Gesto Educacional e Qualidade Social da Educao

Ana Maria de Carvalho Luz (Org.) Adlia Luiza Portela Dilza Maria Andrade Atta Ricardo Chaves de Rezende Martins Trcio Rios de Jesus

Gesto Educacional e Qualidade Social da Educao

Salvador - Bahia 2007 3

Este livro editado sob a responsabilidade do Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (Proged) e do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP/UFBA). Financiado com os recursos do Ministrio da Educao. Qualquer parte desta obra poder ser reproduzia desde que citada a fonte.

Capa e Diagramao Helane Monteiro de Castro Lima Produo Editorial Ana Maria de Carvalho Luz Helane Monteiro de Castro Lima Normatizao Jos Raimundo Paim de Almeida

Equipe da ao 1 do Proged Formao Continuada de Gestores Ana Maria de Carvalho Luz Anuska A. S. Silva Bela Szaniecki P. Serpa rica B. da Silva Gilmara C. Conceio Renata L. Bastos Trcio Rios de Jesus Reviso Ana Maria de Carvalho Luz Impresso Grfica Legal

Gesto educacional e qualidade social da educao / Organizadora Ana Maria de Carvalho Luz; autores, Adlia Luiza Portela... [et al] -Salvador:ISP/ UFBA, 2007. 120p. ; 21cm. ISBN 978-85- 99674-10-9

1. Gesto Educacional 2. Qualidade Social da educao I. Luz, Ana Maria de Carvalho. II.Ttulo. CDU 371.207

Universidade Federal da Bahia (UFBA) Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP) Programa de Formao Continuada de Gestores de Educao Bsica (Proged) Av. Adhemar de Barros, Campus Universitrio de Ondina, Pavilho IV - Salvador/BA Brasil CEP: 40170-110 Tel./Fax. (71)3283-6474, 3283-6494 e 3283-6479 http://www.proged.ufba.br E-mail: proged1@ufba.br

Apresentao

cada vez mais freqente o uso da expresso desafios, quando se trata de gesto educacional, nos vrios mbitos em que ela se realiza. Na verdade, esse uso traduz a sensao que se apodera de todos que lidam com questes educacionais nos novos tempos do pensar a educao brasileira, a partir da Constituio de 1988. Na verdade, o desafio maior a materializao do iderio educacional presente na Carta Magna, traduzido na legislao subseqente, fazendo-o chegar num pas de dimenses continentais e portador de uma dvida social que compromete o seu futuro ponta mais longnqua de um macro sistema educacional: a escola. E, nela, consiga atingir o ofcio dos que conduzem o cotidiano de um trabalho pedaggico cujo objetivo maior se perde diante das condies em que esse trabalho se realiza e frente a um contingente de crianas e jovens que tm nela talvez a sua nica chance de superao das condies adversas do ambiente em que vivem e de construo de uma esperana de cidadania plena. O desafio atual dos educadores de instituir uma escola de qualidade passa por vrias questes. A primeira delas a materializao de procedimentos que superem a cultura histrica de centralizao e autoritarismo, na construo de uma escola pblica efetivamente democrtica. Para isso, preciso pr na mesa a questo do compromisso poltico a ser construdo pelos educadores no cho da escola, de modo a privilegiar a responsabilidade coletiva, a transparncia e a construo de um ambiente favorvel aprendizagem de todos que a constituem: educadores e educandos. Esse compromisso implica levantar a 5

questo de uma competncia tcnica, que no se esgota na formao inicial dos educadores, mas construda atravs da reflexo sobre o seu fazer concreto no contexto em que ele se realiza, na interao com os seus pares e num acesso privilegiado a informaes que realimentem a sua prtica. Essas no so questes estanques, mas imbricadas numa totalidade que preciso desvendar quando se trata da formao de gestores educacionais. Essas questes estiveram presentes na constituio deste modesto volume, cujo destino, espera-se, o de chegar s mos no apenas dos responsveis pela definio de polticas de formao de gestores, mas, sobretudo, aos prprios profissionais da educao que tm nas mos a gesto de uma unidade escolar ou de uma secretaria de educao. As experincias do PRADEM1 e do PROGED 2, de contato efetivo com equipes gestoras de unidades escolares, em atividades de apoio tcnico, eventos e cursos de formao continuada, tm permitido identificar e refletir sobre algumas questes relativas gesto educacional, contempladas nos textos que constituem esta publicao. Assim, a primeira parte deste volume resgata um texto publicado em 2003 pelo PRADEM, em tiragem restrita e disponibilizado na home page do programa, cuja atualidade indiscutvel. Trata-se do texto A gesto da educao escolar hoje: o desafio do pedaggico, das professoras Adlia Luiza Portela e Dilza Maria Andrade Atta, que possibilita um prazeroso passeio na histria da educao brasileira e permite revisitar questes conceituais relevantes para a ressignificao da escola hoje. A partir de referncias histricas, as autoras caracterizam uma gesto democrtica, as relaes entre escola e sociedade, o papel do diretor como liderana pedaggica, nessa nova escola onde o pedaggico axial, alm de apresentar indicadores de qualidade da gesto escolar. Quanto a esse ltimo aspecto, ressaltam as autoras a importncia do estilo de gesto, do clima de trabalho no ambiente escolar, dos processos participativos, da avaliao, da composio curricular e das formas de organizao do tempo e do espao escolar, dentre outros, o que certamente contribui para uma viso mais clara do processo de gesto democrtica.

1.Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico - ISP/ UFBA. 2.Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica, do Centro de Estudos Interdisciplinares para o Setor Pblico - ISP/UFBA, integrante da REDE SEB/MEC.

A seguir, na segunda parte, efetiva-se um resgate de um texto tambm publicado pelo PRADEM e que trata da questo da autonomia da escola: Sobre autonomia escolar: algumas questes e muitos desafios. Nele, o professor Ricardo Chaves de Rezende Martins volta o olhar para questes cruciais sobre a autonomia das escolas, no mbito pedaggico, administrativo e financeiro, enfatizando o que significa, no concreto, a autonomia da escola, articulada a uma gesto democrtica. Finalmente, na terceira parte deste volume, apresenta-se o texto Gesto para a qualidade da educao e da escola de Trcio Rios de Jesus, em que o autor elege a aprendizagem como o foco da gesto em sistemas educacionais e em unidades escolares. Assim, o autor focaliza a aprendizagem como objeto de trabalho do gestor, quando se pretende atingir uma gesto de qualidade, a relao entre cultura organizacional da escola e aprendizagem, destacando que a importncia maior dos processos de planejamento e avaliao consiste nas suas possibilidades, quando levados a srio, de garantir uma melhor organizao e gesto, assegurando escola a qualidade do trabalho que desenvolve e o cumprimento da sua funo social. Destinados a educadores de um modo geral e aos gestores educacionais que atuam nos mbitos de secretarias de educao e de unidades escolares, os textos aqui apresentados, mais do que indicar respostas para os desafios supramencionados, intentam provocar um olhar crtico e reflexivo sobre questes cujas respostas tm de ser construdas nos espaos concretos em que realiza a educao escolar. Com esta publicao, mais uma vez, o PROGED como programa de extenso da UFBA vinculado REDE SEB/MEC busca cumprir o seu papel de contribuir no fortalecimento do compromisso da Universidade Federal da Bahia com a melhoria da educao pblica, produzindo e disponibilizando conhecimento nessa rea.

Ana Maria de Carvalho Luz3

3.Coordenadora da Ao I do PROGED. (oferta de cursos de formao continuada de gestores da educao bsica) e organizadora desta edio.

Sumrio

PRIMEIRA PARTE

A GESTO DA EDUCAO ESCOLAR HOJE: O DESAFIO DO PEDAGGICO

Adlia Luiza Portela Dilza Maria Andrade Atta 1. A GESTO FAZ A DIFERENA
1.1 - Introduo 1.2 - A gesto que faz a diferena 1.3 - Apresentando uma concepo de gesto

11

13
13 14 15

2. A EDUCAO ESCOLAR: DE ONDE VEM? PARA ONDE VAI?

2.1 2.2 2.3 2.4 - Introduo - A origem da escola no mundo ocidental - A escola pblica no Brasil. - O momento atual da escola pblica no Brasil.

19
19 21 25 33

3. O PEDAGGICO: FOCO CENTRAL DA GESTO ESCOLAR

3.1- Introduo 3.2 - O diretor da escola como lder pedaggico 3.3 - A definio de responsabilidades: ponto crucial da gesto 3.4 - Algumas condies bsicas para o desenvolvimento de uma gesto cujo foco o sucesso dos alunos

36
36 37 40 41

4. INDICADORES DE QUALIDADE DA ESCOLA: BASE PARA A CONSTRUO DE CRITRIOS ORIENTADORES DA GESTO ESCOLAR
4.1 - Tipo de gesto da escola 4.2 - Clima de trabalho 4.3 - Apoio das autoridades

45
47 48 48

4.4 - Participao da comunidade 4.5 - Composio e dinmica curricular 4.6 - Professores qualificados 4.7 - Formas de utilizao do tempo 4.8 - A organizao do espao escolar 4.9 - Formas de avaliao 4.10 - Reconhecimento pblico

49 50 50 51 52 53 54

SEGUNDA PARTE

SOBRE AUTONOMIA ESCOLAR: ALGUMAS QUESTES E MUITOS DESAFIOS

Ricardo Chaves de Rezende Martins
Introduo 1. Quem deve assegurar a autonomia das escolas? 2. Que significa assegurar a autonomia das escolas? 3. Que gesto democrtica do ensino pblico? 4. E como a autonomia se relaciona com a gesto democrtica da escola? 5. Afinal de contas, por que graus progressivos de autonomia? 6. E em que se exerce a autonomia escolar? 7. Que a autonomia pedaggica da escola? 8. possvel alguma autonomia na rea da gesto de pessoal? 9. Existe autonomia na gesto de recursos materiais? 10. E a autonomia financeira, para valer?

55
57 58 59 59 61 61 62 63 66 69 73

TERCEIRA PARTE

GESTO PARA A QUALIDADE DA EDUCAO E DA ESCOLA

Trcio Rios de Jesus
1. Perspectivas postas para uma educao de qualidade 2. Gesto para a qualidade: o papel do rgo gestor da educao 3. Qualidade social da educao e gesto escolar 4. Relao entre cultura organizacional da escola e aprendizagem 5. O planejamento e a avaliao da escola: processos facilitadores do padro de gesto com foco no pedaggico. 6. Organizao e gesto escolar: o qu e por que avaliar 7. De que forma o planejamento escolar se realiza?

79
81 86 94 98 101 109 112

10

Primeira Parte

A GESTO DA EDUCAO ESCOLAR HOJE: O DESAFIO DO PEDAGGICO 4

Adlia Luiza Portela5 Dilza Maria Andrade Atta6

Este texto foi elaborado, originalmente, por solicitao do FUNDESCOLA/MEC, tendo sido posteriormente ampliado pelas suas autoras e usado nos cursos de Formao de Equipes de Apoio Pedaggico ao Trabalho Docente realizados pelo Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal PRADEM. Posteriormente, foi publicado pelo PRADEM, na Srie Documentos 1. Gesto Escolar (2003).
5

Adlia Luiza Portela professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e foi coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal - PRADEM (2001-2005)
6

Dilza Maria Andrade Atta professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia e consultora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educao Municipal - PRADEM

11

12

1. A gesto faz a diferena

A construo de uma prtica que d resposta aos novos ideais e traga soluo para alguns dos problemas colocados uma construo coletiva na qual diferentes aes individuais devem comprometer-se. A prtica algo necessariamente compartilhado que no pode ser abrangida por individualidades. J. Gimeno Sacristan

1.1- Introduo Em entrevista realizada com professores de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental, no Nordeste, um dos depoimentos que mais chamaram a ateno foi:
Trabalho em duas realidades diferentes, porque trabalho um turno em uma escola e, no outro turno, em outra. Em uma, tudo muito desorganizado, no h nem material para se trabalhar com os alunos. Na outra, os alunos so olhados com muito carinho, a escola organizada, limpa e bonita e nela eu me sinto muito bem. (Depoimento de uma professora que trabalha em duas escolas pblicas).

O que faz a diferena entre uma e outra escola? O trabalho 7 de onde foi extrada essa fala indica, tambm, que as escolas s quais se refere a professora so ambas pblicas, municipais, situadas em zona urbana, de mdio porte e que funcionam em condies semelhantes. Se esto vinculadas a uma mesma Secretaria Municipal de Educao, da qual certamente recebem o mesmo apoio, o que faz a diferena entre ambas? No ser o
7. PORTELA, Adlia & ATTA, Dilza. Anlise das entrevistas realizadas com professores de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental para avaliar cursos de capacitao de professores oferecidos pela Secretaria de Educao do Estado da Bahia. Documento de sistematizao de dados qualitativos. Salvador, 1998 (mimeo).

13

tipo de gesto desenvolvido nas escolas um dos principais responsveis por essa diferena? A gesto escolar largamente reconhecida, hoje, como um dos elementos determinantes do desempenho de uma escola, o que, por sua vez, expresso pelo sucesso alcanado, ou no, por seus alunos. At bem pouco tempo, esse reconhecimento ficava limitado aos resultados de pesquisas realizadas sobre o tema e divulgados nos meios educacionais. Nos anos 90, a nfase na gesto escolar tornou-se um dos itens bsicos das agendas das polticas nacionais e internacionais de educao, merecendo destaque em inmeros documentos resultantes de debates de carter mundial8. A tal ponto se estabeleceu uma preocupao em torno desse tema, que os jornais de circulao diria j passam a apresentar reportagens com experincias bem sucedidas de gesto escolar, indicando que tal assunto vai ultrapassando o crculo dos educadores para alcanar a comunidade em geral, a exemplo da reportagem Ao conjunta de diretores e pais faz a diferena na escola, da Folha de So Paulo de 28/02/2000, entre outras.

1.2 - A gesto que faz a diferena O que caracteriza a gesto que faz a diferena? O tipo de gesto a ser adotado, no mbito da educao pblica brasileira, , por imposio legal, o democrtico. O artigo 206 da Constituio Federal Brasileira, bem como o artigo 3 inciso VIII da LDB assim o determinam. Essa determinao tem uma razo de ser. Vem se ampliando, cada vez mais, o consenso, entre os educadores e os decisores de polticas educacionais quanto importncia de se desenvolver uma perspectiva democrtica de organizao e funcionamento da escola, sobretudo por resultar, da prtica democrtica, o exerccio da autonomia e da participao. A constituio cidad de 1988 inspira a construo de espaos democrticos na sociedade, entre os quais o da a escola. por isso que a LDB, ao regular a educao escolar pblica, a partir do princpio constitucional, determina, no
8. Ver os seguintes documentos: UNICEF. Situao Mundial da Infancia 1999. Educao. Braslia: UNICEF, 1999 [e] UNICEF. Situao Mundial da Infncia 2000. Educao. Braslia: UNICEF, 2000. [e] UNESCO. Education for All: Achieving the Goal. The Amman Affirmation. Mid-Decade Meeting of the International Consultative Forum on Education for All. Amman, Jordan, 16-19 June 1996. [e] Experincias inovadoras/exitosas em administrao da educao nas regies brasileiras: relatrio de pesquisa/ Maria Estela Dal Pai Franco e Lauro Carlos Wittmann (coordenadores) Braslia: ANPAE, 1998 120p. - (Srie estudos e pesquisas da ANPAE; n. 05). A ANPAE a Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao.

14

seu artigo 15, que "Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica, que os integram, progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico". Mas no h autonomia sem participao, e por isso que o artigo 14 da mesma lei coloca como princpios da gesto democrtica "a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao das comunidades escolares em conselhos escolares ou equivalentes." Dessa forma, a LDB oferece as condies legais para a construo desse espao democrtico, exigindo a participao dos pais e de todos que integram a comunidade escolar na construo da autonomia da escola. Portanto, a legislao educacional brasileira - alinhada com as tendncias e preocupaes mundiais que buscam resolver a crise de governabilidade do sistema de ensino tambm reconhece a escola "como lugar central de gesto e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como um parceiro essencial na tomada de deciso.9 Por outro lado, vrias pesquisas realizadas sobre a organizao das instituies escolares indicam que "... muitas escolas, particularmente as escolas urbanas com alunos pertencentes a minorias sociais, obtm nveis muito diferenciados de sucesso escolar, apesar de possurem recursos semelhantes e de servirem ao mesmo tipo de populao estudantil 10 ". Entre as variveis levantadas para explicar essas diferenciaes, encontra-se, sempre listada entre as primeiras, a gesto democrtica voltada para a qualidade do ensino. As principais vantagens da gesto democrtica, segundo esses estudos, so: comprometimento de todos os segmentos com o trabalho da escola; reduo das relaes manipuladoras; instalao de um clima favorvel ao trabalho e aprendizagem; reduo da dependncia vertical e ampliao da integrao horizontal, pela participao conjunta nas decises e conseqente assuno das responsabilidades, alcanando-se a melhoria da qualidade do trabalho escolar.

1.3 - Apresentando uma concepo de gesto Nesse contexto, o conceito de gesto compreendido como a coordenao
9. BARROSO, Joo. O reforo da autonomia das escolas e a flexibilizao da gesto escolar em Portugal. In: Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. Naura S. C. Ferreira (Org). - So Paulo: Cortez, 1998. P. 13. 10. GOOD, Thomas L. & WEINSTEIN, R. S. As escolas marcam a diferena: evidncias crticas e novas perspectivas. In: NVOA, Antnio (Coordenador). As Organizaes Escolares em Anlise. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995, p. 83.

15

dos esforos individuais e coletivos em torno da consecuo de objetivos comuns, definidos por uma poltica de ao e inspirados por uma filosofia orientadora e por todos partilhada. Tem um sentido mais amplo do que o de ao administrativa que, por sua vez, passa a ser um dos elementos da gesto. Assim, o foco na escola, a compreenso de que ela se constitui em uma organizao especfica, com dinmica prpria, e no em um apndice das secretarias de educao, vem substituindo a perspectiva puramente administrativa pela perspectiva de gesto que envolve os aspectos administrativos, fsicos, pedaggicos e sociais. Esse conceito de gesto est vinculado nfase na escola como espao de construo da cidadania, e por isso que
... a transferncia de responsabilidade da gesto para as prprias escolas tornou-se uma das idias mestras da administrao escolar dos dias atuais, no apenas por se constituir numa soluo mais democrtica, mas, tambm, porque responde s dificuldades crescentes enfrentadas pelos sistemas de ensino para gerirem um nmero de escolas que vem ultrapassando sua capacidade de controle.11

Observe-se que os autores, com pertinncia, referem-se s dificuldades de o sistema atender, satisfatoriamente, a um grande nmero de unidades escolares, sem os recursos de pessoal, de instrumentos tcnicos e at de material necessrios. Esse, entretanto, no o argumento maior que justifica a necessidade de autonomia da escola. O mais importante, nessa questo, a compreenso de que, se a escola um espao de aprendizagem e de exerccio da cidadania, ela prpria deve dar o exemplo de como essa autonomia se conquista, construindo, a partir de suas caractersticas e de sua identidade, a sua proposta de trabalho, inclusive com a nova atribuio do gerenciamento de recursos financeiros, sendo esse ltimo um elemento indispensvel para a consecuo dos objetivos e metas que a escola deseja alcanar. A descentralizao que da decorre traz, em conseqncia, um efeito positivo nos trabalhos das secretarias de educao, que podem cingir-se s orientaes de carter global que garantam, por seu turno, a unidade necessria ao sistema. Essa descentralizao, se bem conduzida, pode, tambm, levar a uma melhor visualizao das responsabilidades seja da secretaria de educao, seja da escola, ultrapassando o imobilismo provocado pela no assuno dos encargos e pelo jogo da transferncia de responsabilidades.

11. VELERIEN, J. & DIAS, J. A Gesto da Escola Fundamental: subsdios para anlise e sugesto de aperfeioamento. So Paulo: Cortez/UNESCO/MEC, 1992, p. 8.

16

Considerando essa perspectiva de gesto, que posio passa a ocupar a direo da escola? Apesar de se saber que muitos diretores sempre ultrapassaram os limites administrativos e burocrticos, usualmente estabelecidos como funes tpicas da direo, gerindo a escola em todas as suas dimenses, no se pode deixar de reconhecer que essa no a regra. preciso reafirmar que a atuao da direo deve ser ampliada para todas as dimenses da vida escolar e que essa nova perspectiva de gesto precisa ser desenvolvida em todas as escolas, desde que se tenha como meta a construo de um espao democrtico e a eqidade no atendimento escolar. O profissional responsvel pela direo , pois, um elemento fundamental na construo da escola que atenda s demandas que a ela hoje so feitas. No fcil constituir a escola como espao democrtico numa sociedade de traos autoritrios ainda to marcantes. O diretor ainda revestido de um poder que, em muitos casos, ele tem dificuldade de partilhar. E mais: de um modo geral, esse poder burocrtico e esvaziado de contedo pedaggico. Infelizmente, comum encontrarem-se, nas escolas, estruturas de poder verticalizadas, relaes de dependncia, prticas autoritrias e possibilidades limitadas de participao. A direo de uma escola tanto pode criar obstculos para a prtica democrtica quanto facilitar o seu exerccio. De fato, o diretor uma autoridade instituda, seja ele eleito pela comunidade, selecionado por concurso ou indicado pela secretaria de educao. No entanto, o grande desafio com o qual esse profissional se defronta agora, no contexto da gesto democrtica, o de transformar-se de autoridade instituda em autoridade legitimada. O que isso significa? Para se transformar em autoridade legitimada, preciso que ele passe a ser reconhecido como lder que mobiliza a comunidade escolar em torno de um projeto comum, ser capaz de conceber o conflito e a diversidade presentes na escola como constitutivos da convivncia democrtica, ser capaz de usar a deliberao conjunta como instrumento de transformao do conflito em unidade de propsitos e ser capaz de entender que gerir reunir diferentes vontades para atuar na busca de objetivos comuns, sob uma interpretao e um sentido construdos e, por isso mesmo, tambm compartilhados. Para tornar isso possvel, indispensvel ter clareza quanto ao papel que a escola ocupa no mundo contemporneo, pois o comprometimento de todos, em torno de um projeto comum, tem de estar fundamentado na 17

compreenso do que significa educar para os dias de hoje. Na sociedade atual, o saber, o conhecimento vem se transformando em principal fora produtiva, e a educao escolar, responsvel pelo desenvolvimento das capacidades necessrias vida no mundo letrado, tecnolgico e globalizado, ganha cada vez mais importncia. A necessidade de se lidar com situaes sempre mais complexas, exige conhecimentos dificilmente apropriveis to somente por meio de experincias cotidianas extra-escolares. As competncias que so atualmente exigidas dos cidados tais como maior capacidade de abstrao e de raciocnio, maior capacidade de tomar decises, de trabalhar em equipes, de assimilar mudanas, de agir de forma criativa, de exercer a autonomia, de praticar a solidariedade, de acolher e respeitar as diferenas - no podem ser improvisadas, mas construdas atravs de um processo sistemtico, longo, contnuo e realizado em tempo prprio. a escola o espao privilegiado de desenvolvimento dessas competncias. Dessa forma, a escola, como instituio fundamental da vida contempornea, tem de estar preparada para atender s demandas de formao do cidado capaz de operar na sociedade com competncia, autonomia, flexibilidade e responsabilidade. Seus profissionais precisam estar preparados para o desempenho de to importante tarefa. A aprendizagem do aluno deve ser o foco da escola, tendo em vista que "a educao bsica bem-sucedida suscita o desejo de continuar a aprender". E o aprender a aprender12, a educao ao longo da vida, constitui um instrumento bsico para se conviver com as rpidas e constantes mudanas que o mundo vem atravessando e para que se possa exercer a cidadania em toda a sua plenitude. O diretor, entre os profissionais da escola, dever assumir a sua posio de gestor de todas as dimenses do seu funcionamento, para que esse objetivo principal da educao escolar seja realmente alcanado. Assim, a dimenso pedaggica, como dimenso especfica da escola, deve ser considerada a dimenso central a ser desenvolvida, com o apoio das demais. Os aspectos administrativos e financeiros devem estar a servio da prtica pedaggica, que no se limita s salas de aula, estando presente em todos os espaos da escola e da comunidade qual ela pertence. Mas o que significa, hoje, a dimenso pedaggica como aspecto central do trabalho da direo da escola? esse o tema bsico desenvolvido neste texto.
12.Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC:UNESCO, 1999. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. p. 105

18

2. A Educao Escolar: de onde vem? Para onde vai?

O mnimo que se exige de um educador que seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ao nas continuidades e mudanas do trabalho pedaggico, de participar criticamente na construo de uma escola mais atenta s realidades dos diversos grupos sociais. Antnio Nvoa

2.1- Introduo J em 1994, a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE publicava, em seu Boletim13, os quatro grandes eixos que devem ser norteadores da formao e do exerccio profissional do magistrio. Entre esses eixos destaca-se:
... a construo de um saber crtico e comprometido com a sociedade, que passa pela aceitao de uma concepo sociohistrica da educao, que no entende esta educao como neutra ou perene e limitada aos moldes como ela est dada hoje, mas que a entende como expresso das necessidades da base material de uma determinada sociedade e que, portanto, entende que os contedos, a organizao e os prprios mtodos de educao mudam, medida que os perodos histricos ou as formaes sociais tambm vo mudando.

Essa mesma nfase na necessidade de garantir aos profissionais da educao uma reflexo histrica sobre sua prtica e os contedos que ensinam est hoje, tambm, claramente colocada nas Diretrizes para a Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior, emanadas do Conselho Nacional de Educao. Dessa forma, para que os profissionais da educao possam exercer com autonomia e conscincia o seu papel na sociedade, reconhece-se a importncia de se recuperar a gnese das condies atuais de sua prpria formao profissional, a histria da escola como instituio social, bem como a maneira pela qual foram-se configurando as concepes que permeiam as prticas pedaggicas vigentes nas escolas. Educao, escola, bem como cidadania, so conceitos que no podem ser pensados de forma abstrata, pois sofreram, ao longo da histria da huma13. Boletim da ANFOPE, Ano 2, n. 1, setembro de 1994.

19

nidade, vrias mudanas tanto na sua concepo quanto na sua prtica. No objetivo deste texto fazer uma reviso histrica aprofundada desses conceitos. Entretanto, no se pode perder de vista as relaes entre certos aspectos presentes na educao contempornea e os fatos que lhes deram origem. De um modo geral, essas relaes no so objeto de preocupao dos profissionais da educao. A formao por eles recebida nem sempre lhes permite fazer uma leitura crtica dos problemas vividos pela escola, considerando suas configuraes sociais, econmicas, histricas e culturais. Os comportamentos comumente resultantes dessa ausncia de reflexo sobre a origem da atual dinmica de funcionamento e de organizao escolar vo desde a indiferena e a naturalizao dos fatos do cotidiano, at a um sentimento de perplexidade e impotncia ante a grande complexidade dos problemas que a escola enfrenta, ou a um idealismo ingnuo, que logo se desvanece por falta de apoio terico e concreto. Diante de questes de indisciplina dos alunos, da violncia presente no interior da escola, dos ndices ainda altos de repetncia e de evaso, das dificuldades de os professores captarem as novas tendncias do currculo, dos entraves para o estabelecimento de relaes com a famlia dos alunos, das dificuldades de realizao de um trabalho escolar baseado na cooperao, entre outras, os profissionais responsveis pela conduo do processo educativo revelam que, muitas vezes, se sentem sem perspectivas. Sabe-se que a mera apropriao de conhecimentos histricos no leva compreenso e assuno dos desafios postos, hoje, para a escola nem superao das dificuldades existentes no sistema educacional brasileiro. necessrio muito mais do que isso. Contudo, uma reflexo sobre as situaes vividas pelos educadores, apoiada naqueles conhecimentos histricos, ao lado de anlises que incidam sobre outras dimenses da organizao escolar e social, pode trazer luz elementos teis para o estudo das razes dos dilemas que as escolas brasileiras, de diferenciadas maneiras, vm enfrentando. Essa anlise, por sua vez, poder ajudar os educadores na identificao de aes que, dentro dos limites de sua rea de atuao, podero ser desenvolvidas para lidar, de forma mais segura e mais criativa, com as situaes do seu cotidiano profissional. Por outro lado, ajudam, tambm, a identificar que reivindicaes devem ser feitas ao poder constitudo, por cujo atendimento eles so responsveis. A compreenso de que determinado fato produzido pelo prprio homem ao longo de sua histria e 20

no uma imposio do destino provoca uma atitude de sada da ingenuidade, do sentimento de impotncia e do imobilismo. Ao mesmo tempo, os exemplos trazidos pela histria podem alimentar as utopias necessrias busca de uma sociedade mais justa e de uma escola melhor. Embora os historiadores organizem a histria da humanidade por perodos (Idade Antiga, Idade Mdia, Idade Moderna e Idade Contempornea), a passagem de um momento histrico para outro no pode ser concebida de maneira estanque. O novo perodo gestado dentro do momento histrico anterior que lhe d origem, e muitas de suas caractersticas permanecem no perodo seguinte, apesar de a passagem para cada novo perodo significar uma ruptura com as concepes, o modo de vida e as prticas sociais caractersticas do anterior. com essa perspectiva que se passa a discutir as vrias concepes que a educao, a escola e a cidadania foram tendo ao longo do tempo. Como o objetivo desta parte do texto o de apenas situar alguns dos problemas enfrentados pela escola, ainda hoje, sugere-se o aprofundamento do tema atravs da leitura de uma bibliografia14 que pode ser utilizada pela equipe escolar nas suas reunies de estudo e reflexo, reunies essas que devem fazer parte da rotina de trabalho dos educadores preocupados com o desenvolvimento de uma educao de qualidade.

2.2 - A origem da escola no mundo ocidental A escola, tal como hoje conhecida no mundo ocidental, tem sua origem na Idade Mdia, apresentando uma estrutura parecida com a atual e contando com a presena de um professor e alunos de vrias procedncias, certamente, em nveis diferentes de aprendizagem. Seu modo de funcionamento se aproximava do que se conhece hoje como escola de classe multisseriada, ainda muito presente no Brasil, principalmente, na zona rural. Os exerccios, as argies, as prticas disciplinares, bem como as avaliativas, tm origem naquela poca. De cunho eminentemente religioso, essa escola estava ligada aos mosteiros e s catedrais, e seus professores eram eclesisticos. Seu objetivo bsico era o da formao do "bom cristo", ou do doutocorteso, dando-se nfase a uma cultura ornamental e literria15. Era freqentada pelos nobres, enquanto alguns filhos do povo faziam a aprendiza14. Sugere-se a leitura dos seguintes livros: GHIRALDELLI JR, Paulo. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 1992 [e] RIBEIRO, Maria Luiza S. Histria da Educao Brasileira. A Organizao Escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. [e] MONLEVADE, Joo. Educao Pblica no Brasil: Contos & Descontos. Ceilndia-DF: Ida Editora, 1997 [e] ROMANELLI, Otaza de Oliveira. Histria da Educao no Brasil: 1930 a 1973. Petrpolis: Vozes, 1984. 15. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora UNESP, 1999. - (Encyclopaida) p. 204.

21

gem de um ofcio nas corporaes de artesos. Essa diviso socioeconmica vai-se manter no decurso da histria e at hoje pode ser percebida. A escola, nesse perodo, tinha, portanto, uma atuao restrita a uma faixa da sociedade, e a idia de educao para todos nem sequer era levantada, j que a estratificao social muito rgida colocava necessidades e funes diferentes para os diferentes segmentos da sociedade. Dentro dessa organizao social, no havia a idia de cidadania, pois os nobres j tinham os seus privilgios assegurados, e aos servos apenas eram cobrados os deveres. O saber era guardado nos mosteiros pela Igreja Catlica, que o considerava algo precioso e perigoso e que s podia ser divulgado entre poucos eleitos. O livro O Nome da Rosa, do escritor italiano Umberto Eco, transformado em filme, ilustra muito bem o papel do saber naquele momento histrico. Tambm o filme Em nome de Deus, que pode ser encontrado em locadoras de vdeo, mostra a vida de Abelardo, um famoso professor medieval, e traa um perfil das Universidades da poca. A Modernidade vai-se produzindo no seio da prpria Idade Mdia, pelo crescimento demogrfico e o esgotamento da fertilidade da terra, um dos motivos para a busca de novas alternativas de sobrevivncia. Essa busca resultou em diversos empreendimentos: a tentativa de descoberta de novos mundos; a necessidade de expanso do comrcio na Europa; os movimentos sociais resultantes do fortalecimento das corporaes de artesos e comerciantes; as descobertas da cincia ainda incipiente da poca, muitas delas realizadas no interior dos prprios mosteiros, decorrentes da curiosidade e criatividade humanas e entendidas como atos de rebeldia ao estabelecido pela Igreja e consideradas herticas; e, ainda, as manifestaes nas vrias artes e suas tentativas de escapar do padro estabelecido. Assim, a ultrapassagem da Idade Mdia pela Modernidade traz profundas transformaes tanto para a famlia quanto para a escola, e, conseqentemente, para os objetivos e a concepo de educao. A passagem de uma viso centrada nas relaes entre Deus e o homem, prpria da Idade Mdia, para uma viso cientfica da vida vai colocar o saber e o conhecimento em um outro plano. O saber vai-se transformar em instrumento para a expanso da vida em todos os seus aspectos, e a escola vai ser o local privilegiado de instruo para o domnio dos conhecimentos pela aprendizagem das disciplinas, que comeam a se constituir com suas caractersticas prprias. A cincia em desenvolvimento vai ser compartimentada em reas de estudo, 22

anunciando-se j as disciplinas, tais como Aritmtica, Gramtica, Geometria, entre outras que at bem pouco tempo faziam parte do currculo das escolas e que foram integradas em disciplinas mais amplas, enquanto outras foram sendo introduzidas pela instituio de novos ramos do conhecimento cientfico. Os mtodos de ensino e a didtica se organizam, h uma nfase na racionalizao da aprendizagem dos diversos saberes e na disciplina dos comportamentos, numa perspectiva moralizante da vida. A viso que muitos professores ainda apresentam hoje do que ser um bom aluno - aquele que silencioso, obediente s regras e realiza as tarefas sem questionamentos - tem sua origem na concepo de educao dessa poca. O objetivo da escola , portanto, o de adequao do indivduo s regras sociais. Com a Revoluo Francesa, em 1789, vai-se fortalecer a idia de cidado, por oposio diviso senhor e servo, idia essa que j fazia parte do discurso de vrios pensadores desde o sculo anterior. A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, proclamada em 1789, enuncia os direitos naturais do homem (liberdade, propriedade e igualdade perante a lei) e da nao (soberania nacional e separao dos poderes executivo, legislativo e judicirio). Essa declarao reafirmada na sua essncia, em outros termos, pela ONU (Organizao das Naes Unidas) aps a segunda guerra mundial (1948) e prevalece at hoje.16 A idia de educao para todos comea a se expandir nesse processo de afirmao dos direitos do homem, e a busca pela escolarizao constituise em uma luta dos cidados, principalmente, na Inglaterra e na Frana. A crescente industrializao vem fortalecer esse movimento, ainda que com objetivos diferentes. As manufaturas, que posteriormente se transformaram em indstrias, comeam a reclamar por mo-de-obra capaz de operar de forma adequada as mquinas, elemento bsico desse tipo de economia, e a escola passa a ser considerada o lugar, por excelncia, de preparao do trabalhador. As declaraes de Adam Smith, economista do sculo XVIII, expressam bem o pensamento da poca sobre o papel da educao escolar. Em seu Tratado Riqueza das Naes, ele afirma:
[...] conveniente que o Estado facilite, encoraje e at mesmo imponha a quase toda a populao a necessidade de aprender os pontos mais essenciais da educao: ler, escrever, contar,
16.BUFFA, Ester et allii. Educao e Cidadania: quem educa o cidado? So Paulo: Cortez Autores Associados. 1987

23

e rudimentos de geometria e de mecnica. O Estado pode fazer isso com poucos gastos e com enorme vantagem, de vez que um povo instrudo ordeiro, obedece a seus legtimos superiores e no presa fcil de iluses e supersties que do origem a terrveis desordens.17

Dessa forma, vai-se instituindo, tambm na modernidade, uma nova estratificao social no mais entre nobres e servos e sim entre o proprietrio e o trabalhador, o que vai caracterizar uma relao tipicamente capitalista. O modo como a escola se organiza vai refletir essas novas configuraes sociais, econmicas e culturais. A escola se torna laica18, de responsabilidade do Estado ou da iniciativa privada, e as questes educativas so, cada vez mais, colocadas no centro da vida social:
[...] educao delegada a funo de homologar classes e grupos sociais, de recuperar todos os cidados para a produtividade social, de construir em cada homem a conscincia do cidado, de promover uma emancipao (sobretudo intelectual) que tende a tornar-se universal, libertando os homens de preconceitos, tradies acrticas, fs impostas, crenas irracionais 19.

O professor se profissionaliza e surgem escolas especficas de formao, chamadas Escolas Normais que tiveram sua criao jurdica na Frana, j em 1794, sob a influncia da Revoluo Francesa. O ento Estado Francs tira da Igreja o controle da educao e se volta para a preparao de professores, por considerar que, atravs deles, poderia exercer uma influncia mais forte sobre a sociedade20. Por que a escola de preparao de professores toma essa denominao? Os outros nveis de ensino so nomeados pelo prprio nvel, ou pela funo que cumprem (escola elementar, escola profissional), enquanto a Escola Normal carrega uma adjetivao que parece conter um sentido de normatizao, de controle, de regra. Ser que, na base da formao do professor, no continua presente a idia de controle e no de emancipao? Sabe-se que os jesutas da Companhia de Jesus21 foram os primeiros a se preocupar com a formao de "educadores de profisso", e esses educadores eram preparados atravs da memorizao das regras da Ratio Studiorum, a proposta educacional por eles desenvolvida (SMITH, Adam.apud BUFFA op.cit. p.28). Alm disso, eram contra o exerccio da
17. SMITH, Adam. apud BUFFA op. cit. p. 28. 18. Laica por oposio a eclesistica, religiosa. 19. CAMBI, Franco. op. cit. p. 326 20. LARROYO, Francisco. Histria Geral da Pedagogia. So Paulo: Mestre Jou, 1970. p. 568. 21. A Companhia de Jesus foi criada na Europa, em 1540, por Incio de Loyola, para se contrapor Reforma Protestante de Lutero e de Calvino e se especializou na educao das novas geraes, criando um mtodo de ensino que se chamou Ratio Studiorum, isto , Regras Educacionais. Os padres ligados a essa Companhia so chamados de jesutas, cujos representantes mais ilustres no Brasil foram Pe. Manoel da Nbrega, Jos de Anchieta, Antnio Vieira, Aspilcueta Navarro, entre outros.

24

expresso livre, enfatizando que "se alguns forem amigos de novidades ou de esprito demasiado livre devem ser afastados sem hesitao do servio docente22." Haver, a, alguma relao com a denominao Escola Normal? Ser que muitos diretores de escola ainda no pensam do mesmo modo que os jesutas da poca pensavam sobre experincias novas que alguns professores desejam introduzir nas suas aulas? Ser que no vem tambm dessa formao, com nfase na normatizao do ensino, a resistncia que muitos professores apresentam na incorporao dos princpios defendidos pelas concepes pedaggicas atuais, cuja nfase est mais na atividade do aluno como sujeito ativo de construo do conhecimento, do que na do professor? O que vai caracterizar as concepes pedaggicas da modernidade e mesmo da contemporaneidade a contnua tenso entre o papel emancipador e o papel conformador da educao. Segundo Cambi 23 , a modernidade ativou o processo de libertao, mas absolutamente no o concluiu. Todos os processos educativos ainda hoje giram em torno dessa mesma contradio: controle e liberdade. Nas escolas, isso se manifesta atravs dos dilemas entre disciplina imposta e expresso livre dos alunos; entre uma gesto centrada na autoridade do diretor e uma gesto participativa colegiada; entre o ensino dos contedos escolares a partir dos programas estabelecidos e o ensino de contedos escolares levando em conta o saber trazido pelo aluno; entre uma avaliao a partir de padres tradicionais disciplinadores, com foco no professor, e uma avaliao auto-reguladora, em que o aluno vai dominando o processo de se auto-avaliar. Esses so apenas alguns exemplos de dilemas indicadores da tenso entre liberdade e controle e que esto presentes na escola de hoje.

2.3 - A escola pblica no Brasil A escola pblica chega ao Brasil na transio entre a Idade Mdia e a Modernidade, pelas mos dos jesutas, a partir da Concesso Real a eles dada pela Coroa Portuguesa para a criao dos "colgios", juntamente com a proibio de criao de cursos superiores. Ao trazerem a escola, trouxeram consigo concepes ainda muito marcadas por uma viso me22. apud RIBEIRO, Maria Luiza S. op. cit. p.25 23. CAMBI, Franco, op. cit. p. 218

25

dieval da vida. Em 1549, cria-se, em Salvador, o Colgio dos Meninos de Jesus, "com trs padres professores, dois coadjutores, alguns meninos rfos de Lisboa, os meninos brancos filhos dos colonizadores e os curumins, indiozinhos de vrias naes, no tantos para no se correr o risco de prevalecerem seus hbitos brbaros no alunado 24." A educao tinha um carter catequtico, e os jesutas aplicavam a Ratio Studiorum, o programa de ensino criado pela Companhia de Jesus qual eles pertenciam. No perodo de 1549 a 1758, muitas outras ordens religiosas da Igreja Catlica chegaram ao Brasil, usando a escola como meio de propagao da f. O mesmo ocorre, posteriormente, com denominaes protestantes. O currculo escolar era totalmente distanciado da vida do povo e acessvel a uma minoria que estudava latim, gramtica, retrica e filosofia. Com o Marqus de Pombal, os jesutas so expulsos do Brasil (1758), e as escolas de primeiras letras so reduzidas, passando-se a ter Aulas Rgias Municipalizadas e Seminrios Episcopais. A Companhia de Jesus foi a primeira instituio a preocupar-se com a formao de professores, e a ausncia dos jesutas provoca o surgimento dos professores leigos. Somente na primeira metade do sculo XIX que vo comear a surgir as primeiras Escolas Normais no Brasil: em 1835, em Niteri; em 1837, na Bahia; em 1845, no Cear e, em 1846, em So Paulo. Dessa forma, durante aproximadamente cem anos, existiram quase que somente professores leigos no Brasil, que ensinavam em trs tipos de escolas: Aulas Rgias, com professores leigos e auxiliares escravos, Privadas Patrocinadas, com professores leigos, e Privadas Comerciais, com professores estrangeiros habilitados. O currculo ensinado era o iluminista25 , anti-jesutico, racional e cientfico, liberal na proposta, mas conservador na prtica, permanecendo o dualismo cultural caracterstico da poca que deixou seus fortes vestgios presentes ainda hoje: elite letrada e povo analfabeto. Os efeitos dessa forma de organizao da educao vo-se expressar nas taxas de analfabetismo que vm se fazendo presentes ao longo da histria brasileira: em 1890, 85% da populao brasileira para pessoas de todas as idades era de analfabetos; em 1900, passou a ser de 75%, continuando assim at 1920, quando mais da metade da populao de 15 anos e mais havia sido totalmente excluda da
24. MONLEVADE, Joo. Educao Pblica no Brasil: Contos & Descontos. Ceilndia - DF: Ida Editora, 1997 p. 21 25. O Iluminismo uma forma de pensamento que tem suas origens nos desenvolvimentos cientficos e intelectuais do sculo XVII e que alcana o seu apogeu nos sculos XVIII e XIX. Muitas correntes de pensamento, diferentes entre si, podem ser consideradas iluministas, porque o que caracteriza o iluminismo , principalmente, a crena na razo humana e na cincia como criao maior do Homem. Essa f suprema na racionalidade levou defesa da existncia de princpios universais vlidos que governam a natureza, o homem e a sociedade, marcando as teorias que se constituram ao longo da Modernidade e deixando suas marcas no pensamento contemporneo.

26

escola26. Essas taxas de analfabetismo s vo comear a diminuir para a populao de 15 anos e mais, a partir de 1950 (50,5%), chegando a 39,4% em 1960. No entanto, tomando algumas regies brasileiras, verifica-se que, ainda hoje, as taxas de analfabetismo continuam altas. No Nordeste, por exemplo, de 30,5% em 1999, quando, no Brasil como um todo, esse ndice 15,6% 27 , ainda assim muito elevado para um pas que deseja alinhar sua economia com as dos pases desenvolvidos. A qualidade da educao escolar praticada j era questionada nessa poca, mesmo aquela recebida pelos filhos dos senhores, ou porque era limitada a uma escola de ler e escrever (escola primria), ou porque o ensino secundrio era desatualizado, constitudo das antigas aulas rgias e, portanto, no os preparava para a continuidade dos estudos na Europa. Mesmo depois da criao de vrios cursos superiores na primeira metade do sculo XIX, continuavam "freqentes as queixas quanto ao mau preparo dos alunos, ao critrio 'liberal' de aprovao e falta de assiduidade dos professores, principalmente dos cursos jurdico e mdico, pela necessidade de completarem o oramento com outras atividades.28. O Brasil passa por vrias transformaes na sua organizao poltica e econmico-social ao longo dos seus quinhentos anos de histria que deixam suas marcas na escola e no tipo de educao oferecida sua populao. De Colnia para Reino Unido, depois para Imprio Constitucional e para Repblica Federativa, passando por dois momentos de regimes ditatoriais (o Estado Novo de Getlio Vargas de 1937 e o Regime Militar de 1964), o Brasil, ao contrrio de algumas outras naes com o mesmo tempo de histria, ainda permanece, na entrada do sculo XXI, em situao de desvantagem no s do ponto de vista do nvel educacional de sua populao. Muitos dos direitos do cidado, tanto os humanos (vida, sade, educao, moradia) quanto os civis (liberdade, igualdade jurdica, justia), e que integram a Declarao Universal dos Direitos do Homem, foram sendo progressivamente alcanados nos pases mais desenvolvidos, mas, no Brasil, ainda no foram conquistados pela grande maioria da sua populao. A educao, considerada por outros pases como elemento chave para a conquista dos demais direitos, no se constituiu, no Brasil, em prioridade durante
26.Instituto Nacional de Estatstica, Anurio Estatstico do Brasil, Ano II, 1936, p. 43 27.Informaes do INEP/MEC (O INEP o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, responsvel, hoje, pelas estatsticas educacionais brasileiras). www. inep. gov.br/noticias/news. 28.RIBEIRO, Maria Luiza S. op. cit. p. 56.

27

muito tempo. Um smbolo disso a criao tardia, que s vai ocorrer em 1931, do prprio Ministrio de Educao e, ainda assim, junto com a Sade, tomando a denominao de Ministrio da Educao e Sade Pblica (MESP). At a, a educao integrava o Ministrio dos Transportes, Correio, Sade e Instruo. Esses detalhes mostram o pequeno espao que a educao ocupou durante muito tempo na organizao pblica nacional. A transio entre o escravismo e o assalariamento rural e urbano fora mudanas em todos os planos da vida social brasileira e, inclusive, na educao. A expanso demogrfica nas cidades, provocada pelos migrantes da zona rural e os imigrantes estrangeiros, vai exigir a criao de novas escolas, bem como a formao de um maior nmero de professores. Isso resulta, entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX, na expanso das Escolas Normais. nessas instituies, por ausncia da Universidade, ainda inexistente no Brasil e que s surge na dcada de 30, que vo comear a se construir as primeiras concepes pedaggicas voltadas para a realidade brasileira. No entanto, verifica-se, pelas anlises histricas, que havia um grande problema de qualidade nos cursos dados por esses estabelecimentos: os bons professores eram raros e s preparavam o normalista para ensinar na escola primria. importante destacar a presena, entre o final do sculo XIX e a primeira metade do sculo XX, dos grandes colgios, tanto os confessionais, ligados a ordens da Igreja Catlica ou a denominaes protestantes, quantos os laicos, que vo formar, principalmente, os filhos da elite brasileira. A filosofia e o cotidiano desses colgios esto registrados na literatura nacional29, atravs de vrios livros, tais como O Ateneu, de Raul Pompia; Histrias da Minha Infncia, de Gilberto Amado; Doidinho, de Jos Lins do Rego, entre outros. Atravs da leitura desses livros, pode-se entender melhor a diviso social de classes existente na poca e o quanto a educao escolar estava restrita a poucos. A dcada de 30 muito significativa para a histria da educao no Brasil. Alm de ser considerada o momento de expanso da escola primria, tambm a poca em que lanado, pela primeira vez no pas, um documento expressando o pensamento dos educadores e que se chamou de Manifesto
29. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, FACULDADE DE EDUCAO. Guia de Fontes Literrias para a Histria da Educao no Brasil. Braslia: INEP/MEC, 1994.

28

dos Pioneiros da Educao Nova. Recebeu esse ttulo por estar fundamentado nos princpios da Escola Nova, um movimento pedaggico que teve sua origem na Europa, ao final do sculo XIX, expandindo-se para os Estados Unidos, principalmente, atravs do educador americano John Dewey, e chegando ao Brasil entre as dcadas de 10 e de 20. O Movimento da Escola Nova reunia experincias educativas distintas, mas que enfatizavam os mesmos princpios: a valorizao dos mtodos ativos, da liberdade de expresso e criao da criana, do trabalho em grupo, do aprender a fazer fazendo (incluso do trabalho manual nas escolas) e a colocao da criana no centro do processo educativo. Atualmente, o Projeto Escola Ativa, que vem sendo desenvolvido pelo FUNDESCOLA/MEC, em escolas da zona rural, est fundamentado nesses princpios da Escola Nova, recontextualizados para atender s necessidades de hoje. O documento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova chocava-se com o esprito da Revoluo de 1930, um esprito altamente centralizador. Afirmava que as demandas do desenvolvimento transformam a educao, cada vez mais, em uma necessidade social e econmica, ao lado de ser um direito humano. Defendia a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino pblico, a reorganizao interna das escolas, o redirecionamento dos padres didticos e pedaggicos, a formao de classes mistas (meninas e meninos estudando na mesma sala de aula) e a desvinculao entre a educao escolar e a educao religiosa. No elenco de suas reivindicaes, j constavam temas que hoje fazem parte da agenda das atuais polticas pblicas da educao no Brasil: descentralizao do ensino e autonomia para a funo educativa. Assim, a municipalizao do ensino fundamental, que vem hoje se processando, j era uma preocupao presente no Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova e tambm nos trabalhos de Ansio Teixeira, um dos assinantes daquele manifesto. tambm na dcada de 30 que comea a se consolidar o processo de industrializao no Brasil, o que vem a exigir o domnio de certas habilidades bsicas por parte do operariado. Esse o momento em que a ento chamada escola primria (equivalente s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental) comea a se expandir, sobretudo nos Estados em que a industrializao entrou com mais fora (So Paulo, Rio e Minas Gerais). O objetivo principal da escola era ensinar a ler, escrever e contar. At aproximadamente 1950, essa expanso se fez com a criao de escolas isoladas 29

na zona rural e grupos escolares na zona urbana. Poucos eram os estabelecimentos de ensino secundrio, localizados, de um modo geral, nas capitais ou em cidades grandes do interior dos Estados. Os professores que atuavam no ensino secundrio eram recrutados por concurso ou por indicao das autoridades, entre os profissionais liberais, sendo que as faculdades de formao de professores s comeam a se espalhar pelo pas entre as dcadas de 60 e 70. Apesar de as matrculas na escola primria terem se expandido, no foram absolutamente suficientes para atender demanda reprimida, resultante do crescimento demogrfico no pas. Assim, as classes populares continuaram, durante um longo perodo, fora da escola, conforme mostram os dados sobre os ndices evolutivos de analfabetismo no Brasil, indicados anteriormente. Com a expanso do capitalismo nos anos 50, a necessidade de se ter mode-obra mais qualificada provocou a expanso do ensino mdio, o que vai ocorrer, principalmente, na dcada de 60. A partir da, sero fortalecidas e ampliadas as Escolas Tcnicas Industriais, criadas pela Reforma Capanema de 1942, e so fundados os chamados Ginsios Orientados para o Trabalho, sendo muitas escolas dotadas de oficinas para a preparao do trabalhador. Em 1971, a Lei 5692 ultrapassa essa idia de preparao para o trabalho, pela criao dos cursos profissionalizantes, o que posto de lado dez anos depois pela Lei 7044/82, que substitui a idia de formao para o trabalho pela de preparao para o trabalho. Alis, essa tenso entre preparao para o trabalho, profissionalizao e formao geral, terminalidade e continuidade, esteve sempre presente no debate sobre o ensino mdio e foi elemento de muitas discusses durante a elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei 9394/96), e permanece no parecer que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Esses momentos de expanso do ensino no Brasil tiveram muito pouco impacto, pela no absoro de vastas camadas populares. Tambm do ponto de vista qualitativo, esses momentos foram marcados pelos altos ndices de evaso e repetncia que caracterizaram a escola brasileira durante um longo perodo e que continuam presentes ainda hoje, apesar de em proporo bem menor e como decorrncia da mobilizao da sociedade 30

civil e do esforo que vem sendo feito por municpios e estados para melhorar a qualidade da escola pblica. H, entre os educadores, a tendncia a considerar que a escola anterior dcada de 70 preparava bem os alunos, e muitos deles, devido a essa crena, apresentam uma atitude saudosista quanto aos mtodos e s formas tradicionais de comportamento adotadas pelos professores na poca, o que traz como conseqncia um certo imobilismo diante dos novos desafios postos para a escola hoje. muito comum ouvir-se dizer: "antes, a escola ensinava mesmo; antes, o aluno aprendia". Isso no assim to verdadeiro. Em trabalho da dcada de 40, Oflia Boisson denunciava os altos ndices de repetncia existentes na escola primria no pas e, na dcada de 50, Kessel denunciava os altos nveis de evaso30. Isso leva necessidade de se discutir o que uma escola de qualidade. De fato, a escola pblica, no perodo histrico que vai de 1930 a 1960, cumpria bem as suas funes de ensinar a ler, escrever e contar. No entanto, ela assim o fazia apenas em relao a uma pequena minoria que nela conseguia permanecer, sendo seus estudos limitados, como indica a forma pela qual eram conhecidas: escolas de primeiras letras. Conforme assinala Silva, "a classificao de escolas de primeiras letras simbolizava, antecipadamente, a tibieza31 congnita que ir marcar a maior parte dos esforos de educao popular durante o Imprio e at mesmo na Repblica32." Na verdade, uma escola de qualidade aquela que atende bem a toda a populao em idade escolar, permitindo que o domnio de conhecimentos, habilidades e atitudes bsicas d as condies para que o aluno possa enfrentar os desafios de se tornar um cidado atuante e de dar continuidade permanente aos seus estudos. Isso no acontecia na histria passada do Brasil, para as classes populares, e ainda no acontece hoje. Por exemplo, at bem pouco tempo, na grande maioria dos municpios brasileiros, havia uma predominncia quase absoluta de escolas de 1 4 srie do Ensino Fundamental (escolas de primeiras letras?) espalhadas pela zona rural e mesmo na zona urbana. Essa rede municipal era caracteristicamente pobre em recursos materiais e humanos, e atendia s camadas pobres da populao. As poucos, escolas de 5 8 srie e as de nvel mdio existentes, no menos pobres que as outras, eram de responsabilidade do Estado, e os que a elas chegavam, pela alto grau de
30.BOISSON, Oflia Cardoso. O problema da repetncia na escola primria. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, v.13, n.35, p.74-78, jan. 1949 [e] KESSEL, M. A evaso escolar no ensino primrio. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v.22, n.56, p. 53-72, out./dez. 1954. 31.Tibieza significa o mesmo que fraqueza, debilidade. 32.SILVA, Geraldo. Apud RIBERO, Maria Luiza. op. cit. p. 46

31

seletividade do sistema, eram tambm poucos, o que criava uma baixa expectativa da populao em relao s possibilidades de concluso da escola bsica. Muitos esforos vm sendo feitos nos ltimos anos pelos municpios e pelos estados para mudar essa situao. No entanto, ela ainda no foi totalmente eliminada da realidade educacional brasileira. As escolas de Ensino Mdio ainda so uma utopia em grande nmero de localidades, mesmo havendo uma alta demanda para esse nvel de ensino. Diante do que aqui foi colocado, seria bom refletir se a baixa expectativa que os professores geralmente apresentam em relao s possibilidades de desenvolvimento de seus alunos das classes populares no est associada a essa viso que foi construda ao longo da histria de uma escola pobre, limitada, para os alunos pobres. Entre os ltimos anos da dcada de 70, aps a abertura poltica, e os anos 80, surgiram vrias manifestaes da sociedade civil por melhores condies de vida, sendo que as reivindicaes por educao escolar, dentro dos movimentos sociais, se constituam no seu mote principal. Contudo, bom lembrar que sempre houve uma demanda popular por uma educao de qualidade, no restrita apenas a esse perodo, o que pouco foi reconhecido no decurso da histria do pas, principalmente durante os perodos ditatoriais. Como bem assinala Arroyo, "o povo age como sujeito de direito bem antes de ser reconhecido como tal33." Dentro daqueles movimentos, a cidadania e a democracia, com todas as suas contradies, foram amplamente exercitadas. por isso que a nova LDB, ao definir seu conceito de educao, reconhece os movimentos sociais como espaos educativos, afirmando, no seu artigo 1, que "a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais." A partir desses movimentos, foram criadas, principalmente nas grandes cidades, vrias creches, como tambm escolas comunitrias, administradas pelas associaes de moradores, escolas para atender aos pobres, chegando-se criao de toda uma rede escolar margem do sistema oficial. Essas redes ainda existem em vrios estados do Nordeste, a exemplo dos Estados do Maranho, Cear, Piau. A existncia dessas escolas, que funcionavam (e ainda funcionam) precariamente por falta de recursos materiais
33. ARROYO, Miguel. Educao e Excluso da Cidadania. In: BUFFA, Ester et alii. op. cit. p. 76.

32

e humanos, apesar do empenho dos seus organizadores, atesta a ausncia do Estado no cumprimento de suas funes bsicas e demonstra a presena do povo se posicionando como sujeito de seus pleitos por melhores condies de vida. Essa demanda e seus resultados concretos vo forar a tomada de um posicionamento por parte do poder competente, e o direito creche, por exemplo, defendida pelo movimento de mulheres, incorporado Constituio Brasileira de 1988.34 So tambm inmeros os registros, documentos, artigos e textos publicados nos meios acadmicos e em revistas de circulao nacional 35 que relatam e analisam o processo de mobilizao dos professores no final da dcada de 70. Esse movimento tinha como temas bsicos a falncia do ensino e da organizao escolar pblica brasileira, a redescoberta da responsabilidade social do professor e a necessidade da sua participao na elaborao da legislao educacional que se anunciava com a formulao da nova Carta Magna. A temtica formao do educador passou a se constituir no foco que deflagrou a organizao de comits estaduais, congregando professores e estudantes por todo Brasil e culminando com a formao, em 1980, da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador, CONARCF, de que participavam professores e representantes do MEC. Essas discusses marcaram toda a dcada de 80 e, em 1990, a Associao Nacional pela Formao de Profissionais de Educao - ANFOPE - passou a ter existncia jurdica. Dessa forma, o final dos anos 70 e a dcada de 80 se caracterizam como momentos importantes de lutas pela redemocratizao do pas. Em 1987, foi instalada a Assemblia Nacional Constituinte e, em 1988, foi promulgada a nova Constituio Brasileira, a Constituio Cidad, que reinstaura os princpios democrticos e reafirma os direitos universais do homem.

2. 4 - O momento atual da escola pblica no Brasil A dcada de 90 traz, para pases como o Brasil, a necessidade inevitvel de realizar profundas transformaes na sua organizao social. Os rumos
34.COSTA, Mary Garcia. Importncia Social das Creches Comunitrias: perfil do usurio. In: COSTA, Ana Alice Alcntara (org.) Creche Comunitria. Uma alternativa popular. Salvador: NEIM/UFBA; EGBA; SEC, 1991 35.BRZEZINSKI. Iria. Trajetria do Movimento para as Reformulaes Curriculares dos Cursos para Profissionais da Educao: do Comit (1980) ANFOPE (1992). In: Em Aberto. Braslia 12 (54) abr-jun, 1992. p 75 a 86.

33

que vem tomando a sociedade contempornea indicam, ao mesmo tempo, o risco da exacerbao das diferenas entre pases ricos e pobres, bem como entre segmentos ricos e pobres dentro de uma mesma sociedade e a produo de uma nova forma de analfabetismo e de excluso social. O conhecimento terico-tcnico, auxiliado pelas tecnologias da informao e pela capacidade de inveno, passa a ser a fora de trabalho de maior valor e, portanto, a educao e a criatividade se constituem em meios necessrios e indispensveis para uma insero na vida social e no mundo do trabalho. Ao se considerar que, nesse cenrio, os pases com populaes que apresentam os mais elevados nveis de educao escolar se situam em posio privilegiada em relao queles com baixo padro de escolaridade, podemse vislumbrar as dificuldades dos demais que, como o Brasil, no possuem o lastro de uma educao bsica universalizada.36 a partir dessas preocupaes que a nao brasileira vem-se organizando seja atravs do Estado, seja atravs da sociedade civil, para vencer os hiatos existentes no seu processo de desenvolvimento. A Constituio Brasileira de 1988 fornece as condies legais para a construo de uma sociedade democrtica e o desenvolvimento pleno dos seus cidados. Para atender ao disposto na Constituio, foi necessrio, do ponto de vista da educao, o seu reordenamento legal e institucional, o que ocorreu com a aprovao da Lei n.9394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB em 1996 e com a aprovao da Emenda Constitucional n. 14 e com a conseqente criao do FUNDEF - Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (Lei 9424/96), tambm nesse mesmo ano. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei 9.394, estabelece, como incumbncia da Unio, "elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios" (Art. 9 - I). No perodo de 1997 a 2000, propostas diferentes de PNE foram formuladas, discutidas e encaminhadas ao Congresso Nacional, pelo MEC e por organizaes da sociedade civil. Embora desde 1997, durante o II CONED - Congresso Nacional de Educao37, j se tivesse construdo um texto integral do PNE, s em janeiro de 2001 uma verso final do documento foi aprovada pelos deputados e senadores - a Lei 10.172, de 09/01/2001, que "aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias."
36.PAIVA, Vanilda & Warde, Mirian J. Novo Paradigma de Desenvolvimento e Centralidade do Ensino Bsico. Paiva, Vanilda (org.). Transformao Produtiva e Eqidade: a Questo do Ensino Bsico. So Paulo: Papirus, 1995, pp. 9-40. 37.Este Congresso foi promovido pelas principais entidades representativas de educadores e realizado em Belo Horizonte, no campus da UFMG, em novembro de 1997.

34

O relatrio brasileiro apresentado na reunio de ministros da educao dos pases que constituem o grupo EFA-938 , realizada em Recife - PE, no perodo de 30 de janeiro a 2 de fevereiro de 2000, faz um balano dos anos 90, assinalando os avanos do perodo e os desafios que ainda precisam ser superados nos prximos anos. Entre as principais conquistas do sistema educacional brasileiro, o Relatrio39 menciona: o reordenamento legal e institucional; o crescimento das taxas de escolarizao; a reduo dos ndices de analfabetismo; a rpida expanso do Ensino Mdio e do Ensino Superior; a elaborao de diretrizes e de parmetros curriculares; a ascenso educacional das mulheres; o fortalecimento do Terceiro Setor; a implantao de um moderno sistema de informaes. Os dados disponveis mostram que, na dcada de 90, a taxa de analfabetismo entre a populao com 15 anos ou mais caiu de 20% para 13%. Em relao ao Ensino Fundamental, a taxa de escolarizao lquida subiu de 86% para 96%, a taxa de aprovao cresceu de 60% para 80%, e uma forma nova e mais eqitativa de financiamento da escola pblica foi implantada - o FUNDEF. Em relao ao Ensino Mdio, mesmo que a expanso recente tenha sido grande - o total das matrculas duplicou durante a dcada - um grande dficit ainda persiste, especialmente no nvel mdio, onde apenas cerca de 1/3 da populao na faixa dos 15-17 anos est estudando. Apesar desses inegveis avanos, ainda so muitos os desafios a serem enfrentados, destacando-se entre eles: a universalizao da Educao Infantil; a regularizao do fluxo escolar e conseqente diminuio dos ndices de distoro idade-srie, que ainda so elevados no pas (46,6% no Ensino Fundamental e 55,2% no Ensino Mdio, em 1988); a melhoria das taxas de transio (aprovao, reprovao e evaso); a expanso do Ensino Mdio, para citar alguns dos mais importantes, situando-se acima de todos eles a questo da melhoria da qualidade da escola, que teria como conseqncia a prpria diminuio dos problemas acima apontados. Retomando as consideraes iniciais deste texto, indispensvel se perguntar: de que educao, de que escola, de que cidadania pode-se falar hoje? Observou-se que esses conceitos foram sofrendo profundas transfor38. O grupo EFA-9 (Education for All) constitudo pelos nove pases em desenvolvimento mais populosos do mundo: alm do Brasil, Bangladesh, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto. 39. O EFA-9 - Relatrio brasileiro destaca avanos na educao, bem como os documentos denominados Informa Nacional Brasil - EFA 2000 - Educao para Todos - Avaliao do Ano 2000 e Desempenho do Sistema Educacional Brasileiro: 1994-1999 esto disponveis no site do INEP: www.inep.gov.br/noticias/news.

35

maes ao longo do tempo. Ser que a escola brasileira conseguiu se colocar dentro do seu tempo? Os fatos histricos aqui indicados demonstram a fragilidade do sistema educacional brasileiro e o quanto de esforo preciso ainda para se construir a escola que se quer. Que tipo de educao escolar fundamental para o Brasil, hoje? O que precisa ser feito para construir a escola necessria? O momento atual muito importante para a educao brasileira. Dispe-se de instrumentos legais, construdos com a participao da sociedade civil, mormente de educadores, e de polticas pblicas voltadas para o fortalecimento da escola. Como tornar concretas todas essas conquistas? Essa no ser uma responsabilidade, tambm, dos diretores de escolas? Esses, juntamente com a equipe escolar, com os alunos e a comunidade, devem empenhar os seus melhores esforos na construo de uma educao escolar de qualidade e exercer uma vigilncia cidad para que os poderes pblicos cumpram corretamente o seu dever, inscrito na Constituio Brasileira.

3. O pedaggico: foco central da gesto escolar

Um novo sentido se pe para a administrao da educao nas formas de organizao curricular e na gesto das escolas que tm a responsabilidade de formar seres humanos capazes de enfrentar, com dignidade e possibilidades, as complexidades e perplexidades do mundo hodierno. Naura Carrapeto Ferreira

3.1 - Introduo A escola tem um papel especfico e muito diferenciado das outras instituies sociais: ela o lugar, por excelncia, onde o processo intencional de ensino-aprendizagem ocorre. E, para cumprir a tarefa de transmitir determinados conhecimentos, os conhecimentos denominados escolares, que a escola se constituiu como uma indispensvel instituio social criada pela sociedade letrada. O processo educativo, pedaggico, ocorre, claro, em todos os mbitos da vida social, pela imerso dos indivduos no ambiente familiar, no espao cultural formador, pelas trocas informais, atravs dos meios de comunicao, atravs do trabalho. Contudo, a escola a nica 36

instituio que tem o papel explcito de intervir no processo de aprendizagem e, conseqentemente, no processo de desenvolvimento dos indivduos, atravs de uma atuao sistemtica, provocando mudanas nesses processos e permitindo a reconstruo, pelos sujeitos que a ela tm acesso, dos conhecimentos construdos pela humanidade ao longo da sua histria. Assim, os profissionais que trabalham na escola tm uma funo pedaggica bastante diferenciada: cabe-lhes a importante tarefa de fazer a mediao entre o aluno e o saber sistematizado, de inici-lo no conjunto de normas e regras que regem o mundo letrado, de possibilitar o desenvolvimento, pelo aluno, dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhe permitiro participar, como cidado ativo, no mundo contemporneo.

3. 2 - O diretor da escola como lder pedaggico O diretor da escola, portanto, diretor de uma instituio social que tem o aspecto pedaggico como seu foco central. Todas as suas decises devem ser orientadas por critrios pedaggicos e devem responder a uma mesma pergunta: a atitude tomada, a ao desencadeada visa, de fato, melhoria do processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Os aspectos administrativos, burocrticos, organizacionais do trabalho do diretor devem todos estar a servio dessa questo. Para realizar essa tarefa, ele precisa, ento, combinar duas caractersticas fundamentais: competncia tcnica e liderana pedaggica. No sem razo que a LDB, ao tratar dos profissionais da educao, define, no seu artigo 67, pargrafo nico, que "A experincia docente prrequisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino." E o Conselho Nacional de Educao, ao normatizar esse dispositivo da LDB, coloca, na Resoluo CEB/CNE 03/97, Artigo 3, 1: "A experincia docente mnima, pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer funes de magistrio, que no a de docncia, ser de 02 (dois) anos e adquirida em qualquer nvel ou sistema de ensino pblico ou privado." Essa exigncia est relacionada com a compreenso de que o domnio de contedos escolares, a prtica de sala de aula, o conhecimento das rela37

es educativas que ocorrem no interior da escola so condies indispensveis para o exerccio daquelas funes que oferecem suporte pedaggico direto s atividades de docncia, como o caso da funo do diretor. No entanto, as experincias existentes hoje, no pas, mostram que o exerccio do magistrio no necessariamente credencia o professor a ser diretor. Por essa razo que existe, atualmente, uma grande preocupao com o processo de escolha do diretor, que deve se pautar por princpios democrticos. Alguns sistemas de ensino, preocupados em garantir a qualidade do processo de escolha, vm colocando, como etapas da seleo, a prova de conhecimentos, a apresentao de titulao e a demonstrao, perante a comunidade, de propostas e alternativas para melhorar a eficincia e a eficcia da escola.40 Dentre tudo isso, o importante que o diretor, antes de tudo, seja um professor, um educador. E, para gerir a escola, ele deve assumir essa posio com clareza e com domnio dos requisitos que vo lhe possibilitar atuar a partir de critrios pedaggicos. Essa compreenso tem sido encontrada entre diretores de escolas que vm desenvolvendo um trabalho bem sucedido, como atesta o depoimento de uma diretora de escola pblica estadual 41:
Para dirigir uma escola, preciso ter competncia tcnica, isto , saber organizar seu trabalho e o da escola, ter domnio dos contedos escolares, desenvolver boas relaes humanas e ter esprito de justia para coordenar, com tranqilidade, professores, alunos e funcionrios.

importante destacar, porm, que o trabalho do diretor, que deve ser eminentemente pedaggico, no pode se confundir com o dos demais agentes educativos da escola, nem significa a assuno de mais responsabilidades do que aquelas a ele j atribudas. Trata-se, na verdade, passar a ver a funo de um outro ponto de vista: em vez do administrador, ele um educador, um gestor pedaggico de uma instituio especificamente pedaggica, um profissional cujo trabalho tem uma dimenso pedaggica, tanto explcita quanto implcita. De forma explcita, toda a sua atividade deve ser regida por requisitos pedaggicos, isto , relacionados com a aprendizagem dos alunos. O uso do
40. AMARAL SOBRINHO, Jos. Gesto Escolar: Colocando Pingos nos "Is". Braslia: MEC/FUNDESCOLA, 1999, p. 24 41. ATTA, Dilza. O acompanhamento pedaggico do trabalho escolar. Revista de Educao CEAP. Salvador: Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica. ano 8, n. 31, 2000

38

espao escolar, a organizao do calendrio letivo, a distribuio do tempo escolar, a organizao do recreio, a arrumao das salas de aula, a reforma e ou construo de uma sala de aula, a distribuio dos professores pelas diversas classes, a definio dos horrios das reunies da equipe escolar e todos os demais aspectos que fazem parte do cotidiano de uma escola devem ser definidos a partir de critrios pedaggicos e no s administrativos. E a prpria forma de tomar decises quanto a esses aspectos , em si mesma, pedaggica: se as decises so realizadas de forma participativa pelo coletivo da escola, se so assumidas por todos como decises que vo proporcionar uma melhor aprendizagem dos alunos, a direo estar desenvolvendo uma gesto democrtica e tornando a escola um espao de exerccio da cidadania. Diz-se tambm que o trabalho do diretor tem uma dimenso pedaggica implcita, porque suas atitudes e o modo como ele conduz a sua prtica servem de referncia a todos os que participam da escola. As crenas, os sentimentos, as atitudes do diretor, bem como os valores que orientam sua prtica se constituem em verdadeiras mensagens que vo sendo lidas pelo conjunto da escola. Ocupando ele a posio de liderana que ocupa, tais mensagens devem estar sintonizadas com as concepes de escola e de cidado que se quer formar, concepes essas resultantes de construo coletiva de toda a equipe escolar e expressas na proposta pedaggica. Nunca demais lembrar a fora que tem o exemplo. Assim, uma prtica bem planejada, organizada e coletiva, orientada por princpios ticos que tm como base o respeito ao outro e a seriedade e honestidade no trato da coisa pblica, constitui-se em modelo para alunos, professores, funcionrios e pais. Inmeros estudos vm mostrando que so elementos de peso nas gestes bem sucedidas as expectativas positivas que o diretor tem das possibilidades de crescimento de alunos e professores. Isso significa acreditar "... que todas as crianas so ensinveis, desde que o trabalho didtico-pedaggico seja feito com adequao s suas caractersticas e necessidades.42 Quando o diretor defende esse princpio, ele pode influenciar positivamente o trabalho dos professores nessa mesma direo. Isso se constitui em uma das bases para a construo de uma cultura do sucesso escolar.

42.MELLO, Guiomar Namo de. Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo: Cortez, 1997, p. 182.

39

A importncia da atitude que o diretor assume diante do seu trabalho est bem clara na fala de uma diretora de escola pblica municipal, cuja atuao, muito significativa, foi objeto de reportagem em uma revista que analisa e divulga os indicadores socioeconmicos do Estado da Bahia43 :
Acho que atuando na direo da escola influencio muito meus companheiros de trabalho. Passo minha alegria, minha paixo. Vou s salas de aula e minha interferncia aceita porque esta se baseia no respeito pelo profissional.

3. 3 - A definio de responsabilidades: ponto crucial da gesto A atuao do diretor, vista da perspectiva que est sendo aqui apresentada, pode confundir-se, em alguns momentos, com a do servio de coordenao pedaggica e mesmo com a de outros profissionais da escola. bom lembrar que a todas as reas de atuao tm seus pontos de interseo, isto , tm espaos interdependentes de trabalho comum, e por isso que se torna de fundamental importncia o estabelecimento de princpios e de critrios claros que iro orientar a atuao de todos. Entretanto, preciso evitar a superposio e a confuso de papis e de tarefas. Alm de perda de tempo e desperdcio de energia, essa superposio pode criar reas desnecessrias de atrito entre os profissionais da escola e, em alguns casos, resultar em um repasse irresponsvel de atribuies que terminam no sendo cumpridas, em prejuzo dos alunos. tarefa do diretor evitar que isso ocorra. Para tanto, ele precisa se reconhecer como lder que deve articular os esforos na direo de um trabalho planejado coletivamente, bem definido e bem distribudo. Ainda que a equipe escolar deva se sentir responsvel pela escola como um todo e comprometida com seu objetivo maior, a formao do aluno, cada segmento da escola tem responsabilidades especficas. Dessa forma, s a ttulo de exemplo, enquanto o coordenador pedaggico articula diretamente o trabalho dos professores, o diretor articula o trabalho global da escola. Enquanto os funcionrios fazem a manuteno dos espaos e se responsabilizam pelos aspectos burocrticos (matrculas, transferncias, preenchimento de formulrios etc), o diretor coordena e acompanha o trabalho dos funcionrios.
43.Depoimento de Diretora de uma escola pblica municipal de Salvador. In: BAHIA, Anlise e Dados. V. 9, n. 1, junho, 1999, p. 6.

40

Nesse contexto, importante que o diretor no perca de vista que o seu maior desafio construir uma escola de qualidade, dentro dos princpios da gesto democrtica. E isso significa partilha e equilbrio de poder e de responsabilidades, concepo conjunta, com a equipe escolar e com os alunos e suas famlias, de objetivos e de processos para alcan-los. Avaliaes conduzidas sobre o trabalho das escolas, em alguns estados do Brasil, mostram que, em "uma escola organizada administrativamente, onde h ampla circulao de informao e espaos para debates e decises coletivas, h tambm uma produo pedaggica mais qualificada.44

3.4 - Algumas condies bsicas para o desenvolvimento de uma gesto cujo foco o sucesso dos alunos Nos ltimos anos, tem-se visto o crescimento de estudos, pesquisas e publicaes sobre a gesto educacional45. Todo esse material fornece indicaes importantes sobre os processos de construo da gesto democrtica e dele podem ser extradas algumas das aes que o diretor no deve deixar de realizar, na tarefa de construo de uma escola que tenha como foco o sucesso escolar dos seus alunos. com o objetivo de sistematizar as contribuies feitas por esses trabalhos que se apresentam aqui algumas aes consideradas bsicas na conduo da gesto escolar:

reconhecer a escola pblica como espao pblico de convivncia

democrtica e como espao de exerccio da cidadania;

criar um clima apropriado de trabalho, para que os profissionais da

escola exeram com alegria, tranqilidade e esprito de equipe as suas funes;

estabelecer um processo claro de comunicao, criando fluxos de

informaes e o seu compartilhamento;

coordenar o trabalho coletivo de construo ou reconstruo da proposta pedaggica da escola e o plano para sua viabilizao;

coordenar o trabalho coletivo de construo ou reconstruo do regimento escolar, tendo em vista a proposta pedaggica;
44.PAIXO, Regina da. O Colegiado Escolar como Instrumento de Gesto Participativa: A Vivncia de Mato Grosso do Sul. In: Gesto escolar: desafios e tendncias. Antonio Carlos R. Xavier, Jos Amaral Sobrinho, Ftima Marra, org. - Braslia: IPEA, 1994, p. 120. 45.Ver, por exemplo: Gesto Educacional: Tendncias e Perspectivas. So Paulo: CENPEC, 1999 - (Sries Seminrios CONSED) [e] Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios/ Naura Ferreira (org.). - So Paulo: Cortez, 1998 [e] As Organizaes Escolares em Anlise. Antnio Nvoa (org.). Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995.

41

orientar a atuao da direo e da escola pelos princpios, objetivos e metas definidos na proposta pedaggica e pelas regras de convivncia estabelecidas no regimento escolar; gerir, juntamente com a unidade executora da escola (caixa escolar, conselho escolar, associao de pais e mestres), os recursos financeiros a ela repassados, tendo em vista as metas colocadas na proposta pedaggica; incentivar a criao de projetos que promovam o processo de ensino-aprendizagem, seja propostos pelos alunos, seja propostos pelos professores; buscar trocas de experincias com outras escolas; constituir a escola como espao de formao contnua de todos os profissionais que dela participam, estimulando momentos sistemticos de estudos, debates, trocas de experincias; acompanhar continuamente, com os professores e com o servio de coordenao pedaggica, o desempenho dos alunos (evaso, dificuldades de aprendizagem), identificando os problemas existentes, buscando as solues necessrias, em tempo hbil; estimular o processo de auto-avaliao (avaliao institucional) da escola, com indicadores identificveis, que possam ser operados por todos com clareza; articular as aes desenvolvidas nas escolas com a poltica educacional do municpio e do estado, buscando conhecer as agendas das polticas pblicas de educao no pas; estabelecer relaes entre a escola e a comunidade, estimulando a participao dos pais nos conselhos escolares, nas reunies e demais atividades da escola; representar a escola em suas relaes com a comunidade e buscar parcerias locais ou externas; coordenar a administrao de pessoal e de material no mbito da escola, a fim de que estejam sempre presentes as condies necessrias para a aprendizagem dos alunos;

42

supervisionar os espaos da escola, cuidando para que eles sejam um reflexo da sua proposta pedaggica e se constituam, de fato, em espaos de construo da cidadania; buscar o apoio das autoridades competentes, reivindicando o atendimento s necessidades da escola; acompanhar, cuidadosamente, o preenchimento dos mapas de resultados escolares, garantindo a sua fidedignidade e confiabilidade; colocar em evidncia os resultados positivos alcanados pelos alunos e pelas iniciativas da equipe escolar; orientar a atuao da equipe escolar pelos resultados do acompanhamento e da avaliao de suas aes.

Os pontos aqui indicados dizem respeito tanto ao diretor de uma escola de pequeno porte quanto ao diretor geral e aos diretores ou vice-diretores de turno das escolas de mdio e grande porte, que devem trabalhar articuladamente. A riqueza e a complexidade do trabalho cotidiano do diretor nem se define nem se esgota na lista de aes aqui apresentada. O diretor, leitor deste texto, certamente descobrir muitos outros aspectos que no foram considerados e que fazem parte da realidade da sua escola. Esses aspectos e outros vo se efetivar diferentemente em cada escola. Cada uma delas tem o seu modo de ser, resultante da diversidade de seus atores, das mltiplas relaes que nela ocorrem. E a capacidade que a escola tem de identificar o seu prprio modo de ser, de construir a sua identidade prpria, de "mostrar a sua cara", considerada como um importante indicador da qualidade do seu trabalho. A questo da identidade da escola um fator to importante, que a prpria legislao educacional brasileira vigente, sintonizada com as discusses educacionais mais recentes, que defendem a importncia do reconhecimento e da valorizao da diversidade presente na escola, enfatiza, com bastante clareza, seja na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB, seja nos pareceres emanados do Conselho Nacional de Educao, que cada escola deve construir a sua autonomia atravs da elaborao de propostas pedaggicas que "devero explicitar o reconhecimento da identidade pesso43

al de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino46." Da anlise dos artigos da nova LDB que tratam da organizao da educao nacional, pode-se tambm destacar o poder de deciso que dado escola e o espao que a ela deve ser assegurado. Tanto os sistemas de ensino quanto suas escolas podem desenvolver formas variadas de organizao que a prpria lei estimula. Os artigos 22 a 28 e ainda os artigos 32 a 34 tratam das possveis formas de organizao, com grande flexibilidade, permitindo s escolas se organizarem a partir de decises tomadas com base na anlise dos elementos que as identificam. O Parecer n 05/97, do Conselho Nacional de Educao, ao comentar esses artigos, mostra a abertura que foi dada s instituies de ensino para se organizarem, delegando-se uma nova autoridade escola, ainda que respeitadas as normas curriculares e outros dispositivos legais. Assim, cabe s secretarias de educao fornecer as condies para que as escolas alcancem a sua autonomia, construam a sua identidade, e cabe s escolas descobrir as suas prprias formas de conquistar essa autonomia. E a autonomia s pode ser conquistada atravs de um trabalho competente, articulado, coletivo. Aqui importante lembrar que a autonomia no significa nem soberania, nem independncia total. A autonomia um conceito relacional e a autonomia da escola precisa ser entendida num contexto de interdependncia. H uma interdependncia entre cada escola e a rede ou sistema de ensino qual ela pertence; entre cada uma das escolas que compem a rede ou sistema de ensino; entre cada rede ou sistema de ensino e o sistema de ensino nacional. Por isso, indispensvel que o diretor tenha domnio da legislao educacional do seu pas, do seu estado e do seu municpio, para que ele possa trabalhar na construo da autonomia de sua escola, sem perder de vista a unidade educacional do pas como um todo. por isso que se diz que a escola o espao de encontro entre as polticas pblicas de educao nacional e as polticas pblicas de educao local. O currculo escolar uma das reas onde essa relao entre interdependncia e autonomia mais claramente se expressam, e esse um ponto importante que ser tratado na 5 parte deste texto. Pode parecer difcil, rdua, a tarefa de ser diretor de uma escola hoje: construir uma escola democrtica, autnoma, participativa; uma escola que, de
46. Resoluo CEB/CNE 02/98, Art. 3, inciso II.

44

fato, ensine e se constitua em espao de construo da cidadania; uma escola aberta comunidade, que trabalhe em parceria, que v alm dos seus prprios muros. De fato, o que se espera da escola muito complexo. No entanto, isso no significa pensar que tais tarefas no so realizveis. H muitos exemplos, hoje, pelo pas inteiro, de que isso possvel. E possvel porque o diretor no est sozinho nessa caminhada. Quando se defende uma gesto democrtica devem ser criados os mecanismos para que ela se efetive. Entre esses mecanismos, dois se constituem como essenciais: a construo e execuo da Proposta Pedaggica e a criao e funcionamento dos Conselhos Escolares. A proposta pedaggica ser objeto de anlise na 5 parte deste texto, e os conselhos recebero um tratamento especial em momento oportuno. Contudo, no se pode deixar de enfatizar aqui a razo da existncia dos conselhos escolares. Eles devem existir para, juntamente com o diretor, construir essa escola to necessria e por todos to almejada. Se o diretor for capaz de construir, com esses Conselhos e com o coletivo da escola, relaes de parceria, de compartilhamento de responsabilidades e de definies claras de tarefas, ser possvel esperar, em troca, motivao, cooperao, realizao de prticas inovadoras e solues objetivas para os problemas enfrentados, baseadas em critrios pedaggicos, que se viabilizaro atravs de um trabalho administrativo de alta qualidade.

4. Indicadores de qualidade da escola: base para a construo de critrios orientadores da gesto escolar
... apesar das debilidades metodolgicas da investigao sobre escolas eficazes, a consistncia dos resultados fornece provas irrecusveis de que as escolas marcam diferenas significativas no que diz respeito ao aproveitamento dos alunos. O impacto produzido por esses resultados no se deve tanto qualidade dos estudos efetuados, mas antes ao fato de que investigadores das mais diversas origens acadmicas, baseando-se em pressupostos, teorias e metodologias distintas, terem chegado a concluses semelhantes sobre os fatores escolares que interferem no sucesso dos alunos. Thomas Good e Rhona Weinstein

A complexidade do mundo contemporneo se faz presente nas escolas e traz, para a sua equipe escolar e, sobretudo, para a sua direo, muitos desafios. Entre eles est o de considerar o significado social que a escola e, 45

principalmente, a escola pblica, foi tendo ao longo da histria da humanidade e o papel que ela passa a desempenhar, hoje, no Brasil, para as classes populares que a ela tiveram maior acesso nos anos recentes. O que a sociedade exige da escola hoje? Aquela escola que apenas ensinava leitura, clculo e escrita no responde mais s novas necessidades de formao do cidado. A LDB, no seu artigo 32, incisos I a IV, estabelece como objetivos da escola no Ensino Fundamental:
...o desenvolvimento da capacidade de aprender a partir do domnio da leitura e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores, sobre os quais se baseia a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos/habilidades e a formao de atitudes e valores; o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

Esse dispositivo legal expressa a complexidade da tarefa que est posta para a escola, bem como a sua grande responsabilidade na formao do brasileiro das classes populares, que precisa superar a sua condio de excludo dos direitos bsicos do homem contemporneo, entre eles o direito ao conhecimento, e se constituir em cidado com possibilidade de participar dos bens materiais e culturais da humanidade. Como desempenhar bem essa tarefa? Esse o grande desafio a que so chamados a responder todos os que pela escola so responsveis e, em especial, o diretor que, pela posio que ocupa, tem a condio de agregar a todos nessa direo. Para isso, preciso refletir sobre duas perguntas fundamentais: O que uma escola eficaz? O que torna uma escola eficaz? Essas so questes que vm preocupando os educadores e os responsveis pelas polticas pblicas de educao no mundo inteiro e orientando a realizao e avaliao de reformas educacionais em vrios pases. So inmeras as pesquisas que vm sendo desenvolvidas sobre as caractersticas que uma escola de qualidade apresenta. Apesar da diversidade de enfoques dados a essa questo, possvel identificar, hoje, na literatura publicada sobre o tema47, alguns aspectos bsicos que caracterizam uma escola eficaz e que vm se constituindo em referencial, ancorados em amplo consenso, no apoio regulao das organizaes escolares pelos decisores de polticas pblicas de educao em
47. Ver os seguintes trabalhos, entre outros: XAVIER, Antnio C. da R. & PLANK, David & AMARAL SOBRINHO, Jos A Escola eficaz, escola de qualidade: novos paradgmas para a gesto da escola. In: Guia de Consulta do Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao - PRASEM/ Organizado por Terri Demsky e Maristela Rodrigues. Braslia: Projeto Nordeste, 1997. p. 193. [e] NVOA, Antnio. Para uma anlise das instituies escolares. In: As Organizaes Escolares em Anlise. Coordenao de Antnio Nvoa. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p. 13 a 43 [e] Mello, Guiomar Namo de Cidadania e Competitividade: desafios educacionais do terceiro milnio. So Paulo: Cortez, 1997.

46

vrios pases do mundo e tambm por segmentos da prpria escola e da sociedade, entre eles, diretores, professores, pais, conselhos sociais diversos de acompanhamento da escola. Usualmente chamados de indicadores de qualidade da escola, esses aspectos podem-se constituir na base para a construo de critrios orientadores do trabalho do diretor, bem como em referenciais para o acompanhamento e a avaliao da qualidade da escola. Contudo, uma ressalva importante no pode deixar de aqui ser feita: se, por um lado, esses indicadores trazem referncias testadas e discutidas pela literatura nacional e internacional, por outro, eles no podem se constituir em padres homogeneizadores e mesmo empobrecedores da prpria dinmica escolar. A escola, como a vida, est em contnuo movimento, e esses indicadores devem ser considerados a partir do contexto de cada escola, das condies especficas e dos diferentes momentos do seu trabalho. A seguir, so apresentados alguns indicadores de qualidade da escola para os dias de hoje.

4.1 - Tipo de gesto da escola O tipo de gesto desenvolvido na escola, conforme j foi colocado em outras partes deste texto, considerado um dos indicadores mais significativos de qualidade, pois todos os demais esto a ele diretamente ligados. Assim, aqui ser feita apenas uma sntese das caractersticas de uma gesto eficaz: ela deve ser uma gesto democrtica; participativa; que busca o apoio das autoridades; que constri parcerias; que tem como foco a aprendizagem dos alunos; que organiza toda a escola na direo da construo e desenvolvimento de um currculo voltado para o exerccio da cidadania; que est preocupada com o contnuo aperfeioamento da equipe escolar; que tem a proposta pedaggica, construda coletivamente, como seu eixo de ao; que orienta seu trabalho e o da equipe escolar a partir dos resultados do acompanhamento e da avaliao das aes da escola. Para que a gesto desenvolva essas caractersticas fundamental que o diretor tenha liderana e competncia tcnica: capacidade de administrar e de orientar seu trabalho por critrios pedaggicos. Glatter (1995) define bem o que caracteriza uma gesto eficaz: grande sensibilidade da direo em relao aos processos de aperfeioamento, principalmente, em relao inovao da gesto; sistema de valores orientado em termos de 47

objetivos educacionais, sociais e comunitrios; interao e comunicao intensivas entre indivduos e grupos; planificao e ao colaborativa entre atores internos e externos organizao escolar48 . So esses, portanto, os elementos essenciais da gesto que produz uma escola eficaz.

4.2 - Clima de trabalho Os estudos sobre o clima das organizaes escolares identificam basicamente quatro tipos de climas: o autoritrio explorador, o autoritrio benevolente, o participativo de carter consultivo e o participativo grupal. Quanto mais a organizao escolar se aproxima do clima participativo grupal, maiores so as probabilidades de ela constituir-se em ambiente escolar eficaz. Mas o que define o clima participativo grupal? Segundo Brunet49 , aquele em que o diretor confia nos professores e nos demais agentes escolares; tem altas expectativas em relao s possibilidades de aprendizagem dos alunos e estimula toda a escola nessa mesma linha; as decises so tomadas pela organizao como um todo; a comunicao um elemento constante e se faz em todas as direes; o ambiente ordenado e sinaliza com clareza para alunos e professores o propsito da instituio; os professores se sentem envolvidos e implicados no seu trabalho; todos se sentem responsveis pelo sucesso da escola e unem seus esforos para atingir os objetivos e fins da organizao. Alm disso, em um clima que propicia o sucesso, as relaes so temperadas com bom humor, as pessoas se apoiam mutuamente e buscam solues criativas para os desafios cotidianos.

4.3 - Apoio das autoridades O poder pblico o parceiro fundamental da escola, e quanto maior o seu grau de envolvimento e de compromisso, maior a probabilidade de que a escola tenha xito na tarefa a que se prope. O apoio do poder pblico se expressa, por exemplo, na aparncia fsica, nas condies das instalaes e do mobilirio, na disponibilidade de equipamentos necessrios modernizao dos processos pedaggicos, na existncia de acompanhamento sistemtico ao trabalho dos professores, na garantia do tempo de aprendiza48. GLATTER, Ron. A gesto como meio de inovao e mudana nas escolas. In: As Organizaes Escolares em Anlise. Coordenao de Antnio Nvoa. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1995 p. 148. 49. BRUNET, Luc. Clima de Trabalho e Eficcia da Escola. In: As Organizaes Escolares em Anlise. op. cit. p.130.

48

gem, no fornecimento regular de uma alimentao nutritiva aos alunos, na disponibilidade de livros e de outros materiais didticos, na qualificao dos docentes, na garantia de transporte seguro para os que freqentam escolas distantes de suas casas. Se esses elementos no esto presentes na escola, cabe principalmente ao seu diretor buscar o apoio das autoridades competentes. indispensvel que a escola exera uma vigilncia permanente em relao s obrigaes da Unio, dos estados e dos municpios para com a educao e tenha a iniciativa de exigir o apoio devido dos rgos responsveis. Por outro lado, desejvel que a escola, quando comprovados os limites e conhecidas as impossibilidades de um apoio mais amplo e imediato do poder pblico, busque outras formas de parceria, a ttulo de complementao de recursos, a fim de assegurar as condies mnimas necessrias para o pleno cumprimento dos objetivos de suas aes. O movimento das escolas na busca de parcerias com setores no governamentais pode, sem dvida, contribuir para um avano no sentido de conseguir um comprometimento cada vez maior da sociedade com a educao, atravs de formas diversas de colaborao, comuns em outros pases, mas ainda pouco disseminadas no Brasil.

4.4 - Participao da comunidade A participao da comunidade na escola tem sido includa como um dos princpios da gesto democrtica, no s no Brasil como nas reformas educacionais que vm sendo encaminhadas em outros pases, pelo que a presena dos pais representa na escola, como elemento de acompanhamento de sua funo social. Por outro lado, os trabalhos sobre escola eficaz mostram que, quando h, no grupo familiar da criana, o reconhecimento da importncia da educao para sua vida, ainda que esse grupo no tenha a constituio de uma famlia nuclear, cria-se um ambiente que encoraja a aprendizagem, fazendo com que o aluno se saia melhor na escola. Fica evidenciado, tambm, que a construo de uma viso positiva a respeito da educao que a escola pode fornecer depende, em grande parte, da participao que os pais ou responsveis tm na vida escolar dos seus filhos. A esse respeito, chama-se a ateno para o fato de que no se pode esperar que a famlia fornea sozinha o suporte para o desenvolvimento de uma perspectiva positiva da educao. As escolas devem envolver, de forma significativa, as famlias na educao de suas crianas. Esse envolvimento, 49

contudo, deve ir alm dos eventuais encontros de pais. Eles devem incluir, entre outros aspectos, a identificao dos elementos culturais da comunidade que podem ajudar a fazer a ligao entre os objetivos da escola e os objetivos sociais do grupo ou comunidade aos quais os pais e alunos pertencem. Outros trabalhos mostram o impacto da presena atuante do Conselho Escolar no desempenho dos alunos. Estudo realizado pelo SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) indica que existe estreita associao entre a implementao de Conselhos Escolares, com a participao efetiva dos pais, e o resultado obtido pelos alunos nas provas aplicadas. Assim, considerado um indicador de qualidade da escola o estmulo que ela fornece para a participao dos pais na vida escolar dos filhos e para a participao da comunidade como um todo.

4.5 - Composio e dinmica curricular Uma concepo ampla de currculo, com a percepo clara de que ele est presente e sendo transmitido por e em todas as aes da equipe escolar e atividades realizadas no espao escolar, vem sendo considerado um elemento central na caracterizao de uma escola eficaz. O currculo um dos elementos centrais da escola e sua razo principal de ser. O que ensinar e o como ensinar devem ser preocupaes centrais da escola e quanto maior a importncia dada por ela a essas preocupaes maior a probabilidade de ela se tornar eficaz. considerada uma escola eficaz aquela cujo currculo est voltado para o desenvolvimento de princpios ticos, estticos e polticos; para os aspectos de participao e integrao com a comunidade; um curriculo que amplia as possibilidades de que os alunos desenvolvam, no espao da escola, as competncias necessrias integrao na vida contempornea e ao exerccio da cidadania.

4.6 - Professores qualificados A existncia de professores qualificados considerada uma condio essencial para o sucesso da escola. Qualificao se refere tanto qualidade da formao inicial recebida pelos professores quanto ao processo continuado de formao em servio, que se d no interior da prpria escola ou atravs de cursos de ampliao e atualizao de conhecimentos escolares especficos e tcnico-pedaggicos. As pesquisas mostram que apresentam melhor desempenho aquelas escolas que se constituem em espaos de 50

formao permanente de seus profissionais, isso ocorrendo tanto de maneira formal quanto informal. O carter formal se refere ao tempo determinado para reunies e encontros sistemticos de estudos e discusses tericas que servem para fundamentar a prtica cotidiana e permitir a renovao dessa prtica. O carter informal corresponde s trocas espontneas de experincias e de preocupaes e busca de solues coletivas, propiciadas pelo prprio clima participativo que se estabelece na escola. Outro aspecto relacionado com a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor diz respeito s suas condies de trabalho, tais como: tamanho das turmas que atende, horrio de trabalho, tempo disponvel para preparao das aulas, presena de profissional preparado para o acompanhamento e apoio sistemtico da sua prtica educativa, qualidade dos recursos didticos existentes na escola, local prprio para reunies de estudo. A remunerao dos professores outro ponto essencial. O professor bem remunerado pode realizar um trabalho melhor, por vrias razes: no precisa acumular horas excessivas de trabalho, nem dispersar sua energia atendendo a escolas diferentes; pode se concentrar mais, ter um melhor conhecimento dos seus alunos, ter mais tempo e disposio para se dedicar tanto preparao das aulas quanto correo dos trabalhos individuais dos alunos. Um bom salrio melhora a auto-estima, possibilita a aquisio de livros, revistas e outros materiais de aperfeioamento profissional, alm de lhe possibilitar o acesso a bens culturais como teatro, cinema etc. Hoje, largamente reconhecido que a formao cultural do professor tem um grande impacto na aprendizagem dos seus alunos. Uma escola de qualidade , portanto, aquela que est preocupada com a qualificao dos seus profissionais e que est atenta tanto para identificar as necessidades de formao dos seus professores quanto para buscar as condies dessa qualificao. Os sistemas de ensino, responsveis diretos pelo oferecimento dessas condies aos professores, devem ser acionados pelo diretor da escola, que tem a tarefa de zelar pela sua qualidade.

4.7 - Formas de utilizao do tempo Existem claras indicaes, nas pesquisas realizadas, de que o tempo dedicado s atividades escolares um elemento fundamental para o sucesso 51

dos alunos. Essas pesquisas indicam que os alunos daqueles professores que permanecem mais tempo em contato com as atividades escolares tendem a apresentar maior rendimento do que os daqueles que permanecem menos tempo. No entanto, preciso entender que esse tempo no se refere apenas ao nmero de horas que se passa na escola, mas na maneira como esse tempo utilizado por professores e alunos. O tempo dirio de dedicao ao estudo considerado to importante, que a maioria dos pases desenvolvidos trabalham com um perodo dirio de, em mdia, seis horas, e a LDB, no seu artigo 34, recomenda que "seja progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola", que atualmente de, no mnimo, quatro horas de trabalho. A forma como o tempo escolar est organizado, os aspectos que so privilegiados dentro desse tempo, a diversidade dos contedos trabalhados e a oportunidade de uso efetivo desse tempo com atividades significativas para os alunos so elementos que do qualidade a esse tempo. Por outro lado, a organizao do tempo est associada construo da autonomia do aluno, sua capacidade de gerir seu prprio tempo de maneira tima e eficiente. Vale ressaltar que preciso tempo para aprender tanto os contedos escolares quanto o controle do prprio tempo, elemento fundamental no exerccio da cidadania. Considerando o peso dessa varivel no desempenho escolar dos alunos, aquela escola que propicia um tempo rico em oportunidades de trocas, de interaes com o contedo escolar, de aprendizagens de convivncia social, tem maior probabilidade de ser uma escola eficaz.

4.8 - A organizao do espao escolar A organizao do espao reflete a concepo curricular e metodolgica adotada pela escola e por seus professores. Esse espao no s definido por um bom projeto arquitetnico, mas pelo uso pedaggico que dele feito. Um espao limpo, organizado, bonito e atraente um elemento educativo de grande fora. Os princpios da esttica no so ensinados diretamente e sim apreendidos pela vivncia, em um espao que organizado de tal forma que estimula a sensibilidade artstica e criativa do aluno. Nesse espao, devem estar includas as salas de leitura ou bibliotecas, necessrias para a formao de novos leitores, condio indispensvel continuidade dos estudos pelos alunos e formao do cidado. 52

 essencial entender que o espao de aprendizagem vai alm da sala de aula e da prpria escola. Ele inclui muitos outros espaos, tais como fbricas, oficinas, fazendas, teatro, cinema, praa, supermercado etc. H indicaes de que, quando se usam tambm esses espaos com o objetivo de trabalhar os contedos escolares, os alunos constroem aprendizagens mais significativas e, por isso, duradouras, alm de estarem exercitando a participao na vida cotidiana. No entanto, na sala de aula que os alunos permanecem mais tempo. Nem sempre os professores esto atentos para a importncia que a organizao espacial da sala tem para a aprendizagem escolar. Uma sala que se movimenta, com carteiras arrumadas de formas diversas, permite interaes, trocas e a participao de todos. Nem sempre o tamanho da sala de aula d margem a essa movimentao, que no existe em funo das ms condies de trabalho e, nem sempre, do desinteresse do professor. bom destacar ainda que, na escola brasileira, diferentes turmas usam, nos trs turnos, a mesma sala de aula. Muitas vezes, por ausncia de um trabalho escolar que enfatize a cooperao e a integrao entre os alunos, torna-se difcil cada turma dar um carter pessoal sua sala de aula - expor seus trabalhos, decorar as paredes, colocar murais, construir cantinhos, publicar o jornal da classe etc. Esse carter pessoal indispensvel, para que se fortalea o sentimento de pertencimento, o que, por sua vez, facilita a realizao das aprendizagens tanto cognitivas quanto afetivas e sociais.

4.9 Formas de avaliao O tipo de acompanhamento que a escola faz do desempenho dos seus alunos indica a sua eficcia. Para fazer bem esse acompanhamento, a escola deve ter clareza do que significa "bom desempenho", ou seja, ter parmetros definidos a partir dos quais possa estabelecer o processo de avano ou no dos seus alunos. Uma escola eficaz evita o fracasso de seus alunos pelo acompanhamento contnuo e pela identificao imediata das dificuldades que merecem uma ateno especial. Assim, o processo de recuperao paralela faz parte do cotidiano da escola e no ocorre apenas ao final das unidades ou do perodo letivo. A construo da autonomia do aluno tambm se faz atravs do processo de avaliao, quando ele concebido como um elemento auto-regulador da aprendizagem. Nesse contexto, a auto-avaliao um instrumento que permite a construo da autonomia 53

intelectual e emocional do aluno, porque lhe d condies, com o apoio do professor, de conhecer suas possibilidades e seus limites, enfrentar os seus fracassos como momentneos e descobrir as formas de venc-los. Uma avaliao contnua da prpria escola como um todo, de seu currculo, de seus profissionais, de suas instalaes, de seus processos de gesto e de suas relaes com a comunidade tambm essencial para a realizao de um trabalho eficaz. O autoconhecimento da escola vai possibilitar a construo da sua identidade e um maior envolvimento dos profissionais que nela trabalham.

4.10 - Reconhecimento pblico A imagem pblica que a escola passa a ter um indicador de sua eficcia. Uma escola torna-se reconhecida publicamente por sua competncia, quando capaz de realizar um bom trabalho com seus alunos e com a comunidade que a cerca. Prdios novos ou reformados, bons equipamentos, professores qualificados e um clima escolar voltado para o sucesso dos alunos so aspectos que podem determinar o reconhecimento da eficcia de uma escola. Quando os pais fazem um esforo grande para matricular e manter seus filhos em uma determinada escola, por razes que vo alm da proximidade fsico-espacial de suas casas, isso significa que essa escola foi escolhida a partir de critrios outros, provavelmente relacionados com o tipo de trabalho que realiza. Esse reconhecimento vai acontecer tambm entre os professores, alunos e funcionrios, que passam a se identificar com o conjunto de valores comuns que regem a organizao escolar e a se comprometer com a manuteno e ampliao do padro de atendimento que foi construdo. Uma escola pode tambm receber o reconhecimento pblico da comunidade acadmica, que a v como espao de experimentao e inovao educacional, como centro de referncia para outras escolas. Esses indicadores de qualidade aqui colocados podem ser tomados pelo diretor para fazer uma auto-avaliao de sua prpria prtica e para ajud-lo na construo de critrios orientadores na tomada de decises. Alm disso, eles se constituem em parmetros para a construo da proposta pedaggica e para uma auto-avaliao da escola.

54

Segunda Parte

SOBRE AUTONOMIA ESCOLAR: ALGUMAS QUESTES E MUITOS DESAFIOS

50

Ricardo Chaves de Rezende Martins51

50 51

Este texto foi publicado originalmente pelo PRADEM, na Srie Documentos 1. Gesto Escolar (2003). Consultor Legislativo da Cmara dos Deputados, na rea de Educao, e professor da Universidade de Braslia.

55

56

Introduo

Voc, que gestor de escola, est vivendo novos tempos na histria da administrao escolar. De fato, a legislao educacional brasileira, a partir de 1988, iniciou um processo de profundas transformaes nas concepes e prticas da gesto escolar, a comear pelo princpio de gesto democrtica, inscrito no art. 206 da Constituio Federal. Esse princpio inspirou uma srie de dispositivos da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), especialmente aqueles que tratam da autonomia da escola. Gesto democrtica e autonomia constituem eixos centrais da nova gesto da escola pblica. E isso no se fez por acaso, mas como consenso da sociedade de que esses eixos constituem condies indispensveis para assegurar a qualidade da educao brasileira. A real aplicao desses princpios depende do compromisso e da ao de cada um daqueles que, como voc, esto investidos de funes nas equipes de direo das escolas. Este texto tem o objetivo de ajud-lo(a) no exerccio desse papel. Voc, com certeza, j deve ter lido com ateno o que diz o art. 15 da LDB:
Art. 15. Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

Trata-se, portanto, da questo da autonomia das escolas pblicas. O objetivo do presente texto discutir algumas implicaes bastante prticas da autonomia escolar. Para tanto, esse artigo da LDB ser analisado cuidadosamen57

te, por meio de respostas a dez questes bsicas. Voc ver, ao longo de cada uma delas, alguns dos interessantes desafios que o gestor escolar deve enfrentar. E, aps refletir sobre essas questes, voc poder realizar uma srie de exerccios que lhe proporcionaro maior contato com algumas particularidades da gesto de recursos financeiros, em um contexto de autonomia das escolas.

1.

Quem deve assegurar a autonomia das escolas?

O art. 15 muito claro: a autonomia das escolas pblicas deve ser assegurada pelos sistemas de ensino. Mas o que significa isso? Afinal de contas, um sistema de ensino integrado pelos rgos pblicos responsveis pela educao (o administrativo, a Secretaria de Educao, e o normativo, o Conselho Municipal de Educao), pelas escolas e pelas normas que regem o seu funcionamento. Quem, em todo esse conjunto, responsvel pela garantia da autonomia das escolas? Na realidade, todos. Vejamos caso a caso. A autonomia precisa ser conceituada e delimitada. necessrio definir as condies e dimenses a que ela se aplica e em que grau. Por tudo isso, ela precisa estar expressa em normas, que podero ser definidas diretamente pelo rgo normativo do sistema de ensino, o Conselho de Educao, ou por ele explicitadas ou detalhadas a partir da lei do sistema de ensino, ou ainda de uma lei especfica que, em linhas gerais, garanta a autonomia escolar. O ideal mesmo que ela seja estabelecida em lei, de modo que fiquem assegurados o debate democrtico e a sua estabilidade, para, em seguida, ser detalhada nas normas do sistema de ensino, pelo seu rgo prprio. O rgo administrativo, a Secretaria de Educao, deve tomar as providncias necessrias e assegurar as condies indispensveis ao exerccio da autonomia das escolas, em todos os seus aspectos. As escolas, em especial os seus gestores, devem exercer a autonomia com responsabilidade e dentro de seus limites, a servio do projeto pedaggico escolar. preciso observar um ponto importante: mesmo que o seu Municpio no tenha institudo sistema prprio de ensino, permanecendo integrado ao sistema estadual, ele mantm uma rede municipal de escolas pblicas. A elas a autonomia deve ser progressivamente assegurada, por meio de leis e outros instrumentos legais municipais. 58

2. Que significa assegurar a autonomia das escolas?

Para os rgos responsveis pela gesto do sistema de ensino e (ou) de sua rede de escolas, assegurar a autonomia dessas ltimas significa no adotar procedimentos invasivos ou cerceadores. Ao estabelecer diretrizes, em qualquer campo, devem faz-lo respeitando os espaos prprios de gesto de cada escola, de acordo com o que estabelece a respectiva proposta pedaggica. Mais do que tudo, significa o exerccio pleno do que a Constituio Federal e a LDB denominaram de gesto democrtica do ensino pblico. Autonomia e gesto democrtica, no marco da atual organizao escolar brasileira, so parceiros inseparveis. Uma no pode existir sem a outra. E compete aos rgos gestores dos sistemas e redes de ensino prover as necessrias condies normativas, de pessoal e de recursos, para que cada escola possa ser gerida de forma democrtica e autnoma.

3. Que gesto democrtica do ensino pblico?

Para entender com mais clareza esse conceito, recomendvel consultar o texto da LDB. Eis o que dispe o seu art. 14:
Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

O conceito de gesto democrtica envolve, portanto, trs idias bsicas: a existncia de um projeto pedaggico da escola; a participao de professores e demais profissionais do magistrio da escola na elaborao desse projeto; e a gesto colegiada da implantao e execuo desse projeto, por meio de conselhos escolares (ou rgos equivalentes) em cada escola, nos quais esteja assegurada a representao da comunidade escolar e demais segmentos da sociedade relevantes para a funo e o funcionamento da escola. 59

O projeto pedaggico a alma da escola. E s poder ser motivador para todos os integrantes da comunidade escolar caso sua elaborao decorra de um processo realmente participativo. E sendo assim, a gesto do desenvolvimento desse projeto, para dar certo, s pode ser feita de forma coletiva, com repartio de responsabilidades e decises de grupo. No cabe mais a idia de um gestor ou diretor onipotente, detentor exclusivo da autoridade pedaggica e administrativa na escola. Mas cuidado: isto no significa que no seja necessria a existncia de um gestor executivo eficiente, lder de processos e estimulador das iniciativas. Por isso, a insistncia da LDB na composio de conselhos escolares ou equivalentes. Dois pontos devem ser ressaltados com relao a esse assunto. Em primeiro lugar, o conselho escolar a que a LDB se refere no aquele que, s vezes recebendo o mesmo nome, administra a caixa escolar ou constitui o gestor da unidade executora do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). O conselho escolar idealizado pela LDB um rgo que deve fazer parte da organizao da prpria escola, com responsabilidades de tomada de deciso em relao a todos os campos da vida escolar e no apenas, embora tambm, na gesto de recursos financeiros. E nele devem estar representados, alm da prpria Direo da escola, os professores, os demais profissionais do magistrio, os servidores tcnico-administrativos, o corpo discente (dependendo, claro, da faixa etria), os pais de alunos e algumas - no muitas, porm significativas - organizaes da comunidade local, como, por exemplo, associao de moradores. Claro que essa uma simples sugesto de composio do conselho escolar, embora ela seja bastante consensual em diferentes recantos do Pas. No existem normas padronizadoras. Mas parece muito importante que as normas de gesto democrtica no seu Municpio sejam estabelecidas em lei municipal, para evitar que, a todo o momento, tais normas sejam modificadas ao gosto dos governantes de planto, sem passar pela discusso democrtica no seio do Poder Legislativo e por consultas aos segmentos interessados. Seria no mnimo contraditrio que as normas de gesto democrtica fossem estabelecidas de forma solitria, por meio de decreto ou portaria do Poder Executivo.

60

4. E como a autonomia se relaciona com a gesto democrtica da escola?

Voc deve ter percebido que impossvel promover a gesto democrtica do projeto pedaggico da escola se ela no tiver autonomia para faz-lo. Que adianta elaborar um projeto se todas as decises e iniciativas para implantlo vierem a depender de mil e uma autorizaes externas, da Secretaria de Educao, ou mesmo de outros rgos da administrao municipal? Mas vamos com calma: autonomia no significa soberania. Haver espaos autnomos de deciso e espaos de dependncia, conforme a magnitude e a natureza das questes a serem resolvidas. E, de toda forma, o conceito de sistema traz em si a idia de integrao. No seria, portanto, admissvel cada escola indo em uma direo diferente ou adotando procedimentos administrativos totalmente diversos. Talvez, por isso mesmo, a LDB, no art. 14, fale em progressivos graus de autonomia.

5. Afinal de contas, por que graus progressivos de autonomia?

De fato, por que no conceder de imediato plena autonomia de gesto s escolas? E por que no defini-la de modo categrico na legislao nacional? difcil responder a essas perguntas de forma definitiva. Mas algumas aproximaes so possveis e bastante aceitveis. A tradio dos sistemas brasileiros de ensino, em todos os nveis, tem sido altamente centralizadora e formalista. Isso significa que, em muitos casos, as unidades escolares no esto dotadas dos meios necessrios ao exerccio da autonomia e tampouco as normas educacionais esto adaptadas para isso. A autonomia no uma simples questo de concesso. , antes de tudo, uma conquista. Ela vai sendo progressivamente apropriada e exercida na medida em que as unidades escolares que a aspiram vo se tornando competentes, slidas e equipadas para isso. E as pessoas que as integram vo se tornando preparadas para lidar com ela e administrar dentro desse novo contexto. Essa parece ser a razo maior para a presena da idia de progressividade no texto da LDB. 61

Mas ateno: o dispositivo da lei mandatrio. Portanto, no se concebe que rgos gestores dos sistemas de ensino coloquem obstculos ou dificultem a progressiva apropriao e o exerccio da autonomia pelas escolas. Eles tm o dever legal e educacional de promover essa conquista, dando s escolas as condies e o apoio tcnico necessrio.

6. E em que se exerce a autonomia escolar?

O art. 15 da LDB se refere autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira. Na realidade, o objetivo de que ela seja exercida nos quatro campos da gesto da organizao escolar: o pedaggico, o de pessoal, o de recursos materiais e o de recursos financeiros. Dentre todos os campos, o mais importante com certeza o pedaggico. A administrao da educao , antes de tudo, uma administrao pedaggica, voltada para o foco da educao escolar, que a formao do aluno, a sua aprendizagem, que se desenvolve basicamente na relao aluno professor, na sala de aula. Tudo o mais deve convergir e dar suporte para este eixo fundamental, que a razo mesma de existncia histrica da escola. Assim, a gesto de pessoal, a de recursos materiais e a de recursos financeiros devem se dar em funo das necessidades e decises tomadas no mbito da administrao pedaggica. Obviamente, ningum haver de tomar decises no mbito pedaggico para as quais no existam recursos financeiros disponveis nem possibilidades de obt-los. Desse modo, alm de estarem a servio da gesto pedaggica, as demais dimenses da gesto escolar tambm lhe colocam certos limites. Da a necessidade de se estar sempre aumentando a eficincia da gesto, de modo a obter o mximo de resultados, com a mxima qualidade, dentro da melhor utilizao possvel dos recursos disponveis. Esse equilbrio da gesto se faz com autonomia e competncia. Com autonomia, pois ningum melhor para tomar as decises mais adequadas do que aqueles que conhecem profundamente as situaes, nelas tm responsabilidade direta e sofrem as conseqncias das medidas adotadas. No caso, a comunidade escolar. E com competncia, pois as melhores 62

decises so tomadas quando os responsveis se tornam competentes para isso. Passaram a deter a necessria competncia tcnica, adquirida no apenas pela vivncia ou experincia, mas tambm pelo saber, pelo conhecimento. Assim sendo, vale a pena aprofundar cada um dos aspectos da autonomia que deve caracterizar a gesto democrtica e tecnicamente competente da escola.

7. Que a autonomia pedaggica da escola?

A autonomia pedaggica da escola a liberdade de definir a sua proposta pedaggica, de acordo com a realidade e as necessidades de seus estudantes. De modo que todos os que a ela busquem venham a usufruir da conquista da cidadania consagrada na legislao: o alcance do saber, o desenvolvimento de suas potencialidades, a formao para a cidadania e a preparao para trabalho. a liberdade que a escola tem de estabelecer os meios pedaggicos, os recursos didticos, o conjunto de atividades curriculares mais adequados aos seus alunos para que, ao fim de cada etapa da educao bsica e dessa trajetria escolar completa, sejam eles detentores dos mesmos conhecimentos e tenham desenvolvido, com o mesmo grau, as competncias e habilidades que os egressos de qualquer outra escola brasileira, independentemente da regio em que se situem. Mas isso, com certeza, no se faz de uma forma desconectada das grandes diretrizes da educao nacional, definidas na Constituio Federal, na prpria LDB, nos pareceres e resolues, de mbito nacional, aprovados pelo Conselho Nacional de Educao e nas normas do sistema de ensino em que a escola se insere. A sabedoria no exerccio da autonomia pedaggica se situa, portanto, em conhecer com clareza os objetivos, os contedos bsicos e as diretrizes nacionais da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino mdio (dependendo, claro, da faixa de atuao de cada escola). A partir deles, e das diretrizes especficas existentes no respectivo sistema de ensino, construir sua proposta ou projeto pedaggico, de modo a traar o caminho prprio da escola, pelo qual ela levar cada um de seus alunos a alcanar 63

esse patamar bsico a que cada brasileiro tem direito na educao escolar. Isso no se faz sem muita discusso e preparo tcnico. No tarefa para um s ou para um grupinho fechado na direo da escola. As equipes escolares devem estar completamente envolvidas nesse processo permanente de criao. Na elaborao inicial da proposta, na sua reviso contnua, na sua discusso e crtica com as equipes de outras escolas, entre outros momentos. Estimular esta dinmica uma tarefa especfica do gestor escolar. A construo da proposta pedaggica passa pelo trabalho de mltiplas equipes, constitudas por disciplinas (assegurando a integrao vertical), por sries, ciclos ou outros momentos da trajetria escolar (assegurando a integrao horizontal), por segmentos escolares (assegurando o significado de cada aspecto do projeto para os protagonistas da histria dessa escola). A execuo da proposta deve ser acompanhada pelo conselho escolar e discutida permanentemente nos conselhos de classe e outras reunies das demais equipes escolares. E a rediscusso dessa proposta deve ser algo permanente, em todas as ocasies: no planejamento pedaggico anual, nas reunies ao longo do ano e assim por diante. Mas isso parece a realidade de escolas grandes, no mesmo? E como adotar procedimentos semelhantes quando se trata de escolas pequenas, at mesmo com um nico professor ou mesmo uns poucos profissionais do magistrio? A o caso de somar esforos, reunindo as equipes das pequenas escolas com caractersticas semelhantes. indispensvel que tambm para elas se estabelea o processo de criao coletiva, de planejamento e avaliao em conjunto, de reviso crtica da realidade educacional vivida a cada etapa do ano letivo. Se a integrao social, os processos de socializao dos alunos so uma das mais importantes experincias que justificam a existncia da instituio escolar, indispensvel que os educadores tambm vivam, de verdade, processos socializadores de suas prticas pedaggicas. E tudo isso s pode acontecer caso a gesto do sistema ou da rede de ensino tambm adote a postura correta. No possvel falar em autonomia pedaggica da escola se tudo j vem previamente definido da Secretaria ou do Conselho, deixando escola um espao mnimo de deciso. Tampouco cabe imaginar a situao oposta: as escolas so autnomas e, portanto, virem-se. Sem nenhuma orientao ou apoio tcnico por parte dos rgos centrais. Cabe a esses alguns papis fundamentais: o de definir, em conjunto 64

com as escolas, diretrizes gerais, que daro a marca daquele sistema ou daquela rede de ensino, a exemplo das diretrizes nacionais, que do a marca brasileira da educao escolar no Pas; o de apoiar tecnicamente as escolas na elaborao e conduo da proposta pedaggica; e o de promover a integrao entre as escolas, para que elas possam trocar experincias e aprender umas com as outras. A autonomia pedaggica , com certeza, a dimenso mais nobre e importante da autonomia da escola. E o mais importante atributo da gesto democrtica do ensino pblico. Exerc-la de modo adequado indispensvel. Pois a autonomia pedaggica mal exercida pode vir a se constituir na mais antidemocrtica prtica, pois conduzir falta de eqidade no acesso ao saber, levando a escola a gerar brasileiros detentores de diferentes graus de cidadania. importante nunca perder de vista que, ao final de cada etapa da educao bsica, cada estudante deve ter tido, de fato, acesso ao mesmo volume de conhecimentos e de experincias educacionais significativas, independentemente da escola em que tenha estudado. A responsabilidade dos gestores escolares, portanto, muito grande. Cada deciso pedaggica tomada na escola deve ser acompanhada das competncias e dos meios pedaggicos adequados e suficientes para sua implantao e desenvolvimento. E cada deciso dever ter sempre como foco essa questo central: a eqidade educacional. A escola haver, pois, de definir sua filosofia educacional, seus objetivos, seu currculo pleno, suas atividades, metodologias de ensino, os recursos didticos envolvidos, enfim todos os elementos que constituem sua proposta pedaggica. Mas essa haver sempre de estar referenciada ao sistema de ensino de que faz parte e aos objetivos da educao nacional, definidos pela LDB em seu art. 2 (educao escolar em geral), art. 22 (educao bsica como um todo), art. 29 (educao infantil), art. 32 (ensino fundamental), art. 35 (ensino mdio). E tambm s diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao: Resoluo n 2/98 (para o ensino fundamental) e Resoluo n 1/99 ( para a educao infantil), da Cmara de Educao Bsica. Esta , portanto, a dimenso fundamental da autonomia escolar. A essncia da identidade da escola. No entanto, ela no est assegurada se no estiverem tambm garantidas as outras dimenses da autonomia, como se ver a seguir. 65

8. possvel alguma autonomia na rea da gesto de pessoal?

Aparentemente, resta muito pouca autonomia s escolas com relao gesto de pessoal. Afinal de contas, quase tudo feito pelos rgos centrais, como a Secretaria de Educao ou mesmo a de Administrao. Os concursos para contratao de professores so realizados e gerenciados de modo centralizado. A lotao dos profissionais do magistrio nas escolas tambm administrada dessa forma. O plano de carreira e os incentivos para progresso so tambm unificados. Parece no sobrar nada para a escola fazer nessa rea. Se, em boa parte, a realidade descrita verdadeira, a concluso um grande equvoco. H muito para ser feito pela escola nesse campo e sua equipe gestora deve estar adequadamente preparada para dar conta dessa tarefa. Em primeiro lugar, tarefa da escola definir a marca da sua equipe. Se ela no pode escolher diretamente os profissionais que nela so periodicamente lotados, h certos graus de influncia que podem advir da participao nos processos decisrios dos rgos centrais. direito e dever dos gestores de uma escola informar Secretaria de Educao, por exemplo, o perfil dos profissionais necessrios ao trabalho escolar, em funo da proposta pedaggica construda e em desenvolvimento. E alm de informar, batalhar pelo atendimento s necessidades apresentadas. verdade que esse atendimento nem sempre possvel. E que muitas vezes a escola recebe profissionais com um perfil no esperado e at mesmo no desejado. Nesse caso, a escola exerce uma outra caracterstica da gesto de pessoal. A da recepo e da integrao dos novos profissionais equipe j existente. Um aspecto fundamental da autonomia escolar na gesto de pessoal o que diz respeito formao continuada dos seus profissionais, atravs de uma programao desenvolvida na prpria escola, que passa a ser tambm espao de aperfeioamento profissional. A Constituio Federal (art. 206) e a LDB (art.67) asseguram ao magistrio a existncia de oportunidades de aperfeioamento profissional continuado. A LDB determina a formao em servio (art.87, 3, III) e perodos remunerados destinados a 66

estudos, planejamento e avaliao, includos na carga de trabalho (art. 67). Um dos espaos privilegiados para cumprir esse mandamento legal o da prpria escola. Nela podem ocorrer palestras, oficinas de trabalho, estudos conjuntos relativos a temas de interesse dos profissionais, especialmente aqueles que tenham por objetivo suprir lacunas pedaggicas, de contedo, metodolgicas e didticas. Essa programao pode ser estabelecida para todo um ano ou para perodos menores, como um semestre. Pode conter atividades voltadas para todo o corpo de educadores da escola e outras especficas para determinado grupo ou equipe, como, por exemplo, os professores de uma determinada disciplina. Esta , com certeza, uma das faces mais importantes da autonomia da gesto de pessoal na escola, que deve ser plenamente exercida em estreita articulao com a implantao e desenvolvimento da proposta pedaggica, pois dela que emerge o perfil das necessidades de formao continuada da equipe escolar. Como voc pode perceber, este um grande ponto de encontro entre a autonomia de gesto de pessoal e a autonomia pedaggica. Alm disso, a escola deve requerer aos rgos gestores do sistema ou da rede de ensino a execuo de outras atividades de formao e aperfeioamento de seu pessoal, como a freqncia a cursos oferecidos em instituies de bom nvel. Para que cada unidade escolar possa de fato oferecer uma formao de qualidade, preciso que a Secretaria de Educao cuide de definir e implementar um programa permanente de formao continuada do magistrio e dos demais servidores da educao. Outro aspecto fundamental da autonomia escolar na gesto de pessoal o da avaliao de desempenho. Compete equipe gestora da escola a realizao peridica da avaliao individual do desempenho de cada profissional ou servidor nela lotado e da avaliao coletiva do desempenho da equipe escolar e da instituio, com referncia implementao da proposta pedaggica e s responsabilidades de cada um nesse processo. Aos gestores da escola incumbe o desenvolvimento dessas tarefas, mesmo que a rede ou sistema de ensino no tenha definido procedimentos comuns ou padronizados para todas as unidades escolares. A escola necessita realizar periodicamente - no mnimo uma vez por ano 67

- uma auto-avaliao de desempenho, respondendo a algumas perguntas tais como: os alunos aprenderam de fato o que se esperava? Estamos exigindo demais ou de menos dos alunos?As atividades programadas foram cumpridas da forma planejada? Sua execuo fez sentido com relao proposta pedaggica definida? O envolvimento de cada professor aconteceu como esperado? Houve dificuldades de implantao de alguma inovao? Esses so, com certeza, apenas alguns exemplos de perguntas-chave que devem compor um roteiro de auto-avaliao da instituio. E a opinio de todos deve ser colhida: professores, demais profissionais do magistrio, servidores tcnico-administrativos e de apoio e, de acordo com a faixa etria e sua capacidade de expresso, os prprios alunos. E, nesse processo, a avaliao da contribuio dos diferentes segmentos e de cada um pea central. Os alunos devem avaliar a equipe pedaggica e a de apoio, alm de se auto-avaliarem. A equipe pedaggica avalia as outras equipes, e tambm se auto-avalia. E vice-versa. Todos avaliam a equipe gestora da escola. Enfim, um processo global de avaliao, com resultados para cada indivduo e para a coletividade, sempre com o objetivo de atender e melhor desenvolver a proposta pedaggica e nunca com o propsito de punio. A prtica da avaliao, posta nesses termos, com certeza, no fcil. Mas indispensvel caso se pretenda estabelecer um mnimo de coerncia no processo pedaggico e se queira verdadeiramente implantar um compromisso de responsabilidade coletiva e democrtica na educao escolar. Dentro de uma escola, o professor avalia o aluno o tempo todo, ao longo do ano, por provas, atividades, conceitos e outros mecanismos. E com grande facilidade decreta o progresso ou a reteno da trajetria escolar de cada um. preciso que esse trabalho pedaggico seja tambm avaliado, assim como de todas as atividades desenvolvidas na escola. Sempre em benefcio do todo, indicando xitos e sinalizando dificuldades e as respectivas providncias para sua superao. Essas podero se situar, por exemplo, no mbito do treinamento profissional, da melhoria da integrao de equipes, na cobrana salutar de desempenhos mais compromissados com o projeto escolar, e assim por diante. Enfim, esses so alguns dos aspectos que evidenciam o quanto a escola pode e deve exercer a sua autonomia no domnio da gesto de pessoal. A dimenso mais importante da autonomia administrativa de que fala o art. 15 68

da LDB. Mas h tambm uma outra dimenso dessa autonomia que precisa ser cuidadosamente exercida: trata-se daquela referente gesto dos recursos materiais.

9. Existe autonomia na gesto de recursos materiais?

A gesto dos recursos materiais ou do patrimnio escolar tambm pode e deve ser exercida em um contexto de autonomia. H muitas coisas que o gestor escolar pode resolver diretamente, com os meios legais e financeiros de que dispe. H outras que escapam sua esfera de competncia, ainda que, no mbito de seu sistema ou de sua rede de ensino, tenha sido conferido amplo grau de autonomia s escolas. Os recursos materiais a serem geridos em uma escola referem-se a prdios, terrenos, mobilirio, equipamentos, material didtico, e demais materiais de consumo variados (inclusive os destinados ao programa de alimentao escolar). A gesto desses recursos engloba algumas etapas: a de planejamento (levantamento de necessidades e seleo); aquisio; manuteno, reposio e alienao. E a escolha dos recursos materiais a serem utilizados deve obedecer fundamentalmente a dois critrios: o de qualidade e o de adequao aos objetivos do sistema de ensino e da prpria escola. Os recursos materiais disponveis na escola devem estar a servio da sua proposta pedaggica. De nada adianta uma proposta bem elaborada, supondo uma dinmica pedaggica intensa na escola, se os materiais disponveis so pobres ou inadequados. A comear pelo prprio espao escolar. Um prdio escolar deve estar organizado em funo da proposta pedaggica da escola. fundamental que os recursos materiais disponveis atendam s caractersticas dessa proposta. Tudo, no espao escolar, deve ser percebido sob o enfoque pedaggico. A carteira em que o aluno senta, os quadrosmurais, os recursos audiovisuais, os livros didticos, o local da merenda, o material do consumo (o papel utilizado, por exemplo) etc. O planejamento dos materiais a serem periodicamente adquiridos deve, ento, ser cuidadosamente elaborado, de acordo com os objetivos educacionais da escola. Imagine a amplitude da autonomia que a equipe gestora tem para fazer essa organizao do espao escolar e dos demais recursos materiais. Desde ati69

vidades que, mobilizando a comunidade escolar, resultem na adequao de espaos, at outras que representem negociao com a Secretaria de Educao, para influenciar na aquisio e reposio de equipamentos e outros materiais indispensveis execuo da proposta pedaggica da escola. Isso sem falar naqueles que podem ser adquiridos pela prpria escola, com a utilizao dos recursos financeiros a ela alocados pelos programas oficiais e pelas contribuies recebidas. Para desempenhar esse papel, contudo, o gestor escolar precisa ter alguns conhecimentos sobre as normas legais que regulam os processos de aquisio e alienao de bens e contratao de servios na administrao pblica. Trata-se, fundamentalmente, de alguns pontos especficos estabelecidos pela Lei Federal n 8.666, de 1993. Todo o sistema de compra e contratao de bens e servios, na administrao pblica, deve obedecer aos princpios da legalidade e da publicidade. Para contratao de obras e servios de grande porte, como a construo completa de escolas ou sua reforma significativa, a lei prev a existncia de um "projeto bsico", que define as caractersticas fundamentais do que deve ser realizado. nesse projeto que deve ser estabelecido o conjunto de requisitos que uma obra ou servio destinado educao deve atender. Toda a aquisio de bens ou contratao de servios deve seguir as normas do chamado processo licitatrio, no qual o princpio da publicidade deve ser materializado pela divulgao do edital de licitao e pela obedincia aos prazos fixados na legislao. Nas compras, deve haver a especificao completa do bem a ser adquirido, sem indicao de marcas. As etapas para aquisio de bens e contratao de servios so, em geral, as seguintes:

Definio do bem a ser adquirido ou servio a ser executado: levantamento de necessidades, descrio das caractersticas que atendam a tais necessidades; estimativa de valor e, no caso de obras, elaborao do projeto bsico e do projeto executivo.

Requisio do interessado (no caso a Secretaria de Educao ou Secretaria de Obras) e autorizao da despesa, isto , a autoridade competente atesta a existncia da necessria dotao no oramento

70

municipal para a aquisio do bem ou contratao do servio.

Preparao do edital de licitao ou carta-convite. Divulgao do edital ou carta-convite. Julgamento das propostas pela Comisso de Licitao. Anlise de recursos sobre a licitao, caso haja. Homologao da licitao pela autoridade competente, reconhecendo a legalidade de todos os atos do processo licitatrio, e adjudicao, isto , o fornecedor e a administrao pblica ficam mutuamente comprometidos: o primeiro adquire o direito de fornecer o bem ou servio licitado, nas condies estabelecidas; e a administrao fica proibida de adquirir o bem ou contratar o servio de qualquer outro fornecedor. Aquisio do bem ou contratao do servio. Fornecimento do bem ou prestao do servio pelo fornecedor contratado.

Em todo esse processo, preciso distinguir bem qual o seu papel, como gestor de uma escola. Com relao s grandes reformas, ampliao de prdios, aquisio de equipamentos e material de consumo utilizado de forma semelhante em todas as escolas, as providncias so normalmente tomadas por um rgo central da Prefeitura, que pode ser at mesmo a Secretaria da Educao. No entanto, em vrios dos passos desse processo, voc, como gestor da escola, pode atuar e exercer a autonomia de gesto que lhe compete. Voc pode e deve influir na definio do projeto bsico (nome utilizado na lei para o projeto arquitetnico e de instalaes) para contratao de obras e servios destinados ampliao, adequao ou reforma da sua escola, oferecendo os subsdios necessrios e enfatizando as especificidades pedaggicas que o espao de sua escola deve ter. Voc deve apresentar, a tempo e de forma adequada, os pleitos relativos s necessidades de equipamentos e material de consumo de sua escola. Deve tambm participar na descrio adequada desses bens a serem comprados, que deve constar dos editais das licitaes. Essa descrio bem feita evita que sejam comprados bens que, na realidade, no serviro adequadamente aos objetivos educacionais da escola. Um outro aspecto importante a adequada conservao dos recursos materiais. A direo de cada escola compartilha da tarefa de zelar pelo patrimnio 71

pblico sob sua responsabilidade, cooperando com o que se chama de "sistema de administrao de material e patrimnio" do Municpio. Todo bem entregue escola est sob a responsabilidade direta do gestor escolar, cabendo-lhe zelar pela sua guarda e conservao. claro que essa responsabilidade compartilhada com todos os servidores pblicos que trabalham na escola. Mas o responsvel ltimo pelo patrimnio escolar , com certeza, o seu gestor. Assim, ao receber um bem enviado pelo rgo responsvel pelo patrimnio, o gestor escolar deve atestar seu recebimento, aps precisa verificao do material ou equipamento e de seu estado de conservao, fazendo as anotaes prprias no aviso de recebimento. Deve tambm registr-lo no cadastro de bens sob a responsabilidade da escola e verificar se o nmero de identificao no patrimnio pblico est devidamente atribudo (plaqueta, etiqueta ou outro meio de identificao). Os mesmos procedimentos administrativos devem ser adotados quando a escola recebe uma doao direta de bens, ou ento quando adquire bens atravs da sua unidade executora, com recursos do Programa "Dinheiro Direto na Escola", ou de programa similar. Cabe equipe gestora manter o mais completo e funcional arquivo dos bens da escola, registrando sua distribuio e movimentao entre os setores, chegada, sada, estado de conservao e tantas outras caractersticas consideradas relevantes para o funcionamento da unidade escolar. E, anualmente, fazer o balano do patrimnio fsico escolar. Para desfazer-se de bens que j no tm utilidade, a equipe gestora da escola precisa adotar alguns procedimentos, pois a alienao de bens tambm regulada pela Lei n 8.666/93. A alienao s pode ocorrer mediante a existncia de interesse pblico devidamente justificado. A situao mais comum acontece quando os bens so considerados inservveis para a administrao pblica. Tanto pode se dar no caso de substituio por outros mais novos ou mais adequados, como no caso em que sua utilizao perdeu sentido. Existem vrias formas de alienao de bens pblicos. A mais freqente, para o caso de bens mveis, o leilo. No entanto, a legislao prev outras possibilidades, como a doao, que s permitida exclusivamente para fins e uso de interesse social, aps avaliao de sua oportunidade e convenincia. O gestor escolar pblico no pode realizar di72

retamente a doao. Essa da competncia do rgo responsvel pelo patrimnio estadual ou municipal. Nada impede, porm, que o gestor comunique a esse rgo o eventual interesse de alguma instituio em receber a doao. E um lembrete final: verifique como est a situao do terreno e do prdio de sua escola. Esto eles registrados no patrimnio pblico do Municpio? importante que isso esteja feito. J imaginou uma escola sendo despejada por que algum esteja reivindicando a posse do terreno em que ela est construda? Caso a situao no esteja devidamente regularizada, voc pode e deve solicitar que ela o seja pelo rgo prprio da administrao pblica municipal. claro que a autonomia da gesto de recursos materiais se encontra diretamente relacionada com a autonomia na gesto de recursos financeiros. essa a ltima dimenso da autonomia escolar a ser abordada neste texto.

10. E a autonomia financeira, para valer?

Aps a aprovao da LDB, em vrios Estados e Municpios foram implantados programas com o objetivo de alocar, em geral anualmente, alguns recursos financeiros para que cada escola possa dar conta de suas necessidades mais emergenciais. Existem vrias formas pelas quais essa distribuio de recursos pode ser feita. Uma delas a de fazer pequenos adiantamentos ao gestor da escola, de acordo com o que estabelecem os artigos 68 e 69 da Lei Federal n 4.320, de 1964. O gestor, como servidor pblico, realiza as despesas e delas deve prestar contas, antes de receber novo adiantamento. Essa estratgia usada para a distribuio de recursos de pequena monta, normalmente para despesas de consumo mais imediato. Para que essa forma de distribuio possa ser utilizada pela administrao pblica no Municpio, ela deve estar regulamentada por lei municipal. O texto dessa lei bastante simples. De iniciativa do Prefeito, deve prever as despesas que podem ser realizadas sob esse regime, em geral para aquisio de material de consumo, pagamento de pequenos servios eventuais, pequenas despesas de deslocamento e alimentao, a servio, de servidores da escola, fornecimentos diversos, como gs, gua e luz etc. A lei tambm 73

deve listar explicitamente as despesas que no sero admitidas, em geral as de contratao de mo-de-obra para servio continuado ou permanente, obras e reformas de grande porte, equipamentos caros, e bens e servios em geral que s possam ser contratados por meio de licitao. Deve nomear quem poder receber o adiantamento, em geral o diretor da escola e um substituto eventual. H a obrigatoriedade de plano de aplicao dos recursos pela escola, prazos para prestao de contas, condies para obter novo adiantamento e assim por diante. A estratgia mais comum, porm, tem sido a de concesso de subveno social a entidades de pais e mestres, como a utilizada pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), implantado pelo Ministrio da Educao a partir de 1995. Para escolas com 100 ou mais alunos, obrigatria a constituio de uma unidade executora (UEx), uma entidade de direito privado, que administra os recursos financeiros recebidos por meio do Programa e faz as despesas necessrias ao desenvolvimento da escola a que est relacionada. Essa UEx comumente denominada de Associao de Pais e Mestres, Caixa Escolar e, em alguns casos, embora impropriamente, de Conselho Escolar, j que, nos termos da LDB, essa ltima denominao deveria ser utilizada para designar o colegiado encarregado da gesto integral de escola, em especial a pedaggica, e no uma entidade a ela externa. Normalmente, a UEx constitui um colegiado de representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar. Desde o prprio Diretor, at representantes do corpo docente, dos demais servidores, dos pais at outros segmentos da comunidade local com relao significativa com a escola. fundamental que essa unidade esteja adequadamente organizada e que as relaes entre seus integrantes sejam clara e harmoniosamente definidas, em benefcio da escola que justifica a sua existncia. Os recursos destinados escola por esse mecanismo, embora possam parecer de pouca monta, em valores absolutos, so fundamentais para conferir flexibilidade gesto escolar, dando-lhe capacidade de resposta mais imediata para atendimento a necessidades que, de outro modo, levariam imenso tempo para s-lo pela administrao central. Mas, independentemente do volume de recursos financeiros, importa apliclos bem, em benefcio dos alunos, pois essa a razo dessa nova dimenso 74

da autonomia escolar. Para isso, preciso que a gesto da escola esteja adequadamente preparada, sob o ponto de vista de organizao e de conhecimentos. O PDDE e os programas estaduais e municipais que funcionam nos mesmos moldes em geral fazem o repasse dos recursos de uma s vez, a cada ano. E o fazem de forma carimbada, isto , os recursos j vm divididos: uma parte (a maior) para ser aplicada em despesas de custeio e outra em despesas de capital. A parcela maior destinada ao custeio, isto , s despesas correntes da escola, como material de consumo, pequenos servios etc. Os recursos para despesas de capital, de pequena monta, servem para pequenas reformas, compra de um ou outro equipamento ou, de uma forma genrica, de algum bem para o chamado material permanente. O segredo do uso eficiente dos recursos se encontra no adequado planejamento de sua aplicao. Normalmente, a escola sabe com bastante antecedncia os valores que dever receber e a poca em que o repasse deve ocorrer. Desse modo, podem ser discutidas previamente e com tempo suficiente as prioridades de utilizao dos recursos para aquele ano. Definidas as prioridades, devem ser listadas todas as despesas necessrias para sua concretizao. A reforma de um banheiro, por exemplo, implica a compra de cermicas, massa, tinta, cimento, o pagamento de pedreiro, entre outros. Enfim, necessrio um oramento detalhado das despesas por prioridade selecionada, de modo a testar a viabilidade de sua execuo em face dos recursos disponveis. Em geral, faz-se mais de um oramento para cada iniciativa, de modo a buscar os meios baratos, obviamente sem descuidar da qualidade desejada. nesse momento, portanto, que so escolhidos os fornecedores - de quem a escola ou a UEx vai comprar alguma coisa - e os prestadores de servios. Nessa seleo, indispensvel que a equipe gestora esteja atenta aos princpios que devem reger as aquisies e os contratos na administrao pblica: a legalidade, a moralidade, a impessoalidade, a publicidade e a eficincia. Vencida essa etapa, de todo desejvel que se faa um plano de aplicao dos recursos e um cronograma de desembolso, distribuindo ao longo do ano as despesas a serem realizadas. Isso permite um controle mais rigoroso da sada de recursos e uma distribuio equilibrada de gastos no decorrer de 75

vrios meses. E mais: os recursos j recebidos e ainda no utilizados podem ser colocados em alguma aplicao financeira (uma caderneta de poupana, por exemplo, ou mesmo outra legalmente permitida que pode lhe ser recomendada pelo gerente da agncia bancria em que a conta de depsito desses recursos estiver sendo mantida). Essa aplicao pode significar um pouco mais de recursos, que devem ter as mesmas destinaes daqueles que lhes deram origem. preciso ateno na realizao das despesas, que no pode se dar de qualquer modo. Ela deve seguir algumas etapas, que podem ser as mesmas previstas para a administrao pblica. So elas: o empenho, a liquidao e o pagamento. O empenho a reserva de recursos disponveis e necessrios para aquisio de um bem ou contratao de um servio. A liquidao o momento em que o servidor responsvel atesta, por escrito, que o bem encomendado foi entregue ou o servio foi prestado, de acordo com as especificaes listadas no ato de sua contratao. S ento se faz o pagamento, que a entrega de recursos financeiros ao fornecedor ou prestador do servio. Para assegurar maior transparncia e segurana no pagamento, ele deve ser preferentemente realizado por cheque nominativo ou ainda por ordem bancria. medida que as despesas forem sendo realizadas, indispensvel que sejam solicitadas e guardadas as notas fiscais emitidas pelos fornecedores e os recibos passados pelos prestadores de servios. E, em cada um deles, importante registrar, normalmente com um carimbo, a origem dos recursos com que a despesa foi liquidada. No caso do PPDE, por exemplo, um carimbo com os seguintes dizeres: "despesa liquidada com recursos do PDDE". Todas as entradas e sadas de recursos devem ser cuidadosamente anotadas em um livro-caixa, alm de obviamente no talo de cheques da conta bancria. Todos esses procedimentos so indispensveis porque, ao final de cada ano, a prestao de contas deve ser feita. E ela deve ser completa e minuciosa. Alm das obrigaes legais a esse respeito, importante lembrar que a transparncia da gesto uma caracterstica que contribui - e muito para sua eficincia. Nesse sentido, alguns cuidados so extremamente importantes. Por exemplo, a equipe gestora no pode contratar servidor pblico para realizar servio temporrio pago com recursos do PDDE. E tambm no pode deixar de 76

recolher os tributos e demais contribuies determinados pela legislao. sempre necessrio verificar, em cada caso, se obrigatrio, por exemplo, o recolhimento da contribuio previdenciria ou do imposto de renda retido na fonte. Na prestao de contas, a equipe gestora dos recursos deve listar todos os elementos que caracterizam cada uma das despesas, tais como: o beneficirio do pagamento, a nota fiscal ou o recibo, a data de realizao, a natureza da despesa etc. Alm disso, todo o material permanente adquirido com esses recursos, durante o ano, tambm deve ser devidamente descrito, com seus valores etc. Aqui, um detalhe fundamental: cada item de material permanente, aps sua aquisio e recebimento, deve ser imediatamente incorporado ao patrimnio escolar, seguindo as rotinas, j mencionadas, da gesto de recursos materiais. Enfim, ao ler estas pginas, deve ter ficado claro que o exerccio da autonomia de gesto de recursos financeiros no significa gastar no que quiser ou como quiser. A autonomia se exerce para dar atendimento s necessidades do projeto pedaggico escolar. E a realizao dos gastos deve obedecer a procedimentos que garantam a sua transparncia e a sua legalidade. A autonomia financeira, contudo, no se limita utilizao dos recursos recebidos a partir dos programas descentralizadores implantados pelos governos. As escolas podem e devem, por meio de suas unidades executoras, buscar parcerias com outras instituies, como por exemplo, organizaes no governamentais e empresas que estejam dispostas a financiar ou cofinanciar projetos que faam parte da proposta pedaggica da escola. Quantas unidades escolares j no tero conseguido apoio financeiro para as suas bandas escolares? Ou para o museu da escola, que, na verdade, um museu de toda a comunidade que a cerca? Ou para a construo ou reforma do parque esportivo escolar? Enfim, h um sem nmero de atividades que podem ser desenvolvidas a partir de parcerias buscadas pela prpria equipe gestora da escola ou por meio da sua UEx. E, para ter xito em tais empreitadas, fundamental que a equipe escolar esteja capacitada para formular projetos a serem oferecidos aos eventuais parceiros. Projetos que contenham uma descrio ade77

quada do que se pretende, uma justificativa que evidencie a relevncia da iniciativa, estimativas detalhadas e precisas do custo, especificando cada despesa necessria e a quem cabe aportar os recursos necessrios, prpria escola ou ao parceiro contatado. Enfim, a busca de mais recursos financeiros possvel. Mas o xito na sua obteno depende diretamente da competncia tcnica da equipe gestora em formular projetos consistentes e em convencer os parceiros adequados da sua viabilidade e relevncia. Os tempos atuais so extremamente favorveis participao de empresas e outras organizaes no desenvolvimento das escolas. Resta a essas apresentarem as suas boas idias e firmarem as melhores parcerias em benefcio da educao de qualidade para seus alunos.

Bibliografia consultada
ABREU, Mariza V. e Balzano, Snia. Progresso na Carreira do Magistrio e Avaliao de Desempenho. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIGIO, Mnica (orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao - PRASEM III. Braslia, FUNDESCOLA/MEC, 2001. ABREU, Mariza V. e MOURA, Esmeralda. Progesto: como desenvolver a gesto dos servidores na escola? Mdulo VIII. Braslia, CONSED, 2001. MARTINS, Ricardo C. R. Gesto de Recursos Materiais. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIGIO, Mnica (Orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao - PRASEM III. Braslia, FUNDESCOLA/MEC, 2001 MARTINS, Ricardo C. R. Oficina sobre Gesto de Recursos Financeiros na Escola com a Existncia de Unidade Executora. Braslia, junho 2002. (mimeo) MARTINS, Ricardo C. R.; AGUIAR, Rui R. Progesto: como gerenciar o espao fsico e o patrimnio da escola. Mdulo VII. Braslia, CONSED, 2001. POLO, Jos Carlos. Autonomia de Gesto Financeira das Escolas. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIGIO, Mnica (Orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM III. Braslia, FUNDESCOLA/MEC, 2001. PORTELA, Adlia Luiza e Atta, Dilza Maria Andrade. A Dimenso Pedaggica na Gesto da Educao. In: RODRIGUES, Maristela Marques e GIGIO, Mnica (Orgs.) Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao - PRASEM III. Braslia, FUNDESCOLA/MEC, 2001.

78

Terceira Parte

GESTO P ARA A QUALIDADE DA EDUCAO PARA E DA ESCOLA

Trcio Rios de Jesus52

por meio da leitura Que poder a criatura Na vida desenvolver, O livro companheiro Mais fiel e verdadeiro Que nos ajuda a vencer. (Patativa do Assar)

52 . Trcio Rios de Jesus pedagogo, Mestre em Educao, e integra a equipe de Coordenao da Ao 1 do PROGED - Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Bsica do ISP/UFBA que integra a REDE SEB/MEC

. 79

80

1. Perspectivas postas para uma educao de qualidade

A literatura e o cancioneiro popular se mantm vivos atravs dos folhetos de cordel e dos cantadores, repentistas e violeiros do Nordeste. Um dos poetas populares de maior reconhecimento pblico - em mbito nacional e internacional - foi Antonio Gonalves da Silva, mais conhecido como Patativa do Assar, nascido em 05 de maro de 1909 em Assar, no Estado do Cear, e falecido em julho de 2002. Patativa do Assar consagrou-se por ter cantado o serto de forma essencialmente nostlgica e lrica, mas consciente das possibilidades de mudana e do impacto que a sua voz podia ter. Uma das maiores preocupaes expressas por esse poeta era a de um futuro melhor para as geraes vindouras. Ele acreditava que esse objetivo s poderia ser alcanado com uma educao de melhor qualidade. Como um dos grandes representantes da tradio oral, Patativa expressou o seu desejo de continuar sua ao por meio da tradio escrita, ao dedicar ao seu afilhado Cain o verso utilizado como epigrafe deste texto. Patativa do Assar denunciava a pobreza e a misria do povo nordestino, opunha os bens materiais riqueza interior e reclamava uma educao com qualidade como fator essencial ao desenvolvimento humano, e o livro - a leitura - como seu auxiliar indispensvel. O poeta popular, da sua forma e do seu jeito, disse o mesmo que hoje est posto no cenrio educacional: a educao condio para incluir o cidado na sociedade contempornea, a escola o lcus privilegiado para a construo de novos valores e de uma nova cultura, e carecer dela ficar excludo da participao social, ficar 81

sem a "chave" que permite o exerccio efetivo e real de uma cidadania democrtica. disso que estamos tratando quando nos propomos a refletir sobre o nosso contexto de trabalho, analisando as nossas prticas e aes polticas individuais e coletivas, as nossas concepes e a nossa participao na construo de um novo projeto de sociedade. Esse o ponto de onde deveremos partir para entender e implementar uma poltica e gesto que assegure escola as condies necessrias ao acesso e permanncia de indivduos e coletividades e sua incluso social, poltica, econmica e cultural. Como profissionais de educao, sobre ns repousam grandes responsabilidades, num quadro de problemas desafiadores da nossa compreenso. Assim, alm do compromisso e da disposio para operar as profundas transformaes exigidas pela educao no nosso tempo, preciso aprofundar nossos conhecimentos para obter uma viso mais ampla do nosso campo de trabalho. A compreenso do contexto educacional brasileiro, numa perspectiva global e local, a partir dos fatores que influenciam e determinam a sua poltica e gesto, de suma relevncia para que possamos exercer com autonomia e conscincia o nosso papel na sociedade. A compreenso do nosso campo de trabalho tem implicaes diretas nas aes que empreendemos. Se, de fato, a educao desempenha um papel relevante para desenvolvimento com igualdade social, conforme proclamado pelas polticas educacionais vigentes, ns, educadores, temos de ter clareza dos motivos e das justificativas que sustentam tal argumento. Para isso, necessrio refletir sobre a poltica e a gesto da educao na atualidade e os desafios, perspectivas e implicaes para os sistemas de ensino e para a escola no geral, e para cada um de ns em particular. Urge no esquecer que os obstculos no se eternizam. E, se eles surgem, tambm porque muitos outros foram superados. E isso se d graas ao humana, ao papel que cada um de ns desempenha na nossa tarefa histrica de mudar o mundo. Os compromissos assumidos pelo Brasil, nos acordos internacionais, fundamentam as polticas pblicas que se configuram no cenrio educacional. E, aqui, vale lembrar que as polticas pblicas a que nos referimos so de responsabilidade do Estado quanto implementao e manuteno. um processo que se define a partir da tomada de decises e de aes que 82

envolvem rgos pblicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados poltica definida. Da, a importncia de construirmos uma viso mais ampliada das questes que determinam o contexto educacional brasileiro e, consequentemente, as nossas aes coletivas e individuais como educadores e educadoras. Os acordos mediados pela interveno de organismos como a UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial e outros organismos e agncias deram origem inmeras Declaraes Internacionais que reclamam essencialmente a igualdade de direitos, a liberdade e a dignidade. Uma das principais declaraes, da qual o Brasil signatrio, a Declarao Mundial de Educao para Todos, aprovada em conferncia realizada em Jomtien (1990). A nfase dessa Declarao, ao contrrio dos documentos que a precederam, no reside apenas nos princpios de acesso e igualdade de direitos, mas na qualidade da educao. A Declarao de Jomtien define a educao como instituio social cuja finalidade satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem de todos. Isso significa que os sistemas de ensino e a escola devem ter como horizonte que tais necessidades implicam assegurar os instrumentos essenciais para a aprendizagem (leitura, escrita, clculo, soluo de problemas) e seus contedos bsicos (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) necessrios vida. Para isso, preciso uma poltica e gesto da educao, com base no compromisso, na vontade poltica e na mobilizao correspondente de recursos (PRADIME, 2006). verdade que avanamos muito no que diz respeito a essa compreenso, mas muito mais no plano do discurso do que da ao. No se observram, desde a aprovao dessa Declarao, resultados muito concretos dos esforos at ento empreendidos. Na prtica, os indicadores de qualidade da educao apontam para um desempenho muito abaixo do nvel desejado. O novo indicador criado pelo INEP, o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao) 53, divulgado em abril de 2007, expressa, em valores de 0 a 10, o andamento dos sistemas de ensino. A mdia do Brasil, medida em 2005, de 3.8, o que indica uma posio ainda bem distante da mdia correspondente a um sistema educacional com qualidade semelhante de pases
53. Ideb um indicador de qualidade educacional que combina informaes de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb), obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio), com informaes sobre rendimento escolar (aprovao)

83

desenvolvidos, ou seja 6.0. Esse indicador retrata, de maneira contundente, a emergncia de uma resposta mais efetiva na construo de uma educao de qualidade. Entretanto, no apenas esse indicador que indica o baixo desempenho dos sistemas educacionais. As desigualdades socioculturais que se perpetuam atravs da escola so fatores que comprometem decisivamente o ideal de uma educao de qualidade. Em funo disso, o Marco de Ao de Dacar, Senegal, aps a avaliao e a retomada dos compromissos firmados em Jomtien, estabeleceu um conjunto de metas de Educao para Todos, a serem alcanadas at 2015. As metas expressam alguns dos caminhos a serem percorridos na construo de uma educao de qualidade, assim como, os desafios e obstculos que os sistemas educacionais tm a enfrentar, a saber:

Expandir e melhorar o cuidado da criana pequena, especialmente das mais vulnerveis e em maior desvantagem. Assegurar que todas as crianas, em particular as meninas e as crianas que vivem em circunstncias difceis e de minorias tnicas, completem a educao primria gratuita, de boa qualidade. Assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqitativo aprendizagem apropriada e s habilidades para a vida. Alcanar uma melhoria de 50% nos nveis de alfabetizao de adultos, especialmente para as mulheres, e acesso eqitativo Educao Bsica e continuada para todos os adultos. Eliminar disparidades de gnero na educao primria e secundria at 2005 e alcanar a igualdade de gnero na educao at 2015, com enfoque na garantia ao acesso e ao desempenho pleno e eqitativo de meninas na Educao Bsica de boa qualidade. Melhorar todos os aspectos da qualidade da educao e assegurar excelncia para todos, de tal modo que todos alcancem resultados mensurveis de aprendizagem, sobretudo na alfabetizao, na aquisio de conhecimentos matemticos e habilidades essenciais vida.

84

Para vencer os desafios propostos pelo Marco de Ao de Dacar, preciso investir significativamente na educao, promover polticas de educao para todos, ligadas eliminao da pobreza e s estratgias de desenvolvimento, e envolver a sociedade civil na formulao, implementao e acompanhamento das estratgias de desenvolvimento. Essas so as premissas que aparecem no ordenamento poltico-jurdico da educao brasileira, materializadas nos dispositivos de carter normativo e (ou) orientador, cuja maior expresso a LDB n. 9.394/96 e a Lei n. 10.172/ 01. Os compromissos que esses instrumentos buscam cumprir representam uma tarefa no s dos sistemas de ensino e da escola, como tambm de cada um de ns. Uma educao de qualidade considerada, hoje, como uma das estratgias de combate misria, a pobreza, a desigualdade e a excluso social. Nesse sentido, busca-se a melhoria dos servios educacionais por meio de medidas que alteram significativamente a organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino e da escola. Assim, a gesto educacional e da escola so tidas como processos fundamentais aos quais est condicionada a qualidade da educao e, portanto, a aprendizagem. No sem propsito que o Plano Nacional da Educao, aprovado pela Lei 10.172/01, enfatiza a necessidade de investimentos na melhoria da gesto dos sistemas de ensino e da escola. Tambm no por acaso o investimento do Governo Federal na criao de programas de formao para gestores. Tanto no discurso acadmico como no poltico, a gesto educacional e a gesto escolar so apontadas como processos que - superados os ranos e traos do autoritarismo, e qualificadas para o cumprimento do seu papel podem levar a cabo uma educao melhor para um mundo melhor. No mbito da escola, o grande o desafio a ser enfrentado a construo de uma nova forma de organizao e gesto que contemple suas necessidades e as necessidades do grupo ao qual ela serve. Essa nova forma de organizao deve contemplar a redefinio da sua funo social, a mudana de prticas e a necessidade de estabelecer uma nova relao com a cultura e com a sociedade e, at mesmo, revendo o prprio conceito de escola. No mbito dos sistemas de ensino, essa mudana de perspectiva tambm se faz presente, o que reala a importncia do rgo gestor da educao. 85

 ele que conduz a formulao e implementao do projeto poltico-educacional, cujo sentido s se realiza atravs da expresso poltica do conjunto de preocupaes presentes na educao brasileira hoje. Ao rgo gestor compete, ento, o desenvolvimento de um padro de gesto voltado para a qualidade social da educao. Entretanto, para responder a essa demanda precisar repensar sua organizao e funcionamento e suas formas de pensar e fazer educao.

2. Gesto para a qualidade: o papel do rgo gestor da educao

O conhecimento tem assumido papel central na organizao social e na economia. Isso refora a importncia que a educao passa a ter no mbito das polticas pblicas que buscam atender s necessidades e demandas sociais contemporneas. Tais polticas colocam a prtica educativa como possibilitadora da insero dos indivduos na cultura e na sociedade, desde que seja reforado o seu entendimento crtico das relaes sociais produzidas nesse novo e diferente momento da histria da humanidade. Com isso, aponta-se a necessidade de mudanas significativas tanto na dimenso pedaggica como na dimenso poltica e administrativa da educao brasileira, mudanas essas que devem ocorrer de forma sistemtica e articulada, envolvendo a participao da sociedade civil e do governo na organizao e direcionamento das aes polticas que as viabilizem. No mbito pedaggico, essas polticas enfatizam a necessidade de compreender a educao como espao de formao e de construo social, poltica e cultural, onde se potencializam sujeito e sociedade, para que possam desenvolver novas formas de ser e de conviver na cultura global, sem perder de vista as peculiaridades locais. Contudo, ao mesmo tempo em que se espera formar um cidado capaz de entender criticamente o jogo das foras sociais que possibilitam a conquista de direitos civis, polticos e sociais, intensificam-se os processos que favorecem a massificao, o consumismo, a alienao e a explorao do individuo. Torna-se necessrio, ento, repensar as prticas pedaggicas em ateno formao de um sujeito que solicitado a agir e a refletir sobre a sua relao com o mundo e com os outros, e a desenvolver novas posturas e atitudes que possibilitem, tambm, algum tipo de transformao na sociedade e na cultura. 86

Na dimenso poltica, as implicaes do processo de consolidao dos princpios neoliberais na redefinio do papel do estado acentuam ainda mais a estreita relao entre educao e desenvolvimento econmico. As orientaes de organismos internacionais como UNESCO, UNICEF e Banco Mundial, dentre outros, tem influenciado de forma significativa o planejamento e a implementao de polticas pblicas traadas com vistas a atender ao ideal de equiparao de oportunidades no trabalho, na educao, na cultura e na vida social em geral. Na dimenso administrativa da educao, so introduzidos mecanismos e dispositivos institucionais para promover a autonomia e a participao da Unio, Estado e Municpios, bem como distribuir responsabilidades na administrao da educao. Observa-se que, desde meados da dcada de 1980, principalmente no plano legislativo, comea a ganhar fora, no cenrio educacional brasileiro, um movimento em favor da gesto democrtica do ensino pblico e de garantia do seu padro de qualidade. Nesse sentido, as propostas, no mbito da administrao educacional, apontam a necessidade de novas formas e processos de gesto, abertos participao - em seu sentido mais amplo. Para tanto, necessrio superar as limitaes e deficincias, ainda existentes, nos campos tcnico, pedaggico e financeiro. Acredita-se que a organizao, o planejamento e a gesto da educao, tanto em mbito nacional como local, devem se dar por meio de formas mais participativas e descentralizadoras, que busquem envolver efetivamente a comunidade escolar e outras representaes da sociedade civil, direcionadas para a implementao de um novo padro de gesto. A compreenso das mudanas nas dimenses pedaggica, poltica, e administrativa da educao, bem como das suas articulaes, de grande relevncia para que se possa refletir acerca do compromisso tico e poltico que d sustentao ao papel que o rgo gestor da educao deve assumir no contexto atual. A complexidade com que essas dimenses se apresentam reflete a importncia do papel que os rgos administradores da educao tm a desempenhar na operacionalizao das reformas necessrias melhoria dos servios educacionais. O desenvolvimento institucional do rgo gestor torna-se, dessa forma, indispensvel para o cumprimento de suas novas funes com responsabilidade e competncia. Compreende-se, aqui, 87

como desenvolvimento institucional, entre outros elementos, a reorganizao da estrutura, funcionamento e gesto do rgo responsvel pela educao no Municpio, a formao dos seus tcnicos, o fortalecimento das suas relaes com a comunidade local e a compreenso do seu papel no contexto da educao nacional. As habilidades, competncias, posturas e atitudes profissionais necessrias ao desenvolvimento do trabalho dos gestores educacionais so frutos de processos formativos e envolvem um amplo conhecimento da educao em suas dimenses poltica, pedaggica e administrativa. A gesto da educao de um modo mais democrtico e autnomo um processo que exige a apropriao de informaes essenciais, para que os gestores possam atuar com competncia tanto na dimenso pedaggica (processos de ensino e aprendizagem) como na administrativa (estrutura e funcionamento) e poltica (relaes com as esferas econmicas, polticas e culturais em nvel local e nacional). Nessa perspectiva, as secretarias de educao, departamentos de educao ou rgos equivalentes precisam atuar com clareza quanto importncia da formao do seu quadro de pessoal, definio das competncias dos gestores, ao conhecimento sobre os princpios de um novo padro de gesto da educao e s aes necessrias sua implementao. Tambm necessitam se apropriar de informaes sobre a organizao da educao nacional e local e conhecer suas incumbncias em matria de educao. Finalmente, precisam reorganizar sua estrutura, rever seu funcionamento e ressignificar os processos de gesto, de forma que possam melhorar a qualidade dos servios educacionais e, com isso, da educao de uma forma geral. A formao dos profissionais que constituem ou que iro constituir o rgo gestor da educao um ponto fundamental para o trabalho a ser realizado. Somente por meio de uma aprendizagem constante ser possvel implementar um padro de gesto educacional capaz de atender s demandas advindas das transformaes da sociedade e tambm influenciar essas transformaes. A secretaria de educao, departamento de educao ou rgo equivalente, face aos desafios que ir enfrentar, deve ter competncia para liderar processos novos, superar obstculos e contornar situaes complexas. Para isso, os seus profissionais precisam estar abertos ao dilogo, dispostos a atuar individualmente e ou em grupo e envolvidos em um processo de aprendizagem contnuo. 88

As mudanas que vm ocorrendo na dimenso pedaggica, poltica e administrativa da educao nos levam a pensar as competncias dos gestores nessa mesma perspectiva. Entretanto, como o foco desse novo padro de gesto a aprendizagem do aluno, necessrio ter em conta que o objetivo das mudanas no campo poltico e administrativo o prprio desenvolvimento da dimenso pedaggica. Por isso, as competncias do gestor educacional, pensadas nessas trs dimenses, tm apenas efeito didtico, e no se pode avanar nessa discusso acreditando que cada uma dessas dimenses aponta para uma especialidade ou especializao do gestor educacional. Muito pelo contrrio, a competncia maior do gestor saber articular diferentes competncias e direcion-las para uma mesma finalidade, ou seja, a elevao da qualidade da educao. A concepo de que as pessoas aprendem por meio de processos sociais e culturais, introduz, na poltica educacional e na ao pedaggica, a compreenso de que o objetivo da escola o desenvolvimento humano do aluno por meio de uma aprendizagem. A exigncia que se faz hoje escola que os sujeitos sejam preparados para ser e conviver numa sociedade em constante transformao e, de maneira ativa, sejam instrumentalizados para participar da construo dessa sociedade. O foco da gesto deve ser, ento, a aprendizagem dos alunos. Para tanto, as polticas pblicas de educao institudas no Brasil, nas ltimas duas dcadas, tm enfatizado a reorganizao dos contedos curriculares, o estabelecimento de critrios para formao e atuao dos profissionais da educao, a introduo de novas concepes de currculo e de projeto poltico pedaggico, a importncia da prtica do planejamento, acompanhamento e avaliao do trabalho pedaggico e o desenvolvimento da gesto democrtica nas escolas. Nesse sentido, o gestor deve ter a competncia de coordenar esses e outros elementos em um projeto intelectual que possa garantir, acima de tudo, que o aluno realmente aprenda e participe efetivamente da construo do conhecimento humano. O gestor educacional deve ter a capacidade de estimular a construo, de forma democrtica e participativa, de propostas pedaggicas que atendam s necessidades e demandas da populao. As necessidades estruturais e burocrticas do rgo gestor, nessa direo, ganham maior relevncia ainda, pois preciso organiz-las e conduzi-las de forma a proporcionar melhores condies para que as escolas possam cumprir bem o seu papel. As mudanas exigidas, na dimenso administrativa, apontam para a necessidade de se desenvolverem formas de gesto 89

fundamentadas nos princpios de participao e autonomia. A autonomia est sendo entendida aqui como um princpio de ao poltica, construdo de maneira processual e por meio de esforos coletivos que demandam competncia e responsabilidade. Segundo Lck (2000), a autonomia possui vrias dimenses - evidenciando-se a poltica, a administrativa, a financeira e a pedaggica - que devem se articular e se desenvolver concomitantemente, de modo interdependente e com reforo recproco. Para essa autora, tal autonomia se constri com autoridade, no sentido de autoria: "Trata-se de uma autoridade intelectual (conceitual e tcnica), poltica (capacidade de repartir o poder), social (capacidade de liderar) e tcnica (capacidade de produzir resultados e monitor-los)" (LCK, 2000, p. 25). Dessa forma, compete ao rgo gestor no mais determinar o que as escolas devem fazer, mas apoiar o que as escolas fazem, dialogando com elas e dando-lhes assistncia tcnica e assessoria. Para tanto, precisa desenvolver uma estrutura organizacional que seja efetiva e viabilize a construo de espaos de trabalho mais flexveis e mais cooperativos. Assim, constitui tarefa do gestor educacional usar diferentes tcnicas e mecanismos de gesto que possam enriquecer os processos de tomada de decises, de avaliao do sistema, das suas instituies e dos recursos humanos. Alm disso, o gestor precisa se apropriar de instrumentos que permitam projetar os impactos oramentrios, sociais e polticos das decises tomadas. Enfim, na dimenso poltica, podemos dizer que a maior competncia dos gestores educacionais desenvolver um processo de mobilizao e articulao entre o rgo gestor, a escola e a sociedade civil. de extrema relevncia que a secretaria de educao, departamento de educao ou rgo equivalente assegure - por meio dos conselhos escolares e dos conselhos de controle social -, a participao da comunidade na gesto educacional. Alm disso, na dimenso poltica, cabe ao rgo gestor aperfeioar o regime de colaborao entre Estado e Municpios e entre Municpios. A gesto democrtica, pois, deve ser desenvolvida por meio de processos coletivos entre a escola, a comunidade e o rgo municipal de educao. Para tanto, o gestor educacional deve ser capaz de criar mecanismos que permitam a articulao entre os diferentes segmentos da sociedade e a secretaria municipal de educao e favoream a associao dos esforos dos diversos atores dessa articulao.

90

Dentro desse novo padro de gesto, as competncias a serem desenvolvidas pelo gestor educacional so inmeras e, por vezes, bastante complexas. A inteno, ao apont-las, apenas reforar a importncia que a qualificao da gesto assume no atual contexto. Portanto, a formao de gestores educacionais, a estrutura e os processos de gesto da prpria rede ou do sistema de ensino devem ser pensados e organizados considerando-se, principalmente, que ao rgo gestor cabe: conhecer a situao scio-histrica econmica e cultural em que se desenvolve o sistema educativo; ter clareza sobre as fontes de financiamento, os recursos que podem ser captados e os disponveis; saber analisar os fatores que influenciam nas decises tomadas e os impactos de suas aes; e, alm disso, criar um conjunto de procedimentos e rotinas de trabalho que possam viabilizar o seu desenvolvimento institucional. A questo dos recursos, na formao do gestor educacional, merece uma ateno especial, pois, historicamente, a responsabilidade pela programao e execuo financeira do setor educacional tem sido assumida pelos rgos de administrao e ou de finanas do municpio. Na perspectiva de um novo padro de gesto, espera-se que os gestores educacionais desenvolvam competncias bsicas para que possam desempenhar essas funes, assumindo a responsabilidade pela elaborao e execuo do oramento educacional, com vistas otimizao dos recursos. Essas questes, aliadas a outros fatores, iro permitir que a gesto se desenvolva com base nas possibilidades e limitaes que a realidade oferece, para melhorar a qualidade da educao no Municpio. A partir da promulgao da Constituio Brasileira de 1988, o cenrio educacional comea a experimentar, em muitos casos de forma problemtica, processos de gesto diferentes daqueles institudos pelas polticas verticalizadoras e centralizadoras que antecedem esse perodo. Com base em princpios como autonomia, auto-gesto, descentralizao, delegao de poderes, etc, busca-se um padro de gesto que seja eficiente no desenvolvimento de condies polticas, econmicas e pedaggicas que promovam qualidade e eqidade na educao e na sociedade de uma maneira geral. Que caractersticas deve ter esse novo padro de gesto? Em primeiro lugar, deve ter a escola e a aprendizagem do aluno como foco, enfatizar uma ao colegiada, integrada e voltada para a gesto eficiente da informao e promo91

ver o uso racional dos recursos pblicos, dentre outras coisas. Em segundo lugar, esse padro aponta para a necessidade de o rgo gestor rever o seu funcionamento e redefinir seu papel e suas funes. 2.1 - Que aes so necessrias ao desenvolvimento desse novo padro de gesto? Abreu (2002), tomando como referncia a concepo de modernizao da gesto educacional presente no Plano Nacional de Educao e as necessidades apresentadas por Municpios em diferentes Estados brasileiros, aponta os seguintes focos principais de ao: 1 - Informatizao das secretarias municipais de educao, de forma a criar condies para agilizar a gesto educacional, dar maior transparncia s aes e desenvolver processos de controle de qualidade, uma vez que, a informatizao abre a possibilidade de acompanhar melhor a evoluo dos indicadores educacionais. No se trata, porm, apenas da aquisio de computadores, mas tambm de desenvolver programas computacionais e capacitar pessoal para sua utilizao.

2 - Desenvolvimento de poltica de valorizao dos recursos humanos, visando melhoria da qualidade do trabalho. Os planos de carreira e remunerao para o magistrio e avaliao de desempenho do pessoal da educao devem contribuir para que a SME supere os desafios que a gesto de pessoal apresenta no contexto da educao municipal. 3 - Acompanhamento e avaliao dos estabelecimentos de Educao Infantil por meio do desenvolvimento de programas que visem superao de problemas relativos ao seu financiamento, definio de seus quadros de pessoal (quantitativos e nvel de formao) e ao seu projeto poltico-pedaggico. Para tanto, necessrio instituir mecanismos de colaborao entre os setores de educao, sade, e assistncia social na manuteno, acompanhamento e avaliao das instituies de educao infantil.

92

4 - Implementao de aes de capacitao do corpo tcnico do rgo gestor e do quadro docente, tcnico, administrativo e de servios gerais das escolas da rede ou sistema de ensino. A poltica de formao de pessoal deve estar em sintonia com as necessidades e demandas contemporneas em mbito nacional, respeitando-se, claro, as peculiaridades locais. Trata-se de aes organizadas para:

Capacitao de pessoal tcnico das Secretarias no uso da informtica, principalmente para atender s necessidades dos setores de informao e estatsticas educacionais, planejamento e avaliao. Os rgos gestores da educao, nesse novo padro de gesto, devem enfatizar suas funes de coleta, organizao e disseminao de informaes sobre a realidade educacional, planejamento educacional e avaliao do sistema, tentando articular avaliao externa (rendimento escolar), avaliao institucional (estabelecimentos de ensino) e avaliao de desempenho (profissionais de educao). Capacitao de gestores escolares, de forma a promover a melhoria da qualidade da educao e atender ao principio de autonomia da gesto escolar. de suma importncia que se promova a formao do gestor escolar tanto em nvel superior como por meio de programas de formao continuada e em servio. Formao dos profissionais do magistrio, conforme enfatiza os artigos 62, 64 e 67 da LDB (Lei n9.394/96), como um dos elementos essenciais na melhoria da qualidade da educao. Por isso, necessrio criar programas de formao de professores leigos e desenvolver estratgias e mecanismos de formao continuada, com vistas a garantir a valorizao e o bom desempenho desses profissionais em suas funes. Poltica de formao de pessoal, para a capacitao dos demais servidores que trabalham na escola. Os programas de formao de pessoal devem incluir aqueles profissionais que fazem parte do cotidiano escolar e influenciam, mesmo que indiretamente, a educao dos sujeitos e a qualidade do processo escolar: o secretrio escolar, o porteiro, a pessoa que prepara a merenda, o pessoal que realiza os servios gerais da escola etc. Ao contrario do que se pensa, esses profissionais tm uma participao fundamental na formao dos sujeitos e, muitas vezes, exercem uma grande influncia na construo do seu carter e da sua personalidade. Capacitao dos integrantes dos conselhos sociais na rea de educao: o Conselho Municipal de Educao, Conselho da Alimentao Escolar e outros de controle social. Especial ateno tem sido dada, na perspectiva da gesto democrtica, instituio de rgos

93

colegiados que representam diversos segmentos da sociedade civil. Porm, apesar do intenso processo de instituio desses conselhos, percebe-se que o seu funcionamento seriamente comprometido em funo de fatores como falta de conhecimento, falta de legitimidade, alm da inexistncia de condies fsicas, materiais e polticas para sua atuao. O rgo colegiado s tem razo de existir se puder exercer plenamente o seu papel. Por isso, importante criar programas de formao de conselheiros.

Para a implementao desse novo padro de gesto imprescindvel ainda a instituio e o fortalecimento dos colegiados ou conselhos escolares, incentivando a participao dos pais, dos alunos, dos professores e das diversas lideranas comunitrias e reforando os direitos e deveres desses segmentos na gesto escolar. Alm dos colegiados ou conselhos escolares, de extrema importncia, para o desenvolvimento da gesto democrtica, que sejam criados, com a participao efetiva da sociedade civil, o Conselho Municipal de Educao, o Conselho da Alimentao Escolar e, agora, um outro que substitua o Conselho do FUNDEF. Contribui tambm para isso a instituio de processos democrticos de escolha de gestores escolares, de modo a favorecer a participao de toda a comunidade escolar. O desenvolvimento institucional do rgo gestor da educao tem relao direta com o papel que desempenha ou deve desempenhar e com a importncia e o significado da sua ao. Dessa forma, preciso compreender a estrutura mais ampla em que se desenvolve a gesto da educao, pelo menos em relao a dois aspectos: a organizao da educao em nvel nacional e local e o financiamento da educao. Por isso, para que sejam definidas as funes que o rgo gestor deve desempenhar dentro de um novo padro de gesto, preciso oferecer subsdios para que ele possa contextualizar sua prtica e apropriar-se de informaes necessrias ao seu desenvolvimento institucional.

3. Qualidade social da educao e gesto escolar

A escola, na atualidade, solicitada a enfrentar um quadro de situaes complexas que caracterizam a contemporaneidade: avanos tecnolgicos na microeletrnica, na informtica, nas telecomunicaes, na automao industrial; globalizao da sociedade, internacionalizao do mercado; difuso macia da informao e produo de novas tecnologias da comunicao 94

e da informao; mudanas nas bases produtivas, na organizao do trabalho e dos trabalhadores; mudanas de paradigma da cincia e do conhecimento; alteraes na concepo e no papel do Estado; e agravamento da excluso social e do distanciamento entre desenvolvimento econmico e social Esses e outros inmeros fatos de ordem poltica, cultural, econmica e produtiva, desencadeados pelas transformaes ocorridas nas ltimas duas dcadas, em escala mundial, puseram a escola no "olho do furaco". Dentre os aspectos supracitados, as mudanas na economia, a revoluo informacional, a despolitizao da sociedade, a crise tica e a excluso social atingem mais diretamente a escola, demandando-lhe mudanas de carter estrutural e conceitual e exigindo da comunidade escolar novas posturas e atitudes. Passa-se a se questionar a escola como espao privilegiado de construo e transmisso de conhecimento, sua funo social, sua relao com o estado e com a sociedade, suas possibilidades de contribuir para o desenvolvimento de uma nao soberana e democrtica e sua capacidade de aprender e de se transformar. Emerge, nesse contexto, a necessidade de construo de uma escola para um novo tempo, para um mundo que se transforma velozmente e de forma bastante complexa. Uma escola que, atravs de uma educao com qualidade, aproxime indivduos e coletividades da cultura provida pela cincia, pela tcnica, pela linguagem, pela esttica e pela tica, superando a excluso econmica, poltica, cultural e pedaggica. Sem dvida, esses eventos e sua influencia nas polticas pblicas para a educao trouxeram tona a necessidade de mudanas urgentes nos sistemas educacionais. Nesse processo, de certa forma, a escola "pressionada" a repensar a sua organizao, sua estrutura e o seu funcionamento para poder cumprir o seu papel na preparao do sujeito para a cidadania e para o trabalho. Contudo, as novas demandas que surgem a partir das transformaes sociais que vem ocorrendo,revelam que o papel da escola no se limita somente a isso. Faz-se necessrio que ela seja pensada e construda com base em valores e princpios apontados como imprescindveis concepo de um novo projeto social. Um projeto globalizador e emancipatrio, que compreenda a no marginalizao de seus membros - independentemente da sua condio natural e ou social - na participao da produo de sua existncia, como sujeitos de direitos, sujeitos ativos na realidade que se constri. 95

Como instituio que cumpre funes que nenhuma outra cumpre na sociedade contempornea, a escola e desafiada a se transformar para fazer frente a essas realidades. Essa transformao passa pelo seu reconhecimento como espao onde ocorre a sntese entre o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, a formao cientifica, esttica e tica, o desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas - suas funes precpuas e a cultura experienciada pelo sujeito em outros espaos de saber. Essas exigncias traduzem-se na necessidade de ressignificao de suas prticas de organizao e de gesto, de suas formas de convivncia, de seus tempos e espaos, de ritmos, estilos e tipos de aprendizagem, enfim, na necessidade de construo de uma nova cultura organizacional. A escola solicitada a se repensar, a saber o que ser escola, a participar e entender sua relao com o mundo exterior, conhecer e orientar as relaes entre seus atores, a (re)aprender a ser escola. Da surge a idia de a escola constituir-se em um espao de transformao social, tornando-se uma comunidade crtica de aprendizagem, capaz de ressignificar a sua funo social diante das mudanas que a sociedade enfrenta e proporcionar uma resposta educativa de qualidade. A ressignificao da funo social da escola ento, deve ser definida a partir das suas possibilidades de oferecer instrumentos crticos para entender as relaes sociais e apoiar um modelo de individuo na sociedade e na cultura, oferecendo condies para que esse possa se desenvolver potencialmente transformando a si prprio e a sociedade. necessrio, ento, conceber e valorizar a escola como espao de construo histrica, social, poltica e cultural, no qual podem ser desenvolvidos projetos comprometidos com as transformaes necessrias para uma nova sociedade e uma nova cultura. Por isso, ela assume um papel central na construo de uma nao. Nesse sentido, a escola ganha destaque pelo papel primordial que desempenha no redimensionamento das estruturas de poder e pela significativa contribuio na transformao das formas de ser e estar do sujeito na sociedade contempornea. Alm disso, no se deve esquecer da influencia que a educao exerce na cultura geral a partir dos processos interativos que pessoas e grupos desenvolvem no interior de uma instituio escolar, os 96

quais acabam por recriar a prpria cultura e a prpria sociedade. da escola que se espera a superao de traos marcantes da cultura ps-moderna: defasagem entre o desenvolvimento material e o espiritual, entre o cientifico e o moral e a primazia do pragmatismo e do cientificismo. A centralidade que a escola assume no contexto atual revela um amplo movimento de transformao no s nas bases estruturais e conceituais como tambm nas posturas e atitudes de quem faz educao: governos, profissionais da educao, as diversas representaes da sociedade civil que atuam no campo educacional, etc. Esse movimento traz a emergncia da ressignificao da gesto escolar e da prtica educativa, tendo como referencia, principalmente, as relaes que se estabelecem entre escola, cultura, cidadania e democracia. Tais relaes so fundamentais na construo do compromisso tico, poltico e ideolgico que permeia as prticas sociais de indivduos e coletividades que se desenvolvem no interior de uma instituio escolar. Portanto, as formas como so concebidas e desenvolvidas a gesto da escola e a prtica educativa devem ser orientadas pela necessidade de construo de uma nova escola e de uma nova cultura. No entanto, a ressignificao da gesto escolar um processo que exige a apropriao de valores e princpios que, na atualidade, a fundamentam: autonomia, participao e democracia. A concepo de uma gesto escolar autnoma, participativa e democrtica, imprescindvel para que possa ser desenvolvida uma ampla competncia tanto na dimenso pedaggica (processos de ensino e aprendizagem) como na administrativa (estrutura e funcionamento) e poltica (relaes que a escola estabelece como mundo exterior). Essa nova concepo de gesto configura-se, no debate educacional dos dias atuais, como fator essencial para que a escola, ao mesmo tempo em que se transforma, possa contribuir com a transformao da cultura e da sociedade em geral. Em relao prtica educativa, a questo que se coloca hoje que a escola deve ter como base valores fundamentais para aprendizagem e a convivncia na cultura global. Por isso, deve se fundamentar no respeito diversidade, tolerncia, necessidade de reconhecimento, aceitao e pertencimento, solidariedade, participao e cooperao, autonomia e liberdade. com base nes97

ses valores que a escola deve buscar desenvolver nos sujeitos competncias como pensamento crtico e criativo, clareza na expresso de idias, domnio da linguagem oral e escrita etc., de forma a lhes permitir lidar com as contradies sociais, polticas, econmicas e culturais como cidados ativos e responsveis. Nesse sentido, preciso ressignificar a prtica educativa na conduo dos processos e fenmenos que se constituem e se desenvolvem dentro da escola e que concorrem para uma aprendizagem efetiva e significativa. Em sntese, o que se espera que a ressignificao da gesto escolar e da prtica educativa seja definida a partir de um enfoque cultural. Pois a cultura, alm de marcar a linha de progresso do conjunto social e de si mesma, um determinante essencial do papel social que entendemos que o individuo pode e deve desempenhar em suas relaes com os demais (SACRISTN, 2002, p. 100). O discurso educacional corrente tem sido enftico em relao s preocupaes com as questes culturais. E, apesar das mudanas ocorrerem de forma mais efetiva somente no plano poltico, os esforos empreendidos buscam consolidar um projeto de sociedade desejvel. Nesse projeto, a escola e a cultura esto sendo desejadas como espaos que se constroem na e para a diversidade.

4. Relao entre cultura organizacional da escola e aprendizagem

A complexidade dessa relao no nos permite seno discorrer sobre alguns aspectos da organizao e gesto escolar que podem ser indicadores preciosos para se entender melhor a relao entre cultura organizacional da escola e aprendizagem. Para tanto, inicialmente buscaremos a definio conceitual do que vem a ser a cultura organizacional, refletindo sobre seu papel como elemento estruturante de uma comunidade critica de aprendizagem. Bem, o que seria ento cultura organizacional? Ou melhor, o que vem a ser a cultura organizacional da escola? Segundo Libneo (2004), num entendimento mais amplo, a cultura organizacional, tambm chamada cultura da escola, o conjunto de fatores sociais, culturais, psicolgicos que influenciam os modos de agir da organizao como um todo e do comportamento das 98

pessoas em particular. Ou seja, alm das normas e procedimentos formais institudos na organizao do trabalho escolar, h aspectos culturais, nem sempre perceptveis ou explcitos, que diferenciam uma escola de outra. O trabalho que a escola desenvolve influenciado tanto pelas caractersticas socioculturais dos alunos como dos saberes, valores, crenas e modos de pensar e agir dos profissionais que nela atuam. A cultura organizacional da escola definida com base nas relaes que se estabelecem entre os seus atores, nas experincias vivenciadas no seu dia-a-dia, no seu funcionamento, na sua relao com o mundo exterior, nas suas formas de pensar e agir, nos seus conflitos e contradies, enfim nas aes e interaes que a escola promove. Para Libneo (2004, p109),
A escola tem uma cultura prpria que permite entender tudo que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas prprias pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada num rumo que responda aos propsitos da direo, da coordenao pedaggica, do corpo docente. [...] A cultura organizacional elemento condicionante do projeto pedaggico-curricular, mas este tambm instituidor de uma cultura organizacional.

Ai reside a essncia da relao entre a cultura organizacional da escola e as aprendizagens que nela so desenvolvidas. A forma como a escola pensa, planeja e avalia a sua cultura organizacional implicar determinados tipos de aprendizagens, e essas aprendizagens sero elementos condicionantes dessa cultura. A relao que se estabelece entre aprendizagem, organizao e gesto necessita ser aprofundada quando se afirma que o foco da gesto escolar o pedaggico. Quando fazemos essa afirmao, estamos dizendo que o qu se aprende, como se aprende, com quem e quando se aprende constituem objeto das prticas de organizao e gesto desenvolvidas pela escola. As formas de organizao e gesto que a escola adota iro influenciar as aprendizagens desenvolvidas, ao mesmo tempo em que as aprendizagens iro dar novas formas e contornos organizao e gesto da escola. Enfim, trata-se de analisar o discurso da gesto com foco no pedaggico numa outra perspectiva, ou seja, como processo capaz de transformar a escola em uma escola que aprende a ser escola e se transforma a partir das suas aprendizagens e das suas prticas de organizao e gesto. 99

Essa , portanto, uma relao indissocivel que, pela complexidade que abriga, carece de um maior aprofundamento para que se possa compreender melhor o que vem a ser a gesto com o foco no pedaggico. Por isso, a busca pelo esclarecimento ou amadurecimento dessa questo suscita uma srie de questionamentos. O modelo de organizao e gesto construdo pela escola proporciona aprendizagens capazes de transformar suas prticas? A relao entre cultura organizacional e aprendizagem reconhecida como elemento estruturante do projeto poltico-pedaggico da escola? As prticas de organizao e gesto que a escola desenvolve so facilitadoras de uma cultura organizacional que possibilite a criao de uma comunidade critica de aprendizagem? Esses, como tantos outros questionamentos, vm tona quando buscamos compreender a gesto escolar com foco no pedaggico. O desenvolvimento dessa relao demanda um novo entendimento sobre como a escola organiza seus tempos e espaos, seus modos de pensar, de agir e de se relacionar com o mundo exterior, e, tambm, sobre como a escola influncia e influenciada pelas relaes que desenvolve. Trata-se, portanto, de buscar compreender melhor a cultura organizacional da escola, identificando os fatores que so determinantes na sua constituio e na sua relao com a aprendizagem, bem como a relevncia de processos como o planejamento, a avaliao escolar, o papel do gestor, a participao dos atores e a ampliao e democratizao dos espaos decisrios na construo dessa relao. Diante disso, justifica-se a preocupao, neste texto, em identificar e analisar algumas das implicaes da gesto escolar nessa relao. Esse movimento implica mudanas radicais nas concepes e prticas de organizao e gesto escolar, buscando compreend-las como mecanismos de transformao da escola num espao onde indivduo e coletividades possam desenvolver instrumentos crticos para entender as relaes sociais que se estabelecem em seu contexto, transformando a si prprios e a escola. A organizao e a gesto escolar cada vez mais so apontadas como fatores determinantes nas aprendizagens dos seus atores, que tambm so determinantes do modelo de organizao e gesto que a escola constri. Em suma, trata-se de uma relao dialtica entre as prticas escolares e as aprendizagens que a escola e os seus atores desenvolvem.

100

5. O planejamento e a avaliao da escola como processos facilitadores do padro de gesto com foco no pedaggico.
O objetivo aqui discutir o planejamento e a avaliao escolar como processos que alimentam e so retro-alimentados pela cultura escolar, bem como o lugar que esses processos ocupam na organizao do trabalho escolar e de que forma sua efetivao pode contribuir para superar o distanciamento entre discursos e prticas, entre o que as polticas pblicas propem e as escolas conseguem desenvolver. Um agravante comum na relao que se estabelece entre as polticas traadas para a educao e a cultura escolar consiste na falta de planejamento e avaliao do trabalho que desenvolvido, tanto no mbito dos sistemas de ensino como no mbito escolar. Em geral, o planejamento, no mbito da escola, est circunscrito ao planejamento da aula. A fala sobre o planejamento escolar de professores, coordenadores pedaggicos e gestores, em processos formativos 54 , elucida essa questo. Ao serem indagados sobre as concepes e instrumentos de planejamento utilizados na escola, muitos se referem ao planejamento das aulas, ou seja, seleo e organizao dos contedos curriculares, e ao projeto poltico-pedaggico como instrumento que no incorpora os processos de planejamento e de avaliao. Isso demonstra certa confuso ou falta de discernimento quanto a esses processos e sua relao com projeto poltico-pedaggico. Ora, sabido que, via de regra, o planejamento acontece de forma estanque em um momento especifico do ano letivo, ou seja, a chamada jornada pedaggica. Apenas nesse momento o coletivo da escola, corpo docente e tcnico-administrativo, se ocupa em discutir a dinmica escolar para aquele ano especifico. Ainda assim, de forma restrita s aulas, ao inicio e fim de cada unidade pedaggica, aos perodos de avaliao, s reunies com pais, podendo chegar ao planejamento de atividades extracurriculares ou extraescolares. Findado esse momento, cada um se ocupar das suas tarefas especificas e, provavelmente, daquele momento s restaro as datas previstas. Obviamente, essa no a realidade de todas as escolas, mas de uma grande parte delas.
54. Referncia experincia do PROGED na oferta de cursos de formao continuada de gestores da educao bsica desde 2005.

101

O processo e o exerccio de planejar constituem uma antecipao da prtica, ou seja, planejar prever e programar as aes e os resultados desejados, possibilitando equipe gestora a tomada de decises. A escola necessita formular objetivos, tendo como referncia as suas necessidades e em articulao com o projeto poltico-educacional do sistema de ensino do qual faz parte. necessrio que a escola elabore planos de trabalho ou planos de ao onde so definidos seus objetivos e sistematizados os meios para a sua execuo, bem como os critrios de avaliao da qualidade do trabalho que realiza. Sem planejamento, as aes dos diversos atores da escola iro ocorrer ao sabor das circunstancias, com base no improviso e sem avaliao dos resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se especializar em "apagar incndios", mas, nem todos os incndios podem ser apagados sem que haja srios prejuzos. Algo que deve ser observado no processo de planejamento e na organizao geral do trabalho o tipo de gesto que se desenvolve na escola. O planejamento escolar no pode ser conduzido de forma autoritria e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais democrtica e participativa nos processos desenvolvidos na escola. Uma gesto democrtica no se constri sem um planejamento participativo, que conte com o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de tomada de deciso, bem como na definio de metas e estratgias de ao. A participao dos diferentes segmentos da comunidade escolar nesse processo fator relevante para o seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e a co-responsabilidade na consecuo de metas e objetivos definidos.

5.1 - Qual a concepo de planejamento mais adequada perspectiva democrtica da gesto escolar? A conceituao feita por Libneo (2004), parece ser uma boa resposta a tal questionamento. Segundo ele o planejamento uma prtica de elaborao conjunta dos planos, e sua discusso pblica um processo continuo de conhecimento e anlise da realidade escolar em suas condies concretas, de busca de alternativas para soluo de problemas e de tomada de decises. Dado o seu carter processual e de atividade permanente de reflexo 102

e ao, o processo de planejamento no deve estabelecer os resultados esperados de forma rgida, pois eles podero ser redefinidos em funo do desenvolvimento do trabalho, o que implica um processo constante de ao, reflexo e deliberao da comunidade escolar. O importante aqui considerar que, se quisermos colaborar na construo de uma sociedade democrtica, teremos de estimular o desenvolvimento de prticas democrticas. Uma sociedade marcada pela desigualdade e pela injustia, como o caso da sociedade brasileira, no ir se transformar numa sociedade justa, igualitria e democrtica num "passe de mgica". Se desejarmos e quisermos gradualmente nos aproximar desse ideal de sociedade, nossas aes devem estar em sintonia com as nossas utopias. As dificuldades para instituir uma cultura de participao na escola so muitas, em funo da presena ainda marcante de uma cultura de centralizao e autoritarismo. Assim, o processo de planejamento da escola deve ser visto tambm como um mecanismo que pode contribuir para a superao do imobilismo da comunidade em direo ao desenvolvimento de uma ao coletiva. Uma vez que se definiu planejamento como um processo de construo a ser desenvolvido numa perspectiva democrtica e participativa, de modo a contribuir concretamente na organizao da escola e na gesto escolar, resta-nos ainda definir quais as suas funes. Libneo (2004, p. 150) considera que o planejamento atende, em geral, s seguintes funes:
Diagnstico e anlise da realidade da escola: busca de informaes reais e atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, as causas que as originam, em relao aos resultados obtidos at ento. Definio de objetivos e metas que compatibilizem a poltica e as diretrizes do sistema escolar com as intenes, expectativas e decises da equipe da escola. Determinao de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em funo de prioridades postas pelas condies concretas e pelos recursos disponveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros).

A partir do desenvolvimento efetivo dessas funes, o planejamento ir permitir conhecer e organizar a dinmica escolar, possibilitando avaliar e acompanhar permanentemente a operacionalizao do projeto poltico peda103

ggico da escola. Como um processo, o planejamento resulta num plano de operacionalizao do projeto poltico pedaggico, um documento amplo, construdo atravs de processos participativos, em que esto registrados os valores a serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no desenvolvimento do trabalho pedaggico da escola. O projeto poltico-pedaggico orienta atitudes, posturas e prticas que se desenvolvem no ambiente escolar, ou seja, orienta a construo da prpria realidade escolar. Permite conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir na cultura escolar para atender s necessidades dos indivduos e coletividades que o contexto escolar agrega. O que importa ter clareza quanto s diferenas e relaes entre o projeto poltico pedaggico e o processo de planejamento. Em sntese, podemos afirmar que:

Projeto Poltico-pedaggico um documento que detalha objetivos, diretrizes e aes do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando as exigncias legais do sistema educacional, bem como as necessidades, propsitos e expectativas da comunidade escolar. Expressa os modos de pensar e agir dos atores que participam da sua elaborao, expressa a cultura da escola e, ao mesmo tempo, contribui para transformla. Nisso residem duas caractersticas fundamentais do projeto polticopedaggico, definidas por Libneo (2004, p. 152): considerar o que j est institudo (legislao, currculos, mtodos, contedos, clima organizacional, etc) e, ao mesmo tempo, instituir, estabelecer, criar objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hbitos e valores, ressignificando a prpria cultura escolar. Da ser considerado instrumento e processo de organizao da escola, por isso mesmo algo que no se constitui simplesmente num produto que cumpre uma exigncia legal. O projeto poltico-pedaggico pode ser comparado, de forma anloga, a uma rvore. Ou seja, plantamos uma semente, que brota em planta, a qual cria e fortalece suas razes, produz sombra, flores e frutos que do origem a outras rvores, frutos... Mas, para mant-la viva, no basta reg-la, adubla e pod-la apenas uma vez.

O Planejamento processo e, como tal, ir gerar um produto ou produtos, que podem ser planos de trabalho ou planos de ao com temporalidade definida e reas especficas para a sua aplicao. Os

104

produtos gerados a partir do planejamento so instrumentos flexveis que auxiliam o desenvolvimento do trabalho da escola nas dimenses pedaggica, poltica e administrativo-financeira. O processo de planejamento exige uma ateno permanente ao projeto poltico-pedaggico da escola e, por isso mesmo, permite acompanh-lo e avali-lo. Os produtos gerados pelo processo de planejamento devero assegurar a operacionalizao do projeto poltico-pedaggico, garantindo aquelas caractersticas citadas anteriormente, ou seja, a de manter o institudo e instituir o novo.

Bem, aqui buscamos pontuar alguns aspectos essenciais discusso sobre o planejamento escolar. Obviamente no esgotamos essa discusso, at porque, ela alm de rica, extremamente complexa. Tambm, no essa a inteno pretendida aqui.

5.2 - O que deve ser planejado e avaliado na escola? Para que possamos definir o objeto do planejamento e da avaliao escolar, necessrio ter clareza de quais so as atividades e processos que movimentam o dia-a-dia da escola. Em suma, para avaliar e planejar a organizao e gesto da escola, preciso saber o que a escola faz ou precisa fazer para cumprir sua funo social. De maneira bastante simples, podemos dizer que, no cumprimento da sua funo social, a escola deve assegurar a realizao de dois grupos de atividades bsicas para a sua organizao, estrutura e funcionamento: atividades-fim e atividades-meio.

As atividades-fim possuem relao direta com todos os aspectos que

envolvem a tarefa maior da escola: o processo de ensino e aprendizagem.

As atividades-meio no possuem uma relao direta com o processo

educativo, mas concorrem para torn-lo efetivo, propiciando as condies bsicas para que ele se realize. Esses dois grupos de atividades, desenvolvidas de forma integrada e articulada, iro possibilitar que a organizao e a gesto sejam realizadas com vistas ao cumprimento da misso maior da escola: propiciar uma educao de quali105

dade para todos. Essas atividades podem ser consideradas o prprio objeto do planejamento e da avaliao escolar. A ao de planejamento dever ser desenvolvida no sentido de prever a execuo dessas atividades, ou seja, o planejamento da escola dever prever como, quando e com quem essas atividades sero realizadas. Por sua vez, a avaliao ir se constituir num processo indispensvel ao prprio ato de planejar, uma vez que permitir responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja, se os resultados previstos no planejamento foram alcanados e em que medida. As atividades-meio e as atividades-fim a serem planejadas e avaliadas podem ser identificadas a partir dos diferentes processos que se desenvolvem no interior da escola e que correspondem a trs grandes dimenses:

A dimenso pedaggica. Essa dimenso diz respeito s aes e

procedimentos diretamente associados aprendizagem dos alunos: gesto do currculo, tempo pedaggico, equipes docentes, formao continuada, recursos didticos e desenvolvimento de projetos educativos.

A dimenso poltica. Os processos polticos englobam a formulao

de mecanismos de participao da comunidade local e escolar na construo e consolidao de um projeto poltico pedaggico, bem como a implementao das relaes da escola com o sistema de ensino e com a sociedade.

A dimenso administrativo-financeira. Os processos administrativos

tratam do desenvolvimento das condies para a concretizao da proposta educativa da escola, envolvendo a gesto financeira e do patrimnio da escola, manuteno e conservao do espao fsico e administrao de pessoal (docentes e funcionrios) da escola. No cotidiano da escola tais processos no ocorrem de forma isolada e independente, mas se desenvolvem de forma interligada. Essa classificao feita apenas no sentido de se compreender, com maior clareza, a natureza das atividades que se constituem objeto do planejamento e da avaliao. Ao gestor ou diretor da escola, cabe planejar, coordenar, controlar e avaliar os processos e atividades que se desenvolvem na escola, verificando os resultados alcanados. Para tanto, necessrio ter a habilidade de integrar e motivar toda a equipe para garantir o xito de tais processos. Isso significa que a liderana exercida pelo gestor ir influenciar na conduo dos proces106

sos de trabalho e, conseqentemente, nos resultados esperados para a escola. Por fim, imprescindvel no esquecer que o planejamento e a avaliao devem ser realizados em fina sintonia com os preceitos da gesto democrtica. Para tanto, primordial que se conhea a cultura organizacional da unidade escolar, constituda do conjunto de valores, princpios, crenas e smbolos sobre os quais todo o trabalho educativo est assentado. Somente conhecendo as formas como a escola "pensa e reage" ser possvel consolidar o processo de planejamento.

5.3 - Quais dimenses do trabalho da escola devem ser consideradas no planejamento e na avaliao? Alguns autores destacam a importncia de o gestor coordenar o trabalho da escola a partir de duas instncias ou dimenses fundamentais para as quais se dirige o seu trabalho - uma interna e outra externa. Nesse sentido, os processos de planejamento e de avaliao devero contemplar a escola em seu contexto. Ou seja, preciso considerar a escola como instituio que desenvolve uma cultura prpria que influencia e influenciada pela cultura geral. Assim, as duas dimenses mencionadas devero ser cuidadosamente analisadas no momento de realizao do planejamento e da avaliao escolar. A dimenso externa tem relao com a funo social da escola, a de propiciar uma educao de qualidade que permita a socializao de um saber historicamente produzido, preparando para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, o gestor deve procurar conhecer bem a comunidade em que a escola est inserida, suas condies, necessidades e aspiraes. Deve ainda estimular a comunidade a apropriar-se da escola como um bem pblico, participando das suas atividades, colaborando no que for possvel para que a escola possa cumprir bem o seu papel. Para isso, deve manter uma relao de conhecimento e dilogo com as famlias dos alunos, com as lideranas comunitrias, com o comrcio local, com outras escolas e instituies, de modo a criar um contexto de apropriao da escola como um equipamento comunitrio de alta relevncia. Nesse sentido, fundamental cultivar a transparncia da gesto, com a divulgao de aes, projetos, custos e necessidades. 107

Outro nvel de sua atuao, na dimenso externa, est na forma como se estabelece a relao com o rgo gestor da educao do municpio, a secretaria de educao ou equivalente, com os conselhos sociais da rea de educao e com as instncias educacionais do estado presentes no municpio. Essas relaes devem ser conduzidas de forma a propiciar fluxos de informao e colaborao que tornem a escola uma instituio viva, presente no seu espao. Esses nveis de atuao da dimenso externa devem ser contemplados tanto no planejamento como na avaliao da organizao e gesto da escola. A dimenso interna, por sua vez, refere-se organizao e gesto dos espaos e das atividades escolares propriamente ditas, de modo que os vrios segmentos55 da escola possam ter condies iguais de expressar suas opinies, questionando, analisando, avaliando e decidindo. Em suma: participando democraticamente da gesto. Nesse sentido, importante que se instale, na escola, a cultura de avaliao permanente de suas atividades, ou auto-avaliao, com o diagnstico das principais causas dos resultados satisfatrios ou insatisfatrios do trabalho realizado, o que dever fundamentar o planejamento dos objetivos e das metas a serem alcanadas. Esse processo ajudar a escola a enfrentar problemas como:

falta de participao da comunidade escolar nas aes propostas; ausncia de um plano de gesto que revele propostas suficiente
mente coordenadas e articuladas; baixo nvel de conscientizao dos vrios segmentos sobre a importncia e papel social da escola; problemas de indisciplina; desmobilizao e insatisfao dos profissionais nela lotados; insuficiente clareza de orientaes pedaggicas que contribuam para lidar com dificuldades decorrentes de problemas sociais graves que afetam a clientela da escola; altos percentuais de evaso e repetncia.

importante assinalar que esses problemas influenciam a imagem da escola na comunidade, sua credibilidade.
55. Funcionrios, alunos, professores, corpo tcnico pedaggico e colegiados escolares.

108

 importante que se tenha como horizonte no processo de planejamento e avaliao da organizao e gesto escolar, o acesso e a permanncia dos alunos em uma escola de qualidade social para todos. Nesse sentido, a escola deve avaliar como tm sido desenvolvidas as suas prticas nas dimenses interna e externa e, de que forma tais prticas tm contribudo de maneira efetiva para aquilo que de fato importa para o aluno e para a sociedade, ou seja, a aprendizagem. No se deve esquecer, ainda, que fundamental assegurar a participao efetiva da comunidade escolar nos projetos desenvolvidos na e pela escola, de forma que seja possvel verificar os resultados e benefcios alcanados atravs do esforo coletivo.

6. Organizao e gesto escolar: o qu e por que avaliar

Nos ltimos anos, percebemos uma grande preocupao do governo com a avaliao dos sistemas de ensino e da escola. Dos esforos empreendidos pelo poder pblico nessa direo, dois aspectos importantes merecem ser destacados. O primeiro diz respeito s presses exercidas pelos organismos internacionais 56 que, com base nas anlises sobre as relaes entre educao e desenvolvimento econmico, passam a definir e a orientar o planejamento e as polticas pblicas educacionais, exigindo maior controle dos resultados, ajustando-as ao consumo e produo. O segundo aspecto - mesmo sofrendo influncia do primeiro - est relacionado luta pela qualidade da escola pblica daqueles que pensam e fazem educao. Nas reivindicaes da sociedade civil organizada, no debate acadmico e no discurso oficial dos governos mais progressistas, a construo de uma escola pblica com qualidade social implica instituir processos mais participativos na gesto escolar, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento e avaliao do que a escola faz e deve fazer para cumprir sua funo social. Tem se tornado imperativo o movimento de avaliao interna e (ou) externa dos sistemas escolares e da escola propriamente, tendo em vista a necessidade de verificar sua eficincia e eficcia. A avaliao realizada se desdobra em duas modalidades: a avaliao institucional e a avaliao acadmica.

56. Banco Mundial, UNESCO, FMI e outras agncias de regulao internacional.

109

 A avaliao institucional ou administrativa visa obteno de dados

quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos fsicos, materiais e didticos, as prticas de gesto, dentre outros aspectos.

A avaliao acadmica tem por objetivo produzir informaes sobre

os resultados da aprendizagem, em funo do acompanhamento e da reviso das polticas educacionais implementadas, com vistas formulao de indicadores de qualidade dos resultados do ensino. essencial que se tenha clareza de que os grandes sistemas de avaliao contribuem para um diagnstico amplo do sistema e da escola, possibilitando que os professores utilizem os resultados apresentados. Os professores precisam se familiarizar com as avaliaes feitas pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB 57 e o Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM58 , que verificam o aproveitamento escolar, para poder tirar proveito dos seus resultados. Essa discusso interessa pelo fato de que a escola ser sempre objeto de avaliao externa do poder pblico. Entretanto, o que importa mesmo saber: o que significa avaliar? O que deve ser avaliado? Qual a importncia da avaliao para garantir a qualidade social da escola? E o que tem haver avaliao com a organizao e gesto da escola? necessrio que a escola desenvolva uma cultura de avaliao das suas atividades e processos, como j foi colocado anteriormente, que algo que se diferencia da avaliao da aprendizagem que ela j realiza. Mas qual a diferena entre avaliao da aprendizagem e avaliao da escola? Apesar de parecer evidente a resposta, essa uma questo que ainda no foi bem assimilada no processo de organizao e gesto da escola, tendo em vista que a avaliao constitui uma preocupao relativamente recente tanto no mbito dos sistemas como da prpria escola. Se pararmos para refletir, veremos que a prpria avaliao da aprendizagem, uma das prticas escolares to antigas quanto o prprio ensino, nunca foi vista como um processo que avalia tambm e, principalmente, o processo de ensino e o professor. A
57. Criado em 1988, o SAEB uma ao do Governo Brasileiro, desenvolvida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, na sua Diretoria de Avaliao da Educao Bsica - Daeb, sendo um dos mais amplos esforos empreendidos em nosso Pas no sentido coletar dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. Caso seja do seu interesse visite: www.inep.gov.br/basica/saeb/perguntas_frequentes.htm . 58. Coordenado tambm pelo Inep, o ENEM visa a, dentre outros objetivos: estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo nos diferentes setores do mercado de trabalho; estruturar uma avaliao ao final da educao bsica que sirva como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes ps-mdios e Educao Superior. http://www.inep.gov.br/basica/enem/perguntas/perguntas_frequentes.htm.

110

avaliao da aprendizagem nem sempre foi encarada como processo que revela o resultado do trabalho do professor e da escola. Muito pelo contrrio, a avaliao da aprendizagem, em muitos contextos, sempre foi muito mal utilizada, at mesmo para avaliar os alunos. A avaliao da aprendizagem, ou seja, as formas e os instrumentos de mensurao do rendimento escolar dos alunos, quando bem elaborados e aplicados, permitem a identificao de problemas e dificuldades em determinadas disciplinas ou no trabalho desenvolvido por determinados professores, favorecendo uma interveno mais efetiva. Entretanto, s isso no basta: a escola precisa realizar um processo que permita ao corpo tcnicopedaggico e aos professores discutirem e avaliarem o trabalho da escola em funo do aprimoramento do projeto poltico-pedaggico e da qualidade do ensino. preciso considerar no s o resultado do desempenho como tambm o conjunto de fatores que o influenciam. Nesse sentido, devem-se levar em considerao, no processo de avaliao da escola, os elementos que determinam a qualidade da oferta de servios de ensino e do sucesso escolar dos alunos. Alguns desses elementos esto presentes - ou deveriam estar - na escola e concorrem para o desenvolvimento efetivo do trabalho pedaggico. So eles:

caractersticas dos alunos (necessidades educacionais especiais:

deficincia, gnero, etnia, classe social, dentre outras);

rendimento escolar por classe; composio do corpo docente (tempo de trabalho, idade, currculo
profissional); condies de trabalho e motivao dos professores;

recursos fsicos e materiais; materiais didticos e recursos informacionais; dados estatsticos e informaes sobre a populao escolar como:
reprovao, abandono, defasagem entre idade e srie, situao socioeconmica da famlia etc;

clima organizacional da escola, incluindo: tipo de organizao; tipo

de direo (acolhedora, hostil, democrtica, autoritria etc); relaes humanas; envolvimento dos diversos segmentos da comunidade escolar com os objetivos e as aes propostas pela escola; 111

 rendimento escolar dos alunos por turma, srie e nas disciplinas

consideradas crticas (Lngua Portuguesa e Matemtica);

execuo do projeto poltico-pedaggico em seu conjunto: currculo, processos de ensino e de aprendizagem, regimento escolar, estrutura e atuao da coordenao pedaggica, relaes interpessoais etc.;

desempenho dos professores (qualidade das relaes que estabelecem com os alunos, conhecimento dos contedos ou da disciplina, dos mtodos e procedimentos de ensino e de avaliao, da aprendizagem, comunicao com os alunos etc.).

Acreditamos ter ficado claro que a avaliao no ocorre de forma estanque. Ao contrrio disso, constitui-se numa importante etapa do processo de planejamento. Tambm acreditamos que j deu para entender a importncia da avaliao para que a escola possa perceber, com mais clareza, os aspectos que precisam ser tratados com especial ateno e envolvimento dos vrios segmentos no processo de avaliao da escola. A anlise cuidadosa de tais aspectos ir fornecer elementos para que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, possam ser estabelecidas metas e delimitados prazos e responsabilidades, para avanar nos aspectos merecedores de maior ateno. Nessa direo, a escola pode reconhecer como a avaliao contribui para a melhoria da qualidade da educao oferecida comunidade.

7. De que forma o planejamento escolar se realiza?

Uma vez reconhecida a importncia do processo de avaliao da escola, agora o momento de saber que produtos so gerados no processo de planejamento. Ou seja, os instrumentos que a escola deve elaborar para concretizar ou materializar o processo de planejamento. Para comear a delinear o produto que resultar do processo de planejamento, preciso obedecer a uma lgica que comum a toda atividade de planejamento: 1. Construo do diagnstico da escola, ou seja, coleta de informaes sobre a realidade ou a situao que se quer transformar, ou os problemas que precisam ser superados.

112

2. Anlise e interpretao das informaes e dos dados coletados, com base nos objetivos traados no projeto poltico-pedaggico da escola. 3. Identificao de prioridades, diante do panorama traado, para que se possa tomar as decises, traar as metas, definir as aes e as estratgias mais eficazes para produzir as mudanas necessrias ou desejadas. 4. Elaborao de um plano de ao, projeto ou plano de trabalho, texto que ir materializar o processo de planejamento realizado pela escola e que reflete o seu projeto poltico-pedaggico. Ou seja, o instrumento gerado nesse processo ir operacionalizar aquilo que foi institudo e est consolidado no projeto poltico-pedaggico da escola.

Em geral, perde-se muito tempo, durante a "semana pedaggica", com atividades que, apesar de serem importantes para a escola e para a comunidade escolar, no contemplam a contento as atividades de planejamento da escola. Por conta disso, a escola, muitas vezes, inicia o ano letivo sem avaliar os resultados obtidos no ano anterior e sem conseguir construir um plano de trabalho para nortear as suas aes no mbito poltico, pedaggico e administrativo-financeiro. Isso, porm, no significa que a escola no possa desenvolver estratgias para dar inicio s suas atividades de forma mais ou menos planejada - com um plano emergencial -, enquanto se elabora um plano mais consistente e mais detalhado. O importante que a escola exercite permanentemente as atividades de planejamento e avaliao, para que no se perca de vista as suas reais necessidades e o potencial dos seus atores seja subutilizado. Via de regra, o produto gerado a partir do planejamento o plano anual de trabalho. O plano no deve ser encarado como um instrumento que a escola faz para cumprir as exigncias do sistema ao qual est integrada, arquivando-o logo aps conclu-lo. Esse instrumento deve ser fonte de consulta e inspirao para que se possam construir outros instrumentos de apoio ao desenvolvimento do trabalho escolar como: plano de ao do professor; plano de ao da coordenao pedaggica; plano de ao dos funcionrios da escola; e o plano de ao da direo. Todos esses instrumentos devem 113

garantir que a organizao e a gesto escolar sejam orientadas numa perspectiva sistmica, ou seja, cada segmento da escola se reconhea e reconhea o seu trabalho como parte de uma proposta global, construda de forma coletiva e com base em objetivos comuns. Na literatura sobre planejamento, gesto, organizao escolar, etc. so encontrados modelos diversos de planos e projetos. Muitas vezes, os roteiros apresentados pelos autores recebem nomes variados e, em muitos casos, geram certa confuso para aqueles que buscam orientaes para elaborar esse instrumento. Independentemente do autor ou de como ele denomina o plano, existem elementos da sua estrutura que so invariveis, ou seja, estaro sempre presentes e tero sempre a mesma definio, mesmo que ditos e apresentados de formas diferentes. Por isso, apresentamos, a seguir, um roteiro simplificado de um plano de trabalho, com os elementos comuns a qualquer tipo de instrumento de planejamento, comentando os principais passos para a sua elaborao. 1 passo - Descrio do contexto escolar Diagnstico das principais caractersticas da organizao e da gesto escolar. O diagnstico consiste no levantamento de dados e informaes, o que ir possibilitar uma viso global das necessidades e problemas enfrentados pela escola. Deve ser elaborado de tal forma, que favorea, com base no conhecimento das caractersticas da comunidade escolar, suas expectativas e necessidades em relao ao processo de ensino e de aprendizagem, e a escolha de alternativas de soluo para os problemas identificados. Os dados a serem levantados so de natureza qualitativa (como o professor de matemtica est ensinando; de que forma a comunidade tem participado das atividades da escola) e quantitativa (qual o percentual de alunos aprovados e reprovados em matemtica; qual o nmero de atividades realizadas pela escola e qual o percentual de participao da comunidade). A seguir, so indicados alguns aspectos imprescindveis ao diagnstico do plano de trabalho da escola:

Caracterizao scio, poltica, econmica e cultural da comunidade onde a escola se insere e da comunidade escolar.

Estrutura fsica, mobilirio e material: prdio escolar; salas de aula;

sanitrios; reas de lazer, esporte e recreao; laboratrios; bibli114

otecas; bebedouros; carteiras; mesas; utenslios de cozinha; computadores; televisor; vdeo; cartazes; mapas; e outros recursos didtico-pedaggicos.

Recursos financeiros: verbas de que a escola dispe; formas de

efetuar as despesas e de controle.

Pessoal: nmero de professores, funcionrios e especialistas. Organizao geral da escola: organograma, atribuies e funcionamento dos setores, distribuio de horrios, enturmao, nmero de alunos por sala, aspectos administrativos gerais.

Secretaria escolar: organizao e funcionamento, registros, documentao dos alunos, etc.

Relacionamento com o rgo central da educao. Participao da comunidade e das famlias: conselho escolar ou
associao de pais e mestres, grmio escolar; relacionamento da escola com rgos, instituies, ONGs, etc.

Sistemtica de produo e organizao de dados e de estatsticas

educacionais;

Convivncia na escola. Instrumentos de gesto e de organizao do trabalho pedaggico

(regimento, PDE, projeto poltico-pedaggico, planos de aula).

O desempenho dos alunos: aprovao, evaso, distoro entre idade e srie, etc.

Participao dos alunos na gesto escolar.

Alm desses, muitos outros aspectos podem ser levantados e analisados para que se tenha um "retrato fiel" do que a escola. Um diagnstico preciso e consistente permitir equipe gestora saber onde est pisando para poder traar os caminhos para onde quer chegar. 2 Passo - Identificao dos desafios e problemas A partir do diagnstico, do retrato da realidade da escola, traado a partir das caractersticas levantadas no item anterior, deve-se buscar identificar 115

os principais desafios e problemas que o contexto escolar revela. Os desafios e problemas consistem em situaes que se constituem em entraves para o pleno funcionamento da escola, que levam a buscar uma situao mais satisfatrias. A depender do nmero de problemas que a escola enfrenta preciso estabelecer prioridades. Nesse sentido, tornam-se prioridade os problemas cuja natureza e desdobramentos influenciam mais diretamente nos resultados da aprendizagem do aluno. 3 Passo -Definio dos objetivos, estratgias e metas Uma vez que se conhece a realidade que se quer transformar e os desafios ou problemas a serem superados, resta ento traar os objetivos, estratgias e metas para a operacionalizao do plano de trabalho. De maneira simples, esses elementos podem ser definidos da seguinte forma: a) Os objetivos so indicaes da situao ideal a ser atingida para superao de problemas identificados, cuja formulao deve se utilizar de verbos que expressam ao verificvel (exemplo: reduzir os altos ndices de reprovao nas sries iniciais, atualizar o regimento escolar, elaborar uma sistemtica de informaes educacionais, etc.). b) As estratgias necessrias para se atingir cada um dos objetivos estabelecidos. As estratgias so formas de interveno a serem utilizadas durante a execuo de um plano, ou seja, so as alternativas de soluo criadas em coerncia com os desafios e problemas identificados. (exemplo: criao de grupos de atendimento a alunos com dificuldades de aprendizagem no contra-turno escolar). c) As metas indicaro se os objetivos traados foram atingidos ou no. As metas so os resultados a serem obtidos, considerando-se a quantidade e o tempo. (Exemplo: Elevao do desempenho acadmico dos alunos das sries iniciais em 70%, at o final da 3 unidade pedaggica). importante lembrar que todos os elementos do plano de trabalho devem estar perfeitamente articulados. Isso significa que, para determinado problema identificado a partir do diagnstico, deve-se buscar um objetivo correspondente, uma estratgia que represente uma possvel alternativa de 116

soluo para tal problema e uma meta que indique o quanto e em quanto tempo se poder conseguir alcanar o objetivo previsto. Para ilustrar essa lgica, traamos um roteiro com base em uma situao imaginria:

O diagnstico realizado pela equipe gestora de uma escola que

atende de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental, apontou um alto ndice de reprovao nas sries iniciais;

Da, o problema encontrado foi: 40% dos alunos das sries iniciais
so reprovados.

O objetivo traado para sair dessa situao indesejvel foi de elevar

o desempenho acadmico dos alunos das sries iniciais.

A equipe gestora, aps a analise das condies da escola, definiu

como estratgias possveis para a soluo do problema encontrado, implantar, no contra-turno escolar, um programa de apoio pedaggico para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, com durao de seis meses, e capacitar os professores das sries iniciais.

Aps definir as estratgias e novamente analisar as condies da

escola, foram estabelecidas as seguintes metas: 1) elevar o desempenho acadmico de 50% dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem at o final do programa de apoio pedaggico; e capacitar, em 06 meses, 80% dos professores das sries iniciais, nas reas de leitura, escrita, cincias e matemtica. Com certeza, na prtica, a situao no ser to simples, pois, como j foi dito, o processo de planejamento bem mais complexo e depende inmeros fatores para a sua realizao. Entretanto, acreditamos que esse exemplo demonstra de forma clara a articulao e a coerncia necessrias que os elementos do plano de trabalho devem manter. Uma vez definidos todos esses elementos, faz-se necessrio, agora, que sejam elaborados mecanismos e instrumentos de acompanhamento e avaliao da implementao do plano de trabalho. A importncia desse processo j foi reiteradamente discutida, na perspectiva de sua utilizao para 117

avaliar a organizao e a gesto da escola. No plano de trabalho, devero constar as vrias formas e instrumentos que a equipe gestora considera possveis e pertinentes para a realizao das aes previstas. preciso criar uma sistemtica de acompanhamento da realizao do plano de trabalho e de controle dos resultados, utilizando-se de instrumentos que permitam obter dados que possam ser analisados e utilizados para reorientar o planejamento da escola, em funo dos objetivos e metas previstas no plano de trabalho. Para finalizar, reiteramos que a importncia maior dos processos de planejamento e avaliao consiste nas suas possibilidades, quando levados a srio, de garantir uma melhor organizao e gesto, assegurando escola a qualidade do trabalho que desenvolve e o cumprimento da sua funo social.

Referncias
ABREU, Mariza. Organizao da educao nacional na constituio e na LDB. Iju, RS: Uniju, 1998. BAPTISTA, Myrian Veras. Planejamento Social: intencionalidade e instrumentao. So Paulo: Veras Editora, 2000. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Republica Federativa do Brasil. Braslia, DF: 1988. _______. Lei, 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano nacional de Educao e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 10 jan. 2001. BRIGHENTI, Agenor. Metodologia para um Processo de Planejamento Participativo. So Paulo: Paulinas, 1988. CAMARGO, Rubens Barbosa de. Reflexes sobre a administrao municipal da educao: um incio de conversa. Revista Educar, Curitiba, n. 22, p. 175220, Editora UFPR, 2003. CONSELHO NACIONAL DE SECRETRIOS DE EDUCAO. Gesto Educacional Tendncias e Perspectivas. Srie Seminrios, So Paulo, Cempec, 1999. DEBS, Sylvia. Patativa do Assar.Uma voz do nordeste.So Paulo:Hedra, 2004.

118

FERREIRA, F. W. Planejamento sim e no: um modo de agir num mundo em permanente mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GADOTTI, M. e ROMO, J. E. (orgs.). Autonomia da escola: princpios e propostas. So Paulo: Cortez, 1997. LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2004. LOPES, Vera Neusa. rgo Municipal de Educao como definir a estrutura organizacional mais adequada. In: Revista do Professor, Porto Alegre, 10(38), p. 41-46, abril/jun. 1994. LCK, Heloisa. Perspectivas da gesto escolar e Implicaes quanto formao de seus gestores. Em Aberto, Braslia, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev/ jun.2000. ______, Helosa. Metodologia de Projetos: uma ferramenta de planejamento e gesto. Petrpolis/RJ: Vozes, 2003. MELERO, Miguel Lpez. La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha contra las desiguldades. In : COMPA, Antonio Sipn (coord). Educar para la diversidad en el siglo XXI. Espaa: Mira Editores, 2001. p. 31-65. PADILHA, P. R. Planejamento dialgico como construir o projeto polticopedaggico da escola. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire, 2001. PENIN, Sonia T. Sousa e VIEIRA, Sofia Lerche. Refletindo sobre a funo social da escola In: VIEIRA, Sofia Lerche (org.). Gesto da Escola: desafios a enfrentar. Rio de janeiro: DP&A, 2002. p. 13-37. ROCHA, A. P. Projecto Educativo de Escola: administrao participada e inovadora. Portugal: Edies Asa, 1996. SACRISTN, Jos Gimeno. Educar e Conviver na cultura Global: as exigncias da cidadania. Porto Alegre: Artmed, 2002. SARI, Marisa Timm. Organizao da Educao Municipal: da administrao da rede ao sistema municipal de ensino. In: RODRIGUES, M. M. e GIGIO, M. (orgs.). Guia de Consulta para o Programa de Apoio aos Secretrios Municipais de Educao PRASEM III. Braslia: FUNDESCOLA/MEC, 2001. SOUSA, J. V. de. A construo da identidade do sujeito no projeto polticopedaggico. In: FONSECA, M. & VEIGA, I. P. A. (Orgs.) Dimenses do projeto poltico-pedaggico. Campinas: Papirus: 2002. VEIGA, Z. de P. A. As instncias colegiadas da escola. In: RESENDE, L. M. G. de & VEIGA, I. P. A. (orgs.). Escola: espao do projeto poltico-pedaggico, 6 ed. Campinas: Papirus, 2003, p. 113-126.

119

120