geogrfico: El Eje Cafetero. Aunque la reflexin sobre didctica de la literatura dentro del horizonte nacional posee, en este momento, una reflexin considerable, nos parece que a escala local escasean las investigaciones que aborden esta problemtica desde nuestro entorno inmediato y que adems propongan soluciones de tipo prctico para esta realidad. La anterior afirmacin surge despus de haber levantado un estado del arte desde la perspectiva prctica antedicha. Existe, por ejemplo, Teora y prctica de un taller de poesa, la experiencia de la Fragua de Rubn Daro Sierra, o los Talleres pedaggicos de Humberto Bustamante y otros, elaborados en el colegio Rafael Uribe Uribe. A nuestro juicio el trabajo que ms se acerca a esta perspectiva prctica, en la medida que propone un taller para los docentes y adems brinda una bibliografa bsica con la cual trabajar dentro del aula de clase, es el trabajo del profesor William Marn Osorio Hacia una didctica de la lengua y la literatura . Este estudio, busca entonces, aportar al actual estado de las discusiones sobre la enseanza de la literatura, en el nivel regional y municipal 73. En este punto
73

Dentro del contexto de la municipalidad de Cartago, nos atreveramos a afirmar sin temor al yerro que la presente investigacin, si no es la primera, al menos si una de las pioneras en lo que respecta a esta rea

es interesante aclarar que el anterior estado del arte es levantado teniendo como base la ciudad de Pereira, ya que nuestras pesquisas en el municipio de Cartago han sido infructuosas, esto es, que no hemos hallado investigacin alguna que se haya realizado en la misma lnea que la nuestra. Buscamos entonces, proponer soluciones y estrategias desde y para nuestro entorno pedaggico. Por consiguiente, la reflexin no es slo desde el nivel de lo terico sino que tambin proponemos una serie de actividades y talleres de aplicacin dentro del aula de clase. A su vez, estas estrategias didcticas han sido puestas a prueba dentro de las instituciones educativas donde se llev a cabo nuestra investigacin, obteniendo muy buenos resultados. Proponemos en fin, un aporte a la cultura pedaggica local desde la perspectiva de la didctica de la literatura. Por otro lado, es de capital importancia, desde nuestro punto de vista, aclarar que el presente estudio aborda de manera particular el estudio del hecho esttico literario en la media vocacional. En este sentido, la investigacin se ocupa de una poblacin que ha sido poco atendida en lo que respecta a la creacin de estrategias pedaggicas para que se les ensee literatura. Pensamos que didcticamente hablando, estamos en deuda con nuestros jvenes, tanto las antologas, como los cuentos, la poesa, las novelas y dems escritos literarios, en su mayora, no estn pensados para adolescentes y menos an las posibles didcticas de los gneros para estos grados de escolaridad. Se debe tener en cuenta de igual manera, que una serie de estrategias didcticas para la enseanza de la literatura son urgentes, siempre y cuando el discurso literario crea y afianza los imaginarios de mundo que posee el individuo, en este caso nuestros adolescentes; ya que stos estn permanentemente en busca de criterios por medio de los cuales interpretar su entorno y cotidianidad. Imaginarios que perfectamente los puede ofrecer el

del conocimiento.

hecho esttico literario, toda vez que la literatura nos hace conscientes del otro como sujeto humano. En este orden de ideas, se debe hacer mencin del bajo ndice de lectura que presentan nuestros adolescentes. Esto hace an ms difcil la enseanza de la literatura en grados como dcimo y undcimo. Por tal motivo, nuestro estudio plantea como estrategia didctica y fundamental, la enseanza del hecho esttico literario, teniendo como fundamento el gnero cuento. Aunque existen de manera efectiva estudios numerosos sobre este gnero e igualmente muchos escritos sobre didctica del cuento, en nuestro medio, como ya se plante de manera general en el primer prrafo de estas conclusiones, acerca de que escasean las opciones de aplicabilidad de alguna propuesta pedaggica para la enseanza del hecho esttico literario; esta misma realidad se deja ver en lo que toca a la didactizacin del cuento dentro de nuestras aulas de clase. En Francia, para citar solamente uno, el trabajo realizado por Gillig es

bastante interesante; en el mbito nacional encontramos trabajos como el de la profesora Rosa Delia en su libro: Didctica de los gneros para optimizar competencias, as como la propuesta pedaggica de Fernando Vzquez Rodrguez, Didcticas de la literatura en la escuela que aborda de lleno el gnero cuento y su didctica. Vemos, de igual manera, en este contexto algunas antologas de cuentos pensadas para adolescentes, como las de los profesores Argello y Jurado.

No obstante, en nuestra investigacin proponemos pasar de la didctica del cuento al cuento como didctica. Toda vez, que siendo ste el gnero de la brevedad, es por lo dems propicio para ganar lectores que en ltima instancia, es lo que hacemos los profesores de lengua materna y literatura. Partiendo de Poe acerca de que un buen cuento se puede leer de una sola sentada, este

gnero es idneo para acercar a los jvenes al discurso esttico literario y al mismo tiempo transmitirles una pasin por l. El cuento es mediador que conduce a la creatividad y devuelve al estudiante el derecho de soar, tambin, sirve para mediar entre ste y su cultura. El cuento atrapa al lector como en una telaraa de la que no se quiere salir, luego esta experiencia le hace abrir sus horizontes culturales y enfrentarse a otros textos literarios.

El trabajo realizado ha respondido a las expectativas de docentes del rea, ya que no slo teoriza, sino que propone estrategias concretas que se pueden aplicar, adems de proyectar y abrir el horizonte a otro tipo de actividades ldicas que respondan a desarrollar la motivacin del estudiante de grado 10 y 11 por el hecho esttico literario.

BIBLIOGRAFA.

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ANEXOS UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIN

ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL

ENCUESTA GRADO: COLEGIO: LICEO CARTAGO 1. Le gusta leer? Si __ No__

2. Cuntas horas lee a la semana? ___________ 3. Cuntos libros ha ledo este ao? __________ 4. Le gusta la manera como se desarrolla la clase de Literatura? Si__ No__ 5. Siente que la clase de Literatura lo motiva a leer? Si__ No__ 6. Lee por obligacin? Si__ No__ 7. Qu clase de libros le gusta leer? ________________________

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL

ENCUESTA PROFESORES DE ESPAOL COLEGIO: LICEO CARTAGO 1. Qu es Literatura?

2. Desde dnde define el concepto anterior?

3. Por qu ensear Literatura?

4. De qu manera ensea Literatura?

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL

ENCUESTA ESTUDIANTES LTIMO SEMESTRE DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL. UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA 1. Qu es Literatura?

2. Desde dnde define el concepto anterior?

3. Por qu ensear Literatura?

4. Cree usted que la academia le ha dado las herramientas necesarias para orientar una clase de Literatura?

UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE ESPAOL Y COMUNICACIN AUDIOVISUAL

ENCUESTA ESTUDIANTES 7 SEMESTRE DE ESPAOL Y LITERATURA. UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA. 1. Qu es Literatura?

2. Desde dnde define el concepto anterior?

3. Por qu ensear Literatura?

4. Cree usted que la academia le ha dado las herramientas necesarias para orientar una clase de Literatura?