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DISCIPLINA: PSICOLOGIA COGNITIVA

Texto 1: STERNBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

CAPTULO 1 Sim (p. 21-41) O que Psicologia Cognitiva?


A PSICOLOGIA COGNITIVA DEFINIDA (p. 22) O que voc vai estudar em um livro didtico sobre psicologia cognitiva? 1. Cognio As pessoas pensam. 2. Psicologia cognitiva Os cientistas pensam a respeito de como as pessoas pensam. 3. Estudantes de psicologia cognitiva As pessoas pensam sobre a maneira como os cientistas pensam a respeito de como as pessoas pensam. 4. Professores que ensinam psicologia cognitiva aos estudantes Voc capta a idia. Para ser mais especfico, a psicologia cognitiva trata do modo corno as pessoas percebem, aprendem recordam e pensam sobre a informao. Um psiclogo cognitivo pode estudar como elas percebem vrias formas, o motivo pelo qual recordam alguns fatos mais esquecem outros, a maneira como aprendem a linguagem ou como raciocinam quando jogam xadrez ou resolvem os problemas cotidianos. Por que, em dias brumosos, os objetos parecem mais distantes do que realmente esto, s vezes enganando os motoristas e causando acidentes de carro? Por que muitas pessoas lembram-se de uma experincia especial (p. ex., ver o Ford Bronco branco de O. J. Simpson cruzar uma rodovia, sendo ao mesmo tempo perseguido por uma radiopatrulha), esquecendo, contudo, os nomes de pessoas a quem conhecem h muitos anos? Por que muitas pessoas tm mais medo de viajar em avies do que em automveis, quando as chances de danos e de morte so to mais altas em um automvel do que em um avio? Esses so alguns dos tipos de questes a que podemos responder ao longo do estudo de psicologia cognitiva. Este captulo apresenta o campo da psicologia cognitiva, descrevendo a histria intelectual do estudo do pensamento humano e enfatizando, especialmente, alguns dos problemas e preocupaes que surgem quando ponderamos sobre o modo como as pessoas pensam. A perspectiva histrica seguida por uma breve viso geral dos principais mtodos, problemas e reas temticas da psicologia cognitiva. As idias apresentadas neste captulo oferecero um alicerce sobre o qual ir se construir uma compreenso dos tpicos de psicologia cognitiva abrangidos nos demais captulos. Por que estudar a histria desse campo ou de qualquer outro, tambm? Em primeiro lugar, se soubermos de onde viemos, podemos ter uma compreenso melhor de para onde estamos nos dirigindo. Em segundo lugar, podemos aprender com os erros anteriores de modo que, quando cometermos erros, estes sero novos e diferentes, no os mesmos erros antigos. Alm disso, muitos dos problemas que agora enfrentamos, em psicologia cognitiva, como em qualquer outro campo tm profundas razes em nossa antiga histria intelectual. Por todo o curso da histria intelectual, nossas maneiras de tratar esses problemas mudaram, mas algumas das questes fundamentais permanecem quase iguais. Finalmente, examinando nossa prpria histria intelectual, podemos perceber padres no desenvolvimento das idias na verdade, aprendemos como as pessoas pensam, por meio do estudo de como elas ponderavam sobre o pensamento. Um dos padres que emerge de um estudo da histria intelectual a observao de que a sucesso de idias envolve, freqentemente, um processo dialtico. Na dialtica, apresentada uma tese (declarao de f). Por exemplo, uma escola de pensamento defendeu, por longo tempo, que muitos aspectos do comportamento humano (p. ex., a inteligncia ou a personalidade) so inteiramente governados pela natureza humana. Outros pensadores consideram a tese e, se ela parece aumentar a 1

compreenso, a idia aceita. Pouco depois, entretanto, alguns pensadores observam falhas aparentes na tese e, posteriormente (ou, talvez, at bem logo), surge uma anttese (afirmao que se ope declarao de f anterior). Por exemplo, uma outra escola de pensamento postulou que muitos aspectos do comportamento humano so determinados quase inteiramente por nossa educao os contextos ambientais nos quais somos criados e onde, mais tarde, funcionamos como adultos. Mais cedo ou mais tarde, o debate entre a tese e a anttese leva a uma sntese, que integra os aspectos mais dignos de crdito de cada um dos dois pontos de vista. Por exemplo, no debate sobre natureza versus educao, tem sido sustentado que vrios aspectos do comportamento humano so governados por uma interao entre nossa natureza inata (congnita) e nossa educao ambiental. Se essa sntese parecer melhorar nossa compreenso de um assunto, ela, ento, servir como uma nova tese, que ser seguida por uma nova anttese, depois uma nova sntese, e assim por diante. Essa observao da sucesso dialtica de idias foi desenvolvida por Georg Hegel (1770-1831), um filsofo alemo que chegou s suas idias sintetizando alguns dos pontos de vista de seus predecessores e de contemporneos intelectuais. ANTECEDENTES FILOSFICOS DA PSICOLOGIA COGNITIVA (p. 22/3) Onde e quando comeou o estudo da psicologia cognitiva? Como argumentao, por mais longe no passado que nossos registros histricos possam ir, esses relatos documentados no registram os primeiros esforos humanos para compreender como os seres humanos pensam. Entretanto, geralmente atribumos as origens das bases mais antigas da psicologia cognitiva a duas abordagens diferentes compreenso da mente humana: (1) a da filosofia, que procura compreender a natureza geral de muitos aspectos do mundo, principalmente atravs da introspeco (intro-, interno, dentro; -speco, observao; exame das idias e experincias internas); e (2) a da fisiologia, o estudo cientfico das funes vitais mantenedoras da matria viva, principalmente atravs de mtodos empricos (baseados na observao). Mesmo agora, os problemas levantados nesses dois campos de origem continuam a influenciar a maneira pela qual a psicologia cognitiva se desenvolveu. Na verdade, muitas das questes fundamentais em fisiologia e em filosofia encontram-se ainda entre as que esto sendo feitas hoje em psicologia cognitiva. Por exemplo, os psiclogos cognitivos ainda perguntam: As caractersticas psicolgicas humanas, e mesmo o conhecimento humano, so inatos (herdados de nossos genitores e de outros ancestrais) ou adquiridos (aprendidos atravs de nossas interaes com nossos ambientes fsicos e sociais)? Qual o melhor caminho para encontrar e compreender as respostas a essas perguntas - fazer observaes mediante o uso de nossos sentidos ou utilizar meios lgicos de interpretar a informao disponvel? O SURGIMENTO DA PSICOLOGIA (p. 25) A Fuso da Filosofia e da Fisiologia na Psicologia Moderna Esto to entrelaados os temas confrontados por filsofos, por mdicos e por psiclogos que, nos anos 1800 (ao redor da mesma poca em que Georg Hegel props sua idia da dialtica), quando a psicologia principiava como um campo, ela foi considerada, por alguns, como um ramo da filosofia e, por outros, como um ramo da medicina. Em alguns sentidos, a psicologia cognitiva pode ser concebida como abrangendo mais completamente ambas as atividades do que outras reas da psicologia. Com relao fisiologia, muitos insights em cognio vm de estudos fisiolgicos do crebro. Quanto filosofia, os psiclogos cognitivos manifestam um profundo interesse na maneira como as pessoas utilizam o raciocnio e tiram concluses. medida que a psicologia se tornou crescentemente uma disciplina cientfica focalizada na mente e no comportamento, ela divergiu gradualmente da filosofia e da medicina. Atualmente, embora a psicologia, a filosofia e a medicina estejam essencialmente separadas, no o esto de forma to completa, pois muitas questes psicolgicas permanecem arraigadas em temas tanto filosficos quanto fisiolgicos, com relao a vrios aspectos da cognio. As Perspectivas Divergentes da Psicologia Moderna As principais perspectivas psicolgicas basearam-se naquelas perspectivas anteriores, contra as quais tambm reagiram; o processo dialtico que apareceu ao longo da histria da psicologia tambm abriu caminho para a psicologia moderna. Os primeiros psiclogos, todavia, propunham outra questo 2

fundamental que continua a perturbar os psiclogos cognitivos: alcanaremos uma compreenso da mente humana estudando suas estruturas (tanto quanto estudamos as estruturas do corpo, pela aprendizagem de anatomia) ou estudando suas funes (tanto quanto investigamos os processos do organismo pelo estudo da fisiologia)? Embora a psicologia cognitiva no fosse identificada como um ramo distinto da psicologia at a segunda metade do sculo XX, as questes a que ela se dedica eram as principais tratadas pelos psiclogos da primeira metade deste sculo. O SURGIMENTO DA PSICOLOGIA COGNITIVA (p. 30/1) At agora, enfatizamos os avanos filosficos e psicolgicos que levaram ao surgimento da psicologia cognitiva. Os progressos em outros campos tambm contriburam para o desenvolvimento do cognitivismo (a crena de que muito do comportamento humano pode ser compreendido se entendermos, primeiramente, como as pessoas pensam) e da moderna psicologia cognitiva. Os campos que mais contriburam para a emergncia da psicologia cognitiva so os campos cientficos, como a psicobiologia (tambm denominada de psicologia biolgica, psicologia fisiolgica, ou mesmo biopsicologia), a lingstica e a antropologia, assim como os campos tecnolgicos como os sistemas de comunicao, de engenharia e de informtica. Ironicamente, um dos primeiros discpulos de Watson, Karl Spencer Lashley (1890-1958), incluase entre os primeiros (em um simpsio de 1948) a articular a necessidade de os psiclogos irem alm do behaviorismo, estudarem tpicos dificilmente explicados pelas simples relaes de estmulo-resposta e adotarem outros mtodos, alm da manipulao experimental de contingncias ambientais (Gardner, 1985). Lashley estava profundamente interessado em neuroanatomia (o estudo das estruturas cerebrais) e em como a organizao do crebro governa a atividade humana. Ele contestou impetuosamente o ponto de vista behaviorista de que o crebro humano um rgo passivo, simplesmente respondendo s contingncias ambientais externas ao indivduo; ao contrrio, considerou o crebro como um organizador ativo e dinmico do comportamento planejado. Ele procurou entender como a organizao do crebro humano possibilitava atividades to complexas e planejadas como o desempenho musical, as atividades esportivas e o uso da linguagem nenhuma das quais era explicvel em termos das simples relaes de estmulo-resposta, em seu ponto de vista. Na oportunidade, os behavioristas no se lanaram a concordar com Lashley. Na realidade, o behaviorista B. E Skinner (1957) escreveu um livro inteiro descrevendo como a aquisio e o uso da linguagem podiam ser explicados puramente em termos das contingncias de estmulo-resposta. Em 1959, o lingista Noam Chomsky escreveu uma contundente reviso das idias de Skinner. As perspectivas de Chomsky eram transformar todo o campo da lingstica. Em seu artigo, ele enfatizou o potencial criativo da linguagem - o nmero infinito de sentenas que podemos produzir com facilidade - , desafiando, ao mesmo tempo, as noes behavioristas segundo as quais aprendemos a linguagem por reforo. Mesmo as crianas pequenas esto continuamente produzindo novas frases para as quais no poderiam ter sido reforadas no passado. Chomsky afirma que nossa compreenso da linguagem compelida no tanto pelo que ouvimos, mas por um dispositivo de aquisio da linguagem inato (DAI) que todos os seres humanos possuem. Desse modo, a estrutura da mente, em vez da estrutura dos padres mundiais de estmulo-resposta, que determina nossa aquisio da linguagem. A aquisio e o uso da linguagem, como uma expresso da mente humana, tambm intrigaram antroplogos como Claude Lvi-Strauss. Lvi-Strauss (1958/ 1963) percebeu que muitos fenmenos lingsticos diferentes, observveis nas culturas ao redor do mundo, podem ser explicados em termos de variaes sistemticas. Alm dessas variaes sistemticas em linguagem, ele verificou variaes envolvendo duas ou mais culturas diferentes nos sistemas de parentesco (influenciando as pessoas supostamente relacionadas), nos sistemas de classificao (influindo em coisas que esto relacionadas a outras coisas) e nos mitos. Para Lvi-Strauss, todas essas variaes atravs das culturas so unificadas pela organizao fundamental da mente humana. Desse modo, a cultura humana uma expresso da mente humana, a qual tem caractersticas fundamentais comuns que podem ser expressas de maneira diferente por meio das culturas, desde as sociedades menos orientadas tecnologicamente at as mais sofisticadas tecnologicamente. Alm dos progressos cientficos, os avanos tecnolgicos tambm estavam comeando a influenciar a maneira pela qual os psiclogos consideravam a mente humana. Os avanos tecnolgicos em 3

telecomunicaes, na manipulao de fatores humanos e nos computadores digitais levaram a progressos anlogos na teoria psicolgica, particularmente em relao ao processamento da informao. Os psiclogos comearam a falar em cdigos de informao (sistemas de smbolos ou de sinais para representar a informao), limitaes na capacidade de processamento e no processamento da informao, seja em srie (um item ou uma etapa por vez, como em um computador digital) ou em paralelo (mais de um item por vez, como nas ondas sonoras mltiplas de um sistema de telecomunicaes). Cada uma dessas idias inspiradas pela tecnologia sustentava a noo de que ocorrem eventos importantes no interior da mente humana e que os psiclogos deveriam tentar compreender as atividades mentais. Alm disso, alguns pesquisadores estavam chegando a acreditar que uma maneira de tentar entender a mente humana observando - e, talvez, at criando - os modelos tecnolgicos de processamento da informao. Ao fim dos anos 50, alguns psiclogos estavam intrigados pela noo tantalizante de que podiam ser programadas mquinas para demonstrar o processamento inteligente da informao. Em 1956, uma nova expresso entrou em nosso vocabulrio: inteligncia artificial (IA), a tentativa humana para construir sistemas que mostrem a inteligncia e, particularmente, o tratamento inteligente da informao (Merriam-Websters Collegiate Dictionary, 10. ed., 1993). No incio dos anos 60, os avanos em psicobiologia, em lingstica, em antropologia e em inteligncia artificial, assim como as reaes contra o behaviorismo por muitos dos psiclogos de maior influncia, convergiram para criar uma atmosfera propcia revoluo. Os antigos cognitivistas (p. ex., Mille; Galanter & Pribram, 1960; Newell, Shaw & Simon, 1957b) argumentaram que as explicaes behavioristas tradicionais do comportamento eram inadequadas, precisamente porque nada diziam - na verdade, no tomavam conhecimento - sobre como as pessoas pensam. O livro de Ulric Neisser, Cognitive Psychology (1967), foi especialmente decisivo para tornar bem conhecido o cognitivismo, por meio da informao a estudantes de graduao e de ps-graduao e a professores universitrios sobre esse campo de recente desenvolvimento. Neisser definiu psicologia cognitiva como o estudo da maneira como as pessoas aprendem, estruturam, armazenam e usam o conhecimento. Subseqentemente, Allen Newell e Herbert Simon (1972) propuseram modelos detalhados do pensamento humano e da resoluo de problemas, partindo dos nveis mais bsicos para os mais complexos. Durante os anos 70, a psicologia cognitiva foi amplamente reconhecida como um importante campo do estudo psicolgico, com um conjunto caracterstico de mtodos de pesquisa. Ulric Neisser professor de Psicologia na Universidade de Emory. Seu livro Cognitive Psychology foi til em lanar a revoluo cognitiva na psicologia. Foi tambm um importante proponente de uma abordagem ecolgica cognio e mostrou o valor de estudar-se o processamento cognitivo em contextos ecologicamente vlidos. MTODOS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA COGNITIVA (p. 31/2) Objetivos das Pesquisas Antes de descrever alguns dos mtodos especficos utilizados pelos psiclogos cognitivos, pode ser til focalizar alguns dos objetivos das pesquisas em psicologia cognitiva. Sucintamente, tais objetivos incluem a coleta de dados, a anlise de dados, o desenvolvimento terico, a formulao de hiptese, o teste de hiptese e talvez at a aplicao a meios externos ao ambiente da pesquisa. Muitas vezes, os pesquisadores procuram simplesmente coletar tantas informaes quantas possveis sobre um fenmeno especfico. Podem ou no ter noes preconcebidas com relao ao que possam encontrar durante a coleta de dados. Em qualquer caso, sua pesquisa focaliza a descrio de fenmenos cognitivos, tais como a maneira pela qual as pessoas reconhecem as fisionomias ou desenvolvem as habilidades. A coleta de dados reflete um aspecto emprico da investigao cientfica. Uma vez que existam dados suficientes sobre o fenmeno cognitivo de interesse, os psiclogos cognitivos usam vrios mtodos para extrair inferncias a partir desses dados. s vezes, apenas um rpido olhar de relance aos dados resulta em dedues intuitivas com relao aos padres emergentes desses dados. Mais comumente, entretanto, os pesquisadores usam vrios mtodos estatsticos para a sua anlise. A coleta de dados e a anlise estatstica ajudam os investigadores a descrever os fenmenos cognitivos. Nenhuma pesquisa cientfica poderia ir longe sem essas descries. Entretanto, a maioria dos 4

psiclogos cognitivos quer entender mais do que a cognio; a maior parte procura tambm compreender o como e o por que pensar. Isto , os pesquisadores buscam meios para explicar a cognio, tanto quanto para descrev-la. Para avanar alm das descries, os psiclogos cognitivos devem usar o raciocnio para saltar do que observado diretamente para o que pode ser inferido, com relao s observaes. Suponhamos que desejamos estudar um aspecto da cognio, por exemplo como as pessoas compreendem a informao contida nos livros didticos. Geralmente, comeamos com uma teoria (um texto organizado sobre os princpios explanatrios gerais com relao a um fenmeno), bem como algumas hipteses razoveis (proposies de tentativas considerando as conseqncias empricas esperadas da teoria, tais como os resultados de pesquisa) derivadas da teoria, no tocante a como as pessoas compreendem a informao do livro-texto. Depois, procuramos testar a teoria e, desse modo, perceber se ela tem o poder de predizer determinados aspectos do fenmeno em questo. Em outras palavras, nosso processo de pensamento : se nossa teoria estiver correta, ento sempre que X ocorrer ocorrer o resultado Y. A seguir, testamos nossas hipteses pela experimentao. Mesmo se os resultados especficos parecerem confirmar uma dada hiptese, eles devero ser submetidos anlise estatstica, para determinar sua significncia estatstica. As medidas da significncia estatstica indicam a probabilidade de que os resultados oferecidos no representam meramente flutuaes aleatrias nos dados. Uma vez que nossas predies hipotticas tenham sido testadas experimentalmente e analisadas estatisticamente, os resultados desses experimentos podem levar a uma coleta de dados mais extensa, anlise dos dados, desenvolvimento da teoria, formulao de hiptese e teste de hiptese. Alm disso, muitos psiclogos cognitivos esperam usar os insights obtidos a partir da pesquisa para ajudar as pessoas a utilizarem a cognio em situaes da vida real. Para cada uma dessas intenes, diferentes mtodos de pesquisa oferecem vantagens e desvantagens diferentes. Herbert A. Simon professor de Informtica e de psicologia na universidade de Carnegie-Mellon. conhecido por seu trabalho pioneiro, com Allen Newell e outros, sobre a construo e a testagem de modelos de computador que simulam o pensamento humano, bem como por seus testes experimentais desses modelos. Tem sido, tambm, um importante defensor dos protocolos sobre pensamento verbalizado como um meio de estudar o processamento cognitivo. Mtodos Especficos de Pesquisa Os psiclogos cognitivos utilizam vrios mtodos para examinar como os seres humanos pensam. Esses mtodos incluem os seguintes (ver a Tabela 1.1, para descries e exemplos de cada um): (a) experimentos controlados de laboratrio ou outros, (b) pesquisa psicobiolgica, (c) auto-relatos, (d) estudos de casos, (e) observao naturalista e (f) simulaes computadorizadas e inteligncia artificial. Conforme a tabela mostra, cada mtodo oferece vantagens e desvantagens caractersticas.

TABELA 1.1 Mtodos de Pesquisa (p. 34/5) Os psiclogos cognitivos utilizam experimentos controlados, pesquisa psicobiolgica, auto-relatos, estudos de casos, observao naturalista e simulaes computadorizadas e inteligncia artificial quando estudam os fenmenos cognitivos
MTODO EXPERIMENTOS LABORATORIAIS CONTROLADOS PESQUISA PSICOBIOLGICA AUTO-RELATOS, COMO PROTOCOLOS VERBAIS, AUTO-AVALIAES, DIRIOS Obter amostras do Estudar os crebros de animais e Obter relatos individuais da desempenho, em um dado humanos, usando estudos post- prpria cognio em tempo e lugar mortem, bem como vrias desenvolvimento ou medidas psicobiolgicas ou medida que for recordada tcnicas de imagens (ver Capitulo 2) ESTUDOS DE CASOS OBSERVAES NATURALISTAS Observar situaes da vida real, corno salas de aula, ambientes de trabalho ou lares SIMULAES COMPUTADORIZADAS INTELIGNCIA ARTIFICIAL (IA) E

Descrio do mtodo

Envolver-se no estudo intensivo de indivduos nicos, tirando concluses gerais

Validade das inferncias causais: distribuio aleatria dos indivduos Validade das inferncias causais controle experimenta l de variveis independent es Amostras: tamanho Amostras: representati vidade Validade ecolgica Informao sobre diferenas

Habitualmente

No habitualmente

No-aplicvel

Altamente improvvel

No-aplicvel

Simulaes: Tentativa para fazer os computadores simularem o desempenho cognitivo humano em vrias tarefas breves ao comportamento IA: Tentativa para fazer os computadores demonstrarem desempenho cognitivo inteligente, independentemente de o processo assemelhar-se ou no ao processamento cognitivo humano No-aplicvel

Habitualmente

Varia amplamente, dependendo Provavelmente no da tcnica especifica

Altamente improvvel

No

Completo controle das variveis de interesse

Podem tamanho

ter

qualquer Freqentemente pequenas Freqentemente representativas

Provavelmente pequenas no Podem ser representativas

quase certo ser pequeno Improvvel que seja representativo

Provavelmente pequeno Pode ser representativo Sim

No-aplicvel No-aplicvel No-aplicvel

Podem ser representativas

No-impossvel; depende Improvvel sob da tarefa e do contexto em circunstncias que est sendo aplicado Habitualmente enfatizada no- Sim

algumas Talvez; observar vantagens e Alta validade ecolgica desvantagens para casos individuais; baixa generalizao para outros casos Sim Sim; informao ricamente detalhada com relao aos indivduos

Possvel, mas a nfase est No aplicvel nas diferenas ambientais, no nas diferenas

individuais Vantagem Facilidade de administrao, de avaliao e de anlise estatstica tornam-no relativamente acessvel para aplicar em amostras representativas de uma populao; probabilidade relativamente alta de tirar concluses causais vlidas Fornece firme evidncia das funes cognitivas, relacionando-as atividade fisiolgica; oferece uma viso alternativa dos processos cognitivos inacessveis por outros meios; pode possibilitar o tratamento de pessoas com graves dficits cognitivos Acesso a insights introspectivos a partir do ponto de vista do indivduo, os quais podem ser inacessveis atravs de outros meios Acesso informao ricamente detalhada sobre os indivduos, inclusive informao sobre os contextos histrico e atual, que pode no ser disponvel por outros meios; pode levar a aplicaes especializadas para grupos de pessoas excepcionais (p. ex., prodgios, pessoas com dano cerebral) Aplicabilidade a outras pessoas; o pequeno tamanho e a norepresentatividade da amostra geralmente limitam as generalizaes para a populao

individuais Acesso rica informao contextual, que pode no ser disponvel por outros meios Permite explorao de uma ampla gama de possibilidades para modelar os processos cognitivos; permite completa testagem para averiguar se as hipteses prognosticaram corretamente os resultados; pode levar a uma grande amplitude de aplicaes prticas (p. ex., robtica para desempenhar tarefas arriscadas ou para funcionar em ambientes perigosos)

Desvantage ns

Nem sempre possvel generalizar os resultados para alm do lugar, tempo e condies especificas da tarefa; discrepncias entre os comportamentos na vida real e no laboratrio

Exemplos

David Meyer e Roger Schvaneveldt (1971) desenvolveram uma experincia de laboratrio na qual apresentavam muito brevemente duas sries de letras (ou palavras ou no-palavras) s pessoas e depois pediam-lhes que tomassem uma deciso sobre cada uma das sries de letras, tal como decidir se as letras formavam uma palavra legtima ou se uma palavra pertencia a uma categoria pr-determinada

Acessibilidade limitada para a maioria dos pesquisadores; exige acesso tanto aos indivduos apropriados como ao equipamento que pode ser extretamente expensivo e difcil de obter; pequenas amostras; muitos estudos baseiam-se em exames de crebros anormais ou de crebros de animais, de forma que a generalizao dos resultados para as populaes humanas normais pode ser problemtica Elizabeth Warrington e Tim Shallice (1972; Shallice & Warrington. 1970) observaram que as leses (reas injuriadas) no lobo parietal esquerdo do crebro esto associadas a graves dficits na memria a curto prazo (rpida, ativa), mas sem comprometimento da memria a longo prazo, porm pessoas com leses nas regies cerebrais temporomedianas (centrais) mostram memria a curto prazo relativamente normal, mas graves dficits na memria a longo prazo (Shallice, 1979; Warrington. 1982)

Incapacidade para relatar os processos que ocorrem fora do conhecimento consciente Protocolos verbais e autoavaliaes: Coleta de dados pode influenciar o processo cognitivo que est sendo descrito Recordaes: Discrepncias possveis entre a cognio real e os processos e produtos cognitivos recordados Em um estudo de imagtica mental, Stephen Kosslyn e seus colaboradores (Kosslyn, Seger, Pani & Hillger, 1990) pediram aos estudantes que mantivessem um dirio semanal no qual registrassem todas as suas imagens mentais em cada modalidade sensorial

Falta de controle experimental; possvel influncia sobre o comportamento naturalista, devido presena do observador

Limitaes impostas pelos limites do hardware (i. e, do hardware do computador), bem como do software (os programas escritos pelos pesquisadores); distines entre a inteligncia humana e a inteligncia mecnica - mesmo em simulaes envolvendo tcnicas sofisticadas de modelao, essas simulaes podem representar imperfeitamente o modo pelo qual o crebro humano pensa

Howard Gruber (1974/1981) realizou um estudo de caso de Charles Darwin, a fim de explorar em profundidade o contexto psicolgico para a grande criatividade intelectual

Michael Cole (Cole e cols., 1971) estudou membros da tribo KpelIe, na frica, observando como as definies de inteligncia daquela tribo comparavamse com as definies ocidentais tradicionais de inteligncia, tanto quanto o modo como as definies culturais de inteligncia podem governar o comportamento inteligente

Simulaes: Atravs de computadorizaes detalhadas, David Marr (1982) tentou simular percepo visual humana e props uma teoria da percepo visual baseada em seus modelos de computador (ver Captulo 4) IA: foram escritos vrios programas de IA que podem demonstrar habilidade (p. ex., jogar xadrez), mas provavelmente fazem isso atravs de processos diferentes dos utilizados pelos peritos humanos

Juntando Tudo (p. 37) Os psiclogos cognitivos, freqentemente, ampliam e aprofundam sua compreenso da cognio pelas pesquisas em cincia cognitiva, um campo interdisciplinar que utiliza idias e mtodos da psicologia cognitiva, da psicobiologia, da inteligncia artificial, da filosofia, da lingstica e da antropologia. Os cientistas cognitivos empregam essas idias e mtodos para evidenciar o estudo de como os seres humanos adquirem e utilizam o conhecimento. Os psiclogos cognitivos tambm se beneficiam da colaborao com outros tipos de psiclogos, como os psiclogos sociais (p. ex., no campo interdisciplinar da cognio social), os psiclogos que estudam a motivao e a emoo e os psiclogosengenheiros (p. ex., engenharia de fatores humanos). As colaboraes com os psiclogos-engenheiros ilustram a interao entre a pesquisa cognitivo-psicolgica bsica e a investigao psicolgica aplicada. QUESTES-CHAVE NA PSICOLOGIA COGNITIVA (p. 37/8) Ao longo deste captulo, aludimos a algumas das questes-chave que surgem no estudo de psicologia cognitiva. Muitas dessas questes tm uma longa histria, iniciando com o antigo questionamento filosfico. Outras aparecem, em grande parte, como conseqncia dos trabalhos recentes na rea. Pode ser til resumir essas questes, dado que surgem repetidas vezes nos diversos captulos deste livro didtico. Algumas dessas questes chegam ao prprio mago da natureza da mente humana. Por exemplo, o que influencia mais na cognio humana - a natureza ou a educao? Se acreditamos que as caractersticas inatas da cognio humana so mais importantes, podemos concentrar nossa pesquisa no estudo das caractersticas cognitivas inatas. Se cremos que o ambiente desempenha um importante papel na cognio, podemos realizar nossa pesquisa examinando como as diferentes caractersticas ambientais parecem influir na cognio. Outras questes cognitivo-psicolgicas relacionam-se mais aos mtodos para estudar-se a mente humana: 1. Racionalismo versus empirismo - Como devemos descobrir a verdade sobre ns mesmos e sobre o mundo que nos rodeia? Devemos fazer isso tentando raciocinar logicamente, baseados no que j sabemos, ou observando e testando nossas observaes do que podemos perceber, atravs de nossos sentidos? 2. Estruturas versus processos - Devemos estudar as estruturas (contedos, atributos e produtos) da mente humana ou aprenderemos mais estudando os processos do pensamento humano? 3. Generalidade de domnio versus especificidade de domnio - Os processos que observamos so limitados a domnios individuais ou so gerais entre uma variedade de domnios? As observaes em um domnio aplicam-se tambm a todos os domnios ou apenas aos domnios especficos observados? 4. Validade das inferncias causais versus validade ecolgica - Devemos estudar o pensamento usando experimentos altamente controlados, que aumentem a probabilidade de inferncias vlidas em relao causalidade ou devemos usar tcnicas mais naturalistas, que elevem a probabilidade de obteno de resultados ecologicamente vlidos, ainda que, possivelmente, s custas do controle experimental? 5. Pesquisa bsica versus pesquisa aplicada - Devemos realizar pesquisas sobre os processos cognitivos fundamentais ou estudar maneiras para auxiliar as pessoas a usarem efetivamente a cognio em situaes prticas? Embora muitas dessas questes sejam propostas na forma ou-ou, na qual voc no pode evitar de fazer uma escolha, importante lembrar que, freqentemente, uma sntese de pontos de vista ou mtodos mostra-se mais til do que uma ou outra posio extrema. Por exemplo, nossa natureza propicia uma estrutura hereditria para nossas caractersticas distintivas e padres de pensamento e de atividade, mas nossa educao d forma s maneiras especficas pelas quais melhoramos essa estrutura. Podemos usar mtodos empricos para coletar dados e testar hipteses, mas podemos utilizar mtodos racionalistas para interpretar dados, elaborar teorias e formular hipteses baseadas nessas teorias. Nosso entendimento da cognio aprofunda-se quando consideramos tanto a pesquisa bsica sobre os processos cognitivos fundamentais, quanto a pesquisa aplicada em relao aos usos efetivos da cognio, nas situaes do mundo real. As snteses esto constantemente evoluindo: o que hoje pode ser considerado como uma sntese pode ser visto amanh como uma posio extrema, ou vice-versa. Antes de encerrar este captulo, til ponderar sobre algumas das reas de psicologia cognitiva, descritas nos captulos restantes, s quais essas questes-chave podem aplicar-se. 8

REAS DA PSICOLOGIA COGNITIVA (p. 38/9) Os psiclogos cognitivos tm-se envolvido no estudo de uma vasta gama de fenmenos psicolgicos, incluindo no apenas percepo, aprendizagem, memria e pensamento, mas tambm fenmenos aparentemente de orientao menos cognitiva, como a emoo e a motivao. Na realidade, quase todos os tpicos de interesse psicolgico podem ser estudados sob uma perspectiva cognitiva. Entretanto, existem algumas reas de interesse essencial para os psiclogos cognitivos. Neste livro-texto, tentamos descrever algumas das respostas preliminares s questes feitas pelos pesquisadores nas principais reas de interesse. Captulo 2 As bases biolgicas da psicologia cognitiva - Quais so as estruturas e os processos do crebro humano que sustentam as estruturas e os processos da cognio humana? Captulo 3 Ateno e conscincia - Quais so os processos bsicos da mente que governam o modo como a informao entra em nossas mentes, em nossa conscincia e em nossos processos de alto nvel de controle da informao? Captulo 4 Percepo - Como o crebro humano percebe o que os sentidos recebem? Como a mente humana realiza distintamente a percepo de formas e de padres? Captulo 5 Representao do conhecimento: imagens e proposies - Como representamos mentalmente a informao em nossas mentes? Fazemos isso em palavras, em imagens ou em alguma outra forma para representar o significado? Alternativamente, temos formas mltiplas de representao? Captulo 6 Representao do conhecimento e processamento da informao - Como organizamos mentalmente o que sabemos? Como manipulamos e operamos o conhecimento - fazemos isso em srie, pelo processamento em paralelo ou por meio de alguma combinao de processos? Captulo 7 Memria: modelos e estruturas - Como esto representados na memria os diferentes tipos de informao (p. ex., nossas experincias relacionadas a um evento traumtico, os nomes dos presidentes dos Estados Unidos ou o procedimento para andar de bicicleta)? Captulo 8 Processos de memria - Como passamos a informao para a memria, nela a conservamos e dela a recuperamos, quando necessria? Captulo 9 Linguagem: sua natureza e aquisio - Como obtemos e produzimos significado atravs da linguagem? Como adquirimos a linguagem - tanto nossa primeira lngua quanto quaisquer lnguas adicionais? Captulo 10 Linguagem contextual - Como nossa utilizao da linguagem interage com outras maneiras de pensar? Como nosso mundo social interage com nosso uso da linguagem? Captulo 11 Soluo de problemas e criatividade - Como resolvemos os problemas? Quais processos ajudam ou impedem que alcancemos solues para os problemas? Por que alguns de ns so mais criativos do que outros? Como nos tornamos e continuamos criativos? Captulo 12 Tomada de decises e raciocnio - Como chegamos a importantes decises? Como tiramos concluses razoveis a partir das informaes disponveis? Por que e como, muitas vezes, tomamos decises inadequadas e chegamos a concluses incorretas? Captulo 13 Desenvolvimento cognitivo - Como nosso pensamento muda ao longo da durao mdia de vida? Que fatores contribuem para essas mudanas? Captulo 14 inteligncia - Por que consideramos algumas pessoas mais inteligentes do que outras? Por que algumas pessoas parecem mais capazes para realizar tudo o que desejam em suas reas de esforos escolhidas? Neste livro, procurei enfatizar as idias comuns e subjacentes aos vrios aspectos da psicologia cognitiva, em vez de simplesmente expor os fatos. Segui esse caminho, a fim de ajud-lo a compreender os grandes padres significativos no domnio da psicologia cognitiva. Tambm tentei dar-lhe uma idia do modo como os psiclogos cognitivos pensam e estruturam seu campo de trabalho cotidiano. Espero que essa abordagem ajude-o a considerar os problemas em psicologia cognitiva em um nvel mais profundo do que, de outra maneira, seria possvel. Tentei apresentar a psicologia cognitiva como uma disciplina dinmica, em vez de uma disciplina que abrangesse um conjunto esttico de fatos, de modo que apenas simularamos que ela nunca mudasse ou fosse considerada a partir de uma perspectiva diferente. Os psiclogos cognitivos esto 9

constantemente ponderando sobre como podem melhorar seu prprio trabalho e fazer esse campo progredir. Talvez, alguma parte deste trabalho leve a idias que facilitem a vida dos estudantes que esto tentando ponderar e compreender uma massa inteira de conhecimentos, durante um nico perodo letivo. Voc pode at conhecer algum que possa beneficiar-se dessa informao. PALAVRAS-CHAVE cincia cognitiva - uma cincia interdisciplinar que abrange a psicologia cognitiva, a psicobiologia, a filosofia, a antropologia, a lingstica e a inteligncia artificial, como um meio de entender a cognio cognitivismo - uma perspectiva psicolgica sugerindo que o estudo da maneira como as pessoas pensam levar a um amplo insight sobre grande parte do comportamento humano empirista - pessoa que acredita que o conhecimento adquirido mais eficientemente atravs da observao hiptese - proposta experimental com relao s conseqncias esperadas, tais como os resultados de pesquisas inteligncia artificial - campo de pesquisa que tenta construir sistemas demonstrativos de pelo menos alguma forma de inteligncia; embora tais sistemas ofeream muitas aplicaes, os psiclogos cognitivos esto particularmente interessados no trabalho concernente ao processamento inteligente da informao psicologia cognitiva - o estudo de como as pessoas percebem, aprendem, recordam e ponderam a informao racionalista - pessoa que acredita que o caminho para o conhecimento atravs do uso da anlise lgica teoria - uma declarao de alguns princpios gerais que explicam um fenmeno ou um conjunto de fenmenos cognitivo-psicolgicos

CAPTULO 3 - SIM (p. 77 a 108) Ateno e Conscincia


INVESTIGANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA Escreva repetidamente seu nome em um pedao de papel, ao mesmo tempo em que imagina tudo o que possa recordar sobre o quarto em que voc dormia quando tinha 10 anos de idade. Enquanto continua escrevendo seu nome e imaginando seu antigo quarto, faa agora uma viagem mental de conscincia para prestar ateno em suas sensaes corporais, comeando por um dos seus dedes do p e prosseguindo pela sua perna, cruzando seu tronco at o ombro oposto e descendo pelo seu brao. Que sensaes voc experimenta presso do cho, seus sapatos, suas roupas; ou mesmo dor em algum lugar? Voc ainda est conseguindo escrever seu nome enquanto reconstitui as imagens recuperadas de sua memria e continua a prestar ateno s suas presentes sensaes? ATENAO E CONSCINCIA [Ateno] a tomada de posse da mente, em uma forma clara e vvida, de um dos diversos objetos ou sries de pensamentos que parecem simultaneamente possveis.... Implica o abandono de algumas coisas, a fim de ocupar-se efetivamente de outras. - William James, PrincipIes of Psychology Voc pode ter achado difcil a tarefa precedente, mas no impossvel. O que torna difcil essa tarefa, ainda que possvel? A ateno o fenmeno pelo qual processamos ativamente uma quantidade limitada de informaes do enorme montante de informaes disponveis atravs de nossos sentidos, de nossas memrias armazenadas e de outros processos cognitivos. Por exemplo, apesar de lhe ser disponvel a lembrana de onde dormia quando tinha 10 anos de idade, provavelmente no processou, muitas vezes, essa informao ativamente. De maneira semelhante, voc geralmente dispe de uma abundncia de informaes sensoriais (p. ex., em seu corpo e em sua viso perifrica, neste preciso momento), mas presta ateno apenas a uma quantidade limitada das informaes sensoriais disponveis em um dado momento (ver Figura 3.1). 10

sensaes processos controlados + (incluindo a conscincia) memrias ateno: + aes + processos automticos processos de pensamento FIGURA 3.1 Ateno A ateno atua como um meio de focalizar recursos mentais limitados sobre a informao e os processos cognitivos que so mais evidentes em um dado momento. H muitas vantagens para a posse de processos de ateno de alguma espcie. Tanto as pessoas leigas quanto os psiclogos cognitivos reconhecem que existem pelo menos alguns limites aos nossos recursos mentais e que h limites para a quantidade de informaes nas quais podemos concentrar esses recursos mentais em qualquer tempo. O fenmeno psicolgico da ateno possibilita-nos o uso criterioso de nossos limitados recursos mentais. Obscurecendo as luzes sobre muitos estmulos externos (sensaes) e internos (pensamentos e memrias), podemos realar os estmulos que nos interessam. Esse foco aumentado amplia a probabilidade de que possamos responder rpida e corretamente aos estmulos interessantes. A ateno elevada tambm abre o caminho para os processos de memria, de modo que sejamos mais capazes de evocar a informao qual prestamos ateno do que a informao que ignoramos. Antigamente, os psiclogos acreditavam que a ateno era a mesma coisa que a conscincia, o fenmeno pelo qual no apenas processamos ativamente a informao, mas tambm estamos conscientes disso. Agora, entretanto, os psiclogos reconhecem que algum processamento ativo da informao sensorial, da informao evocada e da informao cognitiva prossegue sem nosso conhecimento consciente. Por exemplo, nesta poca de sua vida, escrever seu nome no exige qualquer conhecimento consciente e voc pode escrev-lo enquanto envolvido conscientemente em outras atividades - embora no, se voc estiver completamente inconsciente. Os benefcios da ateno so particularmente evidentes quando nos referimos aos processos de ateno consciente. Alm do valor geral da ateno, a ateno consciente satisfaz outros trs objetivos: (1) monitorizar nossas interaes com o ambiente, mantendo nossa conscincia de quo bem estamos nos adaptando situao na qual nos encontramos; (2) ligar nosso passado (memrias) e nosso presente (sensaes) para dar-nos um sentido de continuidade da experincia, que pode at servir como a base para a identidade pessoal; e (3) controlar e planejar nossas futuras aes, com base na informao da monitorizao e das ligaes entre as memrias passadas e as sensaes presentes. FUNES DA ATENO (p. 87) As quatro funes principais da ateno so: (1) ateno seletiva, na qual escolhemos prestar ateno a alguns estmulos e ignorar outros; (2) vigilncia, na qual esperamos atentamente detectar o aparecimento de um estmulo especfico; (3) sondagem, na qual procuramos ativamente estmulos particulares; e (4) ateno dividida, na qual distribumos nossos recursos de ateno disponveis para coordenar nosso desempenho de mais de uma tarefa ao mesmo tempo. Essas quatro funes esto resumidas na Tabela 3.4 (p. 88). Cada uma delas tem sido estudada pelos psiclogos cognitivos, para obter uma ampla compreenso da ateno a partir de posies vantajosas. TABELA 3.4 As Quatro Funes Principais da Ateno (p. 88) Os psiclogos cognitivos tm-se interessado particularmente pelo estudo da ateno seletiva, da vigilncia, da sondagem e da ateno dividida. FUNO Ateno seletiva DESCRIAO Estamos constantemente fazendo escolhas com relao aos estmulos aos quais prestaremos ateno e aos estmulos que ignoraremos. Ignorando alguns estmulos ou, EXEMPLO Podemos prestar ateno leitura de um livro-texto ou escuta de uma conferncia, ao mesmo tempo em que ignoramos estmulos, tais como um rdio ou um 11

no mnimo, diminuindo a nfase sobre eles, assim focalizamos os estmulos essencialmente notveis. O foco de ateno concentrado em estmulos informativos especficos aumenta nossa capacidade para manipular aqueles estmulos para outros processos cognitivos, como a compreenso verbal ou a resoluo de problemas. Vigilncia e Em muitas ocasies, tentamos vigilantemente deteco de detectar se percebemos ou no um sinal, um sinal determinado estmulo-alvo de interesse. Atravs da ateno vigilante para detectar sinais, estamos primed para agir rapidamente quando detectamos os estmulos sinais. Sondagem Freqentemente envolvemo-nos em uma ativa sondagem quanto a estmulos especficos.

televisor prximos ou retardatrios para a conferncia.

Ateno dividida

Freqentemente, conseguimos engajar-nos em mais de uma tarefa ao mesmo tempo e deslocamos nossos recursos de ateno para distribu-los prudentemente, conforme necessrio.

Em uma explorao submarina, podemos ficar alertas quanto a sinais incomuns de sonar; em uma rua escura, podemos tentar detectar cenas ou sons indesejveis; ou aps um terremoto, podemos ser cuidadosos quanto ao cheiro de vazamento de gs ou de fumaa. Se detectamos fumaa (em conseqncia nossa vigilncia), podemos envolver-nos em uma ativa sondagem quanto origem da fumaa; alm disso, alguns de ns esto constantemente procura de chaves, de culos escuros e de outros objetos perdidos; meu filho adolescente muitas vezes procura itens perdidos no refrigerador (freqentemente sem muito sucesso - at que algum os mostre a ele). Motoristas experientes podem conversar facilmente enquanto dirigem, sob a maioria das circunstncias, mas se outro veculo parece estar vindo em direo ao seu carro eles rapidamente deslocam toda a sua ateno da conversa para o ato de dirigir.

Ateno Seletiva (p. 87/9) Suponha que voc est em um jantar. decididamente seu destino estar sentado prximo a algum que vende 110 tipos de aspiradores de p e descreve-lhe, em penosos detalhes, os mritos relativos de cada tipo. Ao mesmo tempo que est falando com esse tagarela, que acontece de estar sua direita, voc se d conta da conversa entre dois convivas sentados sua esquerda. Seu dilogo muito mais interessante, especialmente porque contm informaes picantes que voc no sabia sobre um de seus conhecidos. Voc se v tentando manter a aparncia de uma conversao com o linguarudo sua direita, ao mesmo tempo que sintoniza o dilogo sua esquerda. A vinheta anterior descreve um experimento naturalista sobre seleo seletiva, que inspirou a pesquisa de Colin Cherry (1953). Cherry referiu-se a esse fenmeno como o problema do coquetel, baseado em sua observao de que os coquetis freqentemente so ambientes onde a ateno seletiva notvel, como no exemplo precedente. Cherry no compareceu, realmente, a inmeros coquetis para estudar as conversaes, mas, mais exatamente, estudou a ateno seletiva em um ambiente experimental controlado mais cuidadosamente. Ele planejou uma tarefa conhecida como espionagem, na qual voc escuta duas mensagens diferentes e solicitado a repetir apenas uma delas, logo que possvel, aps ouvi-la. Em outras palavras, voc deve seguir uma mensagem (pense num detetive espionando um suspeito), mas no prestar ateno outra. Para algumas pessoas, ele utilizou uma apresentao biauricular (do latim, bi-, ambos, -auriculare, relacionado aos ouvidos), na qual apresentou as mesmas duas mensagens (ou, s vezes, apenas uma delas) a ambos os ouvidos, simultaneamente. Para outra, usou uma apresentao dictica (do grego, dich-, em duas partes; -otiks, relativo aos ouvidos), significando que apresentou uma mensagem diferente a cada ouvido. 12

As pessoas de Cherry acharam praticamente impossvel seguir apenas uma mensagem, durante a apresentao simultnea biauricular de duas mensagens diferentes. Elas espionaram com muito mais eficincia as mensagens diferentes em tarefas de escuta dictica e, nessas tarefas, seguiram de perto as mensagens com completa exatido na maioria dos casos. Durante a escuta dictica, as pessoas tambm eram capazes de notar variaes fsicas e sensoriais na mensagem ignorada, tais como quando a mensagem mudava de tom ou a voz mudava de um locutor masculino para um feminino. Entretanto, elas no prestavam ateno a mudanas semnticas na mensagem ignorada, deixando de observar at quando essa mensagem mudava para o ingls ou o alemo ou era executada de trs para diante. Se voc considera a possibilidade de estar em um coquetel ou em um restaurante barulhento, trs fatores ajudam-no a atender seletivamente apenas mensagem do locutor designado (ao qual voc quer escutar): (1) as caractersticas sensoriais distintivas da fala deste locutor (p. ex., som alto vs. baixo, rapidez, ritmo), (2) intensidade do som (sonoridade) e (3) localizao da fonte sonora. Prestando ateno s propriedades fsicas da voz do locutor designado, voc pode evitar ser perturbado pelo contedo semntico das mensagens dos locutores no-designados na rea. Evidentemente, a intensidade sonora da mensagem-alvo tambm ajuda. Alm disso, provavelmente voc pode usar intuitivamente uma estratgia para localizar os sons, o que transforma uma tarefa biauricular em uma dictica: voc se coloca em uma posio tal que um dos ouvidos fique voltado para o locutor designado e o outro se afaste deste. (Observe que esse mtodo no oferece maior intensidade sonora total, pois, com um ouvido mais prximo ao locutor, o outro est mais afastado dele. A vantagem principal que a diferena de volume permite-lhe localizar a fonte do som designado). Vigilncia e Deteco de Sinal (p. 90) A ateno seletiva no o nico fenmeno estudado pelos cientistas interessados na ateno. Outro fenmeno de ateno especialmente de grande importncia prtica a vigilncia. A vigilncia refere-se capacidade de uma pessoa estar presente em um campo de estimulao durante um perodo prolongado, no qual ela procura detectar o aparecimento de um sinal, um estmulo-alvo de especfico interesse. Quando vigilante, a pessoa espera atentamente detectar um estmulo-sinal que pode surgir num tempo desconhecido. Tipicamente, a vigilncia necessria em ambientes nos quais um dado estmulo ocorre apenas raramente, mas exige imediata ateno assim que ocorre. Por exemplo, um salva-vidas em uma praia movimentada tem de estar sempre vigilante. De modo semelhante, se voc sempre viajou de avio, voc compreende a importncia prtica de que seu controlador de trfego areo seja altamente vigilante. Muitas outras ocupaes exigem vigilncia, como as que envolvem alguma quantidade de sistemas de comunicaes e advertncias, bem como o controle de qualidade em quase todos os ambientes. At o trabalho dos investigadores policiais, dos mdicos e dos psiclogos pesquisadores exige vigilncia. Em cada um desses ambientes, as pessoas tm de permanecer alertas, para detectarem o surgimento inicial de um estimulo, a despeito dos perodos prolongados durante os quais o estmulo est ausente. Sondagem (p. 92) Enquanto a vigilncia envolve passivamente a espera de que um estmulo-sinal aparea, a sondagem envolve ativamente a procura de um estmulo. Especificamente, a sondagem refere-se a um exame atento do ambiente quanto a aspectos especficos procurar algo ativamente, embora voc no esteja convicto de que isso aparecer. Tentar localizar uma determinada marca de cereal em uma ala abarrotada do supermercado ou um termo-chave especfico em um livro-texto repleto um exemplo de sondagem. Do mesmo modo que com a vigilncia, quando estamos sondando algo, podemos responder por meio de alarmes falsos. No caso da sondagem, estes ltimos surgem geralmente quando encontramos distraidores (estmulos no-designados que desviam nossa ateno para longe do estmulo-alvo), no momento da procura pelo estmulo-alvo. Por exemplo, quando sondando no supermercado, podemos ver diversos itens distraidores que se assemelham um pouco ao item que esperamos encontrar. Conforme voc pode ter esperado, o nmero de alvos e de distraidores afeta a dificuldade da tarefa. Por exemplo, tente encontrar o T na Figura 3.4 (a) (ver adiante), depois tente achar o T na Figura 3.4 (b). O tamanho da apresentao refere-se ao nmero de itens em um dado arranjo visual (no ao tamanho dos itens ou mesmo ao tamanho do campo em que o arranjo apresentado). O efeito do tamanho da 13

apresentao o grau no qual o nmero de itens em uma apresentao atrapalha (atrasa) o processo de sondagem. Durante o estudo dos fenmenos de sondagem visual, os investigadores freqentemente manipulam o tamanho da apresentao e observam a maneira como os diversos fatores contribuidores aumentam ou diminuem o efeito do tamanho da apresentao.

Ateno Dividida (p.98) s vezes, entretanto, o sistema de ateno deve executar ao mesmo tempo duas ou mais tarefas separadas. O trabalho inicial nessa rea foi feito por Ulric Neisser e Robert Becklen (1975), que conseguiam que os sujeitos vissem um videoteipe no qual a apresentao de uma atividade (basquetebol de trs pessoas) era sobreposta apresentao de outra atividade (duas pessoas jogando uma partida de bate-mo). Inicialmente, a tarefa era simplesmente prestar ateno a uma atividade e ignorar a outra, pressionando um boto sempre que ocorressem eventos importantes na atividade sintonizada. Essencialmente, essa primeira tarefa exigia apenas ateno seletiva. Entretanto, os dois pesquisadores pediam, ento, as pessoas que prestassem ateno a ambas as atividades simultaneamente e sinalizassem os eventos importantes em cada uma delas. Mesmo quando os investigadores apresentavam as duas atividades dicoticamente (i. e., no em um nico campo visual, mas, em vez disso, com uma atividade observada por um olho e a outra pelo outro olho), os indivduos tinham grande dificuldade para executar ambas as tarefas simultaneamente. Neisser e Becklen formularam a hiptese de que os progressos no desempenho finalmente ocorreriam, em conseqncia da prtica. Tambm lanaram a hiptese de que a realizao de tarefas mltiplas estava baseada em habilidades (devidas prtica), no em mecanismos cognitivos especiais. ATENO E PERCEPO (p.105/6) Neste captulo, focalizamos a ateno e a conscincia. Antes de encerrar esta argumentao e comear um exame da percepo, til apresentar o ponto de vista de um psiclogo cognitivo sobre como interagem a conscincia e a percepo. Anthony Marcel (1983a) props um modelo para descrever como as sensaes e os processos cognitivos que ocorrem fora do nosso conhecimento consciente podem influenciar nossas percepes e nossas cognies conscientes. Segundo Marcel, nossas representaes conscientes do que percebemos freqentemente diferem qualitativamente de nossas representaes noconscientes dos estmulos sensoriais. Externamente ao conhecimento consciente, tentamos continuamente compreender um fluxo constante de informaes sensoriais. Tambm fora do conhecimento, ocorrem hipteses perceptivas no tocante a como as informaes sensoriais presentes correspondem a vrias caractersticas e objetos que encontramos anteriormente em nosso ambiente. Essas hipteses so inferncias baseadas no conhecimento armazenado na memria a longo prazo. Durante o processo de 14

comparao, so integradas as informaes provenientes de diferentes modalidades sensoriais. De acordo com o modelo de Marcel, uma vez que haja uma correspondncia adequada entre os dados sensoriais e as hipteses perceptivas quanto a vrias caractersticas e a vrios objetos, essa correspondncia transmitida ao conhecimento consciente como sendo caractersticas e objetos particulares. Conscientemente, conhecemos apenas os objetos ou as caractersticas transmitidos; no temos conscincia dos dados sensoriais, das hipteses perceptivas que no levam a uma correspondncia ou ainda dos processos que comandam a correspondncia transmitida. Assim, antes de um dado objeto ou caracterstica ser detectado conscientemente (i. e., ser comunicado ao conhecimento consciente pelo processo de comparao no-consciente), teremos escolhido uma hiptese perceptiva satisfatria e excludo vrias possibilidades que comparavam menos satisfatoriamente os dados sensoriais entrantes ao que j conhecemos ou podemos inferir. Segundo o modelo de Marcel, os dados sensoriais e as hipteses perceptivas so acessveis aos vrios processos cognitivos no-conscientes, sendo utilizados por eles, alm do processo de correspondncia. Os dados sensoriais e os processos cognitivos que no atingem a conscincia ainda assim influem sobre o modo como pensamos e como realizamos outras tarefas cognitivas. Sustenta-se amplamente que temos capacidade limitada de ateno (p. ex., ver Norman, 1976). Conforme Marcel, conciliamos essas limitaes servindo-nos da informao e dos processos no-conscientes tanto quanto possvel, ao mesmo tempo em que limitamos a informao e o processamento que ingressa em nosso conhecimento consciente. Deste modo, nossa capacidade atentiva limitada no sobrecarregada constantemente. Assim, tentamos compreender tantos dados quantos possveis, em um nvel mais til (p. 251). Por conseguinte, nossos processos atentivos esto intima-mente entrelaados com nossos processos perceptivos. Neste captulo, descrevemos muitas funes e muitos processos atentivos. No captulo seguinte, focalizamos vrios aspectos da percepo. RESUMO 1. Qual a diferena entre ateno e conscincia, ou no existe diferena entre ambas? Enquanto a ateno abrange toda a informao que uma pessoa est manipulando (uma parte da informao disponvel da memria, da sensao e de outros processos cognitivos), a conscincia compreende apenas a variao mais restrita da informao que ela est consciente de manipular. A ateno possibilita-nos utilizar criteriosamente nossos recursos cognitivos ativos limitados (p. ex., devidos aos limites da memria de trabalho), para responder rpida e corretamente aos estmulos que interessam e para lembrar a informao importante. O conhecimento consciente permite-nos monitorar nossas interaes como ambiente, relacionar nossas experincias passadas e presentes e, desse modo, perceber um encadeamento contnuo de experincias e controlar e planejar as futuras aes. 2. Podemos processar ativamente a informao, mesmo se no estivermos conscientes de fazer isso? Nesse caso, o que fazemos e como o fazemos? Podemos processar ativamente a informao no nvel pr-consciente, sem estarmos conscientes de fazer isso. Por exemplo, a percepo subliminar ocorre abaixo do limiar do conhecimento consciente. A percepo subliminar e alguns casos ilustrativos de intuio podem ser considerados exemplos de uma classe mais ampla de fenmenos, conhecida como priming, na qual um dado estmulo aumenta a probabilidade de que um estmulo subseqente relacionado (ou idntico) seja imediatamente processado (p. ex., a evocao da memria a longo prazo). Em comparao, no fenmeno ponta-da-lngua, outro exemplo de processamento pr-consciente, a evocao da informao desejada a partir da memria no ocorre, a despeito de uma capacidade para evocar informaes relacionadas. Os psiclogos cognitivos tambm observam diferenas na ateno consciente versus pr-consciente, distinguindo o processamento controlado do automtico, na execuo da tarefa. Os processos controlados so relativamente lentos, de natureza seqencial, voluntrios (exigindo esforo) e sob controle consciente. Os processos automticos so relativamente rpidos, de natureza paralela e, na maior parte, fora do controle consciente. Parece que h, realmente, um continuum de processamentos, desde os processos completamente automticos at os processos completamente controlados. Um par de processos automticos que apiam nosso sistema atentivo a habituao e a desabituao, que afetam nossas respostas aos estmulos conhecidos versas estmulos novos. 15

PALAVRAS-CHAVE apresentao biauricular apresentao dos mesmos estmulos audveis para ambos os ouvidos, ao mesmo tempo apresentao dictica apresentao simultnea de diferentes estmulos audveis (tais como mensagens verbais) a cada ouvido ateno relao cognitiva entre a quantidade limitada de informao que realmente controlamos mentalmente e a enorme quantidade de informao disponvel atravs de nossos sentidos, memrias armazenadas e outros processos cognitivos ateno dividida processo pelo qual uma pessoa distribui os recursos atentivos disponveis para coordenar a execuo de mais de uma tarefa ao mesmo tempo ateno seletiva processo pelo qual uma pessoa tenta seguir a pista de um estmulo ou de um tipo de estimulo e no prestar ateno a outro conscincia fenmeno complexo de avaliar o ambiente e depois filtrar essa informao atravs da mente, com conhecimento de fazer isso; pode ser considerada como a realidade mental criada a fim de adaptar-se ao mundo desabituao fenmeno no qual uma mudana (s vezes apenas uma leve variao) em um estmulo conhecido leva a pessoa a comear a notar de outra forma um estmulo ao qual se tornara anteriormente habituado distraidor trao, caracterstica, objeto ou outro estmulo que causa uma dificuldade individual em prestar ateno seletivamente aos estmulos desejados fenmeno ponta-da-lngua - experincia envolvendo o nvel pr-consciente da conscincia, na qual uma pessoa tenta lembrar algo que sabido estar armazenado na memria, mas que ela no pode evocar imediatamente habituao tendncia a acostumar-se a um estmulo e gradualmente not-lo cada vez menos percepo subliminar forma de processamento pr-consciente, na qual as pessoas so capazes de detectar a informao sem estarem conscientes de que esto fazendo isso priming processo pelo qual estmulos iniciais especficos ativam vias mentais que aumentam a capacidade para processar os estmulos subseqentes, relacionados aos estmulos priming sob certo aspecto problema do coquetel processo de seguir uma conversao diante da distrao das outras conversaes, um problema freqentemente experimentado em coquetis processos automticos manipulaes cognitivas que no exigem decises conscientes ou esforo voluntrio processos controlados operaes cognitivas que exigem controle e esforo consciente, as quais so executadas em uma etapa de cada vez e consomem mais tempo para sua execuo do que as operaes mentais governadas por processos automticos sinal estmulo a ser detectado; segundo a teoria da deteco de sinal, h quatro pares de estmulo-resposta possveis: um acerto, um erro, um alarme falso ou uma rejeio correta sondagem pesquisa ativa do ambiente, procura de estmulos particulares ou caractersticas especificas teoria da deteco de sinal (TDS) - conjunto de princpios perceptivos que postula quatro pares de estmulo-resposta possveis na deteco de um sinal perceptivo: um acerto, um erro, um alarme falso ou uma rejeio correta vigilncia contnua vigilncia alerta para o aparecimento de um estmulo imprevisvel, que pode ser sentido por meio de alguma das modalidades sensoriais viglia constructo hipottico que representa prontido, vigilncia e ativao, relacionado atividade do sistema nervoso central

CAPTULO 4 - Sim (p. 109 148) Percepo


J lhe disseram, em algum momento, que voc no pode ver algo que est exatamente sob o seu nariz, ou que voc no pode ver a floresta atravs das rvores? Voc j escutou repetidamente sua cano favorita, tentando decifrar a letra dela? Em cada uma dessas situaes, denominamos o constructo 16

completo de percepo, o conjunto de processos pelos quais reconhecemos, organizamos e entendemos as sensaes recebidas dos estmulos ambientais. A percepo abrange muitos fenmenos psicolgicos. Neste captulo, focalizamos a percepo visual e a auditiva, pois so as modalidades perceptivas (sistemas para um determinado sentido, p. ex., o tato ou o olfato) mais amplamente reconhecidas e estudadas. Para descobrir um pouco dos fenmenos da percepo, os psiclogos estudam freqentemente situaes que causam problemas compreenso de nossas sensaes. (...) Os exemplos (...) mostram que, s vezes, no podemos perceber o que existe. tambm verdadeiro, entretanto, que em outras ocasies percebemos coisas que no existem. Por exemplo, observe o tringulo preto no centro do painel esquerdo da Figura 4.3 (ver p. 111), e o tringulo branco no centro do painel direito da mesma figura. Eles saltam aos seus olhos. Agora, observe muito atentamente cada um dos painis. Voc ver que os tringulos no esto l realmente. O preto que constitui o tringulo central no painel esquerdo parece mais escuro ou mais preto do que o preto circundante, mas no o . Nem o tringulo central branco no painel direito mais claro ou mais branco do que o branco circundante. Ambos os tringulos centrais so iluses de ptica, que envolvem a percepo da informao visual no presente fisicamente no estmulo sensorial visual.

Desse modo, algumas vezes no percebemos o que est a; s vezes percebemos o que no est a. Outras vezes, percebemos o que no pode estar a. (...) A existncia de iluses perceptivas sugere que o que percebemos (em nossos rgos sensoriais) no necessariamente o que compreendemos (em nossas mentes). Nossas mentes devem estar captando a informao sensorial disponvel e manipulando-a, de algum modo, para criar representaes mentais de objetos, propriedades e relaes espaciais de nossos ambientes. H milnios, as pessoas reconheciam que, s vezes, aquilo que percebemos difere dos estmulos sensoriais que atingem nossos receptores sensoriais (...) Os arquitetos no eram os nicos que reconheciam alguns princpios fundamentais da percepo. H sculos, os artistas sabiam como levar-nos a perceber os perceptos tridimensionais quando vamos imagens bidimensionais. Quais so alguns dos princpios que orientam nossas percepes tanto dos perceptos reais como dos ilusrios? Primeiramente, consideramos alguns dos indcios que nos levam a inferir o espao tridimensional a partir da informao sensorial bidimensional e, depois, examinamos algumas das maneiras nas quais inferimos um conjunto estvel de perceptos, apesar das constantes variaes no tamanho e na forma daquilo que observamos. ABORDAGENS GESTLTICAS PERCEPO DA FORMA (p. 119/120) Quando a escola gestltica de psicologia emergiu, parecia inicialmente uma ampla reao contra a abordagem extrema decomponente (concentrada em dividir o todo em componentes elementares) do estruturalismo. Lembre-se, do Captulo 1, que a abordagem estruturalista para formar a percepo baseiase na noo de que as sensaes simples constituem os blocos construtores da forma percebida. Tais abordagens pouco trataram das maneiras pelas quais essa infinidade de sensaes interagem. As idias estruturalistas no deram sequer uma indicao sobre como ou se o conjunto dinmico da estrutura 17

(p. ex., uma melodia conhecida) podia diferir da soma de suas partes (p. ex., as notas individuais). Psiclogos iconoclastas como Kurt Koffka (1886-1941), Wolfgang Khler (1887-1968) e Max Wertheimer (1880-1943) fundaram a abordagem da Gestalt (do alemo, Gestalt, forma), baseada na noo de que o todo difere da soma de suas partes individuais (ver Captulo 1). A abordagem gestltica mostrou-se particularmente til para a compreenso de como percebemos grupos de objetos ou at partes de objetos para formar conjuntos integrais. De acordo com a lei de Prgnanz gestltica, tendemos a perceber qualquer arranjo visual dado (i. e., tudo que estamos vendo) em um modo que organiza, de forma mais simples, os elementos discrepantes numa forma estvel e coerente, em vez de como uma miscelnea de sensaes ininteligveis e desorganizadas. Por exemplo, inclinamo-nos a perceber uma figura focal, percebendo as outras sensaes como formadoras de um plano de fundo para a figura que focalizamos. Quando voc entra em uma sala bem conhecida, percebe que algumas coisas destacam-se (p. ex., faces em fotografias ou psteres) e outras surgem gradualmente do plano-de-fundo (p. ex., paredes e pisos no-decorados). Uma figura qualquer objeto percebido como realado, quase sempre contra ou em comparao a alguma espcie de (plano-de-) fundo recuado e sem realce. (...) Durante a observao de uma sala bem conhecida, seria possvel que voc prestasse particular ateno ao revestimento do piso ou aos espaos no-decorados da parede, mas provavelmente voc, na realidade, jamais faz isso. Na verdade, raramente observa alguma ambigidade com relao ao princpio da figura-fundo, embora existam excees. (...) proximidade, similaridade, acabamento, continuidade e simetria. Esses princpios sustentam a lei fundamental de Prgnanz, visto que cada um deles ilustra como tendemos a perceber arranjos visuais em maneiras que organizam com mais simplicidade os elementos discrepantes em uma forma estvel e coerente. Se voc parar por um momento e observar seu ambiente, perceber um arranjo coerente, completo e contnuo de figuras e de planos-de-fundo. No percebe falhas em objetos das quais seu livrotexto oclui sua viso. Se seu livro ocultar parte da quina de uma mesa, voc ainda percebe a mesa como uma entidade contnua, no como apresentando amplas falhas. Examinando o ambiente, tendemos a perceber grupamentos de objetos prximos (proximidade) ou de objetos semelhantes (similaridade), de objetos completos em vez de parciais (acabamento), linhas contnuas em vez de quebradas (continuidade) e padres simtricos em vez de assimtricos. Os princpios gestlticos da percepo da forma so extraordinariamente simples, contudo caracterizam grande parte de nossa organizao perceptiva (ver Palmer, 1992). Embora os princpios gestlticos forneam insights descritivos valiosos sobre a percepo de forma e de padro, eles oferecem pouca ou nenhuma explicao desses fenmenos. PALAVRAS-CHAVE (p. 146/7) abordagens gestlticas percepo da forma - modo de estudo da percepo da forma, baseado na noo de que a forma total difere da soma de suas partes individuais; uma gestalt (forma) a totalidade distintiva de um todo integrado, em oposio mera soma das vrias panes agnosia um dficit grave na capacidade para perceber a informao sensorial, geralmente relacionado modalidade sensorial visual; estranhamente, os agnsicos tm sensaes normais, mas carecem da capacidade para interpretar e reconhecer o que sentem, usualmente em conseqncia a leses cerebrais figura-fundo um principio gestltico da percepo da forma: a tendncia a perceber que um objeto em um campo perceptivo ou um aspecto deste parece proeminente (denominado de figura), enquanto outros aspectos ou objetos recuam para o plano de fundo (denominado de fundo) fonema menor unidade sonora verbal que pode ser usada para distinguir uma emisso significativa de uma outra, em uma dada lngua lei de Prgnanz um princpio gestltico afirmando a tendncia para perceber arranjos visuais de maneiras que organizam mais simplesmente os elementos discrepantes em uma forma estvel e coerente percepo o conjunto de processos psicolgicos pelos quais as pessoas reconhecem, organizam e fornecem significao (no crebro) s sensaes recebidas dos estmulos ambientais (nos rgos dos sentidos) percepto representao mental de um estimulo que percebido 18

processos de compreenso os processos cognitivos usados para compreender-se um texto como um todo e, desse modo, entender-se o que lido profundidade quando aplicada percepo, a distncia de alguma coisa percebida a partir do corpo do perceptor prottipo um modelo que representa da melhor forma um dado conjunto de exemplos, compreendendo um conjunto de aspectos caractersticos que tendem a ser tpicos da maioria dos exemplos teoria do reconhecimento por componentes (RPC) - uma teoria da percepo de objetos que sugere que os mesmos so reconhecidos com base na percepo do arranjo distintivo dos vrios geons (um conjunto de elementos geomtricos tridimensionais) que compem cada objeto

CAPTULO 5 - SIM (p. 149 182) Representao do Conhecimento: Imagens e Proposies

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Olhe cuidadosamente as fotos representadas na Figura 5.1. Descreva para si mesmo ao que duas dessas pessoas se parecem. Evidentemente, nenhuma dessas pessoas pode existir, de fato, em uma forma fsica no interior de sua mente. Como voc capaz de imagin-las e descrev-las? Voc deve ter em sua mente alguma forma de representao mental (alguma coisa que representa algo mais) do que voc sabe sobre elas. Mais geralmente, voc usa a representao do conhecimento, a forma pela qual voc conhece em sua mente as coisas, as idias, os eventos, etc., que existem fora de sua mente. REPRESENTAO MENTAL DO CONHECIMENTO (p. 151) Teoricamente, os psiclogos cognitivos adorariam ser capazes de observar diretamente como cada um de ns representa o conhecimento, tal como fazer um videoteipe ou uma srie de instantneos das representaes contnuas do conhecimento na mente humana. Infelizmente, os mtodos empricos diretos para observar a representao do conhecimento no so disponveis presentemente e improvvel que tais mtodos estejam acessveis no futuro imediato (embora nunca saibamos). Quando os mtodos empricos diretos so inexeqveis, restam alguns mtodos alternativos. Em primeiro lugar, podemos pedir s pessoas que descrevam suas prprias representaes do conhecimento e seus prprios processos de representao do conhecimento. Lamentavelmente, nenhum de ns tem acesso consciente aos nossos prprios processos de representao do conhecimento, de modo que a informao por auto-relato desses processos altamente no-confivel (Pinker, 1985). Outra possibilidade a abordagem racionalista, na qual tentamos deduzir logicamente a explicao mais razovel de como as pessoas representam o conhecimento. Durante sculos, os filsofos fizeram exatamente isso. Na epistemologia clssica (o estudo da natureza, as origens e os limites do conhecimento humano), os filsofos distinguiam entre duas classes de estruturas do conhecimento: o conhecimento declarativo (fatos que podem ser declarados, p. ex., a data de seu nascimento, o nome de seu melhor amigo ou a maneira como um coelho olha) e o conhecimento procedural (procedimentos que podem ser executados, p. ex., as etapas envolvidas em amarrar os cordes dos seus sapatos, somar uma coluna de nmeros ou dirigir um carro). A diferena, conforme expressou o filsofo Gilbert Ryle (1949), est entre saber o que e saber como. Embora os psiclogos cognitivos tenham feito amplo uso dos insights racionalistas como um ponto de partida para entender a cognio, raramente se contentam apenas com as descries racionalistas. Em vez disso, procuram algum tipo de sustentao emprica para os insights propostos nas explicaes racionalistas da cognio. H duas fontes principais de dados empricos sobre a representao do conhecimento: os experimentos laboratoriais e os estudos neuropsicolgicos. No trabalho experimental, os pesquisadores estudam indiretamente a representao do conhecimento, observando como as pessoas lidam com vrias tarefas cognitivas que exigem a manipulao do conhecimento representado mentalmente. Nos estudos neuropsicolgicos, os investigadores observam como o crebro normal responde s diversas tarefas cognitivas que envolvem a representao do conhecimento ou observam as relaes entre vrios dficits na representao do conhecimento e das patologias associadas, no crebro. REPRESENTAES DO CONHECIMENTO DECLARATIVO: PALAVRAS VERSUS FIGURAS (p. 151/3) O conhecimento declarativo um corpo organizado de informaes factuais. Os psiclogos cognitivos analisaram o conhecimento declarativo em vrias maneiras (p. ex., se a informao est ou no ligada a episdios empricos especficos; ver Captulo 7). Neste captulo, focalizamos a distino entre o conhecimento representado em figuras mentais e o conhecimento representado em formas mais simblicas, como as palavras. Naturalmente, os psiclogos cognitivos esto interessados principalmente em nossas representaes mentais internas daquilo que conhecemos, mas considerar primeiramente como as representaes externas em palavras diferem de tais representaes em figuras pode auxiliar nossa compreenso. Algumas idias so representadas de modo melhor e mais facilmente em figuras e outras em palavras. Por exemplo, se algum lhe perguntar: Qual a forma de um ovo de galinha?, voc pode achar mais fcil desenhar um ovo do que descrev-lo. Para muitas formas geomtricas e objetos concretos, as figuras parecem expressar uma infinidade de palavras sobre o objeto em uma forma econmica. Por outro lado, se algum lhe perguntar: O que justia?, por mais difcil que seja 20

descrever esse conceito abstrato em palavras, seria ainda mais difcil fazer isso pictoricamente. (...) embora tanto as palavras como as figuras possam ser usadas para representar coisas e idias, nenhuma forma de representao mantm realmente todas as caractersticas daquilo que est sendo representado. Por exemplo, nem a palavra gato, nem a figura do gato realmente comem peixe, miam ou ronronam quando o gato acariciado. Tanto a palavra gato como a figura desse gato so representaes distintivas da condio de ser gato, e cada tipo de representao tem caractersticas diferentes. Podemos representar coisas e idias em figuras ou em palavras. Nem as palavras, nem as figuras captam todas as caractersticas daquilo que representam, e cada uma capta mais facilmente alguns tipos de informao do que outros tipos. Alguns psiclogos cognitivos sugeriram que temos (a) algumas representaes mentais que se assemelham a imagens pictricas anlogas; (b) outras representaes mentais que so altamente simblicas, como as palavras; e talvez ainda (c) representaes mais fundamentais que esto num mentalismo abstrato puro que no verbal, nem pictrico, o qual os psiclogos cognitivos representam, freqentemente, nessa abreviao altamente simplificada. (...) a figura mostra atributos concretos (p. ex., forma e tamanho relativo) que so similares aos aspectos e s propriedades do objeto do mundo real que ela representa. Mesmo se voc encobrir parte da figura do gato, o que permanece ainda anlogo a uma parte de um gato. Sob a maioria das circunstncias, a grande parte dos aspectos da figura pode ser compreendida simultaneamente, embora voc possa examinar a figura, aproximar-se para uma viso mais detalhada ou afastar-se para ver a figura em toda a sua extenso. Mesmo quando examinando a figura ou aproximando-se e afastando-se dela, entretanto, voc no tem de seguir quaisquer regras arbitrrias para olhar as caractersticas da figura de cima para baixo, da esquerda para a direita, e assim por diante. Ao contrrio da figura de um gato, a palavra gato uma representao simblica; a relao entre a palavra e o que ela representa simplesmente arbitrria. Basicamente, nada h de semelhante a um gato a respeito da palavra. Se voc encobrir parte da palavra, nem mesmo se mantm mais uma relao simblica com alguma parte do objeto que ela representa. Alm disso, por serem arbitrrios os smbolos, sua utilizao exige a aplicao de regras. Por exemplo, na formao de palavras, os sons ou as letras tambm devem ser ordenados de acordo com regras (p. ex., g-a-t-o, e no a-g-t-o ou t-g-a-o; no original: c-a-t, e no a-c-t ou t-c-a); na formao de frases, as palavras tambm devem ser ordenadas segundo regras (p. ex., o gato est sob a mesa, e no mesa sob gato a o est; no original: the cat is under the table, e no table under cat the the is). Representaes simblicas como a palavra gato captam alguns tipos de informao, mas no outros. O dicionrio define gato como um mamfero carnvoro (Felis catus) h muito tempo domesticado como um animal de estimao e para caar ratos e camundongos (Merriam Websters Collegiate Dictionary, 10. ed.). Se nossas prprias representaes mentais para os significados das palavras forem semelhantes s do dicionrio, a palavra gato conota um animal que come carne (carnvoro), amamenta seus filhotes (mamfero), e assim por diante. Essas informaes so abstratas e gerais e podem ser aplicadas a qualquer nmero de gatos especficos, com qualquer cor ou padro de pelagem. Para representar caractersticas adicionais, devemos usar palavras adicionais (p. ex., preto, persa ou malhado). A figura do gato no comunica sequer uma das informaes abstratas transportadas pela palavra, no tocante ao que o gato come, se amamenta seus filhotes, e assim por diante. Por outro lado, a figura transmite muitas informaes concretas sobre esse gato especfico, tais como a posio exata das suas pernas, o ngulo no qual o estamos observando, o comprimento da sua cauda, se ambos os seus olhos esto abertos, etc. Palavras e figuras tambm representam relaes de diferentes maneiras. A gravura na Figura 5.2(a) mostra a relao espacial entre o gato e a mesa. Para qualquer figura dada que mostre um gato e uma mesa, a relao (ao lado, acima/abaixo, atrs, etc.) espacial (posicional) estar representada concretamente na figura. Ao contrrio, quando se usam palavras, as relaes espaciais entre os objetos devem estar estabelecidas explicitamente por um smbolo distinto (i. e., uma palavra como uma preposio) por exemplo, o gato est sob a mesa. Por outro lado, as relaes mais abstratas, tais como a qualidade de pertencer a um grupo, so freqentemente sugeridas pelos significados das palavras (p. ex., os jatos so mamferos, as mesas so elementos da moblia), mas raramente esto subentendidas por meio das figuras. 21

Para resumir as figuras captam adequadamente as informaes concretas e espaciais de um modo anlogo a tudo quanto representam; as palavras captam habilmente as informaes abstratas e absolutas numa maneira que simblica de tudo quanto representam. As representaes pictricas transmitem todas as caractersticas simultaneamente; em geral, algumas regras para criar ou entender as figuras pertencem relao anloga entre a figura e aquilo que ela representa, assegurando, talvez, tanta similaridade quanto possvel entre ambos. As representaes em palavras geralmente transmitem seqencialmente as informaes, segundo regras arbitrrias que pouco tm a ver com o que as palavras representam, mas que tm muito a ver com a estrutura do sistema simblico para o uso de palavras. Cada tipo de representao bem-adequado para alguns propsitos, mas no para outros. Por exemplo, cpias reprogrficas e fotos de identificao servem a diferentes propsitos daqueles dos ensaios e dos memorandos. Agora que temos algumas idias preliminares sobre as representaes externas do conhecimento, podemos voltar a considerar as suas representaes internas. Especificamente, como representamos o que conhecemos em nossas mentes? Temos cenrios (figuras) e narrativas mentais (palavras)? Em captulos subseqentes, examinaremos vrios tipos de representaes mentais simblicas. Neste captulo, focalizamos as figuras mentais. IMAGINAO MENTAL (p. 153/4) Imaginao a representao mental das coisas (objetos, eventos, ambientes, etc.) que presentemente no esto sendo percebidas pelos rgos sensoriais. Por exemplo, recorde uma de suas primeiras experincias num campus universitrio. Quais foram algumas das vises, dos sons e at dos aromas (p. ex., de gramados ou de alamedas) que voc teve naquela ocasio? Embora essas sensaes no lhe sejam imediatamente acessveis nesse momento, ainda assim voc pode imagin-las. De fato, a imaginao mental pode representar coisas que jamais haviam sido observadas pelos seus sentidos em momento algum; por exemplo, imagine o que seria descer o rio Amazonas. As imagens mentais podem, mesmo, representar coisas que absolutamente no existem fora da mente da pessoa que as cria; exemplificando, pense em sua aparncia se voc tivesse um terceiro olho no centro de sua testa. A imaginao pode envolver representaes mentais em quaisquer modalidades sensoriais (audio, olfato, paladar, etc.). Imagine um alarme de incndio, sua cano favorita ou o hino do seu pas; o aroma de uma rosa, de bacon frito ou de uma cebola; o sabor de um limo, de picles ou de seu doce favorito. Pelo menos hipoteticamente, cada forma de representao mental est sujeita investigao e alguns pesquisadores estudaram cada uma das representaes sensoriais (p. ex., Intons-Peterson, 1992; IntonsPeterson, Russell & Dressei, 1992; Reisberg, Smith, Baxter & Sonenshine, 1989; Reisberg, Wilson & Smith, 1991; Smith, Reisberg & Wilson, 1992). Todavia, a maioria das pesquisas sobre a imaginao, na psicologia cognitiva, focalizou a imaginao visual, a representao mental do conhecimento visual (p.ex., objetos ou ambientes) novisvel presentemente aos olhos. Aparentemente, os pesquisadores so apenas como outras pessoas: a maioria de ns est mais consciente da imaginao visual do que de outras formas de imaginao. Quando Stephen Kosslyn e colaboradores (Kosslyn, Seger, Pani & Hllgei; 1990) pediram aos alunos que mantivessem um dirio de suas imagens mentais, estes relataram muito mais imagens visuais do que imagens auditivas, olfativas, tteis ou gustativas. De acordo com Kosslyn (1990), usamos as imagens visuais para resolver problemas e responder a perguntas que envolvem objetos. Qual a fruta de cor vermelha mais escura uma cereja ou uma ma? Quantas janelas existem em sua casa ou apartamento? Como voc foi de sua casa para sua primeira aula do dia? Como voc junta as peas de um quebra-cabea ou as partes componentes de uma mquina, um prdio ou um modelo? Segundo Kosslyn, para resolver problemas e responder a perguntas como essas, visualizamos os objetos em questo, representando mentalmente suas imagens. Muitos psiclogos fora da psicologia cognitiva esto interessados em aplicaes da imaginao mental a outros campos da psicologia, como na utilizao de tcnicas de imaginao orientada para controlar a dor, para fortalecer as respostas imunes e, sob outros aspectos, promover a sade, bem como para superar problemas psicolgicos, tais como fobias e outros transtornos da ansiedade. Os psiclogos que exercem a cincia aplicada observam que os engenheiros projetistas, os bioqumicos, os fsicos e muitos outros cientistas e tecnlogos utilizam a imaginao para ponderar sobre vrias estruturas e 22

processos, assim como para resolver problemas em seus campos de escolha. No entanto, nem todos so igualmente hbeis na criao e na manipulao de imagens mentais. As pesquisas em reas aplicadas e nos laboratrios indicam que alguns de ns so mais capazes de criar imagens mentais do que outros (Reisberg, Culver, Heuer & Fischman, 1986). RESUMO (p. 180) - O que representao do conhecimento e o que imaginao mental? A representao do conhecimento compreende as vrias maneiras nas quais nossas mentes criam e modificam as estruturas mentais, que representam o que conhecemos sobre o mundo externo s nossas mentes. A representao do conhecimento envolve tanto a forma declarativa (saber o qu) como a forma no-declarativa (saber como) de conhecimento. Pela imaginao mental, criamos estruturas mentais que representam coisas que, presentemente, no esto sendo percebidas nos rgos sensoriais. A imaginao pode envolver qualquer um dos sentidos, mas a forma de imaginao mais comumente relatada pelas pessoas leigas e estudada com maior freqncia pelos psiclogos cognitivos a imaginao visual. Alguns estudos (p. ex., estudos de pessoas cegas e alguns estudos cerebrais) sugerem que a prpria imaginao visual pode compreender dois sistemas separados de representao mental: um sistema envolvendo atributos visuais no-espaciais (p.ex., cor e forma) e outro envolvendo atributos espaciais (p. ex., localizao, orientao e gradao de tamanho ou de distncia). PALAVRAS-CHAVE conhecimento declarativo informaes reais que as pessoas conhecem sobre objetos, idias e eventos, no ambiente imaginao representao mental de objetos, de eventos, de ambientes e de outras coisas que no so imediatamente perceptveis aos receptores sensoriais mapas cognitivos representaes mentais do ambiente fsico, particularmente quanto s relaes espaciais entre os objetos no ambiente representao do conhecimento forma mental pela qual as pessoas conhecem as coisas, as idias, os eventos, etc. que existem fora de suas mentes simblica significa uma forma de representao que foi escolhida arbitrariamente para representar algo e que no se assemelha perceptivamente a tudo o que est sendo representado

CAPTULO 7 - SIM (p. 203 a 226) Memria: Modelos e Estruturas


INVESTIGANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA Quem o presidente dos Estados Unidos? Quanto 138 x 241? Qual a data de hoje? Com quem se parece seu melhor amigo e com o que se parece a voz de seu amigo? Quais foram algumas de suas experincias logo que iniciou a faculdade? Como voc amarra os cordes de seus sapatos? Como voc sabe as respostas s perguntas precedentes, ou a algumas perguntas, quanto a isso? Como voc recorda algumas das informaes que usa a cada hora de despertar, diariamente? A memria o meio pelo qual voc recorre s suas experincias passadas a fim de usar essas informaes no presente. Como um processo, a memria refere-se aos mecanismos dinmicos associados reteno e recuperao da informao sobre a experincia passada (Crowder, 1976). Especificamente, os psiclogos cognitivos identificaram trs operaes comuns da memria: codificao, armazenamento e recuperao. Cada operao representa um estgio no tratamento da memria. Na codificao, voc transforma dados sensoriais numa forma de representao mental; no armazenamento, voc conserva a informao codificada na memria; e na recuperao, voc extrai ou usa a informao armazenada na memria. (Esses processos de memria so examinados detalhadamente no Captulo 8). Geralmente, no damos valor capacidade para recordar, da mesma forma que ao ar que respiramos. Entretanto, assim como nos tomamos mais conscientes da importncia do ar quando no o temos suficientemente para respirar, menos provvel que no demos valor memria quando 23

observamos pessoas com graves deficincias de memria. TAREFAS USADAS PARA AVALIAR A MEMRIA (p. 206) Ao estudarem a memria, tanto em pessoas excepcionais como os mnemonistas e os amnsicos, quanto em pessoas com memrias normais, os pesquisadores planejaram vrias tarefas que exigem que elas recordem informaes arbitrrias (p. ex., algarismos) de diferentes maneiras. Devido ao fato de que este captulo inclui muitas referncias a essas tarefas, comeamos esta seo com um organizador antecipado uma base para organizar as informaes a serem fornecidas , a fim de que voc saiba como a memria estudada. TABELA 7.1 Tipos de Tarefas Usadas para Avaliar a Memria (p. 207/8) Algumas tarefas de memria envolvem evocao ou reconhecimento da memria explcita sobre o conhecimento declarativo. Outras tarefas envolvem a memria implcita e a memria sobre o conhecimento de procedimento (procedural).
TAREFAS PARA DESCRIO DO QUE AS MEMRIA EXPLCITA TAREFAS EXIGEM SOBRE CONHECIMENTO DECLARATIVO Tarefas de memria Voc deve evocar explcita conscientemente informaes especificas. Tarefas de conhecimento Voc deve evocar fatos. declarativo Tarefas de evocao Voc deve produzir um fato, uma palavra ou outro item de memria. Tarefa de evocao em Voc deve repetir os itens de srie uma lista na ordem exata em que voc os ouviu ou leu. Tarefa de evocao livre Voc deve repetir os tens de uma lista em qualquer ordem na qual possa lembr-los. Tarefa de insinuada evocao Voc deve memorizar uma lista de itens emparelhados; a seguir, quando lhe for dado um item de um par, voc deve evocar o outro item daquele par. EXEMPLO

Quem escreveu Hamlet? Qual seu primeiro nome? Testes de preenchimento de lacunas exigem que voc evoque itens de memria. Por exemplo: O termo para pessoas que sofrem grave dano de memria ___________ Se lhe mostrassem os dgitos 2-8-7-1-6-4, esperar-seia que voc repetisse 2-8-7-1-6-4 exatamente naquela ordem. Se lhe apresentassem uma lista com as palavras cachorro, lpis, tempo, cabelo, macaco, restaurante, voc receberia o valor total, se repetisse macaco, restaurante, cachorro, lpis, tempo, cabelo. Admita que lhe dessem a seguinte lista de pares: tempo-cidade, neblina-lar, interruptor-papel, crditodia, punho-nuvem, nmero-galho. Posteriormente, quando lhe for dado o estmulo interruptor, esperarse-ia que voc dissesse papel, e assim por diante. Testes de escolha mltipla e de verdadeiro-falso envolvem reconhecimento. Por exemplo: O termo para as pessoas com capacidade de memria notvel : (a) amnsicos, (b) semanticistas, (c) mnemonistas, ou (d) retrgrados (degenerados).

Tarefas reconhecimento

de Voc deve selecionar ou, seno, identificar um item como sendo um que voc aprendeu previamente.

TAREFAS PARA DESCRIO DO QUE AS EXEMPLO MEMRIA IMPLCITA TAREFAS EXIGEM E CONHECIMENTO DE PROCEDIMENTO (PROCEDURAL) Tarefas de memria Voc deve extrair informao Tarefas de completar palavras recorrem memria implcita da memria, sem se dar conta implcita. Poderia ser-lhe apresentado o fragmento de conscientemente de que est uma palavra, tal como as trs primeiras letras de uma

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palavra; a seguir, voc seria solicitado a completar o fragmento da palavra que lhe viesse mente. Por exemplo, admita que lhe fosse pedido para fornecer as seis letras faltantes paa preencher estas lacunas e formar uma palavra: imp- - - - - -. Por ter recentemente visto a palavra implcita, seria mais provvel que voc fornecesse as seis letras l--c-i-t-a para as lacunas, do que algum que no tivesse sido exposto recentemente palavra. Tarefas envolvendo Voc deve lembrar habilidades Se lhe pedissem para demonstrar uma habilidade de conhecimento de aprendidas e comportamentos saber como, voc podia ter experincia em montar procedimento automticos, em vez de fatos. quebra-cabeas ou em ler escrita especular e, ento, (procedural) ser-lhe-ia pedido para mostrar o que lembrava de como usar essas habilidades. Em vez disso, voc podia ser solicitado a aprender a fundo ou mostrar o que voc j lembrava sobre habilidades motoras especficas (p.ex., andar de bicicleta ou patinar no gelo).

fazendo isso.

RESUMO (p. 224/5) - Quais so algumas das tarefas utilizadas para o estudo da memria e o que essas vrias tarefas indicam sobre a sua estrutura? Entre as muitas tarefas usadas pelos psiclogos cognitivos, algumas das principais foram as que avaliam a evocao explcita da informao (p. ex., evocao livre, evocao em srie e evocao insinuada) e o reconhecimento explcito da informao. Comparando o desempenho da memria nessas tarefas explcitas com o desempenho em tarefas implcitas (p. ex., tarefas de completar palavras), os psiclogos cognitivos encontraram evidncias de sistemas ou de processos de memria diferentes governando cada tipo de tarefa (p. ex., conforme apresentado em estudos de amnsicos). Alm disso, os psiclogos cognitivos tiram vantagem do estudo do desempenho no s em tarefas que envolvem a memria declarativa, mas tambm em tarefas que envolvem a procedural. Novamente, as diferenas de desempenho so evidentes, principalmente em pessoas amnsicas. - Qual foi o modelo tradicional predominante da estrutura da memria? A memria o meio pelo qual recorremos ao nosso conhecimento do passado, a fim de us-lo no presente. Segundo um modelo, a memria concebida como envolvendo trs armazenamentos: (1) um armazenamento sensorial, capaz de conservar quantidades relativamente limitadas de informao durante perodos muito breves de tempo; (2) um armazenamento de curto prazo, capaz de manter pequenas quantidades de informao por perodos um pouco mais longos de tempo; e (3) um armazenamento de longo prazo, capaz de armazenar grandes quantidades de informao quase indefinidamente. Dentro do armazenamento sensorial, o armazenamento icnico refere-se memria sensorial visual. - O que os psiclogos aprenderam sobre a estrutura da memria, estudando a fisiologia cerebral? Apesar de ainda no terem sido identificados os traos especficos da memria, muitas das estruturas especficas envolvidas na sua funo foram localizadas. At agora, as estruturas subcorticais envolvidas na memria parecem incluir o hipocampo, o tlamo, o hipotlamo e at os gnglios da base e o cerebelo. O crtex tambm comanda muito do armazenamento de longo prazo do conhecimento declarativo. Os neurotransmissores serotonina e acetilcolina parecem ser vitais para a funo da memria. Outras substncias qumicas fisiolgicas, estruturas e processos tambm exercem importantes papis, embora seja necessria investigao adicional para identificar esses papis. - Quais mudanas ocorrem na estrutura da memria, no decorrer do desenvolvimento humano? O desenvolvimento fisiolgico do crebro parece ser crucial a muitos aspectos da memria, conforme evidenciado pela aparente universalidade da amnsia infantil. Alm disso, medida que as crianas adquirem crescente experincia e conhecimento do contedo, tanto quanto capacidade crescente para organizar as informaes, elas mostram melhor desempenho em testes de memria. 25

PALAVRAS-CHAVE amnsia perda grave de memria, geralmente afetando mais a memria dedarativa do que a memria procedural amnsia antergrada incapacidade intencional para evocar eventos ocorridos aps, seja qual for o trauma que causou a perda de memria amnsia infantil incapacidade para evocar eventos que aconteceram durante o desenvolvimento inicial do crebro (geralmente dos primeiros 3 a 5 anos) amnsia retrgrada incapacidade intencional para evocar eventos ocorridos antes do trauma que causa a perda de memria (freqentemente, o amnsico comea gradativamente a lembrar os eventos anteriores, comeando com as experincias mais antigas e evocando, gradualmente, os fatos que ocorreram mais perto do momento do trauma, talvez, finalmente, at lembrando o episdio traumtico) armazenamento de curto prazo - segundo o modelo de memria dos trs armazenamentos, o constructo hipottico de um armazenamento de curto prazo tem uma modesta capacidade (i. e., para somente cerca de sete itens, dar ou levar um ou dois itens) e uma durao para armazenar a informao por apenas vrios segundos, a menos que sejam usadas estratgias para manter a informao no armazenamento por perodos de tempo mais longos armazenamento de longo prazo - segundo o modelo de memria dos trs armazenamentos, o constructo hipottico de um armazenamento de longo prazo tem uma capacidade maior do que o armazenamento sensorial e o armazenamento de curto prazo, podendo armazenar a informao durante perodos de tempo muito longos, talvez at indefinidamente armazenamento icnico um registro sensorial para o armazenamento transitrio de imagens visuais separadas, na forma de cones (imagens visuais que representam alguma coisa, geralmente assemelhando-se a tudo o que esteja sendo representado) armazenamento sensorial segundo o modelo de memria dos trs armazenamentos, o constructo hipottico de um armazenamento sensorial tem a menor capacidade para armazenar a informao (i. e., para apenas uma imagem sensorial transitria) e a menor durao para armazenamento de memria (i. e., por fraes de segundo somente) constructo hipottico conceito que no pode ser diretamente avaliado ou observado, mas que pode ser usado como uma representao mental para compreenso do funcionamento de um fenmeno psicolgico efeito de priming o acesso maior a um estmulo ou a um item especfico da informao, como resultado da recente ativao daquele estmulo ou elemento ou da exposio aos mesmos; segundo alguns modelos, o efeito devido ativao de um n por um prime (n ativador), ao qual esse n est conectado, em uma rede, no processo de propagao da ativao evocao um processo de memria freqentemente empregado em tarefas de memria, no qual se solicita que a pessoa produza (no apenas o reconhea como correto) um fato, uma palavra ou outro item de memria memria os meios pelos quais as pessoas recorrem ao conhecimento passado, a fim de utiliz-lo no presente; os mecanismos dinmicos associados reteno e recuperao da informao memria de trabalho - uma frao da memria que pode ser considerada como uma parte especializada da memria de longo prazo; mantm apenas a frao ativada mais recentemente deste tipo de memria e transfere esses elementos ativados para dentro e para fora da memria de curto prazo memria episdica codificao, armazenamento e recuperao de eventos ou episdios que a pessoa que recorda vivenciou, em um determinado tempo e lugar memria explcita uma forma de recuperao da memria na qual uma pessoa age conscientemente para evocar ou reconhecer determinada informao memria implcita - uma forma de recuperao da memria na qual uma pessoa usa a informao lembrada, sem estar conscientemente inteirada da lembrana dessa informao memria semntica codificao, armazenamento e recuperao de fatos (p. ex., conhecimento declarativo a respeito do mundo); em alguns modelos, os fatos no descrevem as experincias singulares da pessoa que evoca os fatos (cf. com memria episdica) mnemonista pessoa que usa tcnicas de aumento da memria para melhorar muito a sua ou que 26

tem uma capacidade sensorial ou cognitiva diferente para recordar a informao, principalmente a informao que altamente concreta ou que pode ser imediatamente visualizada prime um n que ativa um n conectado, em uma rede, resultando na ativao denominada de efeito de priming reconhecimento - um processo de memria freqentemente empregado em tarefas de memria, no qual a pessoa solicitada apenas a reconhecer como correto (no a produzir) um fato, uma palavra ou outro item de memria

CAPTULO 8 - SIM (p. 227 a 249) Processos de Memria


O procedimento realmente muito simples. Primeiramente, voc organiza os itens em diferentes grupos. Naturalmente, uma coluna pode ser suficiente, dependendo de quanto h para fazer. Se voc tiver de ir a outro lugar, devido falta de recursos, esse o prximo passo; do contrrio, voc est razoavelmente preparado. E importante no exagerar as coisas. Isto , melhor fazer pouqussimas coisas ao mesmo tempo do que demais. A curto prazo, isso pode no parecer importante, mas facilmente podem surgir complicaes. Um engano tambm pode ser dispendioso. A princpio, o procedimento total parecer complicado. Logo, entretanto, se transformar apenas em outra faceta da vida. E difcil prever algum limite necessidade dessa tarefa no futuro imediato, mas, por outro lado, nada se pode afirmar. Depois de completado o procedimento, organizam-se novamente os elementos em diferentes grupos. Ento, podem ser colocados em seus devidos lugares. Finalmente, sero usados uma vez mais e o ciclo total ter, ento, de ser repetido. Entretanto, isso faz parte da vida.

John Bransford e Marcia Johnson (1972, p. 722) pediram aos seus sujeitos que lessem o trecho precedente e evocassem os passos envolvidos. Para ter uma idia da facilidade com que aquelas pessoas fizeram isso, tente voc mesmo evocar esses passos, agora. AS TRS OPERAES (p. 228) Os sujeitos de Bransford e Johnson (e voc, provavelmente, tambm) tiveram uma grande dificuldade em compreender esse trecho e evocar os passos envolvidos. O que torna essa tarefa to difcil? Quais so os processos mentais nela envolvidos? Conforme mencionado no captulo anterior, os psiclogos cognitivos geralmente referem-se aos principais processos da memria como abrangendo trs operaes comuns: codificao, armazenamento e recuperao - cada uma representando um estgio no processamento (tratamento) da memria. A codificao refere-se ao modo como voc transforma um input fsico e sensorial em uma espcie de representao que pode ser colocada na memria (ver tambm os Captulos 4, 5 e 6). O armazenamento refere-se maneira como voc mantm a informao codificada na memria. A recuperao refere-se ao modo como voc obtm acesso informao armazenada na memria. Codificao, armazenamento e recuperao so, freqentemente, considerados como estgios seqenciais, por meio dos quais voc primeiramente faz entrar a informao, conserva-a por um momento e posteriormente, a faz sair. Entretanto, tais processos interagem reciprocamente e so interdependentes. Por exemplo, ao tentar codificar a informao no trecho de abertura do captulo, voc pode ter achado difcil o texto para codificar, dificultando tambm, desse modo, o armazenamento e a recuperao da informao. Entretanto, um rtulo verbal pode facilitar a codificao e, por conseguinte, o armazenamento e a recuperao. A maioria das pessoas aceita melhor o trecho se lhes for dado seu ttulo, Lavagem de roupas. Tente, agora, evocar os passos descritos no trecho. O rtulo verbal ajuda-nos a codificar e, portanto, lembrar um trecho que, de outra forma, parece incompreensvel. RESUMO (p. 247) - Como nossos contextos interno e externo afetam o que lembramos? Conforme mostrado pelos efeitos dos esquemas existentes na construo da memria, esses esquemas afetam os processos de memria, da mesma forma que outros fatores contextuais internos, tais como a intensidade emocional de uma experincia memorvel, o estado de humor e at o estado de conscincia. Alm disso, os indcios contextuais ambientais durante a codificao parecem afetar a recuperao posterior. A especificidade de codificao refere-se ao fato de que o que evocado depende, 27

em grande parte, do que codificado: o modo como a informao codificada poca da aprendizagem afetar enormemente a maneira como ela evocada, mais tarde. Um dos meios mais eficientes de melhorar-se a evocao que a pessoa crie indcios significativos para a recuperao subseqente. PALAVRAS-CHAVE (p. 247/8) armazenamento (memria) - o movimento da informao codificada para um armazenamento de memria e a manuteno dessa informao no armazenamento codificao - processo pelo qual um input sensorial fsico transformado numa representao que pode ser armazenada na memria especificidade de codificao fenmeno hipottico da memria, no qual o modo especfico de representao da informao como ela colocada na memria afeta o modo especfico no qual a informao pode ser evocada posteriormente memria construtiva o fenmeno psicolgico no qual uma pessoa constri memrias, com base na experincia anterior e nas expectativas, de tal modo que os esquemas existentes (ou, mesmo, a nova informao) podem afetar o modo no qual a nova (ou, mesmo, a j existente) informao armazenada na memria memria fotogrfica lembrana de um evento caracterstico incomum, na qual a recordao altamente vivida e rica em detalhes, como se estivesse preservada indelevelmente em um filme; parece, entretanto, que a preciso dessa evocao no to alta como o rememorador pode acreditar s-lo memria reconstrutiva fenmeno psicolgico no qual uma pessoa armazena na memria alguma informao sobre eventos ou fatos, exatamente como os eventos ou os fatos aconteceram, e depois, durante a recuperao, ela usa vrias estratgias para recriar a experincia lembrada metacognio a capacidade de uma pessoa para refletir e considerar cuidadosamente os prprios processos de pensamento pessoais, especialmente quanto tentativa de reforar as capacidades cognitivas metamemria um aspecto da metacognio, envolvendo conhecimento e compreenso das capacidades de memria, bem como de meios para aumentar essas capacidades (p. ex., pelo uso de estratgias mnemnicas) recuperao (da memria) recuperao da informao armazenada a partir de um armazenamento de memria, transferindo a informao para a conscincia, para uso no processamento cognitivo ativo

CAPTULO 9 (p. 251 a 277) Linguagem: Natureza e Aquisio


Eu permaneci calada, toda a minha ateno fixada nos movimentos de seus dedos. Repentinamente, tive uma vaga conscincia a partir de algo esquecido uma vibrao do pensamento regressante; e, de certa forma, o mistrio da linguagem me foi revelado. Eu soube, ento, que -g-u-a significava a maravilhosa coisa refrescante que estava fluindo sobre minha mo. Essa palavra viva despertou minha alma, deu-lhe luz, alegria, libertou-a!... Tudo tinha um nome, e cada nome fazia nascer um novo pensamento. Quando voltamos para casa cada objeto que eu tocava parecia palpitar com vida... Aprendi muitas palavras novas naquele dia... palavras que existiam para fazer o mundo florescer para mim. Helen Keller, Histria de Minha Vida

Helen Keller, que ficou cega e surda pouco aps seu nascimento, pela primeira vez teve plena conscincia de um mundo sensvel, compreensvel e cheio de idias por intermdio de sua professora, Anne Sullivan. A profissional milagrosa segurou uma das mos de Helen debaixo de uma torneira, da qual jorrava uma corrente dgua sobre a mo de Helen, durante todo o tempo em que soletrava, com um alfabeto manual na outra mo de Helen, a palavra estimulante da mente -g-u-a. A linguagem o uso de um meio organizado de combinar as palavras para fins de comunicao possibilita que nos comuniquemos com aqueles que nos rodeiam, tanto quanto ponderar situaes e processos que comumente no podemos ver, ouvir; sentir, tocar ou cheirar; inclusive idias que podem no ter qualquer forma tangvel. Como Helen Keller demonstrou, as palavras que usamos podem ser escritas, faladas ou, de outra maneira, simbolizadas (p. ex., atravs da linguagem norte-americana de sinais). Mesmo assim, nem toda comunicao - troca de idias e de emoes se d pela linguagem; a 28

comunicao abrange meios no-verbais, tais como gestos.(p. ex., enfeitar-se ou apontar), relances de olhos (p. ex., os mortferos ou os sedutores), toques (p. ex., apertos de mos, tapas e abraos) e outros mais. Trs reas de estudo contriburam muito para o entendimento da psicolingstica - a psicologia do uso da linguagem: (1) lingstica - o estudo da estrutura e a alterao da linguagem; (2) neurolingstica a relao entre o crebro e a linguagem; e (3) sociolingstica - a relao entre o comportamento social e a linguagem (Carroll, 1986). PROPRIEDADES GERAIS DA LINGUAGEM (p. 252/4) Quais propriedades caracterizam a linguagem? A resposta a esta pergunta depende de para quem feita, e os lingistas podem oferecer respostas um tanto diferentes das dos psiclogos cognitivos. Todavia, aqui parece existir algum consenso quanto a seis propriedades que so caractersticas da linguagem (p. ex., Brown, 1965; Clark & Clark, 1977; Glucksberg & Danks, 1975). Especificamente, a linguagem : 1. Comunicativa a linguagem permite que nos comuniquemos com uma ou mais pessoas que compartilham nossa linguagem. 2. Arbitrariamente simblica a linguagem cria uma relao arbitrria entre um smbolo e seu referente uma idia, um objeto, um processo, uma relao ou uma descrio. 3. Regularmente estruturada a linguagem tem uma estrutura; apenas arranjos de smbolos especialmente padronizados tm significao, e diferentes arranjos produzem diferentes significaes. 4. Estruturada em nveis mltiplos a estrutura da linguagem pode ser analisada em mais de um nvel (p. ex., em sons, em unidades de significao, em palavras, em frases). 5. Generativa, produtiva dentro dos limites de uma estrutura lingstica, os usurios da linguagem podem produzir elocues inditas, e as possibilidades para criar novas elocues so praticamente ilimitadas. 6. Dinmica as linguagens constantemente evoluem. A propriedade comunicativa da linguagem arrolada em primeiro lugar porque, apesar de ser o seu aspecto mais bvio, tambm o mais extraordinrio. Como exemplo, posso escrever o que estou pensando e sentindo, de maneira que voc possa ler e entender meus pensamentos e sentimentos. Isso no quer dizer que no existam falhas ocasionais na propriedade comunicativa da linguagem inmeros psiclogos cognitivos e outros dedicam suas vidas ao estudo da maneira pela qual no conseguimos comunicar-nos pela linguagem. Apesar das frustraes das comunicaes errneas, entretanto, o fato de uma pessoa ser capaz de usar a linguagem para comunicar-se com outra impressionante. O que pode ser mais surpreendente a segunda propriedade da linguagem que nos comunicamos atravs de nosso sistema compartilhado de referncias simblicas arbitrrias a objetos, a idias, a processos, a relaes e a descries. A natureza arbitrria do sistema alude falta de alguma razo para a escolha de um smbolo especfico algo que representa, indica ou sugere alguma coisa diferente para referir (apontar ou aludir) um dado objeto, processo ou descrio tal como professor, divertir ou brilhante. Por acordo consensual, uma dada combinao de letras ou de sons pode ser significativa para ns, mas os smbolos especficos no resultam, por si prprios, no significado da palavra; a combinao sonora arbitrria. Todas as palavras so smbolos coisas que representam, identificam, significam ou sugerem algo diferente. Um aspecto conveniente do uso de smbolos o de que podemos usar os smbolos para identificar objetos, idias, processos, relaes e descries que no esto comumente presentes (p. ex., o rio Amazonas), que nunca existiram (p. ex., drages ou duendes) ou que existem em uma forma que no fisicamente tangvel (p. ex., clculo, verdade ou justia). Sem a referncia simblica arbitrria, toda a nossa comunicao estaria limitada ao ambiente sensorial imediato de que participamos, no momento da comunicao. A terceira propriedade, a estrutura regular da linguagem, possibilita esse sistema compartilhado de comunicao. Mais adiante, neste captulo, descrevemos mais especificamente a sua estrutura. Por ora, entretanto, basta que voc j saiba que: (a) determinados padres de sons e de letras formam palavras significativas, mas sons e letras aleatrios geralmente no fazem isso, e (b) determinados padres de 29

palavras formam oraes, pargrafos e discursos significativos, enquanto que a maior parte dos outros no faz sentido algum. A quarta propriedade a multiplicidade da estrutura: qualquer elocuo significativa pode ser analisada em mais de um nvel. As sees subseqentes descrevem diversos nveis nos quais podemos analisar a estrutura da linguagem. Esses vrios nveis portam graus variados de contedo significativo. Por exemplo, os psicolingstas estudam a linguagem no nvel dos sons, tais como p e tu; no nvel das palavras, como pat (tapa; abreviatura de Patrcia), tap (abrir), pot (pote), top (tampa), pit (buraco) e tip (despejar); no nvel de sentenas, tais como Pat said to tap the top of the pot, then tip it into the pit(Pat disse para abrir a tampa do pote, depois despej-lo no buraco); e no nvel de unidades maiores de linguagem, tais como este pargrafo ou mesmo este livro. Uma quinta propriedade da linguagem a produtividade (s vezes, denominada de generativismo), o termo para nossa capacidade ilimitada para produzirmos linguagem de maneira criativa. Isto , embora nosso uso da linguagem tenha limitaes temos de adaptar-nos a uma estrutura particular e usar um determinado sistema compartilhado de smbolos arbitrrios, podemos us-la para produzir um nmero infinito de oraes individuais e outras combinaes significativas de palavras. Ainda que o nmero de sons (p. ex., s como em assobio(hiss) usados em uma linguagem possa ser finito, os diversos sons podem ser combinados infinitamente para formar novas palavras e novas oraes, entre as quais se encontram muitas elocues inditas expresses da linguagem que so novas em folha jamais faladas antes por algum. Desse modo, ela inerentemente criativa, precisamente porque nunca seria possvel, para alguns de ns, ter ouvido todas as frases que somos capazes de produzir, e que realmente produzimos durante nossa vida cotidiana. Alm do mais, parece que toda linguagem tem o potencial para nela expressar qualquer idia que possa ser expressa em alguma outra linguagem, embora a facilidade, a clareza e a conciso da expresso de uma determinada idia possa variar muito de uma linguagem para outra. Finalmente, o aspecto produtivo da linguagem leva, bastante naturalmente, sua natureza evolutiva e dinmica. Seus usurios individuais cunham palavras e frases e modificam o emprego da linguagem, e o grupo mais amplo de usurios da mesma aceita ou rejeita as modificaes. E quase to incompreensvel imaginar que ela jamais se modificaria, como imaginar que as pessoas e os ambientes nunca variariam. Para concluir, ainda que existam muitas diferenas entre as linguagens, h algumas propriedades comuns, entre as quais esto a comunicao, a referncia simblica arbitrria, a regularidade da estrutura, a multiplicidade da estrutura, a produtividade e a variao. A seguir, consideraremos a linguagem usada pelos psicolingistas e por outros lingistas para descrev-la, e depois observaremos alguns aspectos universais de como ns, humanos, adquirimos nossa linguagem primria. RESUMO (p. 274/5) - Qual a estrutura bsica da linguagem? As linguagens envolvem compreenso verbal a capacidade para compreender o input lingstico falado e escrito, tais como as palavras, as oraes e os pargrafos e fluncia verbal - a capacidade para produzir output lingstico. As menores unidades sonoras produzidas pelo sistema vocal humano so os fones; os fonemas so as menores unidades sonoras que podem ser usadas para diferenciar significados, em uma dada lngua. A menor unidade semanticamente significativa em uma linguagem um morfema. Os morfemas podem ser razes ou afixos (prefixos ou sufixos), os quais podem ser morfemas de contedo (transportando o volume de significaes da palavra) ou morfemas de funo (aumentando a significao da palavra). Um lxico o repertrio de morfemas em urna dada lngua (ou para um determinado usurio da lngua). O estudo da seqncia significativa de palavras dentro de frases e oraes, em uma dada linguagem, a sintaxe, e maiores unidades de lngua so abarcadas pelo estudo do discurso. - Como adquirimos nossa linguagem primria? Os humanos parecem progredir por meio dos seguintes estgios, na aquisio da linguagem: (a) arrulhamento, que compreende todos os fones possveis; (b) balbuciao, que compreende apenas os fonemas diferentes que caracterizam a linguagem primria da criana; (c) elocues de uma palavra; (d) elocues de duas palavras e fala telegrfica; e (e) estrutura oracional bsica do adulto (presente em torno dos 4 anos de idade). Durante a aquisio da linguagem, as crianas empenham-se em erros de 30

superextenso, nos quais estendem a significao de uma palavra, a fim de abranger mais conceitos do que a palavra planejada para abranger. Nem a natureza, nem a educao, isoladamente, podem explicar a aquisio da linguagem humana. O mecanismo de testagem de hipteses sugere uma integrao de natureza e educao. As crianas adquirem a linguagem formando mentalmente hipteses experimentais quanto linguagem (baseadas na natureza), e depois testando essas hipteses no ambiente (baseadas na educao). As crianas so orientadas na formao dessas hipteses por um dispositivo de aquisio da linguagem (DAL), que facilita a sua aquisio. No curso do desenvolvimento, a complexidade lingstica, o vocabulrio e mesmo as estratgias para a aquisio de vocabulrio tornem-se cada vez mais sofisticados. - Como representamos mentalmente e compreendemos as significaes das palavras? A semntica, o estudo da significao, tem sido explicada em funo de diversas teorias alternativas da significao: (a) a concepo referencial as palavras significam aquilo a que se referem; (b) a concepo da imagem a significao de uma palavra inerente imagem que ela evoca; (c) a concepo enciclopdica a significao de um conceito tudo o que sabemos sobre esse conceito; (d) a concepo componencial a significao pode ser compreendida em termos dos componentes definidores, ou elementos bsicos, de uma palavra; (e) a concepo do prottipo a significao inerente aos melhores exemplos de um conceito. Atualmente, uma sntese das explicaes componencial e prototpica parece explicar, de forma melhor, as evidncias disponveis. PALAVRAS-CHAVE (p. 275/6) arrulhamento expresso oral que explora a produo de todos os fones (cf. fonemas) que os humanos possivelmente podem produzir; precede a balbuciao, a qual precede a articulao da linguagem balbuciao uma produo pr-lingstica preferencial de apenas aqueles fonemas caractersticos da linguagem em aquisio compreenso verbal a capacidade para compreender o input lingstico falado e escrito, tal como palavras, oraes e perodos comunicao a troca de idias e de sentimentos que pode envolver ou no a linguagem, visto que tambm abrange formas no-verbais, como gestos, relances de olhos, e assim por diante conotao uma insinuao emocional, pressuposio ou outra significao no-explcita de uma palavra discurso o nvel mais compreensivo da anlise lingstica, que abrange o uso da linguagem no nvel alm da orao, tal como em conversao, em pargrafos, etc. dispositivo de aquisio da linguagem (DAI)- o construto hipottico de uma predisposio humana inata para adquirir linguagem; ainda no encontrado como uma estrutura ou funo fisiolgica especfica erro de superextenso - superaplicao da significao de uma dada palavra a mais objetos, idias e situaes do que apropriado para a denotao e os aspectos definidores da palavra; geralmente feito por crianas ou por outras pessoas que esto adquirindo uma linguagem fala telegrfica comunicaes sintticas rudimentares de duas palavras ou mais, que so caractersticas da aquisio muito inicial da linguagem e que mais parecem telegramas do que conversao, porque os morfemas funcionais so geralmente omitidos fluncia verbal a capacidade para produzir output lingstico falado e escrito, tal como palavras, oraes e perodos lxico o conjunto total de morfemas numa dada lngua ou no repertrio lingstico de uma determinada pessoa (cf. vocabulrio) linguagem o uso de um meio organizado de combinar as palavras para fins de se comunicar (cf. comunicao) morfema a menor unidade de sons isolados ou combinados que deriva significao, em uma dada linguagem morfema de contedo - um morfema que transporta o grande volume da significao da uma palavra 31

morfema de funo - um morfema que adiciona detalhe e nuana significao de um morfema de contedo ou que auxilia um morfema de contedo a adaptar-se a um determinado contexto sinttico prottipo um modelo que representa de forma melhor um dado conceito e que compreende um conjunto de aspectos caractersticos, que tendem a ser tpicos da maioria dos exemplos (cf. exemplares) do conceito, mas nenhum dos quais necessrio para que um determinado exemplo seja considerado um caso ilustrativo do conceito psicolingstica o estudo da linguagem como ela interage com a mente humana semntica o estudo das significaes, em linguagem sintaxe um nvel de anlise lingstica que se concentra nos padres pelos quais os usurios de uma dada lngua juntam as palavras no nvel da orao teoria componencial uma das duas principais teorias da semntica, que afirma que a significao de uma palavra (ou um conceito) pode ser compreendida pela desagregao da palavra (ou do conceito) em uma srie de aspectos definidores, que so os elementos essenciais da significao individualmente necessrios e conjuntamente suficientes para definir a palavra (ou o conceito) teoria do prottipo uma das duas principais teorias da semntica (cf. teoria componencial), que afirma que a significao de uma palavra (ou um conceito) pode ser compreendida pela descrio do conceito sob o aspecto de um prottipo, o qual representa, de forma melhor, um dado conceito e abrange um conjunto de aspectos caractersticos, que tendem a ser tpicos da maioria dos exemplos do conceito testagem de hipteses uma concepo da aquisio da linguagem que afirma que as crianas a adquirem formando mentalmente pressuposies experimentais quanto linguagem e, ento, testando essas pressuposies no ambiente, usando diversos princpios funcionais para gerar e testar suas pressuposies vocabulrio um repertrio de palavras, formado pela combinao de morfemas (cf. lxico)

CAPTULO 12 - SIM (p. 339 a 369) Tomada de Deciso e Raciocnio


Este captulo considera muitas situaes nas quais proporcionamos opinies e decises e usamos o raciocnio para extrair concluses. A primeira seo trata de como fazemos escolhas e julgamentos. O objetivo de julgar e tomar deciso selecionar dentre escolhas ou avaliar oportunidades (p.ex., escolher o carro que lhe agradaria mais pela quantidade de dinheiro que voc tem). A segunda seo trata de vrias formas de raciocnio. O objetivo do raciocnio extrair concluses a partir de princpios (p.ex., aplicar as leis gerais da fsica para chegar a concluses quanto mecnica do motor de um determinado carro) e da evidncia (p.ex., ler estatsticas orientadas ao consumidor, para descobrir a confiabilidade, a economia e a segurana de vrios carros). DOIS TIPOS DE RACIOCNIO (p. 349) O julgamento e a tomada de deciso envolvem avaliar as oportunidades e selecionar uma escolha sobre uma outra. Um tipo mais formal de pensamento, familiar aos estudantes de disciplinas de lgica, o raciocnio. O raciocnio pertence ao processo de tirar concluses a partir dos princpios e da evidncia (Wason & Johnson-Laird, 1972), passando do que j conhecido a inferir uma nova concluso ou a avaliar uma concluso proposta. O raciocnio, freqentemente, dividido em dois tipos - raciocnio dedutivo e raciocnio indutivo. O raciocnio dedutivo o processo de raciocinar a partir de uma ou mais declaraes gerais, com relao ao que conhecido, para alcanar uma concluso lgica certa, que usualmente envolve uma aplicao especfica da declarao geral. Em comparao, o raciocnio indutivo o processo de raciocinar a partir de fatos ou de observaes especficas para alcanar uma provvel concluso que possa explic-los; o raciocinador indutivo pode, ento, usar essa provvel concluso para tentar predizer circunstncias especficas futuras. O aspecto-chave que distingue o raciocnio indutivo do dedutivo que no possvel alcanar uma concluso lgica certa apenas uma concluso provvel ou particularmente bem-fundamentada. RACIOCNIO DEDUTIVO (p. 349) 32

O raciocnio dedutivo baseia-se em proposies lgicas. Uma proposio basicamente uma assero, que pode ser verdadeira ou falsa por exemplo: Os estudantes de psicologia cognitiva so brilhantes, os estudantes de psicologia cognitiva usam sapatos, ou os estudantes de psicologia cognitiva gostam de manteiga de amendoim. Os psiclogos cognitivos so particularmente interessados em proposies que possam ser conectadas, de modo a exigir que as pessoas retirem concluses racionais. Isto , o que torna o raciocnio dedutivo interessante e til que elas conectam vrias proposies para tirar concluses. Os psiclogos cognitivos desejam saber como as pessoas conectam as proposies para tirar concluses, algumas das quais so bem racionais, enquanto outras no o so. RACIOCNIO INDUTIVO (p. 361/2) Apesar de uma brecha entre a teoria e a prtica do raciocnio dedutivo, com este ltimo , pelo menos, teoricamente possvel alcanarmos concluses - dedutivamente vlidas - logicamente corretas. No raciocnio indutivo, que baseado em nossas observaes, no possvel chegarmos a qualquer concluso logicamente correta. O mximo que podemos esforar-nos para alcanar apenas uma concluso forte ou altamente provvel. Por exemplo, suponhamos que voc observa que todas as pessoas matriculadas em sua disciplina de psicologia cognitiva esto na lista do reitor (ou na lista de honra). A partir dessas observaes, voc poderia raciocinar indutivamente de que todos os estudantes que se matriculam em psicologia cognitiva so excelentes alunos (ou, no mnimo, obtm as notas para dar essa impresso). Entretanto, a menos que possa observar as mdias das notas obtidas durante o perodo letivo de todas as pessoas que, alguma vez, estudaram ou que, algum dia, estudaro psicologia cognitiva, voc ser incapaz de comprovar sua concluso. Alm disso, um nico estudante medocre que, por acaso, se matriculasse em uma disciplina de psicologia cognitiva invalidaria sua concluso. Ainda assim, aps mirades de observaes, voc pode concluir que havia feito observaes suficientes para raciocinar indutivamente. Nessa situao e em muitas outras que exigem raciocnio, no lhe so fornecidas as premissas claramente declaradas ou as relaes corretas e bvias entre os elementos, que o levariam a deduzir uma concluso infalvel. Em tais situaes, voc no pode deduzir; em absoluto, uma concluso logicamente vlida. Nessas ocasies, necessrio um tipo alternativo de raciocnio: o raciocnio indutivo chega para-a salvao. Este raciocnio envolve o raciocnio desde fatos ou observaes especificas a uma concluso geral que pode explicar os fatos. Um aspecto-chave do raciocnio indutivo, que forma a base do mtodo emprico, que no podemos, sensatamente, escapar de dizer todas as circunstncias observadas de X so Y para dizer portanto, todos os X so Y. Alm disso, independentemente do nmero de observaes ou da logicidade do raciocnio, nenhuma concluso baseada indutivamente pode ser comprovada; tal concluso pode ser apenas sustentada, em maior ou menor grau, pela evidncia disponvel. Assim, voltamos necessidade de considerar a probabilidade. O raciocinador indutivo deve declarar qualquer concluso sobre uma hiptese em termos de probabilidades, tal como: H uma chance de 99% de que chova amanh ou: A probabilidade de apenas 0,05 de que a hiptese nula esteja correta, em afirmar-se que esses resultados provm de variao casual. As concluses resultantes de raciocnio indutivo podem ser invalidadas at por uma observao contraditria. RESUMO (p. 366/7) - Como nossa compreenso da tomada de deciso e julgamento humanos modificou-se ao longo do tempo? As primeiras teorias estavam destinadas a obter modelos matemticos prticos de tomada de deciso e presumiam que os tomadores de deciso so totalmente informados, infinitamente sensveis informao e completamente racionais. As teorias subseqentes comearam a reconhecer que os humanos freqentemente usam critrios subjetivos para esta tomada; que os elementos aleatrios, muitas vezes, influenciam os resultados das decises, que os humanos seguidamente usam estimativas subjetivas para considerar os resultados e que os humanos no so ilimitadamente racionais ao tomarem decises. PALAVRAS-CHAVE (p. 367/8) julgamento e tomada de deciso processos cognitivos pelos quais uma pessoa pode avaliar 33

vrias opes e selecionar a opo mais adequada, dentre vrias alternativas raciocnio processo cognitivo pelo qual uma pessoa pode inferir uma concluso, a partir de um grupo de evidncias ou de declaraes de princpios raciocnio condicional um processo de raciocnio dedutivo, pelo qual um raciocinador tenta extrair uma concluso com base em (1) uma proposio condicional (se-ento) e (2) uma assero de uma condio existente raciocnio dedutivo um processo pelo qual uma pessoa tenta extrair uma concluso especfica e logicamente certa, a partir de um conjunto de proposies gerais raciocnio indutivo um processo pelo qual uma pessoa tenta chegar a uma provvel concluso geral, com base em um conjunto de fatos ou de observaes especficas racionalidade limitada - o reconhecimento de que, embora sejam racionais, h limites para o grau no qual os humanos demonstram processos cognitivos racionais ao longo das situaes validade dedutiva uma determinao quanto a se uma dada concluso resulta logicamente das proposies em que se baseia

CAPTULO 13 (p. 371 a 398) Desenvolvimento Cognitivo


Nunca abra-los nem beij-los, jamais deix-los sentarem-se em seu colo. Se voc precisa, beije-os uma vez na fronte, quando eles dizem boa-noite. D-lhes um aperto de mos, pela manh. D-lhes um tapinha na cabea, se eles fizeram um trabalho extraordinariamente bom de uma difcil tarefa. Experimente. No tempo de uma semana voc achar como fcil ser perfeitamente objetivo com seu filho e ao mesmo tempo bondoso. Voc estar completamente envergonhado do jeito sentimental, enjoativo, como voc o vinha tratando. - John Watson, Cuidado psicolgico do beb e da criana

Evidentemente, o modo como os psiclogos consideram as crianas mudou consideravelmente, desde o auge do behaviorismo, quando John Watson fez esse pronunciamento. Reconhecemos, ao mesmo tempo; que elas so como os adultos em sua necessidade de calor e de afeto, e que diferem dos adultos em muitos aspectos, particularmente no modo como pensam. Os psiclogos que buscam compreender como o pensamento se modifica ao longo da vida estudam o desenvolvimento cognitivo, a investigao de como as habilidades mentais se criam e mudam com a crescente maturidade fisiolgica (maturao) e experincia (aprendizagem). Os psiclogos do desenvolvimento cognitivo estudam as diferenas e as similaridades entre pessoas de diferentes idades, procurando descobrir como e por que as pessoas pensam e comportam-se diferentemente em diferentes pocas de suas vidas. O desenvolvimento cognitivo envolve mudanas qualitativas no pensamento, tanto quanto mudanas quantitativas, tais como o aumento do conhecimento e da capacidade. A maioria dos psiclogos cognitivos concorda com o fato de que as mudanas de desenvolvimento ocorrem em conseqncia interao da maturao (natureza) e da aprendizagem (educao). Entretanto, alguns deles do nfase muito maior maturao, que se refere a qualquer mudana relativamente permanente no pensamento ou no comportamento que ocorre simplesmente como resultado do amadurecimento, sem levar em conta as experincias particulares. Outros, no entanto, enfatizam a importncia da aprendizagem, que se refere a qualquer mudana relativamente permanente no pensamento, como resultado da experincia. Tenha em mente essa interao da natureza e da educao, medida que voc ler a respeito das vrias perspectivas tericas sobre o desenvolvimento cognitivo. A influncia interativa da natureza e da educao comea na infncia. Bebs muito jovens parecem ser predispostos congenitamente para prestar ateno a estmulos que so moderadamente inditos isto , nem to familiares que os estmulos sejam desinteressantes, nem to novos que eles no faam sentido (McCall, Kennedy & Appelbaum, 1977). Um ambiente que oferea estmulos moderadamente novos os ajudar a realizar a maioria das suas preferncias inatas. Alguns sugeriram que a preferncia dos bebs por novidades moderadas explica como os mesmos aprendem sobre as coisas, quando esto preparados para isso. Os bebs no desperdiam seu tempo acompanhando coisas completamente conhecidas ou coisas to novas que os deixem abatidos. Alguns pesquisadores (p. ex., Bornstein & Sigman, 1986; Lewis & Brooks-Gunn, 1981) sugeriram que os bebs que preferem com mais vigor algum grau de novidade so 34

mais inteligentes do que os que o fazem com menos vigor. Alguns resultados (p. ex., Bornstein, 1989; Fagan, 1984, 1985; Fagan & Montie, 1988) indicam que os mais novos, com fortes preferncias por novidade, tm mais probabilidade de apresentar altos escores nos testes de inteligncia, nas idades de 2 a 7 anos, porm outros pesquisadores (p. ex., Humphreys & Davey, 1988; Kagan, 1989; McCall, 1989) nos aconselham a no nos lanarmos a concluses nesse momento. PRINCPIOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO (p. 395) Este captulo descreveu muitas teorias e abordagens diferentes para estudar-se o desenvolvimento cognitivo. Aps examinar estas diversas abordagens, podemos encontrar alguns princpios unificadores que transcendem a teoria ou o mtodo especfico que est em uso? Em outras palavras, independentemente da abordagem terica especfica - se piagetiana, vygotskiana ou do processamento da informao - , quais princpios bsicos permeiam o estudo do desenvolvimento cognitivo e o unificam? medida que revisamos os dados, descobrimos algumas respostas possveis (Sternberg & Powell, 1983). Primeira, ao longo do curso do desenvolvimento, parecemos obter controle mais sofisticado sobre nosso prprio pensamento e aprendizado. medida que ficamos mais velhos, tornamo-nos capazes de interaes mais complexas entre o pensamento e o comportamento. Segunda, com a idade, empenhamonos em um processamento da informao mais completo. As crianas mais velhas codificam mais informaes provenientes de problemas do que as mais jovens e, portanto, aquelas tm maior probabilidade de resolver os problemas com exatido. Mesmo durante a vida adulta, continuamos a acumular conhecimento ao longo da durao mdia de vida. Terceira, tornamo-nos progressivamente capazes de compreender relaes sucessivamente mais complexas por todo o curso do desenvolvimento. Finalmente, com o passar do tempo, desenvolvemos uma crescente flexibilidade em nossos usos de estratgias ou de outra informao. medida que envelhecemos, ficamos menos vinculados ao uso da informao apenas em um nico contexto e aprendemos como aplic-la em uma variedade maior de contextos. Podemos at obter maior sabedoria insight sobre ns mesmos e sobre o mundo que nos rodeia. O fato de que essas concluses so confirmadas por uma ampla variedade de abordagens tericas e experimentais fortalece-as. RESUMO (p. 395/6) - Quais so algumas das perspectivas tericas quanto ao modo como ocorre o desenvolvimento cognitivo? Jean Piaget props que o desenvolvimento cognitivo centraliza-se em adaptaes progressivamente complexas ao ambiente, baseadas principalmente em mudanas decorrentes da maturao fisiolgica. Mais especificamente, o desenvolvimento cognitivo ocorre em grande parte por meio de dois processos de equilibrao: assimilao e acomodao. A teoria do desenvolvimento cognitivo, de Lev Vygotsky enfatiza mais vigorosamente a importncia do contexto social, em vez da maturao fisiolgica, como um determinante do desenvolvimento cognitivo. Sua teoria acentua a importncia da internalizao e da zona proximal de desenvolvimento. Os tericos do processamento da informao procuram compreender o desenvolvimento cognitivo em funo de como as crianas processam a informao, em diferentes idades, especialmente com relao resoluo de problemas. Alguns tericos formulam teorias gerais sobre como funciona o processamento da informao, enquanto outros estudam o processamento da informao dentro de domnios especficos. - Quais so algumas das tendncias e dos fatos importantes no desenvolvimento cognitivo? medida que as crianas ficam mais velhas, tomam-se menos egocntricas isto , menos concentradas em si mesmas e mais capazes de perceber as coisas a partir da perspectiva dos outros. Elas tambm ficam mais capazes de descentrar-se de um aspecto perceptivamente notvel de um objeto ou um conceito, para considerarem aspectos mltiplos. Em geral, parecem progressivamente capazes de considerar a informao, seno a que imediatamente aparente atravs de seus sentidos, observvel inicialmente com clareza no alcance da permanncia do objeto, mas a que aparente mais tarde, em outros desenvolvimentos cognitivos tambm. Por exemplo, elas no comeam a mostrar a conservao de quantidade, apesar das mudanas em aparncia, at o estgio operatrio concreto. Elas tambm evidenciam crescente capacidade para empenhar-se em processos metacognitivos, tais como a 35

monitorizao cognitiva, na qual seguem a trilha de seus prprios trens de pensamento. Em geral, mostram progressiva rapidez em seu processamento cognitivo, com a idade, como evidenciado na rapidez com que podem rotar mentalmente as imagens de objetos. Por todo o curso do desenvolvimento cognitivo, as pessoas geralmente desenvolvem estratgias mais sofisticadas de pensamento, seu processamento da informao toma-se mais completo, elas ficam cada vez mais capazes de compreender as relaes de ordem sucessivamente superior e progressivamente flexveis em sua utilizao de estratgias para a resoluo de problemas. - Quais so algumas das mudanas de desenvolvimento, na cognio, que ocorrem durante a vida adulta? Parece que as capacidades fluidas envolvidas no rpido processamento cognitivo em resposta a novas tarefas cognitivas primeiramente, aumentam e, depois, comeam a diminuir, em algum momento mais tardio da vida, ao passo que as capacidades cristalizadas representadas pelo acmulo de conhecimento aumentam por toda a durao mdia de vida ou, pelo menos, estabilizam-se gradualmente na vida adulta tardia. Alm disso, a sabedoria (amplamente definida como insight extraordinrio, conscincia aguada e julgamento excepcional) geralmente aumenta com a idade, embora haja excees. PALAVRAS-CHAVE acomodao processo equilibrador pelo qual uma pessoa modifica seus esquemas cognitivos para adaptar-se a novos aspectos relevantes do ambiente assimilao processo equilibrador pelo qual uma pessoa incorpora a nova informao aos esquemas cognitivos existentes conservao a capacidade para considerar mentalmente a estabilidade de uma dada quantidade, apesar das mudanas observadas na aparncia do objeto ou da substncia desenvolvimento cognitivo - as mudanas qualitativas no pensamento, que ocorrem ao longo da durao mdia de vida, em associao progressiva maturidade fisiolgica (maturao) e experincia (aprendizagem) egocentrismo caracterstica na qual as crianas concentram-se enormemente em si mesmas e em sua prpria perspectiva; durante o curso do desenvolvimento, entretanto, elas tomam-se cada vez menos egocntricas e, dessa forma, mais capazes para observar as coisas a partir da perspectiva dos outros equilibrao um processo de adaptao cognitiva ao ambiente, pelo qual a pessoa trabalha para manter um estado de equilbrio cognitivo (balano), mesmo diante de nova informao (cf. assimilao, acomodao) permanncia do objeto uma conscincia cognitiva de que os objetos continuam a existir, mesmo quando eles no so imediatamente perceptveis pelos sentidos plasticidade uma caracterstica da cognio humana, pela qual parecemos ser ilimitadamente capazes de modificar nossos processos e produtos cognitivos, melhorando nossa eficcia nas tarefas com as quais nos deparamos reversvel caracterstica dos processos que podem ser desfeitos, to logo tenham sido feitos (p. ex., despejar de um recipiente para outro e depois despejar de volta novamente) tericos do processamento da informao - psiclogos cognitivos que procuram compreender o desenvolvimento cognitivo, em funo de como as pessoas empenham-se em vrios processos cognitivos, tais como decodificao, codificao, armazenamento e recuperao da informao sob vrias formas (p. ex., imagens, proposies ou smbolos) zona de desenvolvimento proximal (ZDP) - a amplitude de capacidade entre a capacidade potencial no-desenvolvida existente na criana (competncia) e a capacidade observada da criana (desempenho)

CAPTULO 14 - SIM (p. 399 a 428) Inteligncia Humana e Artificial


INVESTIGANDO A PSICOLOGIA COGNITIVA Antes de voc ler a respeito de como os psiclogos cognitivos concebem a inteligncia, tente 36

responder a algumas tarefas que exigem que voc use sua prpria inteligncia: 1. A vela est para o sebo assim como o pneu est para (a) automvel, (b) crculo, (c) borracha, (d) concavidade. 2. Complete esta srie 100%; 0,75; 1/2; (a) inteiro, (b) um oitavo, (c) um. quarto. 4. Voc est em uma reunio de pessoas contadoras da verdade e de mentirosas. As contadoras da verdade sempre dizem a verdade e as mentirosas sempre mentem. Voc conhece algum novo. Ele contalhe que acabou de ouvir um conversa na qual uma garota disse que ela era uma mentirosa. A pessoa que voc conheceu uma mentirosa ou uma contadora da verdade? Acredita-se que cada uma das tarefas precedentes, ao menos por alguns psiclogos cognitivos, exige algum grau de inteligncia. (As respostas esto no fim desta seo.) Inteligncia um conceito que pode ser considerado como reunindo toda a psicologia cognitiva. Exatamente, o que inteligncia? Em 1921, quando os editores da Revista de Psicologia Educacional fizeram a 14 psiclogos famosos esta pergunta, as respostas variavam, mas geralmente abrangiam estes dois temas: a inteligncia envolve a capacidade para aprender a partir da experincia e a capacidade para adaptar-se ao ambiente circundante. Sessenta e cinco anos mais tarde (Sternberg & Detterman, 1986), foi feita a mesma pergunta a 24 psiclogos cognitivos com expertise em pesquisa da inteligncia. Tambm eles enfatizaram a importncia da aprendizagem a partir da experincia e da adaptao ao ambiente. Tambm ampliaram a definio, para salientar a importncia da metacognio - compreenso e controle, pelas pessoas, de seus prprios processos de pensamento. Os especialistas contemporneos tambm enfatizaram mais fortemente o papel da cultura, mostrando que o que considerado inteligente em uma cultura pode ser considerado imbecil em uma outra cultura. Resumindo, inteligncia a capacidade para aprender a partir da experincia, usando processos metacognitivos para melhorar a aprendizagem, e a capacidade para adaptar-se ao ambiente circundante, que pode exigir diferentes adaptaes dentro de diferentes contextos sociais e culturais. Segundo o Oxford English Dictionary, a palavra inteligncia ingressou na lngua inglesa aproximadamente no sculo XII. Hoje em dia, podemos procurar inteligncia em inmeros dicionrios, mas a maioria de ns ainda tem suas prprias idias implcitas (inconfessadas) sobre o que significa ser sabido; isto , temos nossas prprias teorias implcitas da inteligncia. Usamos nossas teorias implcitas em muitas situaes sociais, tais como quando encontramos as pessoas ou quando descrevemos pessoas que sabemos ser muito sabidas ou no to sabidas. Dentro de nossas teorias implcitas da inteligncia, tambm reconhecemos que a inteligncia tem diferentes significaes em diferentes contextos. Um vendedor sabido pode mostrar uma espcie de inteligncia diferente da de um neurocirurgio sabido ou de um contabilista sabido, cada um dos quais pode apresentar uma espcie de inteligncia diferente da de um sabido coregrafo, compositor, atleta ou escultor. Freqentemente, usamos nossas definies implcitas e relevantes ao contexto de inteligncia para fazer avaliaes da inteligncia. Seu mecnico suficientemente sabido para descobrir e reparar o problema de seu carro? Seu mdico suficientemente sabido para descobrir e tratar seu problema de sade? Esta pessoa atraente suficientemente sabida para manter seu interesse em uma conversa? As definies explcitas da inteligncia, seguidamente, tambm assumem um foco orientado para a avaliao. De fato, alguns psiclogos, como Edwin Boring (1923), contentavam-se em definir a inteligncia como, seja o que foi; o que os testes medem. Essa definio, lamentavelmente, circular porque, de acordo com ela, a natureza da inteligncia o que testado, mas o que testado deve, necessariamente, ser determinado pela sua natureza. Embora a maioria dos psiclogos cognitivos no chega a esse extremo, a tradio de tentar compreender a inteligncia pela medio de vrios desses aspectos tem uma longa histria. A propsito, as respostas s questes do incio do captulo so como segue: 1. As velas, freqentemente, so feitas de sebo, exatamente como os pneus, freqentemente, so feitos de (c) borracha. 2. 100%, 0,75 e 1/2 so quantidades que decrescem sucessivamente de 1/4; a fim de completar a srie, a resposta (c) um quarto, que resulta de um decrscimo ulterior de 1/4. 4. A pessoa que voc conheceu , evidentemente, uma mentirosa. Se a garota sobre a qual essa pessoa estava falando fosse uma contadora da verdade, ela teria dito que era uma contadora da verdade. 37

Se ela fosse uma mentirosa, teria mentido e dito que era uma contadora da verdade, tambm. Assim, independentemente de ser a garota uma contadora da verdade ou uma mentirosa, ela deveria ter dito que era uma contadora da verdade. Uma vez que o homem que voc conheceu disse que ela disse ser uma mentirosa, ele deve estar mentindo e, da, deve ser um mentiroso. SIMULAES DA INTELIGNCIA: ABORDAGENS DA INTELIGNCIA ARTIFICIAL (p. 417/8) Grande parte das primeiras pesquisas sobre o processamento da informao concentrou-se em trabalhos baseados em simulaes computadorizadas da inteligncia humana de outra forma, conhecidas como inteligncia artificial (IA). Os computadores, realmente, no podem pensar; devem ser programados para comportar-se como se estivessem pensando isto , devem ser programados para simular os processos cognitivos. Essencialmente, eles so apenas peas de hardware componentes fsicos de equipamento que respondem a instrues. Outros tipos de hardware (outras peas de equipamento) tambm respondem a instrues; por exemplo, se voc puder imaginar como dar as instrues, um aparelho de videocassete (VCR. de videocassette recorder) responder s suas instrues e far o que voc lhe disser para fazer. O que torna os computadores to interessantes aos pesquisadores que lhes podem ser dadas instrues altamente complexas, conhecidas como programas computadorizados ou, at mais comumente, como software, que dizem ao computador como responder nova informao. A nova informao pode provir de vrias fontes: (a) o ambiente (p. ex., dada a instruo: Quando a temperatura for acima de 75 graus Fahrenheit (24 graus centgrados], ligue o sistema de refrigerao, um mecanismo sensvel ao calor e uma conexo ao sistema de refrigerao, o programa executar a instruo quando receber a informao ambiental de que a temperatura ultrapassou 75 graus); (b) algum que interage com o computador (p. ex., dado o comando para executar uma srie de instrues: Execute o programa de reviso ortogrfica, o programa far isso; ou, mesmo, (c) seus prprios processos (p. ex., durante a execuo de uma instruo num programa, tal como: Repita esta etapa at alcanar uma contagem de 10 interaes, e ento encerre esta etapa e prossiga para a prxima). Antes de considerarmos alguns programas inteligentes, precisamos considerar seriamente a questo do que, se qualquer coisa, nos levaria a descrever um programa de computador como inteligente. Um Programa de Computador Pode Ser Inteligente? (p.418) O Teste Turing Provavelmente, a primeira tentativa sria para lidar com a questo de se um programa de computador pode ser inteligente foi feita por Alan Turing (1963), baseado em idias que ele apresentou, pela primeira, vez em 1950. Especificamente, Turing delineou um teste pelo qual um humano podia ter acesso inteligncia de um respondente. A idia bsica subjacente do Teste Turing se um observador pode distinguir o desempenho de um computador do de um ser humano, sobre quem todos concordariam ser inteligente, pelo menos em algum grau. Na forma especfica proposta por Turing, o teste dirigido com um computador, um respondente humano e um interrogador. O interrogador tem duas conversaes diferentes com um programa computadorizado interativo. O objetivo do interrogador entender qual dos dois participantes uma pessoa comunicando-se por intermdio do computador e qual o prprio computador. O interrogador pode fazer aos dois participantes absolutamente quaisquer perguntas. Entretanto, o computador tentar enganar o interrogador fazendo-o acreditar que humano, enquanto este estar tentando mostrar ao interrogador que ele verdadeiramente humano. O computador aprovado no Teste Turing se um interrogador for incapaz de distinguir o computador do humano. O teste de indistinguibilidade entre o computador e o humano, geralmente, usado na avaliao da inteligncia de um programa computadorizado. O teste no usualmente realizado completamente do modo descrito por Turing. Por exemplo, os outputs de algum tipo gerados por um computador podem ser perscrutados e avaliados por sua comparabilidade ao desempenho humano. Em alguns casos, os dados humanos de uma tarefa de resoluo de problemas so comparados com os gerados pelo computador, e o grau de relao entre eles avaliado. Por exemplo, se um computador resolve problemas de nmeros senados, tais como 1, 4, 9,16,... (onde cada nmero o quadrado perfeito maior seguinte), os tempos de resposta e os padres de erros do computador podem ser comparados aos dos sujeitos humanos que 38

resolveram os mesmos problemas (p. ex., Kotovsky & Simon, 1973; Simon & Kotovsky 1963). Naturalmente, os tempos de resposta do computador so tipicamente muito mais rpidos do que os dos humanos, mas os pesquisadores esto menos interessados nos tempos de reao global do que nos padres dos tempos de reao. Em outras palavras, o que importa no se os computadores levam mais ou menos tempo em cada problema do que os humanos, mas se os problemas que tomam relativamente mais tempo do computador para resolver tambm tomam relativamente mais tempo dos sujeitos humanos. s vezes, a meta de um modelo de computador no igualar o desempenho humano, mas ultrapass-lo. Nesse caso, o objetivo do programa a inteligncia artificial mxima, em vez da simulao da inteligncia humana. O critrio de se o desempenho do computador comparvel ao dos humanos no mais relevante. Em vez disso, o critrio de interesse o de quo bem o computador pode realizar a tarefa que lhe atribuda. Os programas de computador que jogam xadrez, por exemplo, jogam tipicamente de uma maneira que enfatiza a fora bruta, com os programas avaliando nmeros extremamente grandes de movimentos possveis, muitos dos quais os humanos jamais sequer pensariam em avaliar (p. ex., Berliner, 1969; Bernstein, 1958). O mesmo verdadeiro para os programas que jogam damas (p. ex., Samuel, 1963). Tais programas, geralmente, so avaliados em funo da intensidade com que podem derrotar bem um ao outro, ou, ainda mais relevantemente, os adversrios humanos que jogam contra eles. RESUMO (p. 426/7) 1. Quais so as questes-chave na pesquisa da inteligncia? Como os diferentes pesquisadores e tericos respondem a estas questes? Uma questo inicial no estudo da inteligncia centralizou-se em como medir a inteligncia. Francis Galton e seus seguidores enfatizaram a acuidade psicofsica, ao passo que Binet e seus seguidores enfatizaram o julgamento. Dois temas comuns que perpassam as definies de inteligncia propostas por muitos especialistas so a capacidade para aprender a partir da experincia e a capacidade para adaptar-se ao ambiente. Alm disso, a importncia da metacognio e do contexto cultural so progressivamente reconhecidos pelos pesquisadores e pelos tericos da inteligncia. Todavia, os psiclogos seguidamente discordam quanto importncia relativa do contexto (educao) versus hereditariedade (natureza) na determinao da inteligncia. Alm disso, os diferentes pesquisadores discordam quanto ao foco no estudo das estruturas da inteligncia (p. ex., Spearman, Thurstone, Cattell) ou nos processos da inteligncia (p. ex., Hunt, Jensen, Simon). Alguns (p.. ex., Gardner, Sternberg) tambm focalizaram a tentativa de integrar-se as vrias abordagens da inteligncia em modelos de sistemas compreensivos de inteligncia. 2. Qual a estrutura bsica da Inteligncia? Uma abordagem da inteligncia compreend-la em funo da anlise fatorial, uma tcnica estatstica que procura identificar as fontes latentes das diferenas individuais no desempenho nos testes. Alguns dos principais modelos analtico-fatoriais da mente so o modelo do fator g, de Spearman, o modelo das capacidades mentais primrias, de Thurstone, o modelo da estrutura-do-intelecto (SOI, de structure-of-intellect), de Guilford, e os modelos hierrquicos de Cattell, de Vernon e de Carroll, entre outros. 3. Quais so os processos da Inteligncia? Uma abordagem alternativa da inteligncia compreend-la em funo do processamento da informao. Os tericos do processamento da informao procuraram compreender a inteligncia em funo de constructos como o tempo de inspeo, o tempo de reao para a escolha, a velocidade de acesso lxico, a capacidade para dividir a ateno com sucesso, os componentes do raciocnio e da resoluo de problemas e a resoluo de problemas complexos que podem ser simulados pelos computadores. 4. Qual a base fisiolgica da Inteligncia? Uma terceira abordagem a do modelo biolgico, que usa meios progressivamente sofisticados para visualizar o crebro enquanto ele est empenhado em comportamentos inteligentes. Resultados 39

preliminares sugerem que a velocidade de conduo neural pode desempenhar um papel na inteligncia. Especialmente intrigantes so os resultados sugerindo que a eficincia e a especializao neural das funes cerebrais podem ser influentes no processamento cognitivo da inteligncia. 5. Como o contexto influencia a Inteligncia? Uma quarta abordagem para compreender-se a inteligncia (baseada em um modelo antropolgico) a abordagem contextual, segundo a qual a inteligncia considerada como inteira ou parcialmente determinada pelos valores culturais. Os tericos contextuais diferem na medida em que acreditam que a sua significao difere de uma cultura para outra. O que considerado como um comportamento inteligente , em alguma extenso, culturalmente relativo: o mesmo comportamento que considerado inteligente em uma cultura pode ser ininteligente em outra. difcil talvez impossvel - criar um teste de inteligncia que seja livre de cultura isto , igualmente satisfatrio para membros de diferentes culturas , pois os membros de diferentes culturas tm diferentes concepes sobre o que constitui um comportamento inteligente. 6. Quais so algumas concepes integrativas da inteligncia? Uma quinta abordagem para compreender a inteligncia est baseada num modelo de sistemas. A teoria de inteligncias mltiplas, de Gardner, especifica que a inteligncia no um constructo unitrio, mas, mais exatamente, que h inteligncias mltiplas, cada uma relativamente independente das outras. A teoria trirquica da inteligncia humana, de Sternberg, concebe a inteligncia em funo dos componentes do processamento da informao, os quais so aplicados experincia para satisfazer s funes de adaptao ao ambiente, de moldagem do ambiente e de seleo de novos ambientes. 7. Como os pesquisadores tentaram simular a inteligncia, usando mquinas, tais como os computadores? A pesquisa sobre a IA conduzida na premissa de que tanto possvel quanto valioso utilizar-se mquinas que simulam a inteligncia. O Teste Turing delineado para avaliar em que medida os programas especficos de IA so bem-sucedidos em simular a inteligncia semelhante humana. Os crticos da IA, entretanto, questionam tanto a possibilidade quanto o valor de tentar-se obter que as mquinas simulem a inteligncia humana, s vezes usando o problema do Quarto Chins para ilustrar uma diferena entre a inteligncia simulada e a verdadeira compreenso. Pode-se organizar debates para sustentar ou uma ou a outra perspectiva. Dos inmeros programas agora clssicos de IA que foram desenvolvidos, entre os mais antigos, esto o Terico Lgico, que demonstra teoremas em lgica simblica, e o Soluciona-dor de Problemas Gerais, que resolve vrios tipos de problemas usando a anlise de meios e fins. Um programa posterior foi o SHRDLU, que simulava um rob desempenhando vrias operaes em um mundo em bloco, tais como colocando um bloco sobre outro ou colocando um bloco em uma caixa. Os programas que modelavam sistemas de crenas incluem o ELIZA, delineado para simular uma psicoterapeuta no-diretiva; PARRY, criado para simular o pensamento de um paciente psiquitrico paranide; e a Mquina Ideolgica, que simulava o pensamento de um idelogo poltico. Os sistemas expertos, programas delineados para demonstrar expertise, incluem o MYCIN, que diagnostica certas doenas bacterianas analisando os resultados de exames sangneos, e o DENDRAL, que analisa a estrutura de componentes orgnicos. 8. A Inteligncia pode ser melhorada? Nesse caso, como? As habilidades intelectuais podem ser ensinadas. Assim, a inteligncia malevel, em vez de fixa. Embora os pesquisadores concordem, em grande parte, que alguns melhoramentos so possveis, eles discordam quanto ao grau em que acreditam que tais melhoramentos podem ser alcanados, bem como aos meios pelos quais fazer isso. PALAVRAS-CHAVE contextualista terico ou pesquisador que sustenta que um dado constructo psicolgico, tal como a inteligncia, no pode ser compreendido fora do contexto do seu mundo real estrutura-do-intelecto (SOI) modelo de Guilford para uma estrutura tridimensional da 40

inteligncia, abrangendo vrios contedos, operaes e produtos da inteligncia inteligncia a capacidade para aprender a partir da experincia e adaptar-se ao ambiente circundante inteligncia artificial - o uso de modelos computadorizados para produzir o processamento cognitivo inteligente sistema experto um programa computadorizado planejado para realizar tarefas num alto nvel de expertise teoria das inteligncias mltiplas - uma perspectiva terica na qual a inteligncia vista como um conjunto de capacidades individuais, cada uma das quais um tipo distinto de inteligncia, no meramente um componente de um constructo unitrio da inteligncia teoria trirquica da inteligncia humana - uma perspectiva terica integrando aspectos do mundo interno, do mundo externo e da experincia de uma pessoa, que ela usa ao tratar de tarefas que exigem inteligncia analtica, prtica e criativa

Texto 2: Carraher, David William. Educao tradicional e educao moderna. In: Carraher, Terezinha Nunes (org.). Aprender Pensando: Contribuies da Psicologia Cognitiva para a Educao . 12 Edio. Petrpolis: Editora Vozes, 1998.

1. EDUCAO TRADICIONAL E EDUCAO MODERNA David William Carraher


O ensino brasileiro, por ser um ensino quase s para a camada mais abastada da sociedade, sempre tendeu a ser ornamental e livresco. No era um ensino para o trabalho, mas um ensino para o lazer... Todo o ensino sofria, assim, dessa ditese de ensino ornamental: no melhor dos casos, de ilustrao, e nos piores, de verbalismo oco e intil. Ansio Teixeira. Educao no Brasil.

A observao de Teixeira, embora bastante forte, provavelmente seria reconhecida pela maioria dos educadores hoje em dia como basicamente correta. H falhas bsicas na prpria concepo de educao. Talvez a prpria complexidade dos problemas educacionais brasileiros seja uma das razes pelas quais o progresso nessa rea to lento: no h um acordo entre os educadores sobre os aspectos mais problemticos e tampouco sobre as possveis solues. Gostaria de abordar aqui uma da crise educacional e propor alguns princpios que representam uma possvel soluo para o problema considerado. Naturalmente, no h solues fceis para os problemas educacionais. Porm, possvel progredirmos sensivelmente na luta para a melhoria do ensino, mesmo antes de erradicar a fome, o preconceito social e os demais obstculos sociais que a educao encontra. Um dos problemas bsicos da educao o modelo de conhecimento, ensino e aprendizagem em uso na educao atualmente. Tentarei demonstrar, em primeiro lugar, em primeiro lugar, em que consiste o modelo tradicional de conhecimento, ensino e aprendizagem. Segundo, oferecerei como alternativa o modelo cognitivo. E em terceiro lugar, tentarei derivar algumas implicaes prticas deste modelo cognitivo para o ensino das cincias no primeiro grau. I. O MODELO TRADICIONAL DA EDUCAO O modelo tradicional da educao trata o conhecimento como um contedo, como informaes, coisas e fatos a serem transmitidos ao aluno. O aluno, segundo esta viso, vai para a escola para receber uma educao. Dizer que ele aprender significa que saber dizer ou mostrar o que lhe foi ensinado. 41

Segundo este modelo, o ensino a transmisso de informaes. A aprendizagem a recepo de informaes e seu armazenamento na memria. Podemos talvez esclarecer o modelo um pouco mais atravs de uma comparao. Uma outra maneira de conceber esta viso tradicional da educao como o modelo cafezinho de aprendizagem: o contedo de um recipiente (caf na xcara ou informaes) supostamente ingerido de modo direto pelo aluno. A aquisio direta e o caf entra no aluno na mesma forma em que estava antes de ser ingerida. Neste caso, o papel da professora primria o de garonete: ela arruma a mesa, d o acar, isto , faz a lio interessante, e despeja o caf na xcara apresenta as informaes contidas nos livros em uma linguagem mais acessvel. Do mesmo modo em que o caf passivamente consumido pelo fregus da lanchonete, o conhecimento consumido pelo aluno; isto , ele recebe o conhecimento j pronto e organizado e seu nico trabalho consiste em engolir. Se o modelo envolvesse apenas algumas reflexes filosficas sobre a educao, no haveria nenhuma necessidade em nos determos em sua anlise. Entretanto, o modo pelo qual a educao concebida e encarada influencia, de forma bsica, a realizao das atividades educacionais. No caso do modelo tradicional vigente, as conseqncias so desastrosas. Verifiquemos como e porqu. Caractersticas de textos tradicionais Na Idade Mdia encontramos exemplos de instruo que demonstra em grau extremo a aceitao deste modelo tradicional que estamos descrevendo. O seguinte texto foi preparado por um educador europeu, em torno do ano 800 d.c., para ensinar o filho do imperador Carlos Magno: P. O que a escrita? P. O que a fala? P. O que produz a fala? P. O que a lngua? P. O que a vida? R. O chicote do ar. R. A alegria dos bons, o sofrimento dos maus, a expectativa da morte1. R. A custdia da Histria. R. O intrprete da alma. R. A lngua.

claro que a educao j se desenvolveu muito desde aquela poca. A maioria de ns olha o texto medieval como um exemplo da instruo tipo catecismo. Mas a concepo de educao daquela poca tem algumas coisas em comum com o modelo tradicional de educao usado atualmente. Mencionamos aqui algumas destas caractersticas comuns: (1) o papel dominante do professor, que dirige a aprendizagem do aluno; (2) a nfase em resposta certas apenas uma resposta certa para cada problema; (3) a noo de que o conhecimento consiste do acmulo de fatos e informaes isoladas; e (4) a utilizao de problemas que no incentivam o aluno a pensar, a raciocinar. Os livros educacionais tradicionais tendem a adotar estilos exclusivamente expositivos e informativos. Visto que a meta principal da educao tradicional transmitir informaes, os livros esto cheios de informaes para serem transmitidas. Os livros para o ensino das cincias no 1 grau so de fato verses simplificadas de enciclopdias para crianas: informaes sobre o corpo humano, as plantas, o clima, os meios de transporte, energia etc. Essas informaes evidenciam uma grande preocupao, por parte dos autores, com nomes, rtulos e classificaes. Os textos geralmente so organizados em termos de tpicos ou elementos (gua, terra, ar, animais, energia etc.) cujos tipos principais ou propriedades devero ser aprendidos pelo aluno (por exemplo, a gua pode ser classificada como potvel, salobra, salgada e mineral; o corpo composto por uma srie de rgos, cujos nomes devem ser decorados; a eletricidade tem uma srie de caractersticas e utilidades). Esta abordagem seria aceitvel se a finalidade da educao fosse o ensino de sistemas de classificao. Mas esta educao no funciona para estimular o raciocnio do aluno. Muitos problemas dados ao aluno no so verdadeiros problemas que exijam reflexo, mas sim
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Apud F. Mayer. Histria do Pensamento Educacional. Rio, Zahar, 1976, p. 193.

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exerccios tipo papagaio (agora voc resolve este problema para ver se voc aprendeu como foi que eu resolvi antes.). Um exemplo tpico so os problemas de matemtica, em que o aluno tem que utilizar precisamente as frmulas que acabou de estudar. Os problemas so tratados mecanicamente, sem quer muitas vezes, o aluno compreenda o que est fazendo. Evidentemente, para resolver um problema em matemtica o aluno precisa saber faz-lo, precisa saber quais os clculos exigidos. Por exemplo, no seguinte problema, ele precisa demonstrar algum tipo de compreenso para conseguir a resposta correta: Um carro percorreu 150km em 3 horas. Qual foi sua velocidade mdia? Como veremos mais tarde, responder corretamente este problema no significa que o aluno tem uma compreenso do conceito de velocidade. Significa apenas que ele sabe calcular a velocidade quando os dados do problema so o tempo e a distncia percorrida. No h nenhum elemento de descoberta autntica por parte do aluno. Talvez por isso ele resolva (onde ele apenas tem que calcular ou lembrar-se da resposta) certos problemas facilmente no contexto da lio, encontrando dificuldades ao tentar um problema semelhante (quando ele tem que compreender o problema) quando o professor no sugere o tipo de soluo. Tanto os textos quanto os exerccios tradicionais sobrecarregam a memria do aluno. Fatos e informaes s podem ser decorados (datas, nomes de ossos, vocabulrio erudito) quando so apresentados isoladamente. Assim, decoramos que Cristvo Colombo embarcou na viagem para o novo mundo com 3 navios, o Nina, o Pinta e o Santa Maria; que o Brasil foi descoberto em 1500 por Cabral; que Washington a capital dos Estados Unidos... A falsa conscincia Talvez o leitor esteja dizendo a si mesmo: Mas claro que temos que ensinar essas coisas. Infelizmente existem muitos fatos e muitas informaes que os alunos tm que aprender. Eles no podem progredir se no souberem os fatos bsicos de cada rea. Essa reao muito comum. Estamos to acostumados a salientar os fatos e informaes consideradas importantes que esquecemos a importncia de estimular o raciocnio, o pensamento ativo, a reflexo e a descoberta pelo aluno. Exemplo desta atitude um dos livros usados pelo MOBRAL, que tem o ttulo O Que Cada Aluno Deve Saber. O problema que levantamos uma questo de nfase. Ningum diria que um aluno pode ser muito capaz de trabalhar numa rea (matemtica, geografia cincias) se ele no souber nada sobre o assunto. Mas os fatos e informaes so facilmente guardados quando o aluno compreende as coisas. Quando apenas memoriza, esquecer a maior parte das informaes dentro de poucas semanas ou poucos meses. Alm do mais, a nfase demasiada nos fatos e termos interfere o desenvolvimento do raciocnio e da compreenso e com a descoberta pela criana. Como podemos a incentivar a descoberta por parte dos alunos se estamos sempre lhe dizendo as coisas que deve aprender? Como vai o aluno ativamente procurar solues para problemas se no levantarmos questes reais? Se quisermos que algum procure solues, temos que apresentar-lhe problemas. Um livro expositivo, por sua natureza, no um livro de problemas, que provoque reflexo; pelo contrrio, um livro que desvia a ateno do aluno do ato de refletir. De novo, o leitor provavelmente estar pensando consigo mesmo: Mas eu no sou assim. Eu tambm sou contra a memorizao. Acredito na importncia de estimular a compreenso e explorao do aluno. No aceito o ensino mecnico e os exerccios tipo papagaio. A maioria dos educadores brasileiros reconhece a existncia de problemas fundamentais na educao. So poucos os professores que no notam os problemas que surgem quando o aluno apenas decora a resposta correta ou o modo de computar uma soluo. Todos gostaramos de encarar-nos como progressistas ao invs de tradicionais, como estimuladores das capacidades intelectuais ao invs de inibidores. Lamentamos quase todos ns a baixa qualidade dos textos, as dificuldades dos alunos de populaes carentes. E nos identificamos com a educao moderna. Mas tudo indica que, embora rejeitemos verbalmente as caractersticas do modelo tradicional do conhecimento, ainda acreditamos nele. Intuitivamente, no fundo de nossa mente achamos que educao a transmisso de informaes, fatos e tcnicas. Fomos criados e educados neste sistema e continuamos 43

aceitando esta doutrina, apesar de sentirmos a necessidade de mudar as coisas. Muitas professoras primrias com quem tivemos contato demonstram preocupao em ver a prtica educacional renovada e modernizada. Mas, ao mesmo tempo, elas demonstram que pessoalmente aceitam os pressupostos bsicos inerentes ao modelo tradicional. comum a insistncia na importncia da fixao pela repetio. A opinio de que a prtica repetitiva a melhor maneira de garantir que o aluno aprenda o que tem que aprender lugar comum. Tais fatos demonstram uma aceitao da idia de que a educao consiste na transmisso de informaes e tcnicas. Nossa maneira de falar sobre o ensino e aprendizagem s vezes revela uma aceitao fcil do modelo tradicional, como demonstra o seguinte dilogo: Professora: Eu ensinei fraes hoje. Colega: Como foi a aula, foi bem? Professora: Os alunos no entenderam. pena. Eu dei uma aula muito boa. Este parece um dilogo natural, comum. Ningum diria que as professoras esto usando os termos de maneira errada. Mas vejamos agora um outro dilogo, desta vez entre um vendedor de carros e seu amigo. Vendedor: Eu vendi alguns carros hoje. Amigo: As pessoas estavam comprando muito, ? Vendedor: No, no compraram nenhum. Neste caso, encaramos o dilogo com surpresa. Como pode o vendedor ter vendido muitos carros se ningum comprou? Ningum vende sem que algum compre. Voltemos agora ao primeiro exemplo. Como possvel dizer que ensinamos se ningum aprendeu? Muitas vezes dizemos ter ensinado algo quando, na realidade, apenas falamos sobre o assunto. Mas o ensino no consiste simplesmente em proferir discursos. A professora demonstra que adere ao modelo tradicional na medida em que acha que sua responsabilidade apenas dar aula e responsabilidade do aluno tomar o que lhe foi oferecido, isto , aproveitar a aula. Se o aluno no aprender nestas condies, este um problema lamentvel, mas problema dele. A responsabilidade do educador seria no sentido de falar sobre; a responsabilidade de aprender seria do aluno. Nossa maneira de falar sobre o ensino e a aprendizagem revela uma falsa conscincia de nossa parte: acreditamos ser modernos em termos de filosofia educacional. Na realidade, aceitamos o modelo tradicional. Dizemos que o aluno no pegou a lio contida no capitulo tal; que ensinamos, mas no entrou na cabea dele como se o problema fosse de audio ou de cabea dura. Acreditamos ser possvel ser um timo professor sem que os alunos autenticamente compreendam os assuntos abordados. H uma outra faceta desta atitude tradicional. Ao pensarmos ser possvel ensinar bem sem que haja aprendizagem, a responsabilidade do fracasso escolar recai sobre o prprio aluno. Se ele no entendeu algo, pensamos que ele lento, burro, desmotivado ou, simplesmente, sem condies de aprender. Essa tendncia a culpar o aluno pelo fracasso escolar extremamente comum. Quando o aluno no progride na escola, procuramos a resposta logo no baixo Q.I., no suposto baixo nvel de motivao ou em problemas domsticos. O resultado que grande nmero de crianas sadias mentalmente e emocionalmente, especialmente aquelas provenientes de meios mais pobres, so classificadas como deficientes quando no o so. II. O MODELO COGNITIVO DO CONHECIMENTO Uma das concluses que podemos tirar do exemplo do dilogo entre as professoras a seguinte: No se ensinou se ningum aprendeu. Se no houve aprendizagem autntica, o educador tem que mudar de estratgia. Sua responsabilidade no consiste em transmitir informaes ou apresentar explicaes do texto que so, para ele, claras. Sua responsabilidade principal consiste em ajudar o aluno a descobrir e aprender. Seu sucesso como educador avaliado em termos de seu sucesso com os alunos. Se o aluno no est aprendendo, o educador tem que mudar o que est fazendo; como veremos, esta idia consistente com o modelo que chamamos cognitivo. 44

Antes de descrever o modelo cognitivo, consideremos alguns termos relevantes. Cognitivo refere-se ao conhecimento. A psicologia cognitiva envolve o estudo das bases do conhecimento humano. Como o homem aprende? Como funciona a memria? O conhecimento na escola diferente do conhecimento da vida diria? Quantos tipos de aprendizagem existem? A criana de 5 anos aprende da mesma forma que uma criana de 9 ou 10 anos? Quantos tipos de memria existem? H uma memria visual, auditiva etc.? Como funcionam? O que que a criana tende a esquecer com mais facilidade quando foi a algum lugar e posteriormente tem que contar o que aconteceu? Como se desenvolve a linguagem? Quais as caractersticas de linguagem de uma criana de 7 anos? Como ela aprende a falar? O q e que a linguagem tem a ver com o pensamento? Como que certas pessoas falam e escrevem bem, mas tm problemas com matemtica? E fcil aprender uma segunda lngua quando adolescente? Qual a melhor maneira de aprender lnguas? Evidentemente, a psicologia cognitiva envolve o estudo e a pesquisa sobre muitos assuntos relevantes para a educao. Entre esses assuntos encontram-se as seguintes bases do conhecimento humano: - a aprendizagem - a memria - a linguagem - a percepo - o raciocnio - o pensamento Muitas pessoas acreditam que os psiclogos trabalham apenas como terapeutas, resolvendo os problemas pessoais de indivduos. H muitos outros tipos de psiclogos. O psiclogo cognitivo estuda as bases do conhecimento humano. Tomemos como exemplo o raciocnio. O raciocnio refere-se a como ns chegamos a concluses. Com base em informaes tiramos inferncias ou concluses. E nossa resposta aquilo que foi concludo ou inferido. Agora apresentaremos um problema para o prprio leitor resolver, um problema que exige que ele raciocine. Numa prateleira numa biblioteca, h dois volumes de A histria da Inteligncia Brasileira, volumes I e II, juntos e em ordem. Uma traa se encontra na primeira pgina (pgina 1) do Volume I e vai perfurando em linha reta at chegar ltima pgina (pgina 500) do Volume II. Se cada volume tem 4 cm. de espessura (incluindo-se as capas) e cada capa tem 0,3 cm. de espessura, qual foi a distncia que a traa percorreu? (Calcule agora!) Voc concluiu o que? Sua resposta foi entre 7 e 8 cm.? Se foi, voc errou. Agora, d uma olhada no desenho. No desenho, voc constata a presena das letras A, B, O e D. Onde comeou a traa? (Se voc escolheu A, errou de novo.) Faa com dois livros reais. De novo, onde a primeira pgina de Volume I? Esta tarefa uma tarefa simples que exige que voc raciocine. Quem acertou, neste caso, estava raciocinando. Mas, aquelas pessoas que erraram...? Elas no estavam pensando, no estavam raciocinando? No. Inclusive, o raciocnio que leva resposta de 7,4 cm bom. O problema apenas que a pessoa pressupe certas informaes sobre o problema que no so corretas. Provavelmente, imagina que a primeira pgina do 1 volume fica longe da ltima pgina do 2 volume, quando os livros esto na prateleira. Afinal, quando lemos, precisamos passar por todas as pginas dos dois volumes para chegar ao fim do segundo volume. Assim, quem disse 7,4 cm. raciocinou bem, mas com base em informaes ou pressupostos errados. Isto tambm ocorre entre alunos na sala de aula. Quantas vezes o aluno erra na sua resposta sem que a professora note que ele estava de fato pensando, muitas vezes, at pensando bem. No devemos supor que a resposta errada indica que a criana no estava pensando. Precisamos conhecer como a criana estava pensando. O que a leva a chegar a concluses diferentes das nossas? Como ela est representando as idias na cabea dela? O modelo cognitivo do conhecimento, em sua forma bsica consiste de muitas idias, apenas as 45

mais importantes das quais sero apresentadas aqui. Elas so: 1. O conhecimento da criana uma representao mental este conhecimento muito diferente do conhecimento que se encontra nos livros. 2. Aprender a pensar sobre assuntos mais importante que aprender fatos sobre os mesmos assuntos. 3. A aprendizagem vista como um convite explorao e descoberta (ao invs de transmisso de informaes e de tcnicas). 4. A aprendizagem vista como a explorao e descoberta (ao invs de memorizao de informaes e tcnicas). 5. Temos que comear onde a criana se encontra e nos termos dela. Conhecimento Como Representao Mental Ao fazer uma reviso do modelo tradicional da educao, verificamos que o conhecimento era tratado como se fosse um contedo. Dizemos que temos que aprender o que est nos livros, temos que aprender a matria etc. Esta noo do conhecimento no corresponde aos fatos demonstrados por pesquisas da psicologia cognitiva (como todos os artigos neste livro indicam). Sempre participamos ativamente da construo de nossas idias na vida cotidiana. Quando assistimos um filme, tiramos nossas prprias concluses sobre o significado. Assim, para uma criana Pinquio pode ser uma estria alegre e fantstica sobre o boneco de pau que se torna menino graas interveno de uma fada mgica. Para outro menino, um filme de horror e ameaas pois h uma baleia perigosa, a ilha dos prazeres, em que os meninos maus so transformados em burros, a raposa e o gato que tentam enganar o menino a cada momento. Um adulto, por outro lado, pode encarar o filme como principalmente um retrato do amor paterno para com o filho, um filme que ensina a importncia de se distinguir entre o bem e o mal. Nossas interpretaes do desenho animado podem ser totalmente diversas. H um filme s. Mas nossa maneira de representar o filme mentalmente varia, dependendo de nossos interesses, experincias anteriores e capacidades. Por isso, dizemos que o conhecimento que temos sobre o filme no o filme; nossa maneira de represent-lo e interpret-lo. Mapas Mentais. Uma outra maneira de vermos a diferena entre nossas representaes mentais e as coisas representadas atravs do exemplo de mapas mentais. Um mapa mental o mapa que as pessoas usam na sua cabea para se orientar na sua vizinhana ou cidade, por exemplo. s vezes, o indivduo nem sabe que tem tal representao mental na sua cabea. Mas o simples fato de que sabe se deslocar de um lugar para outro, usando a memria, indica que tem alguma representao que lhe possibilita essa manobra. Pedi que um menino, Carlinhos, desenhasse um mapa da praa da Vrzea, Recife. No seu desenho Carlinhos deixou de mencionar muitas coisas. H, por exemplo, muitas casas em volta da praa; tambm h vrias casas comerciais. Mas estas coisas no interessam a Carlinhos. Ele se lembra das coisas que so relevantes para ele: a quadra de jogar bola, a barraca de sorvete, o p de goiaba (provavelmente gosta de goiaba). O mapa desenhado por ele representa as coisas importantes do ponto de vista dele. Carlinhos pode falar sobre seu mapa, porque ele o criou. Ele provavelmente nunca tinha visto um mapa da praa da Vrzea. O exemplo nos diz uma coisa muito importante: as pessoas entendem melhor as coisas que elas mesmas descobrem. Deixa claro tambm que o conhecimento que temos em nossas cabeas sobre as coisas diferente do conhecimento, por exemplo, num mapa ou num livro. Nosso conhecimento personalizado; posto em nossos termos. Digesto Vamos considerar agora um assunto que poderia ser ensinado no 1 grau: a digesto. Seguindo o modelo tradicional, o professor iria ensinar o nome dos rgos envolvidos na digesto dos alimentos, descrever sua funo fisiolgica (o esfago um canal que serve para transportar a comida para o estmago, onde cidos comeam a decompor o alimento para que ele seja utilizado pelo organismo). No seria essa uma boa maneira de ensinar o aluno? Ao invs de logo partir para dizer o que ns queremos que o aluno aprenda, vamos comear onde o aluno se encontra. O que o aluno pensa sobre a digesto? O que a criana acha que acontece com a 46

comida quando entra na boca? O seguinte dilogo foi feito com 3 meninos de Recife sobre suas noes acerca de digesto. O entrevistador acaba de dar chocolate a trs meninos, de 7, 8 e 9 anos de idade, e comea a perguntar ao primeiro, Luciano, sobre o processo de digesto. Entrevistador (E): Luciano, onde est o chocolate agora? Luciano (L): Na minha barriga. E pede que L mostre no papel. L comea a desenhar. E: Esses pedaos so de que? L: De chocolate. E: Mas como chegaram de sua boca at l? (risos dos 3 meninos) Criana 1 (Cr1): O menino estava comendo e a vem... e ai caiu. Criana 2 (Cr2): Passou pelo corao. L: Passou pela gela. E: Mostre para mim no papel como que . Cr2: No moinho. Cr1: um caminho... um cano que passa daqui (ele aponta) para a gela... e vai para a barriga. L desenha o caninho E: Voc est fazendo o cano de sua boca at aonde? Todos 3: Na barriga. Cr2: Sempre aqui tem um cano. Cr1: Chegou! E: E o chocolate? Est ainda aqui mostrando na barriga? Cr1: No Cr2: T no. A lombriga comeu. (Todo 3 riem). E: Voc, Luciano, tem lombriga na barriga? Cr1: No Cr2: Eu no. E: E o que vai acontecer com esse chocolate depois? Cr1 : Vai dar dor de barriga! E: Talvez eu no deva dar mais chocolate. Vocs ficam com dor de barriga. Todos 3 (de uma vez): Eu no! E: Daqui a pouco o chocolate vai ficar onde? Cr2: Na barriga, no bucho da... eh? no bucho da lombriga! L: No. na barriga. E: E depois, se voc comer mais chocolate? Vai ficar na barriga? L: No L: O que acontece. L: Sai pra fora. Cr2: A lombriga come e depois sai pra fora. E: Como que sai para fora? Cr1: Fazendo coc. E: Mas eu estou vendo, no papel, o chocolate ainda na barriga. (risos e todos) L: comea a desenhar de novo. Os outros dois tambm querem desenhar. Todos 3 muito animados. E: O que tem a? Cr1: A bunda e o cano. (risos) E: Mas tudo sai pra fora? L: Sai no. Cr2: Sai tudo, fora a lombriga. 47

Cr1: A lombriga sai. Cr2: A lombriga sai. E: A lombriga sai tambm? L: Sai, quando vai pro banheiro. Cr2: E fica pendurado. E tem que pegar o papel para tirar ela, no ? Cr1: Eu no pego no. Ela capturada mesmo. E: Sai por ai, n? (mostrando no desenho) L: , pela bunda. E: Mas, no fica nada? L: Banheiro. (falando a si prprio enquanto desenha a encanao e fossa). E: Voc est fazendo o que em baixo? L: Um aparelho. E: Um aparelho de que? Cr2: Do banheiro! L: Do banheiro. E: Voc tem em sua casa? L: Tenho. Cr1: Tambm tenho. Vai fossa. Vai fossa. E sai o coc ai dentro da fossa, viu? Cr2: Ele t fazendo uma fossa a. E: uma fossa n? Mas se voc comer muito chocolate, o chocolate sai? Todos 3: Sai. E: E quando voc toma leite, ou gua,...? L: Ela sai. E: Mas nunca fica nada em voc? Cr1: No fica nada. S a lombriga. E: Mas como voc fica maior ento? Como voc cresce? Cr1: Crescendo. E: Mas, o que faz voc ficar maior? Cr1 : A comida. E: Mas a comida no sai? L: Sai. Cr1: Sai... A vitamina faz crescer! E: Mas a vitamina no sai tambm? (muita discusso agora entre os 3 meninos) Cr2: E a banana no sai no? L: A vitamina fica e a gente, comendo toda vez, fica forte. E: Fica forte n, comendo a banana. Cr1: Fica forte. E: Mas a banana no sai tambm? Todos 3: Sai. Cr1: Sai tudo, sai tudo. E: Ento, como voc fica maior? Como voc cresce? L: Comendo fruta. Cr1: Enchendo o bucho.., fazendo coc... e depois comendo de novo. L: E comendo fruta. Cr1: Adepois fica homem. E: Mas como voc fica bem grande? De onde vem esse peso todo? (Muita discusso animada entre os meninos) L: De Deus. Cr1: Do cu. Cr2: ... Deus vai fazendo a gente crescer tambm. L: , ele ajuda muito a. O Deus ajuda crescer. Cr1: Ajuda, a gente comendo a natureza. 48

E: O q e comer a natureza? Cr1: as frutas. E: Mas, como as frutas vo te ajudar, se elas saem todas? O que vai ficar? Cr1: Nada, mas vai ficar forte um tiquinho. Vrios aspectos de nossa conversa merecem comentrio. Primeiro, as crianas gostaram muito da interao. Essas mesmas 3 crianas so fracassos escolares no modelo tradicional. Cada um estudou 1 ou anos em grupos escolares e saiu por ter fracassado. Eles no se interessavam pelos assuntos discutidos na escola. Mas, ironicamente, esses meninos que no aguentariam uma aula expositiva sobre a digesto (e assuntos semelhantes) se divertem muito quando convidados a explorar o assunto. As crianas gostam de pensar quando tm oportunidade. As tcnicas empregadas pelo entrevistador, embora no muito freqentemente usadas nas escolas, no so difceis, nem dispendiosas. O mais importante acompanhar o que o aluno pensa e tentar chamar sua ateno para aspectos novos do problema. As crianas usam suas prprias palavras para descrever as coisas. Os termo acadmicos podem at interferir com o andamento do pensamento do menino. Ele pode perfeitamente explorar coisas sem usar os termos cientficos corretos para os fenmenos. Insistir no uso de termos preferidos pelo professor (ou texto) pode atrapalhar ao invs de ajudar a criana. Uma coisa certa: se a criana est se interessando se divertindo mesmo e pensando, ela aprender. A aprendizagem no precisa ser um processo doloroso. Os erros das crianas so coisas preciosas. A idia de um dos meninos de que por mais que voc coma a comida toda eliminada fantstica! Ns achamos bvio que a comida ingerida para possibilitar o crescimento do corpo. Mas os meninos entrevistados no ligam, de modo claro, a ingesto de comida ao crescimento. Pelo menos, parece que no. O que eles realmente pensam sobre a comida? apenas algo para satisfazer nossos apetites? Seria interessante se ns pudssemos saber precisamente o que os meninos pensam sobre essas coisas. Enquanto um professor tradicional tem antipatia para com os erros, como se fossem defeitos que deveriam ser imediatamente eliminados, o professor moderno se deleita nas idias estranhas das crianas. Uma criana de 3 anos pergunta a sua me ao visitar o jardim zoolgico: Criana (olhando para um filhote de tigre): Quem fez o tigre ficar pequeno? Essa pergunta inocente nos revela algo sobre como a criana pensa. Voc sabe o que ? Meu menino, aos 3 anos, me perguntou, ao assistir uma propaganda na televiso em que um vendedor de sapatos estava colocando um sapato no p de uma freguesa: A moa no sabe calar sapato? O que este comentrio indica? Em outra ocasio meu filho perguntou (aos 3 anos tambm): Papai, tem 2 luas? Tem uma aqui (em frente de nossa casa) e outra na minha escola. O que esta pergunta nos revela? Velocidade Mencionamos anteriormente um problema de clculo de velocidade. Mas ser que a criana que calcula a velocidade compreende a idia ou conceito de velocidade como ns compreendemos? Ou ela tem sua prpria maneira de pensar? Estudos mostram que, embora muitas crianas usem o termo rpido ou devagar corretamente em muitas situaes, isto no significa que elas pensam sobre a velocidade como ns pensamos. Agora, se voc quer verificar como a criana pensa, ter que explorar o raciocnio at certo ponto. Uma maneira de faz-lo atravs de exemplos concretos em que a professora apresenta criana um problema para que ela o resolva. Por exemplo pode-se colocar um cachorro e um gato numa mesa separados por 30cm; com o cachorro em frente (ver figuras). Todas as crianas sabem que devem prestar ateno para dizer qual o bicho que correu mais rpido. Os dois comeam a correr ao mesmo tempo (a professora segura os dois bonecos nas mos e num determinado sinal leva os dois em linha reta sobre a mesa). Eles param justamente ao mesmo tempo. S que agora o gato fica apenas 10cm atrs do cachorro. A questo : qual correu mais rpido, o cachorro, o gato, ou nenhum dos dois? Ns sabemos, como adultos, que o gato foi mais rpido porque percorreu maior distncia no mesmo intervalo de tempo. Mas as crianas, como elas pensam? Estudos demonstram que muitas crianas no primeiro grau tm suas prprias noes de 49

velocidade. Muitas acham que o cachorro foi mais rpido porque parou em frente do gato. Outros acreditam que o cachorro no parou no mesmo momento em que o gato parou. O que acontecer em sua aula? Voc poderia variar a tarefa. Deixe os dois andarem com a mesma velocidade s permitindo que um corra durante mais tempo. Como as crianas reagiro a esta situao? Problemas deste tipo podem ser elaborados pela professora para saber mais sobre o conhecimento da criana. Como ela representa suas idias na sua cabea? Haver uma tentao de dizer logo criana a resposta correta mas isto no seria aconselhvel. A criana pode aprender a dizer a resposta correta muito antes de pensar ou raciocinar de modo mais aprimorado. Se ns quisermos que ela progrida, precisamos deix-la considerar muitas situaes e exemplos bem diversos que envolvam a noo de velocidade. Ela progredir quando comear a compreender, atravs de muitas experincias, que precisa modificar suas idias. Mas a maneira de pensar da criana no mudar aps um exemplo. No exigimos o mesmo de ns prprios. De modo semelhante, no deveramos exigir que a criana abandone suas idias assim que revelamos a resposta correta. Tais mudanas acontecem a mdio prazo ou a longo prazo, atravs de muitas experincias e muito pensamento por parte da criana. Sendo assim, mais importante do que fornecer a resposta correta criana fornecermos oportunidades para pensar e raciocinar. Essas oportunidades no so exerccios de preenchimento de palavras que faltam ou to pouco clculos feitos para resolver problemas de matemtica j montados. Resumo das Idias Principais. 1. O modelo cognitivo que estamos apresentando salienta a importncia do raciocnio e do pensamento por parte do aluno (cognio refere-se a conhecimento, raciocnio e pensamento). O conhecimento mais importante aquele com que o aluno raciocina. 2. O conhecimento da criana no equivale ao conhecimento de livros. As crianas tm seu prprio modo de pensar. Suas idias so representaes mentais. 3. Nosso ensino bom na medida em que incentiva a criana a pensar e raciocinar ao invs de imitar. 4. A aprendizagem ocorre atravs de descobertas realizadas pela criana. Um exemplo de um problema que incentiva o raciocnio. Como educadores, comum ficarmos um pouco descrentes com relao as idias propostas aqui. Ser que possvel fazer com que a criana realmente pense sobre todas as coisas? Ser que o modelo cognitivo funciona para crianas que, h muitos anos, esto sendo ensinadas atravs do modelo tradicional? Para tentar convencer o leitor da viabilidade das mudanas propostas, convido-o a refletir sobre o problema da Histria. Como todos ns sabemos, a Histria ensinada como uma disciplina em que, infelizmente, so de importncia fundamental datas, pases, reis, lderes e eventos. No conheo uma rea de estudos que sobrecarregue a memria mais do que Histria. verdade que podemos ensinar uma criana de 9 anos que em 1588 os espanhis perderam sua supremacia martima na batalha com os ingleses mas no sabemos o que isto significa para uma criana desta idade. Quem so (eram) os espanhis? Onde vivem? Por que lutaram? Podemos explicar mas devemos reconhecer que uma criana desta idade tem pouca noo do significado de um ano, entende pouco sobre a existncia de outras culturas e outros costumes. Ela ter mais dificuldade ainda em compreender o significado de aulas sobre a civilizao grega ou egpcia. Como podemos adequar nossa maneira de ensinar ao seu modo de pensar? Reconheamos, em primeiro lugar, que a histria exige que o historiador, que escreve a historia, raciocine. Ele l livros sobre o assunto, estuda documentos da poca, visita museus e, com base em todas evidencias e informaes, escreve sobre a vida naquela sociedade. Vamos ver como possvel pensar sobre a histria, como adultos. A tarefa apresentada a seguir um problema da histria que s pode ser resolvido se voc usar seu bom senso e raciocinar sobre as informaes dadas. Todas as informaes so verdadeiras. Voc dever assumir o papel do aluno, no de aluno passivo mas, sim, de aluno que ativamente utilizar sua imaginao e bom senso para resolver o problema. As questes podero ser feitas individualmente ou em grupos. H alguns anos arquelogos descobriram os restos de uma sociedade que existia quase h 1.000 50

anos. Uma pergunta que motivou sua investigao era Como era a vida naquela sociedade? Ns vamos tratar essa questo a seguir. 1. Antes de comear, porm, precisamos pensar um pouco mais sobre a pergunta. O que a vida, neste caso? O que uma sociedade? Faa abaixo uma lista abaixo de trs ou quatro perguntas cujas respostas poderiam esclarecer estas palavras e ento ajudar a resolver a questo do tipo de vida naquela sociedade. - Que ocupaes e profisses as pessoas tinham? 2. Agora, d uma olhada nos objetos que aparecem nas prximas pginas. Todos os objetos foram encontrados na mesma regio onde havia esta sociedade e datam da mesma poca, ou seja, de cerca de 1.000 D.C. estude bem os objetos. Agora, descreva os objetos cuidadosamente. Figura 1: 21 conchas de moluscos, cada uma tendo dois furinhos Figura 2: Figura 3: Figura 4: Figura 5: Figura 6: Figura 7: Figura 8: 3. Voc encontrou algumas respostas possveis para as perguntas que voc levantou em (1)? Mencione, abaixo, algumas das caractersticas da vida naquela sociedade a partir dos objetos descobertos. No tenha receio de errar; use a imaginao e bom senso! - Moravam perto de um mar ou grande lago. Em 1981 num encontro de professoras primrias da rede estadual de Pernambuco, discutiu-se esta tarefa. Suas respostas foram criativas e interessantes. Um grupo inferiu dos objetos que os habitantes da sociedade em questo usavam machados e picaretas para o seu trabalho agrcola. Outro notou que era uma sociedade com escrita organizada. As leis da sociedade 2 revelaram que havia, naquela poca um regime monrquico, que as profisses incluam pecuria, agricultura e pescaria. Alguns participantes notaram que a moeda feita de metal indicava a existncia de tecnologia metalrgica e de um comrcio desenvolvido. Nenhuma dessas idias foi mencionada por ns, ao orientar os grupos. As idias foram inferidas pelas professoras, usando seu bom senso e pensando sobre o que estes objetivos significam. claro que ns poderamos ter lecionado sobre a vida naquela sociedade de 1.000 anos atrs, mas poucas pessoas teriam tirado proveito de uma aula expositiva sobre a histria dessa civilizao. As concluses das professoras sobre a vida naquela sociedade, tanto as corretas quanto as que no correspondem verdade, so de maior valor para a sua educao em Histria do que os fatos sobre a civilizao, pois so o produto de seu raciocnio ao invs de respostas decoradas. Estas observaes nos fazem lembrar a histria dos meninos que falavam tanto sobre a digesto quando podiam pensar do seu jeito sobre o assunto. Essa situao talvez seja descritiva de todos ns,
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Colocamos 15 leis juntas com os objetos.

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crianas, professores, pesquisadores. Atribumos maior valor as coisas que so produtos de nossos esforos. Por que, ento, a criana tem to poucas oportunidades de explorar as coisas de acordo com sua maneira natural de pensar? Implicaes para o ensino de 1 grau evidente que o modelo cognitivo resultar em mudanas bastante fundamentais no modo de encarar e praticar a educao. Veremos agora algumas implicaes de nossas consideraes. 1. A educao precisa comear onde a criana se encontra. Como a criana pensa sobre o problema? A constatao disso mais importante que a resposta do problema. 2. O educador moderno trata os erros da criana como hipteses, tem prazer em discuti-los. 3. Ele seleciona problemas que estimulam o raciocnio ao invs de sobrecarregar a memria. Esta ltima advertncia talvez seja a mais difcil de seguir. Afinal, o professor seguir os exemplos oferecidos nos textos e os textos geralmente aderem ao modelo tradicional de educao. Entretanto, o modelo cognitivo da educao sugere que o professor comece a repensar seu papel como educador. Ao invs de ser transmissor de idias e informaes, o educador se torna, dentro do modelo cognitivo, agente do desenvolvimento dos alunos.

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