TEXTOS FCC
n. 8/92 A FORMAO DO EDUCADOR DE CRECHE: SUGESTES E PROPOSTAS CURRICULARES Organizao Flvia Rosemberg Maria M. Malta Campos Claudia P. Viana
8/92
Dezembro/1992 So Paulo
DIRETORIA Rubens Murillo Marques Diretor-Presidente Gerhard Malnic Diretor Vice-presidente Nelson Fontana Magarido Diretor Secretrio Geral Catharina Maria Wilma Brandi Diretora Secretria Reinholt Ellert Diretor Tesoureiro Geral Eugnio Aquarose Diretor Tesoureiro
Este texto divulga comunicaes apresentadas no seminrio "Propostas de um currculo para formao de educadores de creche" realizado no contexto do Projeto Servio de Documentao sobre Creches que conta com o apoio da Fundao Ford (Dotao nQ 885/0937).
Ficha Catalogrfica elaborada pela Biblioteca Ana Maria Poppovic ROSEMBERG, Flvia et a1 R721f A formao do educador de creche: sugestes e propostas curriculares/Organizao [de] Flvia Rosernberg, Maria M. Malta Campos, Claudia P. Vianna. So Paulo: FCC/DPE, 1992. p . - (Textos FCC; 8) 1 . CRECHE 2. FORMAO PROFISSIONAL 3. CURRCULO I. CAMPOS, Maria M. Malta 11. VIANNA, Claudia P 111. Titulo IV. Srie.
NDICE
Apresentao
...............................................
Municipal
Prefeitura do Municipio de So Paulo, Secretaria do Bem-Estar Social Projeto de profissionalizao dos desenvolvimento infantil WIS) municipais. Qualificao profissional I11
.................
Rossetti
Contribuies para o esboo de uma proposta curricular para formao de educadores de creche a nvel de 28 grau Solange Jobim e Souza e Sonia Rramer Esboo de uma proposta curricular para a formao de educadores de creches a nvel de 2 Q grau: subsdios para o Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de So Paulo
...
30
..................................................
49
Tizuko Morchida Kishimoto Projeto de profissionalizao de desenvolvimento infantil para creches So Paulo, em nvel de 2 Q grau Ana Maria Seches Proposta curricular para creche em nvel de 20 grau Monique Deheinzelin Esboo de uma proposta curricular educadores de creche em nvel de 2 9 grau Sindicato dos Servidores PCiblicos para formao de ................... de So Paulo
119
.............................
auxiliares de do Municipio de
'69
Municipais
Proposta ao Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo para criao de uma Habilitao Profissional a nvel de 2 Q grau para educador de c r e c h e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Anexo
............................................................
161
APRES ENTAAO
Constituio de
1988
educao &
criana com menos de 7 anos de idade, a formao adequada do educador de creche tem sido considerada condio indispensvel para a melhoria da educao infantil. Na cidade de So Paulo,
deve ser
a formao adequada deste profissional vem se intensificando, principalmente depois da criao do Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais que tem amplificado a reivindicao de seus associados pela criao de uma habilitao profissional
2Q
Chagas, tendo sido contatada pelo Sindicato para assessor-lo nesta empreitada, convidou outros especialistas para compartilhar do debate, solicitando-lhes a elaborao de propostas e
sugestes.
A
e a
contando
com
-,
organizamos
documentao disponvel (vide lista em anexo), reunindo textos legais, pareceres e propostas, que pudesse subsidiar a
Municpio
de
So
Paulo
que
prope,
ao
Conselho
das
creches
especialistas no transcorrer do primeiro semestre de 1992, foram discutidas durante o seminrio llPropostasde um currculo para formao de educadores de creche" promovido pela Fundao Carlos Chagas em julho de
1992.
Paulo
dos
TEXTOS
FCC
rene
sugestes e
propostas para a criao de uma habilitao para a formao do educador de creche. Obedecendo este TEXTO FCC
2i
seguida das sugestes de propostas formuladas pelos especialistas convidados e termina com a proposta do Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais de So Paulo. Nossa expectativa que a divulgao destes textos possa encurtar o caminho a ser percorrido por outras instituies que j estejam enfrentando esse debate ou estimular a discusso entre aquelas que ainda no se questionaram sobre o significado de uma formao adequada ao profissional de creche. FCilvia Rosemberg Maria M. Malta Campos Claudia Vianna novembro 1992
proposta
de
implantao
de
um
curso
de
profissionalizao para as Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADIs) que trabalham nas creches municipais leva-nos
a uma
retrospectiva do seu histrico. Introduzidas por iniciativa de indstrias paulistas no incio do sculo, as creches funcionavam junto s fbricas e atendiam os filhos de operrias. Entendida como apoio mulher que trabalhava, a creche foi tornada obrigatria, em 1943, quando a legislao trabalhista estabeleceu que as empresas com mais de
3 0 empregados acima de 16 anos, deviam manter um local apropriado
onde fosse permitido s empregadas guardar, sob vigilncia e assistncia, os seus filhos no perodo de amamentao (Barroso,
1982).
deveria ser educada por mos femininas. A marca assistencialfilantrpica, com objetivos higienistas
e
disciplinadares,
entendia a
salvao das
crianas.
Para
realizar esta tarefa, as exigncias de pessoal se limitavam I s mulheres sem qualquer formao especializada, bastando demonstrar afeto por crianas.
O
momento
seguinte
reveste-se
de
uma
postura
tecnicista, sofrendo a influncia de teorias psicolgicas que preconizavam a prioridade e a presena constante e Gnica da me nos primeiros anos de vida, definindo-se a creche como um
mal necessrio, apenas justificvel para as famllias de baixa renda, cujas mulheres precisavam trabalhar e no possuiam outra alternativa para a guarda de suas crianas.
As
creches
declaravam-se substitutas maternas, ainda sem clareza de seu papel educacional e sem um perfil de profissional deste apenas, como Gnico requisito, definido,
exigindo-se crianas
'Igostar de
.
Na dcada de
70,
a preocupao
com
lldefasagemll
observada em crianas culturalmente carenciadas, gerou o que se chamou de lteducao compensatria11,no por ausncia da me, ma8 por deficincias atribuidas
s
crianas.
Estabeleceu-se
uma
programao scio-educativa que tinha como objetivo proporcionar um siprograma educacional harmonioso que de possibilitasse suas 3 criana um
desenvolvimento
potencialidades
sociais,
tipo
compensatrio, criana
tendendo
corrigir as
apresentadas pela
culturalmente
nvel
de
desenvolvimento por
ela
apresentado
(So Paulo,
cidade, 1973).
acompanhasse de forma adequada a educao escolar, levou, ento, a Coordenadoria, respeitando as mesmas diretrizes bsicas da primeira programao, a promover alteraes na metodologia
crianas, para
contedos faixa
terminais
etria.
procurou-se garantir uma unificao de atuao, maior compreenso do que deveria ser trabalhado e atingido em cada grupo, bem como
o seu
As
treinamentos, sensabilizaes e palestras, mas ainda no havia um esforo no sentido de definir o perfil daquelas profissionais e uma adequada formao que as capacitasse para o desempenho de suas funes. Na dcada de de
80,
com parte
agravamento classe
da
situao
O
econmico-social Estado,
grande pelos a
da
trabalhadora, urbanos,
pressionado acesso
movimentos e
sociais
que sua
reivindicavam
bens
servios
necessrios
subsistncia, viu-se forado a assumir parcela maior dos custos na reproduo da fora do trabalho. Para tanto, estabeleceu e/ou reorientou polticas sociais a fim de atender
demandas
~reehe
Programap&o
do
B&sica
(So Paulo,
cidade,
1981),
pela
08
Coordenadosia
Bem-Estar
Social,
pretendia-se
superar
problemas identificados na programao da atividade Assistncia a Infncia, entendida como excessivamente setorizada. Objetivava-se definir o padro mnimo de atendimento nas creches. lado, propunha-se uma nova dimenso, tanto
Por outro
ao
nvel
do
equipamento como no processo de participao da populao, no momento em que a creche passava a ser exigida como um direito
social
Enquanto natureza e funo, a creche era vista como um equipamento soeiai I auxiliar da famflia, destinada ao atendimento de crianas de O internato, a 6 anos e duas
%I meses,
funes
em
regime de Semibsicas e
desempenhando
sociais
complementares: unidade de prestao de servios e instrumento de bem-estar social. Ainda nessa Esse, exigia-se como requisito bsico para ser pajem:
(acima de
OPidade winima de
incompleto se
4a,
srie),
eqerincia
anterior
com
criana,
possivelqo (135s Paulo, d d a d e , 1981). Para desempenhar suas funes, as pajens eram treinadas pelas equipes
tcnicas
das
Supervises Regionais
de
Servio
Social e orientadas, na sua prtica diria, pelas professoras de creche que, por sua vez, recebiam superviso dessas mesmas
equipes tcnicas.
Em
1984,
constatao
de
que
a programao
desenvolvida pelas creches no expressava a intencionalidade da linha educacional adotada gerou uma proposta de reprogramao da creche.
equipamento criana se e
social
que,
alm
de
prestar de que
familia,
um
espao
desenvolve
um
processo
educativo
(a relao criana X
criana,
criana X educador, educador X familia e a creche como coletivo onde se insere), e uma dimenso pedaggica e poltica, enquanto
produo e reproduo de comportamentos, valores e atitudes, a partir de uma determinada compreenso de realidade" (So Paulo, cidade, 1984). Nessa mesma poca, estudos realizados com
objetivo de caracterizar o trabalho e delinear o perfil de cada profissional que integrava o quadro de pessoal das creches
municipais, apontaram para a necessidade de se rever a composio desse quadro e adequar a qualificao exigida para o desempenho de cada funo. de Um outro estudo, a visando de a ampliao da sem
capacidade
atendimento,
reduo
custos
e a
garantia da qualidade dos servios, prope um novo quadro de funcionrios. Para infantil
(ADI),
tanto, em
surge
auxiliar
de
desenvolvimento requisito de
substituio
pajem,
com
para
funo.
Substitui-se (psiclogo ou
professor
pelo
coordenador em perodo
psicopedaggico
pedagogo),
atuando
integral, com a responsabilidade de coordenar a implantao da programao de creche. A aprovao da Lei 10.430, em 1988, que regulamenta a estrutura de cargos da P.M.S.P. Paulo) (Prefeitura do Municpio de So
infantil, exigindo escolaridade de 1 Q grau incompleto e curso ou treinamento em servio para adquirir habilidades especiais para exercer a funo. Atravs da Lei 10.836, de 1990, foi instituda a
carreira de Auxiliar de Desenvolvimento infantil, no quadro geral de pessoal da P.M.S.P, Em 1989, a sendo criados 9.895 cargos. Secretaria Municipal do Bem-Estar Social,
visando garantir a qualidade dos servios prestados & populao diretriz do Governo Democrtico Popular um
-,
documento
Poltica
de
Creches
(So
Paulo,
Apontava-se, desde ento, a necessidade de se definir melhor o perfil do profissional de creche e investir na sua formao.
Em fins de 1990, foi constitufdo um grupo de trabalho
com a tarefa de elaborar um projeto pedaggico para as creches municipais, tendo como'base o documento Poltica de Creches. A atual proposta de trabalho pedaggico junto
s
crianas de O
dos
direitos
sociais
compromissado
com
desenvolvimento
2 . 1 .
Atribuio geral
Realizar atividades planejadas que contribuam para o desenvolvimento e aprendizagem das crianas de
O
anos,
2 . 2 .
Atribuies especficas
Participar,
junto
com
pedagogo,
do
planejamento
das
atividades a serem desenvolvidas com as crianas. Executar atividades pedaggicas com as crianas. Resgatar dados sobre o desenvolvimento das crianas e dos trabalhos realizados. Trocar informaes sobre o desenvolvimento das crianas e
do trabalhos realizados com a equipe de creche e com os pais.
Executar atividades de nutrio e de estmulo s crianas na aquisio de hbitos alimentares. Executar atividades de higiene e de estmulo s crianas aquisio de hbitos de higiene. na
10
no
seu trabalho.
(8) Propiciar s crianas condies para a satisfao das
suas
2 . 3
Atividades subsidirias
da
de
orientao
especifica e de
treinamentos.
3 . JUSTIFICATIVA
foi
definido
como
prioridade Social
de
investimento
da
(SEBES),
na rea de
formao de pessoal, a formao dos servidores de creche, com uma ateno especial aos auxiliares de desenvolvimento infantil.
11
TABELA 1
NfVEL DE EBCOLARIDADE DA3 ADIS DA REDE MNICIPAL DE CRECHES
19 92
Nvel de escolaridade
lQ grau incompleto
1Q grau completo
1950
25
36
2730 858
1326
2Q grau incompleto 2Q grau completo nvel superior incompleto nvel superior completo
11 17
858 78
11
1
Conforme foi demonstrado no histrico, a escolaridade mnima exigida para exercer essa funo, ao longo dos anos, foi
10. grau incompleto. A poltica de formao adotada nesta gesto
atravs do "Projeto Infncia e Criao Culturalt*, realizado em parceria com a Escola de Comunicao e Artes (ECA) da
entanto, esses temas no esgotam todos os contedos necessrios para uma formao bsica que possibilite aos auxiliares de
12
desenvolvimento infantil condies de garantir a implantao das diretrizes pedagbgicas definidas pela atual administrao.
anos
para
definir
melhor
perfil
profissional
necessrio
Constatou-se, projeto de
profissionaiizao
os
auxiliares de
de
desenvolvimento infantil,
aspirao da
categoria,
setores
preocupados com a educao infantil e, principalmente, da prpria Secretaria Municipal do Bem-Estar Social. Como ponto de partida, promoveu-se entendimento com a Secretaria Municipal de Educao (sME) para uma aGo inter-
secretaria1 que possibilitasse a suplncia de lQ grau para os auxiliares de desenvolvimento infantil, entendido como
um
projeto
de
Este
posteriormente
nr.
em
trabalho
articulado
13
Secretaria Municipal de Educao e com o Sindicato dos Servidores Pblicos Municipais. Este grupo, aps pesquisar leis e decretos, contatar instituies educacionais, professores universitrios,
especialistas no trabalho com crianas de O a 6 anos, Ouvir as sugestes das Supervises Regionais de Bem-Estar Social e
considerar os resultados da sondagem realizada junto ao universo dos auxiliares de desenvolvimento infantil da rede de creches, e, considerando que:
. h
anos; que
.a
:
inexistncia de
refere
compreendendo
recursos
prope um
curso de
Parcial, objetivando capacitar os auxiliares de desenvolvimento infantil para desempenhar suas funes junto a crianas de O a
6
anos
para
qualidade
para
14
entendendo,
inclusive,
ser
este
um
passo
necessria
&
4 . PRINC~PIOS
Este projeto
tem,
como perspectiva,
melhoria
da
qualidade do atendimento s crianas nas creches municipais, a partir da valorizao infantil e profissional da reflexo dos
e
auxiliares transformao
de da
desenvolvimento prtica,
os pressupostos e contetidos
(So Paulo, cidade,
(So Paulo,
cidade, 1992).
5. OBJETIVOS
Contribuir
para
formao
dos
auxiliares
de
desenvolvimento infantil a fim de que assumam, atravs de uma prtica responsvel, o seu papel de educadores:
percebendo-se enquanto elementos fundamentais para a formao e para o desenvolvimento das crianas; compreendendo
o
seu
trabalho
importncia
das
suas
15
desenvolvendo
sua
capacidade
de
observao,
reflexo
anlise das situaes vivenciadas no cotidiano, objetivando a reformulao da ao e a organizao de um trabalho planejado e fundamentado.
6 . ESTRUTURA DIDTICA
Considerando a necessidade de reflexo sobre a prpria prtica e a inter-relao entre os contedos a serem trabalhados no curso, optou-se Essa por constitu-los pretende atravs da atravs de ncleos
temticos.
abordagem buscando,
superar
distanciamento
teoria-prtica,
interdisciplinaridade, a
integrao do currfculo, permitindo a simultaneidade na reflexo, discusso, produo e anlise do conhecimento pedaggico.
7. N ~ C L E O STEMATICOS
Os
ncleos
temticos,
entendidos
como
conjunto
de
atividades e outras aes educativas, consideram o aluno do curso enquanto sujeito que constri o seu conhecimento a partir da
16
prpria
prtica,correlacionando-a estruturando,
com
teorias uma ao
que
possam
fundament-la,
assim,
pedaggica
consciente e intencional.
Os ncleos temticos a serem desenvolvidos sero
OS
seguintes:
Histria da educaco infantil no Brasil Atravs deste ncleo pretende-se que os alunos do curso conheam, estabeleam relaes e reflitam criticamente atendimento 3 criana no Brasil em diferentes histria. Temas bsicos a serem abordados: sobre o nossa
momentos da
Diferentes
concepes
de
homem
mundo
e o
seus reflexos
A creche em
So
de O a
Atravs
deste
ncleo
objetiva-se
oferecer
aos
participantes do curso elementos tedricos mnimos que lhes possibilitem conhecer mais e melhor as quais trabalham, refletindo sobre a
necessrios,
as crianas com
sua prtica e
Teoria do conhecimento.
17
Concepes de como a criana aprende e/ou constri o conhecimento interacionista). (concepes inatista, ambientalista
seu e
Concepes
de
como
criana
se
desenvolve
nos
aspectos
Anlise crtica da prtica pedaqqica Atravs deste ncleo pretende-se que os alunos do curso se reconheam verdadeiramente educadores, percebam que no h prtica pedaggica neutra e se conscientizem da importncia/neceg sidade da intencionalidade na sua ao pedaggica. Temas bsicos a serem abordados:
*
concepes
de
e progres-
-profissional.
*
Anlise de uma eaerincia: o Projeto Pedaggico das do Municpio de So Paulo, uma abordagem
Creches
construtivista
Atravs deste nGcleo objetiva-se que os alunos do curso analisem, sob ponto de vista terico e prtico,
projeto
Relao criana-criana.
18
A autonomia da criana.
O fazer pedaggico: planejamento; organizao dos espaos da
Base currieular para o trabalho de creche Com este ncleo pretende-se conhecer e discutir
eixos e reas do conhecimento integrantes do currculo de creche, relacionando-as, especialmente, com os ncleos: terico-prticas do trabalho com a criana de
O
perspectivas a
6
anos;
anlise crtica da prtica pedaggica e Creches Municipais de So Paulo. Temas bsicos a serem abordados:
*
*
*
19
8. ATIVIDADES COMPLEMENTARES
8 . 1 .
Atividades coletivas
Palestras com especialistas, objetivando introduzir, aprofundar ou concluir aspectos especficos tratados nos diferentes
ncleos temticos.
*
Participao treinamento,
dos
alunos
do ou
curso
em
eventos
(cursos, pela
seminrios
assemelhados)
promovidos
Secretaria Municipal do Bem-Estar, Superviso Regional do BemEstar Social, no mbito da P.M.S.P. ou fora dela, cujos
Estgios em Escolas Municipais de Educao Infantil, creches ou escolas de educao infantil particulares, e com a autorizao e acompanhamento do professor
coordenador.
8 . 2 .
Projetos especiais
Projetos
desenvolvidos
pelos
alunos,
na
creche,
20
individualmente ou em parceria, acompanhados de forma direta pelo pedagogo e/ou diretor de creche, e indiretamente pelo coordenador da turma.
8 . 3 .
Registros
utilizados como instrumentos de anlise da prtica na creche e do processo de trabalho em sala de aula do curso. Constituem corno interpretao objeto para registro: a reflexo entendida pessoal; dvidas; crfticas; sentimentos;
importantes para o exerccio do ncleo temtico vlAnliseCrtica da Prtica Pedaggicavv, na medida em que, atravs da sua leitura em grupo, ser possfvel refletir, questionar e propor avanos que apontem para a transformao pessoal e profissional.
0s registros contribuiro para a montagem da histBria
do curso.
21
9. ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO
9 . 1 .
Carga horria
curso
ter
durao
de
600
(seiscentas horas) ,
distribudas em 400 hs/aula; 100 horaslatividades coletivas e projetos especiais e 100 horas/registros.
As
turmas
funcionaro
4
nos
perodos
matutino
ou
horas/aula por
dia, totalizando 20
horas/aula
em
cada
um
deles.
Neste
caso,
o tempo
9.2.
pessoas, sendo, aproximadamente: 59 turmas no segundo semestre de 1992, atendendo em torno de 2000 alunos 67 turmas no primeiro semestre de 1993, atendendo em torno de
2300
atendendo em torno de
6500
alunos
escolaridade
22
seu trabalho. Estaro aptos a participar do curso os funcionrios que no estiverem afastados do trabalho, por qualquer motivo e que no tenham frias previstas no decorrer do perodo do curso.
9 . 3 .
Coordenao de tuma
turma
ter
um
professor-coordenador,
Identificar-se projeto;
com
proposta
educativa
contida
neste
Ter
conhecimentos prvios
ligados s
teorias que
sero
objeto de discusso no curso; Conhecer o projeto pedaggico de creche; Iniciativa, organizao e persistncia; Escolaridade de nvel superior; Disponibilidade de tempo para reunies e estudos. Caber ao professor-coordenador, basicamente, levar o grupo & reflexo e & anlise de suas experincias pedaggicas introduzindo contedos, possibilitando processo e produo de conhecimento coletivo, na perspectiva da transformao pessoal e
o
curso e participao em
23
profissional dos alunos, tendo em vista a melhoria da qualidade de atendimento s crianas de creche.
So funes do professor-coordenador:
alunos,
as
atividades
intra e
Coordenar atividades;
planejamento,
execuo
avaliao
de
Coletar, elaborar e analisar os registros do grupo com o grupo; Avaliar os alunos do curso;
Registrar,
em
dirio de
classe, a
freqncia s aulas, as
Participar das reunies sistemticas com o grupo de coordenao do curso e atividades complementares inerentes ao mesmo;
professor-coordenador
realize
estudos e pesquisas com abertura para o novo, buscando recriar a sua prpria prtica, trocando e produzindo conhecimentos, criando e recriando junto com a sua turma. A s reunies sistemticas com
para
atualizao
aprofundamento de
seus
conhecimentos
em
24
dos
palestristas
que
trataro
das
epecificidades
dos
ncleos temticos.
9.4.
Locais de funcionamento
As turmas sero distribudas pela Cidade de So Paulo, em locais de fcil acesso, com infra-estrutura mlnima funcionamento adequado do curso.
PREVISO POR SURBES
necessria para o
rea Regional
BT CL
Turmas
(i)
2
7
(2)
Total
(3)
cs
FO IG IP ME MG MO M T PE PP SA SE ST VM VP
TOTAL
4 3 8 2 9 3 2 4 3 3 2 1 1 2 3
3 8 4 3 8 3 10 3 2 4 4 4 3 2 2 2 2
67
3 8 5 3 8 2 10 3 1 4 4 4 2 1 1 2 3
64
8 23 13 9 24 7 29 9 5 12 11
11 7 4
4 6 8
190
59
Segundo semestre de 1992. Primeiro semestre de 1993. Segundo semestre de 1993. A este total sero acrescidas as ADIs que concluiro plncia 1Q grau (total estimado: 6500 pessoas).
a su-
25
9.5.
Participar da definio dos locais de funcionamento; Participar da seleo dos professores-coordenadores; Capacitar os professores-coordenadores, preparando-os para exerccios de suas atividades, funes e responsabilidades;
Acompanhar,
sistematicamente,
os professores-coordenadores
semanais, reunies de
temticos,
respeitando
dos
grupos envolvidos.
instrumento indispensvel para a reflexo sobre a prtica e como parte integrante de todo o processo tendo em vista os objetivos do curso. Entende-se a avaliao como reflexo sobre a ao para transform-la.
O
processo
de
avaliao
compreender:
auto-
26
-avaliao do professor-coordenador e dos alunos; avaliao dos alunos pelo professor e do professor pelos alunos.
No
sero e
menes rendimento
(suficiente dos
insuficiente) refletindo
o
representaro
alunos, do
diferentes momentos
curso. As presenas e faltas sero registradas no dirio de classe assim como as horas usadas em atividades coletivas, nos projetos especiais e para os registros. Ser considerado aprovado, com direito obteno de certificado, o aluno:
(1) cuja freqncia s aulas e atividades programadas for igual
ou superior a 75%;
(2) cujo total de horas realizadas nas complementares for igual
ou superior a 75%;
(3) cujo aproveitamento for considerado suficiente, com base:
*
nas
auto-avaliaaes
relativas
sua
participao
nas
produes em
27
rl
28
12. OBSERVA~ES
experincias de trabalho realizadas na SEBES e pelas experincias bem sucedidas da Secretaria Municipal de Educao:
*
Projeto de formao em larga escala de pessoal de nvel e elementar para os servios de sade
mdio Larga
"Projeto
Escala"
04077/90,
Projeto Turmas Especiais da Habilitao Profissional Especfica de 20 grau para o Magistrio, para monitores adultos (Processo cEE nQ 1459/89, de educao de
aprovado em 20/12/89).
Angela Martines Miranda Jeane de Jesus Zanetti Garcia Laura da Costa Boucinhas Maria Letcia B.P.Nascimento Maria Nadja Leite de Oliveira Mario Angelo Braggio Neiri Bruno Chiachio Rosa Maria Tedeschi Vieira da Costa
SEDEP
Macro Sul SGPC Macro Leste Chefe de Gabinete Macro Norte
Digitao:
Expediente do Gabinete
29
BIBLIOGRAFIA
BARROSO, Carmen (ed). Mulher, sociedade e Estado no Brasil. So Paul0 : Brasiliense, 1982.
S.&O
PAULO (cidade). Coordenao de Bem-Estar Social. Programao Psicopedaggica. Projeto Centros Infantis. So Paulo, 1973.
. Programago bsica.
. Poltica de creches.
so Paulo, 1981.
30
1. MARCO CONCEITUAL
-poltica das funes da creche, deve considerar o conjunto de fatores interagindo na instituio: as concepes de educao e de criana que tm os educadores e as familias, as condies do espao fsico, as atividades implementadas junto s crianas e os recursos materiais utilizados, o nmero e o tipo de funcionrios de que dispe, oferece para as possibilidades que a razo adulto-criana proposta educacional defendida,
implantar a
os
critrios de admisso das crianas e, ainda, os processos de seleo, formao prvia e em servio e as condies de trabalho
31
eixo
orientador
bsico
da
proposta
refere-se
concepo de quais seriam as funes da creche, em que direo se espera que seu cotidiano oriente o desenvolvimento das crianas. Concebida hoje organizada como ambiente educacional, possibilitar que as a creche deve ser
para
crianas
construam
conhecimentos sobre o mundo fsico e social, sobre a linguagem e as primeiras noes lgicas, sobre si mesmas e suas famlias, sobre seus colegas e a creche.
preocupadas em prover apenas cuidados bsicos e algum tipo de aprendizado de noes bsicas de higiene e glbons comportamentos", ficam aquelas creches distanciadas daquilo que se espera de um ambiente primordialmente vimento infantil. Tal formao do concepo pessoal de creche nela obriga-nos Novamente a repensar a a educativo, voltado para
o desenvol-
que
atua.
concepo
assistencialista, tradicionalmente usada para nortear o trabalho realizado em muitas creches, tem feito com que pessoas sem uma qualificao profissional especfica sejam recrutadas para cuidar e intercgir com crianas pequenas. 0 Ilcurriculo oculto11 permeando a formao do pessoal recrutado, em geral pessoas que no
32
com crianas (muitas vezes a experincia de cuidado dos prprios filhos!). Exige-se deste profissional pacincia, capacidade para expressar afeto, firmeza e responsabilidade, sem discutir porque tais caractersticas so consideradas importantes. Parece ficar implcito que para algum trabalhar com crianas pequenas basta ter bagagem cultural, entendida como o conjunto de conceitos sistematizados sobre o mundo fsico e social em que se vive. Tal idia no qualifica seu profissional como educador. Ela subestima
o mundo
se
apropriar ser
de
significados
apenas
cuidado, vigiado e distrado. Ora, novas formas de conceber o processo de construo de conhecimentos pelas crianas desde pequenas tm apontado suas mltiplas possibilidades de desenvolvimento em ambientes
organizados para tal. Mesmo os objetivos expressos no projeto de Lei e Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em discusso no Congresso, reconhecem estas possibilidades.
grau, consta-
taremos que eles tambm no tiveram formao especializada em educao infantil, salvo poucas excees. Quando esta formao ocorreu, ela apenas se referiu ao estudo da chamada educao pr-escolar ignorando o trabalho educativo a ser feito com bebs e crianas de 1 a 2 anos. Fica ento este trabalho sujeito a
orientaes difusas, extradas de manuais de puericultura, ou submetido a rotinas de atividades inspiradas muitas vezes em um
33
modelo hospitalar de cuidados, preocupado apenas com alimentao, higiene, sono, alimentao.
os menorzinhos.
i5
a de
auxiliar no desenvolvimento das crianas, no fica claro como ele pode e deve faz-lo. Nossa atividade de pesquisa no Centro Brasileiro de Investigao sobre Desenvolvimento e Educao Infantil da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, USP (CINDEDI) tem considerado orientadoras que do a elaborao em de propostas deve
educacionais
trabalho
creches
fundamentar-se na compreenso dos processos de desenvolvimento da criana, considerada em ambientes concretos. Tais ambientes,
sociais e histricos, so permeados por smbolos que atuam como mediadores dos comportamentos individuais.
A
Wallon
(1959,
desenvolvimento humano segundo a qual a formao das funes psicolgicas linguagem e complexas, da a construo de conhecimentos, da
interaes
indivduo-meio,
sobre
meio
construindo-o, o indivlduo tambm se modifica e se constitui. Em especial, as interaes envolvendo a criana, desde o nascimento, com outros indivduos, com quem particularmente forte com parceiros afetivo, mais em
experientes
estabelece
vnculo
34
ambientes organizados e modificados pelos adultos segundo suas concepes acerca do desenvolvimento e educao infantil, so fundamentais pessoa e Sendo auxiliada por adulto ou outra criana na para a construo das caractersticas de cada
realizao de uma tarefa, que pode ser uma atividade de cuidado pessoal (desde obanho, enquanto beb, at o abotoar a blusa de uma menina de 3 anos ou mais), ou de explorao (puxar um mbile sobre narrar
o
iam
bero, fato,
encaixar
objetos,
nome-los, a
classific-los, desenvolve as
criana
formas mais
complexas de
se relacionar com
uma construo social que se d em contextos sociais especficos (Doise e Mugny, 1984; VaPsiner, 1987), sendo que tanto a criana como seus parceiros se constituem nas interaes que estabelecem. Dois partilhado de elementos bsicos explicariam esse processo lado, a
construo o
desenvolvimento: de
um
prolongada imaturidade do recm-nascido humano que requer longo perlodo de dependncia com parceiros mais experientes para
auxili-lo a
est a
prpria natureza
fruto da
histria cultural que vai sendo apropriada e modificada pelos indivlduos. Apresentar
o
desenvolvimento
humano
como
um
e histrico,
posies que
35
desconsideram a atividade da criana. Pelo contrrio, a atividade constante da criana, a possibilidade desta contar, desde o
nascimento, com esquemas estruturantes de sua ao e que vo tornando-se cada vez mais complexos com a experincia, o
elemento que garante que o ser histrico esteja, ao mesmo tempo, em um processo de individuao. Entender o desenvolvimento humano significa compreender como se modifica o indivduo e a relao indivduo-meio. Vale a pena aqui trazer a de as observaes de meio Wallon humano a respeito. Ele
reconhece conjunto
historicidade do artefatos,
entendido prticas
como
significaes,
sociais,
ideologias presentes em um grupo social. Reconhece, ainda, que 4 na interao que a criana estabelece com este meio que ela forma
o
pensamento,
carter,
noo
de
Eu.
Os
elementos
preponderantes nesta relao indivduo-meio vo se modificando durante a vida, dialeticamente. Tanto ocorre uma mudana dos elementos mais significativos do meio para o desenvolvimento da criana, como ocorre uma alternncia de plos mais ligados esfera da afetividade ou mais ligados
2 t
E i
esfera cognitiva da
criana, no comando de sua relao com o meio. As duas esferas, evidentemente, so indissociveis e cuidar da emoo, do afeto, significa alimentar o pensamento, e vice-versa. Wallon concebe
o
desenvolvimento
humano
como
uma
"sucesso de modos de relao com diferentes meios, em funo dos meios funcionais de que a criana dispe a cada idade em cada microcultura" Wallon atribui (Nadel-Brulfert, 1986)
AS
duas a
concepes que a de
palavra
f ~ m e i o esto ~~
expressas:
36
necessrios ao seu desenvolvimento. Da que o indivduo forma sua personalidade e seu pensamento a partir de seus confrontos com o ambiente. Nesta concepo,
O
ambiente
transforma-se
dinamicamente, do mesmo modo que se modificam dialeticamente as relaes indivduo-meio. Aspectos do meio fsico-social, que so importantes para a criana de determinada idade construir certas habilidades ou conjunto de significaes, do lugar, em outro momento, a outros aspectos do meio como novas fontes
privilegiadas de promoo de novas aquisies e mudanas. Se um adulto afetivo e sintonizado com o beb B um parceiro valioso nas suas primeiras aquisies, posteriormente, a experincia direta da criana na explorao de objetos, sua imerso no grupo de companheiros na idade escolar ou na adolescncia,
ou nosso
dilogo constante com tericos que nos deixaram livros em gue buscamos elementos para responder certas questes e para
compreender o mundo, alm da experincia no mundo do trabalho muitas vezes j desde cedo, so exemplos de como os elementos que temos como recurso privilegiado para nos desenvolver podem se alterar no decorrer da vida. Todos estes pontos foram apresentados para podermos esclarecer como vemos
educador,
37
educador
de da
creche
como
parceiro
desenvolvimento
criana
pequena.
As
concepes que ele tem sobre as capacidades da mesma em cada idade, e as aquisies que ele espera que esta criana adquira a cada momento, vo influenciar sua forma de estabelecer relaes com a criana e a maneira como organiza o ambiente em que esta se encontra. Por exemplo, se acha que o beb, nos primeiros meses de vida, no capaz de ver, de ouvir, de comunicar-se, o educador pode aliment-lo e troc-lo sem buscar estimul-lo, no falando para ele, nem pondo objetos para que ele possa contemplar.
Diferente ser a relao estabelecida com o beb por um educador que o julga capaz de algum tipo de comunicao desde o incio da vida. Se assim avalia, este educador procurar estabelecer formas de contato e de comunicao com o beb desde o comeo, colocando-
assim, recurso bsico para o desenvolvimento desta. H atividades nas quais ela frequentemente posta para se engajar e outras em que ela no
As
participa. pessoas
os
ela pode
ou
no
manipular.
ao
redor
propositadamente
rearranjam a estrutura do seu ambiente para eliminar perigos e promover atividades voltadas para o alcance de certos objetivos, como por exemplo, comer sozinha. Tambm as aes da prpria reorganizao constante da estrutura do
38
entre a
criana e o ambiente um dos requisitos fundamentais para o educador. Tal mediao ocorre pela diversif.icao de recursos bsicos dispostos para o desenvolvimento cognitivo-afetivo-motor da criana e pela maneira do educador relacionar-se com ela.
Ao
estabelecer
com
criana
uma
relao
afetiva
estvel, um clima de confiana, ao organizar o ambiente da creche de modo a propiciar-lhe uma variedade de atividades, ao interagir com ela em diferentes situaes e ao estimular que ela interaja com outras crianas, o educador favorece a explorao do meio e a construo de significados pela criana. Apoiando-a, pegando-a no colo, rindo com ela, imitando-a ou sendo imitado por ela,
educador
demonstra ter na capacidade destas para realizar uma nova tarefa, com ou sem ajuda, sua sensibilidade para perceber o estilo e o ritmo de aprender de cada menino ou menina, completando-os e construindo com eles novas situaes e significaes,
so
'
ingredientes fundamentais.
aspecto afetivo da relao adulto-criana, que tem sido destacado nos estudos sobre o apego e seu valor no desenvolvimento humano
39
(Rossetti-Ferreira, 1984).
Arranjar
condies
para
uma
boa
evoluo da relao de apego das crianas deve ser uma das preocupaes do educador. Nossa nfase na questo afetiva, contudo, contrape-se
Z I idia aucarada e superficial de que o educador dever ter amor
pelas crianas, sem objetivar o que isso. Tal idia, esposada por vises filantr6pico-assistencialistas da creche, termina por no avanar alm do sentimento de pena, de d6. A afetividade do educador traduzida por sua capacidade de expressar empatia e assegurar confiana o que consideramos uma condio bsica do desenvolvimento infantil. Na relao que estabelece com a criana fundamental que o educador possa se colocar no lugar desta e captar sua forma de ser. Para tanto ele tem que saber observar e reconhecer o processo de desenvolvimento
da
criana,
avaliando
suas
necessidades e as aquisies que ela est construindo a cada momento. creche. Isto amplia as exigncias requeridas do educador de Sua afetividade, trabalhada
orientada
para
estabelecimento de relaes interpessoais sensveis para integrar e constituir o processo de desenvolvimento das crianas, no permanece contudo como nico quesito. Conhecimentos bsicos em psicologia do desenvolvimento so imprescindveis para criar
novas formas de mediao do comportamento do educador. Estudar a produo histrica das idias que se tem sobre a criana e seu desenvolvimento, conhecer tpicos
fundamentais de teorias que explicam a formao da afetividade e da cognio pela criana, aprender a observar, relatar e analisar
40
construo de significaes e conhecimentos acerca do mundo e da prpria pessoa desde o nascimento, outras exigncias se fazem. Nessa concepo, educador de creche visto como algum capaz de fazer a mediao entre a criana e o conhecimento historicamente construido em uma cultura. Ele participa de situaes variadas, onde signos sociais so por ele apontados para a criana que ativamente os trabalha e se apropria deles, desde as primeiras idades. Chamando a ateno do beb e da criana pequena para certos aspectos do ambiente, apontando-lhes significaes que
sabe serem parte de um conjunto bem mais amplo e complexo de explicaes sobre
o
mundo,
buscando
responder
24s
primeiras
indagaes infantis de modo claro e correto, ele alicera a base da construo de conceitos cientficos em um futuro prximo. Esta posio reverte a tendncia tradicionalmente
encontrada de dispensar o educador de creche, em especial o berarista, de ter um conhecimento elaborado sobre o mundo.
Admitindo a suficincia do conhecimento de senso comum, os que selecionam e supervisionam o educador de creche, terminam por
41
confin-lo, e s crianas com quem ele trabalha, a um saber que continua basicamente domstico, no sentido de no-pblico. Claro que, admitindo o pressuposto do educador de
creche possuir um conhecimento elaborado bsico, resta avaliar se a escolarizao formal o tem garantido queles que a ela se submeteram. Infelizmente isso no tem sido a regra e mesmo
aqueles que concluram os cursos de 1 Q e 2 8 graus, em geral, no tm o domnio de conceitos bsicos nas diferentes reas do saber, dadas as caractersticas estruturais que a escola brasileira tem apresentado. Tal fato, todavia, no prejudica nosso raciocnio. Ele deve ser denunciado e presses dos educadores de creche e dos que com eles trabalham devem se juntar a todo um movimento pela melhoria da qualidade do ensino na escola brasileira, em todos os nveis. Por outro lado, um conhecimento bsico sobre o mundo e sobre o desenvolvimento infantil no basta para trabalho de qualidade na creche. Apenas uma garantir um
slida e lcida
proposta coordenadora do trabalho da instituio como um todo junto s crianas pode garantir que o educador, mais e melhor informado, use adequadamente este saber na relao que com elas estabelece. Evidentemente que no se trata de dar aulas sobre um assunto. Trata-se de ter o seu prprio comportamento mediado por conceitos, ao invs de orientado apenas pelo senso comum que, inclusive, foge com freqncia ao bom senso.
A
proposta
de
trabalho
referida,
coletivamente
continuamente sendo elaborada, vai sendo objetivada pelo educador a cada situao, em funo das caracteristicas de cada criana e
42
grupo de objetivos
e dos de
programao
atividades requer,
igualmente, um
saber especfico.
Conhecer
condies ambientais a serem oferecidas a criana para que esta possa fazer certas aquisies e dispor de
um
conjunto
de
alternativas de situaes a serem propostas garantiriam uma ao mais efetiva por parte do educador.
possibilidades de aes que melhor promovam o desenvolvimento infantil pela mundo e construo partilhada de conhecimentos sobre o si mesmo, ocorrendo em diversas envolve situaes de
sobre na
estruturadas
creche.
Aquela
formao
mudana
antigas concepes de creche como I1mal necessriot1e a construo de novas representaes que a vislumbrem como
um
dinmico
os
pressupostos na podem
tericos
ideolgicos
de sua
suas
prticas
educativas criana,
creche,
os quais permeiam
educadores
aqueles
construir
mais
promissoras concepes de creche como ambiente educativo e se apropriar de pressupostos tericos explicativos do processo de desenvolvimento infantil e da relao pedaggica nele envolvida. Alm de dar condies a para a apropriao de
ampliao de um
universo de
43
formao parceiros
privilegiados de seus alunos-educadores. Viver uma relao onde o dilogo, a interlocuo, a construo partilhada de um constituem sua marca, seguramente servir como saber de
matriz
desenvolvimento do prprio educador. Ainda mais, defendemos a idia de que tal formao seja feita em ambiente muito agradvel, estimulador criativamente, da de curiosidade, imaginar e da sonhar. quem capacidade Afinal, ser no de pensar essas
so
caractersticas bsicas
para
deseja
companheiro da
2. PROPOSTA
2 . 1 . 2.1.1.
Dados gerais
Nome da habilitao: Magistrio Creche.
modalidade Educao em
2.1.2.
Nvel: 20 grau. Tipo de Qualificao Profissional: IV. Carga horria: 900 horas.
2.1.3.
2.1.4.
44
2.1.5.
2.1.6.
Pr-requisito: disciplinas do ncleo comum do curso de 2 Q grau (os educadores municipais com 1Q grau completo e grau incompleto poderiam inicialmente supletivo de 2Q grau).
29
completar o curso
2.2.
Objetivos
Dar condio para qualificao profissional e aprimoramento tcnico a educadores das creches municipais diretas (o trabalho com as creches conveniadas tambm deveria ser discutido) segundo um perfil que concebe o educador de creche como o
. ser parceiro na construo de conhecimentos pela criana, respeitando-a como um ser ativo que se desenvolve atravs de suas aes e interaes;
clima de segurana
Si
45
2 . 3 .
Quadro aurriaular
2 . 3 . 1 .
. O tratamento dado & educao na filosofia ocidental. . A educao do ponto de vista da sociologia: principais teorias. . Contribuies da psicologia a pedagogia: uma viso critica. . Histria da educao brasileira.
Politicas pblicas em relaco crianca de O a 6 anos (PP)
.A
83
. Determinantes
dimento em creches.
.A
. Teorias
da criana.
. O valor da
volvimento.
.A
construo do conhecimento e
46
. O processo de construo da linguagem pela criana. . A funo da brincadeira no desenvolvimento infantil. . O desenvolvimento afetivo-emocional da criana: implicaes
para o trabalho na creche.
.O
A ontognese
. Retomando os objetivos do trabalho educadivo em creches. . O significado do planejamento do ambiente de atividades para
crianas.
as
. Promoo da sade na creche. . A relao creche-familia. . Viso histrica das metodologias construdas na
o infantil.
rea de educa-
.A
.A
. Avaliao
47
2 . 3 . 2 .
Ativiaaaes
Oficinas (OF)
. Vivncias
cal , plstica , cnica); atividades voltadas para o dominio de habilidades de confeco de material didtico (bonecos, cartazes, jogos, cenrios etc). Podem ter durao variada e ser realizadas em grupos de tamanhos diversos.
. Atividades de anlise da experincia de trabalho de cada participante luz das discusses sendo feitas no curso. Ocorrem em grupos de, no mximo, 20 participantes que se renem durante todo o perodo do curso.
. Elaborao
reflexes de cada aluno no curso como um todo. Deve-se criar um clima coletivo de discusso e ajuda, mas uma individuao da reflexo de cada educador.
strukura do curso
. Carga horria
a
. Opo
48
4 horas de hora/traba-
DOISE,
w.a.
Exekelr :
a. Wheaton,
WGMY,
the intellect.
NADEE-BRULFERT,
WEREBE,
~YABEL-BRULFEWS I J
(orgs )
Eenri Wallon.
So
X.M,W, Ciranda,
Faz-de-conta
e companhia:
reflexes
apego
as
reaes
da
criana
ii
separaqo
da me:
So
uma
reviso
bibliogrdfica. fev..1984.
0%
caesnoa de
isso
VUSINER,
J.
cn%"dum m d &evs%opansm$
oBiParen@s ctioa:
X E a r m a q k sseiaP da mente.
So Paulo : Martins
Fontes, 1988
%e
rale
de
la
conscience du
'moi'.
49
P~BLICOSMUNICIPAIS DE SO PAULO
i. SOBRE A NATUREZA E
o CARATER DE
UMA
HABILITAAO
PARA FORMAR
EDUCADORES DE CRECHE
De acordo com a legislao (deliberaes do CEE/SP e as propostas analisadas) , as possibilidades existentes hoje, no que se refere a uma habilitao para formar profissionais de creche,
so
Qualificao
Profissional
I11
(QPIII)
Qualificao
Profissional IV (QPIV) Ambas se situam a nivel de ensino de 2 Q grau, sendo que a primeira no inclui os componentes curriculares
do Ncleo Comum e tem, portanto, perodo mais curto de durao
(carga horria mnima de 300 horas para a QP 111, de 900 horas para a QP IV). Consideramos que natureza de uma habilitao a deciso quanto ao carter e
$ i
- precisa
a seguir.
**
50
Sem dvida, optar pela Qualificao Profissional 111, desenvolvendo uma Habilitao Parcial para Educador de Creche, permitiria uma formao mais rpida que viesse a atender ao mercado j existente e em expanso. No entanto, perguntamos: esta opo no configuraria uma situao onde a formao do
do professor habilitado
para trabalhar na pr-escola e na escola de 1Q grau, na medida em que para esses niveis de ensino se exige o 2 Q grau completo? Decorre dessa indagao a preocupao com o fato de que uma Habilitao Parcial iria reproduzir e reforar o estigma j existente com relao aos profissionais de creche, que, que via
so
de
desprestigiados,
considerados subqualificados e
franco processo de proletarizao (Roemberg et al, 1985). Cabe perguntar tambm: a formao dos educadores de creche a nvel de uma Habilitao Parcial no estaria, assim, acentuando a viso de que o trabalho com a criana de O a 3 anos se aproxima de uma
aqo
que
requer
uma
ao
Paulo,
QPIII
garantiria a
equivalgncia salarial quela dos professores de pr e 1Q grau ou, por outra, instituiria
uma
classificao
aqum
destes,
discriminando o trabalho dos profissionais de creche? O fato de ter uma Habilitao Parcial no significaria menor salrio do que se o educador tivesse Habilitao Plena? Pensamos que este
51
aspecto reveste-se de fundamental importncia, principalmente na medida em que esta uma proposta a ser implementada por um Sindicato. Admitir que a Habilitao Parcial suficiente no seria reforar a expectativa, e o imaginrio social, 'de que ao trabalho educativo realizado com a criana pequena basta uma formao mais rpida e aligeirada? possvel superar essas
limitaes no mbito de uma proposta de Habilitao Parcial? A leitura das propostas e dos textos de fundamentao nos fazem supor, de um lado, que a sada para formar educadores de creche poderia estar se delineando a nvel de uma Habilitao Parcial (Projeto Larga Escala/Secretaria Municipal de Sade-SP; Projeto de Profissionalizao dos Auxiliares de Desenvolvimento Infantil da Secretaria Municipal de Bem-Estar Social/SP, 1992). De outro lado, esta sada envolve riscos srios de agravar a proletarizao e a perda da autonomia do profissional (Bonaf,
1987).
da lngua, da
posicionamento
indispensveis ao exerccio autnomo e S I compreenso do seu papel social, e que forneceriam uma base importante para a aquisio dos conhecimentos especficos (traduzidos na Parte Diversificada do Currculo) indispensveis 3 sua atuao como profissional de creche. Considerando que numa proposta de trabalho educativo dinmico e vivo, as crianas constrem conhecimentos nas reas de
52
evidentemente no
atuam precisam se apropriar desses conhecimentos. Temos insistido sempre em dizer que os professores no dominam ou no conhecem estas reas. Mas no temos tido a coragem de trabalhar esses conhecimento com eles nas diferentes modalidades de formao: novidades e tcnicas de trabalho com a criana so apresentadas, deixando-se, conhecimentos entretanto,
e
descoberto dinmica da
a5
prprias em
reas que
de so
prpria
cultura
produzidos (Kramer, 1989, 1992). Essa ausncia no acarretaria uma formao intrucional, onde tcnicas ou fragmentos de teorias seriam repassados aos profissionais, sem que eles, no entanto, fossem efetivamente participantes da produo de conhecimentos, que sempre coletiva? Com base nessas ponderaes, pensamos que optar por uma Habilitao Plena para Educador de Creche poder ter conse-
quncias que ajudem a enfrentar os problemas acima mencionados, embora tenhamos conscincia de que no se trata apenas de mais tempo de formao, e sim daquilo qye qualitativamente esse tempo pode significar em termos da proposta curricular que se est construindo. Por ltimo, gostaramos de destacar dois pontos nentes a esta deciso: perti-
formao de educador de creche da formao de profissionais que atuam na pr-escola? Este fato no redundar na antecipao da desarticulao hoje observada entre pr-escola e 19 grau? (2) A
53
Lei de Diretrizes e Bases, ora em tramitapo, no traria outras possibilidades de estruturao legal deste curso?
2 . FWNDAMENTAAO DA PROPOSTA
2 . 1 .
de uma situao rica e promissora no que se refere S educao infantil. Aps vrias dcadas, quando o trabalho com a criana pequena era revestido de
um
cunho
eminentemente
mdico
ou
assistencial, e mesmo de uma tendncia educativa que restringia a ao ao treinamento ou preparao para o Ia grau, delinea-se hoje
um razovel consenso quanto 2i importncia da creche e da prescola do ponto de vista poltico e social. Esta viso est ancorada em uma concepo de criana como cidad com direitos sociais
todos os nveis (Souza e Krarner, 1988). Este entendimento, e o compromisso com a construo de uma educao que contribua para a democratizao da sociedade brasileira, nos fazem apontar alguns pressupostos tericos fundamentais. (1) As crianas so cidads, ou seja, so indivduos sociais que tm direitos a que o Estado deve atender, dentre eles
o direito 2i educao, sade, seguridade. Esses servios devem ser
de fato
democrtico.
54
classes sociais; produzem e so influenciadas por sua cultura e etnia; desenvolvem-se a biolgica
e
psicologicamente. nossas
Cabe
reconhecer, portanto,
*
heterogeneidade de
populaes
infantis
-,
seus valores, religio, linguagem, que atividades realizam, que histrias ouvem, seus jogos e o trabalho que executam. Desse reconhecimento diversas de devero, trabalho necessariamente, com as crianas: decorrer a propostas de
diversidade
favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisio/construo dos conhecimentos relativos ao mundo fsico e social (linguagem,
matemtica, cincias naturais, histria e geografia). Na medida em que esse papel exercido, as creches e pr-escolas iro conferir contribuies importantes as crianas e podero desenvolverem um trabalho pedaggico de qualidade significativamente para a escola de 1 Q grau.
(4) Para que seja concretizado o objetivo de promover
se
contribuir
(o princpio de
preciso
haver de
produo
de
conhecimentos, e
implantao implementao
e de
avaliao
estratgias
curriculares
55
estratgias de formao
- prvia e
em servio
- de professores e
trabalho com
a
possvel
concretizar um
infncia, voltado para a construo da cidadania e a emancipao, e preocupado, portanto, com a cooperailo e a autonomia, se os adultos envolvidos forem dessa mesma forma considerados. Isso implica no entendimento de que os mecanismos de formao devem ser percebidos como prtica social inevitavelmente coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula e implica, ainda, em salrios, planos de carreira e condies de trabalho dignas.
a luz
desses pressupostos. Neste momento, tal proposta se reveste de grande importncia considerando-se que: "h no Brasil um nmero significativo de pessoas atuando em creches e pr-escolas sem formao especifica; os cursos de magistrio existentes no esto voltados para a formaSo de profissionais que atendam crianas de
O a 4 anos; a inexistncia de cursos de qualificao profissional
que habilitem para o trabalho com essa faixa etria" (So Paulo,
cidade, 1992, p. 6).
2.2.
56
segundo
se refere interdisciplinaridade no ensino. Ambos os planos so essenciais educadores. com relao ao primeiro plano de anlise como espao interdisciplinar algumas tentativas na formulao de propostas para formao de
a educao
- percebem-se,
recorrentes de
constituir
cientfica", de base positivista, em particular na passagem do sculo XIX para o sculo XX, revigorada nos meados deste sculo pela epistemologia gentica de Piaget e, mais recentemente, pela influncia da ciberntica e das teorias da informao. Hoje, no entanto, a educao advoga para si o espao da interdisciplinaridade. s voltas com os riscos concretos de um ecletismo amorfo
e
descaracterizador,
uma
perspectiva
interdisciplinar
tem
favorecido uma viso menos mecanicita ou reducionista dos feitos educacionais e tem promovido um entendimento mais problematizador das diferentes prticas. Por outro lado, esse debate comea a se beneficiar do prprio questionamento presente no interior das cincias humanas e sociais, na medida em que estas procuram romper com os paradigmas originrios de uma dada concepo de cincia, instaurando rupturas e tentando construir novos
paradigmas, questionando as concepes positivistas que durante muito tempo forjaram uma compreenso mecanicista de conhecimento (Japiassu, 1982; Lowy, 1987).
Os cursos de formao de educadores precisam considerar
essas questes, abordando as diferentes temticas de forma a contemplar as mais variadas reas do conhecimento cientfico a
57
partir dos novos paradigmas tericos que vm sendo construdos. Nesse sentido, os cursos de produzidos formao precisam pela sociologia, incorporar os psicologia,
conhecimentos
antropologia, economia, politica, histria, lingustica e demais reas que tm dado contribuies relevantes para a educao. Mas h uma outra dimenso a ser tambm considerada. *'Temos dito que a funo da escola democrtica 4 socializar os conhecimentos produzidos na histria, pelos homens. Temos, ainda, definido tais conhecimentos como cientficos, sistematizando-os em livros e manuais didticos. Mas no estar, assim, a educao sendo reduzida a uma parte do saber humano e social
(o
cientfico), deixando uma lacuna ao desconsiderar a cultura e a crtica da cultura? E que tipo de experincia cultural tem vivido nossos professores antes, depois, fora e dentro da escola? E nossos alunos? Nesse sentido, preciso ampliar o prprio espao da interdisciplinaridade, tentando compreender a educao no bojo da cultura e de sua ambivalncia. E: preciso conceber uma proposta de formao de educadores, focalizando a educao de maneira a abordar no s aspectos relativos & construo de conhecimentos, mas tambm & afetividade e & criatividade, & paixo de conhecer, levando em conta, ainda, os aspectos ticos e estticos presentes
so
autores,
58
Com
relao
ao
segundo
plano
de
anlise
interdisciplinaridade no ensino
-,
um projeto de formao de
educadores precisa superar a fragmentao crescente das reas do conhecimento. Pois, como assinala Japiassu: "Em nossos dias, no resta a menor dvida de que o conhecimento interdisciplinar ganha
um
relevo
cada
vez
maior,
sobretudo
porque
se
torna
preocupante, para no dizer aberrante, o estado lamentvel do esfacelamento do saber cientifico e de seu ensino. Por toda
parte, surge a exigncia de, pelo menos, instaurar-se um dilogo ecumnico entre as vrias disciplinas cientficas, pois ningum mais parece entender ningum. Esta exigncia de luta contra o babelismo cientfico, e as compartimentaes epistemolgicas,
longe de constituir um progresso real, no passa do sintoma da situao patolgica em que se encontra o saber" (Japiassu, 1989,
P. 1).
Vale dizer que a interdisciplinaridade na formago do trabalhador (neste caso, de creche) pode favorecer o rompimento de uma prtica meramente de transmisso de conhecimentos
"prontos1I ou ssverdadeirosls e pode, de outro lado, contribuir para superar o adestramento desse trabalhador em tarefas e atividades pedaggicas rotineiras. E isso poder se concretizar na medida em
formao do profissional de creche condio necessria para que este profissional atue na educao infantil numa perspectiva
59
interdisciplinar. Este aspecto importante porque, em que pese o fato de muito se falar atualmente sobre a interdisciplinaridade, essas muitas falas tm estado carregadas de equvocos que acabam por engendrar a deteriorao da prpria prtica. Os discursos sobre o interdisciplinar tm se reduzido, muitas vezes, a figuras retricas a que no tm correspondido prticas inovadoras ou progressistas, o que redunda, ainda, no desgaste das propostas e no esvaziamento do prprio significado terico e da concretizao prtica que uma abordagem interdisciplinar deveria consolidar. Mais do que levar o educador a ter um discurso sobre a interdisciplinaridade, importa possibilitar que ele tenha condies de, efetivamente, falar de interdisciplinaridade, porque este
educador a experimenta na sua formao, e a partir da porque pode ter uma compreenso ampla e dinmica do seu trabalho
cotidiano, considerando a complexidade de fatores e dimenses que esto necessariamente presentes nesse cotidiano. Um outro aspecto que a abordagem interdisciplinar
permite superar a dicotomia entre a teoria e a prtica no processo de formao. Isto porque a compreenso da realidade , nesta perspectiva, no s o ponto de partida da sua reflexo, como tambm o de chegada, Esta compreenso fomenta e renova constantemente o conhecimento terico e prtico que o educador vai construindo no seu dia a dia. Nesse sentido, uma proposta de formao de educadores precisa considerar que "o sujeito constri
60
em seu trabalho, exercita o fazer, o pensar e o teorizar, pois no existe prtica sem teoria. Todo educador faz teoria e
2 . 3 .
creche
aos conhecimentos e
a interdisciplinaridade, indubitavelmente se
constituem em temas considerados legitimos quando se discute o encaminhamento de uma proposta curricular, embora possam receber formas de anlise e posicionamento diversos. H, no entanto, outras questes fundamentais que merecem ser consideradas na
elaborao de uma proposta curricular: a tica, a diversidade tnica, a questo da mulher, os temas referentes & religio e 2 sexualidade, alm de outros que trazem 2 tona os estigmas, a marginalizao e discriminao social e cultural vividas por nossa populao nos mais diversos matizes. Questes que, estando presentes na sociedade como interior de um todo, permeiam sociais as relaes
estabelecidas no
contextos
especficos,
dentre eles a creche. Optamos por destacar dois desses aspectos, com a certeza de que o aprofundamento dos demais igualmente relevante. Raras vezes a questo da tica identificada como
importante no que se refere 2 prtica do professor. At mesmo quando se discute o papel desse professor na escola e a funo da
61
escola na construo de uma sociedade democrtica, a temtica tem sido reduzida ora a fatores polfiticos e econmicos, ora a fatores de ordem tcnica, deixando-se de lado os aspectos de ordem moral e cultural relacionados a ambos. Nosso ponto de partida, ao
contrrio, I5 o de que o trabalho pedaggico I5 influenciado pelos valores e normas do contexto em que a prtica educativa acontece
e dos contextos diversos em que esto inseridos os sujeitos que a
desenvolvem: o trabalho pedaggico marcado, pois, pelas crises que a sociedade moderna atravessa (Kramer, 1992). Nesse sentido, a questo da tica fundamental para a compreenso das relaes estabelecidas na escola, relaes que, por serem sociais,
envolvem a dimenso da distribuio do poder e do saber. Embora se desdobre ao nvel de cada indivduo, a tica no se constitui em atitude ou deciso individual. Muito ao contrrio, princpios, ela significa
um
conjunto
de
conhecimentos, capazes de
critrios
coletivamente
construdos,
orientar cada professor na infinidade de aes do seu dia a dia. Considerando as contradies da sua prtica e da prtica que com eles desenvolvemos nas estratgias de formao, muito pode ser feito a fim de favorecer a reflexo crtica sobre o trabalho pedaggico e a busca de teorias que a ela revertam. preciso compreender, nesse sentido, que no se aprende sobre a tica ensinada como disciplina acadmica: princpios ticos temos vivido? Nossas instituies educativas se acostumaram a falar de assuntos considerados legtimos, tais como mtodos de ensinar, tcnicas de trabalho, mecanismos de avaliao ou cartilhas; vive-se uma tica.
E que
62
acostumaram-se s acusaes, s normas e aos dogmas pedaggicos. No se abrem, porm, para outros temas ser mulher, conflitantes
hbitos, na nossa linguagem, naquilo que fazemos no cotidiano. Temas que tm tudo a ver com mtodos, tcnicas, critrios de avaliao adotados e com o prprio conhecimento que est sendo construdo ou transmitido.
E,
para
que
adultos
crianas,
professores e professoras possam construir sua identidade social de forma autnoma e crtica,
os
mais
diferentes
tipos
de
3. PROPOSTA CURRICULAR
Para estruturar uma proposta curricular que d conta dos fundamentos acima delineados, preciso:
. superar a .
cotidiana, evitando a mera justaposio de posies tericas; construir uma base terica da ao pedaggica que
possibilite articular a singularidade (a experincia do mido, das situaes particulares do cotidiano e de seus problemas) com a totalidade da vida social e poltica;
instncia de
63
conhecimentos e a construo da autonomia e da cooperao no seu trabalho. De posse desses aspectos, uma questo bastante
Essa montagem
produzidos pela humanidade ao longo da histria, incluindo-se a os conhecimentos e bsicos e (linguagem, que a
so
matemtica,
cincias
naturais
sociais) do
aqueles com
dimensionamento
trabalho
criana
(sade,
os trabalhos de Vygotki
(1988) sobre a
zona de
de valores e de saberes culturais e vivenciais do educador de creche, produzidos a partir da sua classe social de origem, de sua histria de vida, sua etnia e religio, seu sexo e do
trabalho concreto que realiza. Mas qual o eixo articulador desses trs plos? O trabalho feito cotidianamente na creche e a viso reflexiva e critica deste trabalho. Quer dizer, o eixo norteador ou fio condutor deste curriculo a prtica efetiva do educador aliada constante reflexo crtica sobre essa prtica. E o que viabiliza esta reflexo critica, esta compreenso dinmica do trabalho com
64
a criana e do seu prprio papel poltico e profissional 6 a linguagem. Linguagem que B central no currculo porque central na vida humana. Linguagem que permite ao homem conhecer o mundo
nas
diversas
reas
do
saber.
Linguagem
que
constitui
conscincia, que media a relao dos individuos com o mundo e consigo mesmos, a bem que expressa dos a diversidade confrontos dessas e cultural, que
possibilita existentes
compreenso como o
contradies no
enfretamento
contradies
movimento da histria. Linguagem que possibilita, no plano do ensino, a interdisciplinaridade. Delineados os fundamentos, os plos de sustentao e
O
eixo norteador da proposta curricular de formao de educadores de creche, cabe decidir, ento, como organizar este curso na prtica. Tradicionalmente, os cursos de formao so
eatruturados em disciplinas que correspondem s diferentes reas do conhecimento, neste caso, a histria e poltica do atendimento
superao da fragmentao entre a teoria e a prtica. Levando em considerao esses aspectos, pelo menos duas alternativas de estruturao curricular se apresentam.
(1) A de que este curriculo contemple, de um
lado,
65
outro lado,
ampla e dinmica das questes concretas que emergem do trabalho na creche. Esta alternativa Ifhibridatt se aproxima da proposta da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo para a rea de cincias
(1990),
em
especial
quando
entende
que
tanto
fragmentao quanto a totalidade permeiam a atividade cientfica, sendo a fragmentao fundamental no estudo localizado de um
problema necessariamente extraido de um recorte da realidade, e a interdisciplinaridade importante na anlise de problemas que se revestem de maior complexidade e que exigem a abordagem de vrias reas do conhecimento.
J existe hoje uma gama de conhecimentos produzidos e
de propostas em andamento
subsidias para
este
trabalho
resgatadas. A esta experincia acumulada precisar ser aliado o desafio de organizar, no interior do currculo, disciplinas que privilegiam a abordagem temtica. Se esta alternativa flhibridaff for uma opo para a estruturao da proposta curricular em questo, resta selecionar as disciplinas por reas, as
organizado em disciplinas temticas. Esta alternativa se aproxima do Projeto de Profissionalizao das Auxiliares de Desenvolvimento Infantil/ADIs das Creches Municipais proposto pela
66
com na
as
argumentaes, terica
princpios deste
fundamentao
texto,
curricular de
se dar atravs da
primeira alternativa. Todavia reconhecemos que, caso a opo seja por uma qualificao profissional concebida nos moldes de uma Habilitao Parcial, a segunda alternativa possa ser adotada. H ainda que ponderar se se dispe das condies que garantam a viabilizao de uma ou outra e h que se proceder a anlise crtica de qual De delas toda ir permitir ficaria que os objetivos uma sejam
alcanados.
maneira, to
excluda reas
proposta
somente em
fragmentadas do
BIBLIOGRAFIA
BONAF, J . M .
Investigacin en la Escuela, n.
1,
.
J.S.
GONZLEZ,
Concepciones
epistemolgicas
en
investigacin
67
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1989.
maio/ago.
Janeiro, 1992. KRAMER, S. et ai. com a pr-escola nas mos: uma alternativa
. Problematizao da escola:
SOUZA, S.J.,
. Educao
So Paulo
ou
tutela?
ariana
de
O a
6 anos.
Loyola, 1988.
68
VYGOTSKI,
L.S.
Fontes, 1988.
69
EM NVEL
1 . HISTRIA DA OCUPAAO
requeria seno os cuidados da me, a educao feita em casa, em mbito domstico, sem grandes competncias a no ser aquelas exigidas pelos cuidados maternos.
A
presena
da
"jardineira" no
sistema
educativo
anos,
prev
uma
primeira
formao
diferenciada.
Entretanto, prevalecem por longo tempo crenas tradicionais, que acolhem a mulher sem formao especfica como administradora moral e social, dotada de habilidades inatas para educar a infncia.
A
infantil mais prxima da maternidade, da me-protetora, cria um ambiente de proteo e controle e elimina as reflexes e as instncias polticas de sua ao.
70
gradual
cultivo
do
profissionalismo, surge
em
industrializao e urbanizao, no foi acompanhada de cursos sistemticos de formao de recursos humanos. Concebida como "mal necessriot8 ou tlequipamento social destinado
&
assistncia
infantiltt,a creche no exige nenhuma formao de seu pessoal. Basta ser mulher e gostar de crianas para exercer a funo de pajem. Contrariando solitria do curso de essa norma destaca-se a experincia
Associao Feminina Beneficente e Instrutiva em So Paulo, no incio deste sculo, destinado a preparar profissionais para creches da prpria organizao (Kishirnoto, 1988). Essa situao comea a se modificar a partir dos anos
80.
Nesse
perodo, sociais
a de
expanso de
creches,
movimentos
reivindicao por
melhores
populao, permite o questionamento de suas funes e do perfil necessrio ao profissional que nelas atuam.
O documento Creche-Erogramao Bsica, publicado em
1981, pela Coordenadoria do Bem-Estar Social, procurou definir um padro mnimo para o atendimento nas creches (So Paulo, cidade, 1981) Nele, a creche aparecia como equipamento social, auxiliar
da famlia, destinado ao atendimento de crianas de O a 6 anos e 11 meses, em regime de semi-internato, desempenhando -funes
71
sociais bsicas de prestao de servios e instrumento de bem-estar social. Dentro dessa viso de creche, exigia-se como
requisito bsico para ser pajem: idade mnima de 18 anos, lQ grau incompleto, experincias anteriores com crianas, se posslvel. Para desempenhar suas funes, as pajens eram treinadas pelas equipes tcnicas das Supervises Regionais de Servio Social e orientadas, na sua prtica diria,,pelas professoras de creches que, por tcnicas.
A
sua vez,
recebiam
equipes
constatao,
em
1984,
de
que
programao
desenvolvida pelas creches no expressava a intencionalidade da linha educacional, desencadeia nova reprogramao. A partir da%, a creche aparece como equipamento social caracterizado como
espao de convivncia e de educao de crianas de O a 6 anos. O novo perfil da creche exigia, tambm, um profissional mais
qualificado para educar a criana. Desta forma surge a figura do Auxiliar de Desenvolvimento Infantil (ADI), em substituio
pajem, com requisito de escolaridade mnima de 1s grau completo, curso de habilitao para a funo. Quatro anos depois, estrutura dos as cargos da a legislao que regulamenta a Municipal de de
So
Prefeitura como
Paulo
reenquadrou
pajens
Auxiliares
Desenvolvimento
Infamtil. Entretanto, exigiu apenas a escolaridade de 1s grau incompleto e um curso de treinamento em servio como requisitos para o exerccio da profisso (Lei 10.430 de 1988). Essa mesma orientao foi referendada pela Lei 10.836 de 1990, que instituiu
72
a carreira de Auxiliar de Desenvolvimento Infantil no quadro geral de pessoal da Prefeitura Municipal de So Paulo.
Em 1989, com a gesto do Partido dos Trabalhadores na
Secretaria
Municipal
do
Bem-Estar
Social,
acentua-se
necessidade de definio do perfil do profissional da creche e a sua qualificao profissional. Em sntese, ,at o presente momento, a ocupao
denominada Auxiliar e Desenvolvimento Infantil no dispe de nenhum curso formal, sistemtico, aprovado por instncias legais para a formao profissional inicial ou em pr-servio. 0 perfil funcional exige apenas a escolaridade de lQ grau incompleto com curso de treinamento em servio.
partir
dos
anos
80,
est
associada
ao
crescimento da
rede
73
TABELA 1 EVOLUO DA REDE DE CRECHES DIRETAS E COEIVENIADAS QUANTO A EQUIPAMENTO E CAPACIDADE NO PERODO DE 1970 A 1990
DIRETA
ANO
1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986* 1987 1988 1989** 1990***
CONVENIADA EQUIP.
28 25 47 50 50 50 72 81 90 116 145 152 164 196 226 265 275 279 282 3 02 323
TOTAL EQUIP.
29 29 51 55 55 54 76 85 94 12o 163 227 288 390 426 502 507 519 549 572 596
EQUIP.
1 4 4 5 5 4 4 4 4 4 18 75 124 194 200 237 232 240 267 270 273
CAPAC.
180 400 400 530 609 600 600 600 600 600 1342 7140 13108 21166 22030 28228 27637 29540 32278 32603 32929
CAPAC.
660 1517 4068 3258 3268 4801 5894 6888 7553 10021 12950 12810 14402 18668 20821 23975 26111 26391 26632 28808 30985
CAPAC.
840 1917 4468 3788 3877 5401 6494 7488 8153 10621 14292 19950 27510 39834 42851 52203 53748 55931 58910 61454 63998
Fontes: PMSP. Secretaria do Bem-Estar Social, apud Rosemberg et al, 1991, p.17.
* ** ***
no ms de janeiro. Estimativa para 1989 (mdia calculada sobre os dados de 1988 e 90). Os dados de 1990 referentes S capacidade tem soma inferior S apresentada no total.
74
crescimento
rede
2
creches das
ocorre
concomitantemente Apresentamos na
substituio
2
ADIs.
de
Tabela
informaes
nlvel
escolaridade das 7.800 ADIs que atuam nas 313 creches diretas paulistanas.
TABEEA 2
MUNICIPAL DE SO PAULO,
1992
Nvel de escolaridade
1s grau incompleto
1950 2730
858
25
36
IQ grau completo
29 grau incompleto
11 17
11
2 0 grau completo
I326
858
78
possuem
1Q
grau
incompleto.
grande
procura
por
cursos
75
supletivos para a concluso do 1 Q grau permite concluir que, brevemente, grande parte delas j disporo de escolaridade de 1Q grau completo, situao essa que torna vivel a oferta de um curso de formao profissional em servio em nvel de 28 grau.
3 .
PROCESSO DE PROFISSIONALIZAO
Entende-se
por
profissionalismo
reconhecimento
pblico de uma demanda por um servio especializado que s pode ser feito por pessoal qualificado, munido de habilidades que envolvem conhecimentos especializados, que requer metas para a busca de resultados e nveis de perfomance a serem atingidos. Em contrapartida, o indivlduo que atua de modo no profissional no dispe de conhecimentos especializados e da funo e sua habilidades para est
exerccio
experincia
fortemente
influenciada pelo passado, pelos valores e pelo senso comum. Para tornar a profisso de ADI reconhecida socialmente
necessrio torn-la
definio
de
nlveis
de
profissionalizao um dos passos necessrios para a valorizao do profissional que atua na educao infantil. Na avaliao de muitos especialistas,
campo
da
esse
respeito Howson
colaboradores
(apud
76
Spodek et
al,
1988,
p.
60)
-profissionais
diferem
dos
profissional, pelo periodo mais curto de treinamento e pelo baixo nvel de aceitao social. Na sua formao, h uma menor nfase na base terica e conceitual e menor exigncia de conhecimentos e habilidades. decises e supervises. Para desenvolver o profissionalismo na rea da educao infantil, a National Association for the Education of Young Tais professores tm menor autonomia em suas
so mais
sujeitos a
controles administrativos e
Children/NAEYC, instituio norte-americana, prope quatro nveis de preparao de tais educadores (Spodek et al, 1988). Nivel I
Assistente inclui
o
de
Professor que
de
pessoal
desenvolve
com
superviso direta de uma equipe de profissionais. Exige-se diploma de colegial e a participao em cursos de treinamento profissional. Nfvel I1
- implementa
77
aprofundados. Deve possuir formao de nvel superior em desenvolvimento infantil/educao infantil. Nivel IV
- Especialista em Educao
gramas. anos de Deve dispor de experincia,
Infantil
crianas. Para os norte-americanos, o nvel I inclui "prticos em educao infantil", anos, mantidos
A
em
cursos de de
dois
pela
centros
treinamento
vocacional. feita em
cursos
diferenciados que incluem a educao geral e a profissional e componentes que incorporam cursos de fundamentos, de currculo, de mtodos e a prtica de ensino.
de Vander Ven (apud Spodek et al, 1988, p.141) que introduz o noviciado corno um nvel anterior aos quatro propostos pela NAEYC. Nessa categoria, o autor situa os prticos com posies subprofissionais, sem experincia, baixa formao educacional e
resistentes & mudana. Pode-se dizer que, em So Paulo, a maioria dos que atuam em creches permanecem no estgio do noviciado, com baixa
78
formao educao
educacional infantil.
nenhuma
especializao apenas
no
campo
da
Tais
elementos passam
por
rpidos
treinamentos em servio e, geralmente, demonstram-se arredios s mudanas, assumindo posturas tradicionais e comportamentos no profissionais.
Nos
Estados e
o
Unidos,
preocupao de
com
a de
profissionalizao
credenciamento
profissionais
educao infantil permitiu a definio das seguintes competncias profissionais para essa rea: estabelecer e manter um ambiente de aprendizagem seguro e de qualidade; dispor de competncias fsicas e intelectuais; apoiar
desenvolvimento
social
emocional
e prover
orientao positiva; estabelecer relaes positivas e produtivas com as famlias; assegurar programa bem delineado, com metas claras para
atender as necessidades; e manter um compromisso com a al, 1988, p.64) Saracho (apud Spodek et al, 1988, p.74) sugere, tambm, competncias gerais necessrias ao profissional que atua deve na ser profisso (apud Spodek et
tomar
decises,
outras pessoas;
79
elaborar currculo,
importante: o amor i 3 criana, a afetividade, a segurana, gostar de trabalhar com crianas. Almy alto nvel de energia, (1975) define como relevante: afetividade, assistncia,
pacincia,
dos
contedos,
estudo
das
competncias
perfil
do
profissional competente. Pode-se dizer que a funo de ADI situase no primeiro nvel de profissionalizao e requer conhecimentos
habilidades
prticas
necessrios
para
atender
educar
nvel de profissionalizao.
80
. conhecer .
conhecer
. dispor
6 anos;
e medidas
. identificar princpios bsicos de psicopedagogia assumidos pela . conhecer tcnicas e princpios bsicos de estimulao de bebs; . dispor de tcnicas e princpios bsicos de educao artstica e
marcenaria infantis; para estimular
expresso
criatividade
. conhecer
anos ;
importncia
de
estrias
infantis
para
repertrio bsico de
. dominar um
81
scio-
. possuir
com a
atitudes essenciais para o estabelecimento de relaes criana, pais, equipe de trabalho e elementos da
comunidade;
linguagem e da
. auxiliar
.
social;
cada fase do
desenvolvimento
4.
os valorizavam
os
expandiam, as
mdico-sanitrias como centro de suas aes. Gradativarnente, a educao infantil diferencia-se e psicologia e de suas teorias. absorve a influncia da
a2
No inicio do sculo, o progressivismo chamou a ateno para a necessidade de observar crianas e utilizar seus
para uma rigorosa cincia do desenvolvimento infantil. Pelos anos 20, a teoria behaviorista, a perspectiva da mensurao e a nfase na formao de hbitos dominaram o campo. Durante a dcada de 30, as escolas maternais foram muito afetadas pela teoria freudiana. Nas dcadas subseqentes, estudos
normativos da criana feitos por Gesell firmaram o ponto de vista do desenvolvimento. ganhou Mas mais
nos
anos com
o
60
que
a de
orientao estudos e
psicolgica
fora
advento
torna-se a supridora prioritria da educao infantil, definindo critrios para a tomada de decises no campo. Em decorrncia, os programas de treinamento de professores valorizam a anlise de diferentes abordagens de desenvolvimento e a prtica avaliada em termos do tipo de teoria psicolgica empregada. Atualmente, o discurso da educao infantil continua a dar prioridade s fontes psicolgicas desconsiderando outros
fatores importantes na constituio do currculo de educao infantil, com reflexos na formao de seus profissionais.
Referncias provenientes da filosofia ou valores relacionados com a prtica so pouco considerados na literatura do campo.
A profissionalizao no pode ficar atrelada ao campo
da psicologia.
83
comportar
fontes
do
conhecimento
que
privilegiam
no
conhecimento da criana enquanto um ser em desenvolvimento, mas deve incluir reflexes em torno da concepo de homem que se quer formar e concepes acerca de um mundo no qual desejamos que essa criana viva. A realidade social, cultural e econmica que compe
desemprego, a
doena,
misria, o abandono e a violncia contra a criana; participa do processo de busca de identidade da creche e da definio de uma proposta de trabalho que requer muito mais do que a psicologia pode oferecer. Estudos recentes tm mostrado a importncia do ambiente familiar como um dos elementos que influenciam a educao
nas relaes
me-criana, que a criana desenvolve a linguagem e o pensamento bem como atributos sociais e a personalidade. Embora as relaes me-criana sejam apenas um aspecto do amplo sistema familiar, nelas as crianas extraem as primeiras e crticas lies que as tornam seres sociais. A prtica mais generalizada atualmente, de coloc-las desde seu nascimento em creches, traz novas
responsabilidades no sentido de prever uma anlise do ambiente necessrio para desenvolver as competncias infantis.
84
social, lingustico e cultural, o papel da escola muda e a formao profissional deve considerar esse novo papel e repensar sua prtica.
O currculo de formao no pode deixar de
incluir
questes como a diversidade cultural de pases como o Brasil, a situao dos migrantes, a identidade de uma criana em novo meio, problemas de uma sociedade em mudana,
os
eventos
da
vida
cotidiana e seus reflexos na famlia e at questes religiosas. Alm dos fundamentos filosficos, scio-culturais e
psicolgicos, o currculo deve conter informaes que auxiliem a criana na construo de seu conhecimento. A literatura, as
artes, a msica e dana so excelentes meios de expresso e ferramentas para a construo do conhecimento. A explorao do ambiente fsico e social deve prever o auxlio das reas das cincias humanas e exatas alm da matemtica. A utilizao de jogos e brinquedos nas interaes de crianas com seus pares, com adultos e com crianas de diferentes idades permitir no s a formao social como tambm desencadear o desenvolvimento de sua potencialidade.
O
conhecimento da
criana
como
um
ser
biolgico,
social, moral e intelectual exige a incluso de informaes sobre o desenvolvimento fsico da criana de O a 6 anos, as doenas infantis, questes por de alimentao o
nutrio, de
os
conflitos
vivenciados
ela
durante
processo
constituio da
85
personalidade,
contedo
dos
de
formao
especializada
no
pode ao
prescindir planejamento
fundamentos
psicopedaggicos de
relacionados e
desenvolvimento
currculos
programas,
metodologias e estratgias de ensino, concepes de ensino e aprendizagem e informaes sobre a prtica de ensino. Outra questo que est no cerne da profissionalizao O entre saber e o saber-fazer. Inmeros -. o especialistas j se puseram de acordo sobre alguns aspectos importantes que se relacionam com a teoria e a prtica. Entre eles esto: a necessidade de conceber a formao como um todo organizado e coerente; a insuficincia do estgio de observao para a formao da profissional; a a inadequao de do modelo de a integrao
aplicao
teoria;
necessidade
preparar
professores
conceptores; a necessidade de definir uma relao dialtica entre a teoria e a prtica e a relevncia de saberes comuns a todos os tipos de ensino como a questo de aprendizagem, o conhecimento sobre o aluno, a dinmica da classe, etc. Atualmente dois modelos disputam o espao na tentativa de trazer a teoria prtica utilizando concepes
epistemolgicas diferentes. O primeiro focaliza o ato pedaggico sob a luz do saber cientfico. Nesse caso, a aluno estuda o ato pedaggico em seus pequenos componentes, na disciplina terica denominada didtica ou prtica de ensino. A didtica permite a articulao estreita entre a teoria e a prtica pedaggica. Aqui, a prtica no concebida como mera aplicao ou ilustrao do
86
saber, mas B entendida como um conjunto de abordagens que permite a anlise da prpria prtica (micro-ensino, trabalhos em mini-
-grupos, usando vdeos, atravs de estgios de observao). prtica profissional saber-fazer muito supe habilitar um complexo. Tal
complexidade
decomposio da situao pedaggica em pequenas instncias, o que permite uma anlise mais pormenorizada e a aquisio de um saber e um saber-fazer que se torna, gradualmente, mais complexo. A decomposio pormenorizada de seus componentes torna mais fcil a construo de solues, na medida em que permite visualizar seus componentes, a dependncia dos diversos fatores e a implicao de cada um deles.
A segunda concepo parte do princpio de que no se
pode separar a teoria da gesto concreta da sala de aula e, portanto, imposslvel separar a situao pedaggica. Nesse caso, a prtica profissional s existe na efetuao da ao pedaggica, no confronto com uma situao concreta e complexa. No h preparo prvio. O aluno j entra direto na situao pedaggica, com o apoio de um conselheiro durante seu preparo prtico.
Aqui, a
anlise da prtica incorpora uma perspectiva psicosociolgica de uma globalidade e da particularidade de cada situao.
elaborao
um
currculo
de
formao
de
a perspectiva
primeiro em
caso, e
entende-se em
que
verdadeira
competncia
didtica
disciplinas
correlatas
so
87
propriamente pedaggicas em torno da gesto em classe s se adquirem pelo contato direto com a classe. Na primeira, a
formao decomposta em elementos do saber para que se possa dissecar o ato pedaggico e, no segundo caso, o modelo holista que prev a complexidade e a globalidade da situao como a nica capaz de assegurar a apreenso da realidade concreta e complexa da classe.
As
presente no campo das cincias humanas e sociais que redundam no uso de teorias de explicao e de compreenso (Recherche et Formation, 1992b, p. 65-76)
. No
vai pesquisar as condies do aparecimento de cada elemento do ato pedaggico, as correlaes entre tais elementos para
desenvolver a capacidade de previso, de avaliao de sua prtica e adquirir uma melhor habilidade; essa posio se inscreve na corrente da teoria da explicao. No outro caso, a capacidade de enfrentar o real complexo, por uma reelaborao do sentido e da significao prtica do ensino nele mesmo.
fi a abordagem
compreensiva. Se entendemos que a transformao da prtica requer a identificao de seus elementos (a anlise da prtica),
consideramos que o primeiro modelo, o da teoria da explicao, parece-nos mais adequado para iniciar a formao prvia do aluno, a formao em pr-servio.
aa
4 . 1 Forniciqo
i n i c i a l (pr-servio)
competncias
prticas
disponibilidade
de
professores
composto por inmeros fatores de natureza diversa. da prtica que se retira uma teoria de ensino, fundamentada em princpios elaborados por disciplinas como a filosofia, sociologia,
psicologia, histria e antropologia. A perspectiva atual 6 a de privilegiar problemas concretos da prpria prtica como fio condutor no desenvolvimento de cursos de formao.
A
professores que atuam nas escolas o papel de formador de futuros professores, permite estabelecer um vnculo entre o mundo da escola e o da universidade ou centros de formao. Essa funo oferece tambm nova possibilidade de promoo a professores qualificados que preferem continuar a ensinar do que passar a postos da administrao.
competncias prticas, mtodos particulares que lhe ajudaro a conceber claramente os conhecimentos terico-prticos.
89
4.2
A etapa de formao que se segue ii formao inicial a mais negligenciada pela maioria dos pases. Pode-se dividi-la em trs fases:
(1) iniciao prtica do novo mestre;
(2) formao em servio e
(3) aperfeioamento profissional.
formao inicial do novo mestre durante seu primeiro ano de ensino, aps o qual dar-se- competncias profissionais a possibilidade de reforar suas por meio de diversos cursos,
organizados durante suas horas de servio. Em seguida, devem-se propor cursos especializados, em particular, uma preparao que pressupe graus universitrios mais elevados. Na maioria dos pases, a formao inicial seguida de uma iniciao prtica ou estgio probatrio, muitas vezes durante alguns anos, antes da titulao definitiva. a fase de
aperfeioamento prtico do mestre. Se se quer melhorar a qualidade do servio a curto prazo, 6 preciso priorizar a formao em servio. Entretanto, para que se possam ter profissionais de melhor nvel 6 necessrio
90
oferecer uma
carreira mais
financeiro incluindo um plano a longo prazo, com progresses gradativas e capaz de fixar o bom profissional e no promov-lo
para
administrao.
Nesse
caso, a
funo
de
professor
orientador parece ser uma alternativa adequada. Na situao atual da educao paulistana, com
o
predomnio de recursos humanos sem qualificao, urge a formao em servio. preciso planejar a formao inicial em nvel de 2Q grau aos ingressantes na carreira, mas imprescindlvel garantir
a formao continuada daqueles que j esto atuando na rede de
transmisso de saberes e de saber-fazer. As formaes podem se dividir em duas grandes categorias: formais e informais. Na primeira categoria esto os procedimentos de aprendizagem
afastados da atividade enquanto tal, delegados a um especialista e organizddos de forma coletiva em instituies e, as informais resultam de impregnao, de interiorizao de saberes por contato e por imitao. Entre os modelos de formao formais o autor situa quatro tipos:
(1) A
forma universitria.
formando e que se aproxima daqueles empregados nas profisses liberais. O que caracteriza essa forma a personalizao forte da relao pedaggica, no no sentido do carter
91
afetivo ou de sentido da
individualizao da do
valorizao
carter
atribudo. A forma universitria tem a finalidade essencial de transmitir o saber no sentido da teoria. Mestres e alunos esto em ligao imediata com o saber, a cincia, a crtica ou a arte.
(2) A forma escolar. Aqui o ensino organizado por um poder
lugar por um programa oficial definido por seus mantenedores. A referncia central da forma escolar a obrigatoriedade, ou seja, uma relao institucionai, que liga o ensino, o
aprendiz, seu ambiente e a legitimidade do mantenedor. O carter institucional do ensino escolar o trao distintivo.
(3) O modelo formativo-contratual. Essa modalidade estabelece uma
moelo
resoluo de problemas reais, com a ajuda mtua de formados em estreita ligao com o meio de trabalho. Trata-se de uma aprendizagem que inclui uma tarefa, mais que a dissociao espao-temporal constituio de de momentos de ao e momentos de uma
competncias novas,
acompanhada de
atividade reflexiva e terica, sustentada por uma ajuda externa. Nessa modelidade, o profissional em formao
92
experiente. Os saberes so
os
profissionais
no
so
consumidores
de
escolar prpria
instituio e significativos para o elemento em formao. Os grupos de formao que tm atuado nas
EMEIs
(Escolas
(Ncleos de Ao
modelo
interativo-reflexivo
adequado,
tambm,
para
prtica de ensino.
5. PROCEDIMENTOS
A currculo
das ora
disciplinas privilegiam
do
conhecimento, o saber terico , ora a relao dialtica entre a teoria e a prtica e ora a observao do cotidiano escolar no confronto do ato pedaggico. Para desenvolver uma melhor articulao entre a teoria e a prtica no basta simplesmente a metodologia de disponibilidade de uma
capacidade de reflexo, de anlise e de distanciamento critico, permitindo o engajamento em uma certa viso da prtica de ensino.
93
de
oficinas
de
desempenho de
habilidades
competncias em
caractersticas
fundamentais
das
oficinas
de
formao profissional so as de propor aos futuros professores, por meio de uma srie de atividades diversificadas, situaes de construo ativa de sua prtica profissional, particularmente sobre o plano da aprendizagem metodolgica. como uma cabine de simulao, na qual se permite a apresentao de mltiplos
aspectos da prtica. Uma das caractersticas dessa modalidade 6 o trabalho mais individualizado ou em pequenos grupos, em situaes com suporte material.
Os procedimentos especficos de cada disciplina devem
ser respeitados procurando-se garantir no s o saber, mas o saber-fazer relativo a cada uma delas. A leitura de textos, a organizao de resumos, a anlise e discusso de problemas do cotidiano, a elaborao de relatrios de observao e,
acordo com critrios definidos pelas respectivas disciplinas, procurando averiguar o domnio das Competncias fundamentais do campo.
94
responsvel
pelo
estgio.
profissional
responsvel
pela
exerccio
da
profisso,
ou
se
necessita
de
recuperao, colaborando com o professor responsvel pelo estgio do curso de formao na averiguao da competncia do aluno na rea.
6.
SUGESTES SUPLETIVO
QUANTO
MODALIDADES DE FORMAO
EN C-TER
6 . 1 .
Qualificao Profissional I
Dada a urgncia do treinamento em servio de ADIs sem nenhuma formao especfica, a realizao da formao em
determinadas reas do trabalho com crianas de O a 6 anos tornase necessria. Especialmente a aquisio de competncias prticas na conduo de atividades de educao e assistncia para
o
desenvolvimento adequado de crianas urgente para a formao de profissionais que esto atuando na rede. Para tanto, parece
adeguada a oferta de cursos especificados no rol de disciplinas profissionalizantes da presente proposta, especialmente as
oficinas. Tais cursos funcionam como instrumentos de atualizao sem vnculo com uma ascenso possvel na carreira.
95
6 . 2 .
2Q
6 . 2 . 1 .
Objetivos.
Preparar
profissional
para
que
possam
necessidades fsico,
infantis emocional,
em
todas e
as
reas
do
desenvolvimento
social
intelectual,
necessita de apoio constante para adquirir autonomia, auto-estima e sentimentos positivos para a aprendizagem.
6 . 2 . 2 .
Campo
de
atuao.
Infantil
Sob atua
designao nas
de
Auxiliar
de
Desenvolvimento
creches,
desenvolvendo
6 . 2 . 3 .
um
ano,
horas
de
contedo
mnimo
200 horas
para disciplinas profissionalizante; 160 horas para disciplinas profissionalizantes com carter instrumental;
200
horas
de
6 . 2 . 4 .
atendimento
em
pequenos
grupos
e,
em
alguns
casos,
96
6 . 2 . 5 .
profissionais que j esto atuando, em forma de treinamento em servio, corno a iniciantes sem nenhuma experincia. No caso de curso em servio, o estgio dever transformar-se em momentos em que o profissional procura introduzir novas tcnicas, testar principios aprendidos na creche em que trabalha, para discuti-los com o professor responsvel pelo estgio. Para os alunos sem experincia na rea, o estgio deve tomar a caracterstica de uma pesquisa-ao, quando problemas so discutidos, analisados e, se possvel, solucionados em conjunto com a equipe da creche e o responsvel pelo estgio.
6.3.
6.3.1.
anos,
aprofundando
6.3.2.
Campo
de
Sob a atua
de
desenvolvimento da
97
formao
permite
responsabilizar-se
pela
superviso
de
6 . 3 . 3 .
Carga
horria
plena
minha.
que
curso
para
qualificao
profissional
requer
aluno
curse
contedo
profissionalizante da Qualificao Profissional 111, ou seja, parcial e complemente com as disciplinas que compem o quadro em questo. So mais 560 horas distribudas ao longo de um ano da seguinte forma: 200 horas para disciplinas profissinalizantes;
160
horas
para
disciplinas
profissionalizantes
com
carter
instrumental; 200 horas de atividades de prtica de ensino e estgio. Total: 1.120 horas da Habilitao Parcial mais 560 horas da Habilitao Plena.
6 . 3 . 4 .
a perspectiva de formao prtica, recomenda-se a presena de 15 a 20 alunos nas oficinas e o dobro nas disciplinas mais tericas.
6 . 3 . 5 .
Parcial.
98
7.
7 . 1 .
7 . 1 . 1 .
(filosofia e
(sociologia e antropologia).
7.1.2.
. Oficina de corpo e movimento (msica, dana e educao fsica). . Oficina de expresso artistica (pintura, desenho, artes
plsticas, modelagem e construo).
99
7 . 1 . 3 .
meatrio
Desenvolvimento infantil
cognitivas) da
. Aprofunqamento
3 anos.
Importncia
de
crianas de O a 3 anos.
Currculos e programas
Hicfiene e sade
. Doenas
infantis.
. Primeiros socorros.
. Dentio.
. Concepo de infncia e de instituio infantil. . Evoluo das instituies infantis e suas funes.
100
Anlise de diferentes concepes de homem e de mundo e seus reflexos na educao infantil brasileira.
. Poltica de creches em
. Objetivos
Fundamentos de creche
So Paulo.
e funes da creche.
Situao da famlia, da mulher, do trabalho, da maternidade e da paternidade. Direito do funcionrio, da me e da criana. Legislao trabalhista. Lei de Diretrizes e Bases da Educao. Estatuto do Magistrio, Estatuto da Criana e do Adolescente. Heterogeneidade cultural e tnica. Migraes. Bilinguismo.
. Dominar
tcnicas,
princpios
e um
acervo de atividades
relacionados
crianas de O a 3 anos.
Dominar
tcnicas,
princpios
um
acervo
de
atividades
relacionados ao desenho, pintura, artes plsticas, modelagem, construo, recorte e colagem adequados as crianas de O a 3 anos
101
Oficina de linsuaqem
. Processo de
. Dominio
de tcnicas, princpios
relacionados i5
dramatizao, teatro de
fantoches,
. Dominio
a 3 anos.
7.1.4.
cada disciplina
3s
podendo
ocorrer
ou
no
concomitantemente
oficinas devero
(25 horas).
(25 horas).
(25 horas).
102
7 . 1 . 5 ,
de creche.
7 . 2 .
7 . 2 . 1 .
. Pensamento e linguagem.
equipe.
. Oficina de
. Oficina
expresso e criao.
de conhecimento cientfico.
103
. Oficina de
7 . 2 . 3 .
linguagem e escrita.
Desenvolvimento infantil
. Caractersticas do desenvolvimento de crianas de 4 a 6 anos. . Princpios psicolgicos relevantes para a prtica pedaggica.
Currculos e Drocrramas
Elaborao de programas que colaboram com o desenvolvimento infantil e que atendem s especificidades scio-culturais dos alunos.
Pensamento e iinquasem
. Importncia da
.
linguagem.
linguagem e da escrita.
. Analisar
104
. Desenvolver
profissionais.
competncia para
treinar
estagirios
novos
. Dominar
tcnicas,
princpios ao
um
acervo s
de
atividades plsticas,
relacionados
pintura,
desenho
artes
anos para
estimular a
expresso, a
criatividade e a
construo do conhecimento.
. Dominar
tcnicas, principios
e um do
relacionados
construo
conhecimento
. Dominar
tcnicas,
principios
um
acervo
de
atividades
105
. Compreender e
escrita.
. Dominar
um conjunto de tcnicas, princpios e um acervo de relacionados estrias ao uso do teatro e de fantoches, meios
atividades
dramatizao,
infantis,
filmes
outros
7.2.4.
cada disciplina
s
podendo
ou
no
ocorrer
concomitantemente
oficinas devero
7.2.5.
estgio
dever
ocorrer
na
creche,
sob
dupla
orientao: do professor responsvel pela Prtica de Ensino e pelo profissional de creche responsvel pela formao do aluno. O estgio 6 dividido em duas partes: 50 horas no prlmeiro semestre e 50 horas no segundo semestre.
O
aluno em
formao dever
106
adquirir tcnicas de registro de observao e de elaborao de um projeto de pesquisa em ao para desenvolver seu projeto. Quando
o projeto
diretamente
exigir, com
estagirio de
dever sob
assumir a
atividades do
grupo
crianas,
superviso
8.
SUGESTES
COMPLEMENTARES
8 . 1 .
Avaliago
A
critrios
avaliao definidos
disciplinas. A anlise dos registros de observao dos alunos representa instrumento para a avaliao contnua.
O
supervisor de
creche responsvel pelo estagirio dever informar se o aluno est apto ou no para o exerccio da profisso ou se necessita de recuperao, colaborando com o proessor responsvel pelo estgio na verificao da competncia do alunos.
8 . 2 .
Os
107
.
.
0 . 3 .
2Q
grau, Social
dever
ser
Bem-Estar
(SEBES), tendo verba prpria para a manuteno. A SEBES poder solicitar auxlio da Universidade para implantar o curso ou
8 . 4 .
certificao
alunos que
no possurem
1Q grau
completo recebero atestado de concluso de curso, em carter provisrio, para fins de ascenso funcional na instituio 2 qual pertencem. Aps a concluso dos requisitos gerais,
SEBES
108
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ROSEHBERG, F.,
109
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PETERS, D . L .
(eds.) Professionalism
110
atributos, por uma multiplicidade de especialistas que atuam, na maioria das vezes, de forma paralela ou superposta dentro da estrutura extremamente hierarquizada de nosso sistema de ensino. Assim 6 que temos administradores, supervisares, orientadores, coordenadores, assistentes, professores, etc., cuja especifi-
cidade da funo evidencia-se meramente burocrtica, dificultando e, s vezes mesmo, impedindo a coeso em torno de um objetivo que vise estabelecer a unidade necessria consolidao do exerccio
profissional em sintonia com a realidade do educando. Aliada a essa setorizao, verifica-se ainda a
perniciosa separao entre professores primrios, secundrios e, quando existem, pr-primrios onde a competio, longe de
consubstanciar a necessria valorizao profissional, limita-se competio mesquinha de ganhos de carreira, transformando as lutas para reconhecimento profissional em meras causas
So
Paulo.
111
.Assim,
ao
propor
criao
de
uma
habilitao
especfica e a consequente criao da carreira de um profissional especializado, preciso estar atento e cuidar para que no seja apenas mais um compartimento dentro desse universo to amplo e to dividido que caracteriza nosso sistema de ensino. Refora essa preocupao o fato do trabalho em creche, fruto de sua tradio filantrpica e assistencialista, no ser valorizado dentro da prpria hierarquia do sistema educacional que, pelas caractersticas corporativas referidas anteriormente, pode vir a considerar a nova categoria profissional mais um agrupamento que vai contribuir para a diviso dos poucos ganhos e beneflcios ensino. Assim, a criao de uma habilitao, cuja efetivao vir coroar a luta deflagrada h anos pela profissionalizao do trabalhador de creche, no pode esquecer que
D
conseguidos a
duras penas
pelos
profissionais
do
curso
de
magistrio como um todo precisa ser revisto e revitalizado & luz de uma tica de educao, que deixe de idealizar o aluno concreto para consider-lo tal como ele , concretizando a premissa de que a educao deve estar a servio do educando. A formao do educador, seja atravs de cursos formais
. fundamentao terica;
. instrumentaiizao tcnica.
112
prescindir de uma
base
assegure
identificao profissional
alm
das
disciplinas
gerais
constantes
no
quimica,
de Educador de Creche dever conter, dentro da sua estrutura, um ncleo de formao bsica e um ncleo de formao especfica.
O
ncleo de
formao bsica
pelas cincias aplicadas educao uma vez que pode propiciar, ao aluno, uma postura critica e reflexiva da problemtica da educao, desde que no seja abordada de forma estritamente
dogmtica to somente veiculando modelos da escola e de criana, que por serem modelos no traduzem a realidade das escolas e das crianas.
O curriculo deve estar estruturado no intuito de que a
uma formao terica consistente esteja associada uma adequada instrumentalizao tcnica, evitando tanto a teorizao quanto a prtica pedaggica mecanizada, devendo, portanto, teoria e
prtica constituir unidade indissolvel pois so, de fato, o ncleo articulador da formao do educador. Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prtica
sob
diferentes
aspectos,
assegurando a viso de totalidade da prtica pedaggica e da formao, buscando o equilbrio entre os dois plos.
113
2. DISCIPLINAS,
EMENTARIO
ESTAGIO
se forma o a
formao do educador de uma s vez. A formao um processo. No se obtm resultados apenas dentro de um grupo ou atravs de um curso.
interferncia de
uma
srie a
de
fatores
internos e
externos resultados.
obteno de determinados
Para assegurar sua atualidade e dinamismo, a formao do educador de creche no pode ser enfocada como cumprimento de etapas prontas e acabadas que vo se repetindo indefinidamente ao longo do tempo. uma realidade que se constri no dia-a-dia. um processo e, assim sendo, precisa ser pensado como tal. Tais consideraes devem ser levadas em conta na elaborao de uma proposta formal para um curso regular.
A sistematizao da formao do Educador de Creche faz-se urgente e necessria pois, ao longo do tempo e na grande maioria das vezes, teve um carter meramente intuitivo ou, quando muito, ancorado no "ativismo pedaggicog@, na ao pura e simples.
114
transformando os encontros escolares em momentos estimuladores e envolventes de forma que o aluno tenha, ele prprio, um processo de aprendizagem prazeiroso que, tantas vezes, se apregoa para a criana
.
A meu ver,
as disciplinas no esgotam as reas do
conhecimento. Nossa preocupao garantir ao educador uma slida formao geral, visto que constatamos nos cursos de formao existentes uma grande deteriorao dos contedos, revelada tanto pela falta de domnio dos conhecimentos transmitidos, como pelo despreparo para metodolgicos. a utilizao terica e prtica dos recursos
2 . 1 .
. Linguagem (em suas vrias formas de expresso) . Matemtica . Cincias . Estudos sociais
Planejamento educacional
.A
e
115
.O
. Procedimentos de
creche,
colocando
2.2.
Comunicaco e expresso
. Fundamentos psicolingusticos
. Alfabetizao.
Orsanizaco e funcionamento da creche
116
.A
. Aspectos
o
. Higiene pessoal
. Rotina do servio.
A matemtica para a crianca Demena
.O .O
.O
processo de apreenso dos contedos da expresso matemtica conceito de nmero para a criana
A arte-educaco
processo de criao e expresso atravs da integrao
das
processo
de
desenvolvimento e aprendizagem.
117
Cincias
.O
.O
desenho como integrante do processo de desenvolvimento ato de desenhar como ao de aquisio de conhecimento
.O
.O
significado expllcito
se
.O
possibilidades
intelec-
fantasia intantil
2 . 3 .
Estgio supervisionado
os
pressupostos
tericos
118
.O
mao do Educador, tanto do Ncleo Bsico de Formao como do Nucleo Especlfico, e ser revestido de um dinamismo que permita
o exerccio de uma prtica realmente criativa e no restrita ao
bservago
Cremos que,
Bsico como do
Especifico de Formao, devam constar matrias optativas que tratem, de forma mais aprofundada e especfica, temas prprios de algumas disciplinas, at j includas no currculo, mas que dessa forma permitiriam um aprofundamento maior do contedo. Exemplos: educao ambiental; o projeto arquitetnico e sua relao com o coletivo infantil; espaos urbanos e sua relao com a vida da criana na cidade; brinquedos ou instrumentos educativos da rea espacial externa; sexualidade infantil, etc.
119
ESBOO DE UMA PROPOSTA CURRICULAR PARA FORMAO DE EDUCADORES DE CRECHE EM NVEL DE 2 9 GRAU
Monique Deheinzelin*
1 . FUNDAMENTAO DA PROPOSTA
As atuais propostas pedaggicas, na maior parte dos casos, buscam infantil; seus fundamentos nas teorias de desenvolvimento sendo
assim
importante investigar
as
diferentes
os principais aspectos do
desenvolvimento
infantil: o biolbgico, o emocional e o cognitivo. Esses aspectos, que caminham sempre harmonicamente integrados
-,
fruto das mltiplas interaes cognitivas entre cada indivduo e as condies histricas, sociais e culturais do mundo em que ele, sujeito, 6 destinado a viver. Naturalmente, cada pessoa nasce com caractersticas potenciais que
so
de
origem
gentica.
Entretanto, como o homem um ser vivo essencialmente cultural, as caracteristicas potenciais inatas s se atualizaro em possveis com a experincia de vida das pessoas.
12o
Se
isto
verdadeiro
para
os
trs
aspectos
do
desenvolvimento que, como vimos, so integrados, no aspecto do desenvolvimento cognitivo que a importncia das oportunidades se revela de pouco
palavras,
pode
tornar-se isto
desenvolvido inteligente
do
ponto
de
vista
cognitivo
6, POUCO
com a produo culturalmente organizada pela humanidade ao longo de sua histria, o que tem ficado cada vez mais evidenciado pelas pesquisas em epistemologia gentica da escola piagetiana, pelas pesquisas a respeito dos processos psicolgicos superiores da escola scio-histdrica de Vygotsky, Luria e Leontiev e,
brasileira, no bastasse o impressionante flagelo da pobreza a que est submetida a maior parte dessa mesma populao.
O
que
estou
afirmando at
aqui mesmo
que por
aspectos fora
do das
desenvolvimento
biolgico,
pessoa: criana
por corre,
pior
gue
sejam
suas joga,
condies
vida,
pula,
brinca,
percepes e corpo a
e
habilidades
envolvendo para de
seu
pulsantes; necessita
atividades,
oportunidades escolares. Por outro lado, o desenvolvimento emocional infantil 6 profundamente marcado pelas condies primitivas de vida, isto ,
121
as condies do nascimento e de vnculo com a me nos primeiros seis meses de existncia da criana; eis aqui um campo de enorme complexidade, sobre o qual a escolaridade, ou o atendimento em creches desde a mais tenra idade, no pode alterar a
signif,icativamente, podendo
apenas
garantir
respeito,
compaixo e a generosidade no convvio que qualquer ser humano merece e necessita, no entendendo aqui compaixo em de paixo
Z i
sua origem
etimolgica,
sentido
conjunta.
Entretanto,
aprendizagem de elementos
da cultura, os quais no se encontram imediatamente disponveis para toda e qualquer criana; a aprendizagem pressupe prvios da criana uma e
integrao
entre
os
conhecimentos
informaes estruturantes sobre os objetos de conhecimento que, por sua vez, conduzem a novas necessidades de conhecer e a novos modo de pensar. Nesse sentido, a aprendizagem 6 fruto do ensino, relaes entre ensino e aprendizagem so objetos da educao
atividade fundamental do ser humano que implica em mudanas e transformaes. Assim, o desenvolvimento cognitivo tem uma intima conexo com a intencionalidade educativa no atendimento
s
do
desenvolvimento infantil, podemos procurar delimitar a funo, ou antes, as funes da creche. A creche 6 um equipamento social que funciona, ao mesmo tempo como centro de convivncia, lugar onde as crianas recebem cuidados alimentares e higi-nicos,
interseco de interesses, valores e atividades da comunidade onde est inserida e espao educacional. Ana1 isando
122
historicamente as prticas de trabalho em creche, verificamos que sempre houve uma inteno de atender os trs primeiros itens, o que tem dado, ao trabalho ai desenvolvido, feies de assistncia e recreao; se essas intenes no foram levadas a bom termo, no o foram por razes pollticas ou pela precariedade material e de formao dos profissionais. Entretanto, a creche como espao educacional tem sido considerada desde uma perspectiva, na melhor das hipteses, espontanelsta e, em casos freqentes, autoritria ou inexistente. Diante do exposto, a proposta curricular ora colocada em discusso afirmar sobretudo a funo educacional da creche, frisando os elementos indispensveis para o seu bom termo e deixando, em segundo plano, as demais funes por considerar que, de alguma maneira, esses aspectos j esto garantidos. Para que seja garantida a funo educacional da creche, proponho que o tempo, bastante extenso, que as crianas, com idades entre 2 e 6 anos, a passam, seja dividido regularmente, isto , segundo uma metodologia de trabalho estabelecida de modo institucional, em dois perodos com caracteristicas distintas.
(1)
estariam
na
creche-centro de convivncia, envolvidas em jogos e brincadeiras, realizando passeios, participando ativamente das atividades de alimentao.
(2)
creche-escola,
dos quatro
12 3
sociedade: cincias.
as artes e as
Nesta proposta, ao menos trs aspectos necessitam ser extensamente debatidos: a especificidade do trabalho com crianas de idades entre O e
2
anos, a natureza da
intencionalidade
pedaggica aqui proposta e o sistema de trabalho do profissional da creche. Traduzir a funo educacional da creche no trabalho realizado com os bebs, representa um grande desafio para os profissionais habituados a lidar com essa faixa etria, bem como para os pesquisadores dedicados & psicologia da aprendizagem. Na medida em que todos
os
objetos
brinquedos
colocados
ti
disposio das crianas tm uma conotao cultural como uma aura de sentidos
-,
creches sem precisar a estrutura linguistica da linguagem oral falada no Brasil, que o portugus; possibilidades interessantes de trabalho ficam abertas quando assumida a intencionalidade de ensino da lngua portugesa, como por exemplo, explicitar as modulaes e inclinaes da linqua, as rimas, mtricas e ritmos que fazem parte dos textos,
as vrias
vozes
presentes
nos
textos
124
e os monlogos contendo vrias vozes que os adultos entretm com as crianas. Ensinar objetos de conhecimento para crianas pequenas significa, aqui, partir dos conhecimentos prvios das crianas e dos adultos, promovendo um integrao significativa entre o modo de ser e de pensar das crianas e o modo de construo interna das disciplinas colocadas ao seu alcance. Essa integra.o
possvel na medida em que o educador torna disponlvel para a criana informaes estruturantes sobre os contedos a serem ensinados, encaixando-os com o modo de pensar das crianas. O veculo desse processo so as interaes cognitivas. Tomando de emprstimo idias expostas por Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky
diremos
que
objetivo
central
da
educao
transformao, estabelecidos.
medida em que criar transgredir, o que se transgride so as regras, normas e convencionalidades dos sistemas; portanto, para promover transformaes preciso conhecer as regras, normas e convenes; a funo de qualqer processo educador exatamente colocar esses fatores
disposio
dos
alunos,
de
forma
terceiro aspecto a
ser debatido
o sistema de
realizado com a criana ao longo do dia, o mais indicado 6 que um nico profissional atenda
crianas
na
creche-centro
de
125
convivncia (em um dos perodos do dia) e na creche-escola (no outro perodo). Uma vez estabelecida a funo social da creche como espao interdisciplinar de educao intencional, chegamos
funo do profissional da creche-escola como sendo exatamente a funo de um professor. O profissional de creche , ento, um
professor encarregado do cuidado, assistncia e convivio com as crianas, alm da promoo de atividades diretamente vinculadas ao ensino-aprendizagem dos objetos de conhecimento.
A
presente
proposta
curricular
para
formao
de
educadores de creche em nvel de 2 Q grau deve procurar atender as necessidades expostas acima; para tanto, 6 preciso explicitar quais os pressupostos conceituais necessrios para o exerccio da funo do profissional em creche, Esses pressupostos conceituais
so os mesmos
que
aqueles presentes
de
modo
implicito
nos
2. PROPOSTA CURRICULAR
A proposta curricular ser composta de duas referncias harmhicas e coerentes includos entre uns nos
si,
dispostas de
em
nveis com
outros,
acordo
M A R C O
C U R R I C W L A R
Nvel antropolgico
Nvel filosfico
Nvel psicolgico
Nvel pedaggico
P R O J E T O
C W R R I C W L A R
127
que
fornecem
lastro
imprescindlvel
para
compreenso
dos
fenomenos envolvidos nas relaes de ensino-aprendizagem e os elementos que tornam observveis para o professor a sua prtica pedaggica.
O projeto curricular um desenho flexvel que permite
ao
professor
planejar,
formular
as
estratgias didticas de
ensino-aprendizagem, observar, analisar e avaliar os resultados para poder reiniciar o processo, de acordo com um procedimento artesanal, no qual
de
fundamental
importncia
atuao
aut8noma e criadora do profissional. Ao contrrio do que algumas vezes tem sido postulado, a autonomia e criao do professor, bem como a autonomia e criao das crianas, s so posslveis a partir de conhecimentos prvios.
No
caso
do
professor,
os
conhecimentos prvios so os elementos conceituais constantes no marco curricular e um conhecimento sistemtico sobre os objetos de conhecimento com os quais vai trabalhar; no caso das crianas,
sobre
convencionalidades,
sentido
no
existe
gerao
espontnea
de
conhecimentos e no se obtm resultados importantes de ensinoaprendizagem partindo-se apenas dos interesses das crianas, das situaes que emergem do cotidiano, dos aspectos da realidade em que as crianas vivem, para que a da criao espontnea seja de linguagens critico,
expressivas:
criana
um
cidado
128
consciente e
que
creche
oferea
ela de
caracterfsticas conhecimento.
A
fundamentais
dos
objetos
explicitao dos as
nveis da
do marco proposta
curricular curricular
nos para
permite
esboar
disciplinas
2 . 1 .
Nlvel ontolgico
Neste nivel estaro colocadas as questes fundamentais do homem diante do mundo, em sua especificidade de ser humano pensante expulso de um convfvio simbibtico com a natureza, um ser humano, ao mesmo tempo, produto
e
fruto de
cultura.
Sero
para a compreenso de questes essenciais para todo e qualquer ser humano, dado que so os seres humanos a principal matria prima, a finalidade da educao. Parece-me que a antropologia poderia ser a disciplina com poder de abrangncia para nfvel. Alguns dos contedos especfficos para este
esta disciplina
poderiam ser a etnografia, a psicanlise, a histria social, o estruturalismo, sentido da abordando temas, como por exemplo, origem e
existncia para
vrias
sobre a longo da
criao do mundo,
o tratamento dado
histria da humanidade. Nesse nvel esto colocadas tambm as continuidades e descontinuidades entre a infncia
e
vida
129
adulta, onde, entre outros aspectos, fica explicitado que as crianas, assim como os adultos, so seres pensantes, alm de sensiveis e em fase de crescimento.
2 . 2 .
Nvel filosfico
Uma vez que as crianas so seres pensantes, em que perspectiva de pensamento nos situamos? O que para ns o conhecimento, um dos mais belos frutos do pensamento? Essas so questes filosofia prprias como da filosofia.
0s
contedos formao
abordados
na
disciplina-chave
na
dos
educadores
poderiam ser as principais vertentes do pensamento filosfico, histria (sincrnica) do pensamento filosfico, a autonomia do ponto de vista kantiano, conceitos sobre a tica e as relaes entre sujeito e objeto ao longo da histria da filosofia.
2 . 3 .
Nvel psicolgico
Com
exerccio
so
do
pensamento, de
seres
humanos conceitos
de e
O
qualquer
idade
capazes
construir de
conhecimentos,
Estando
vista,
qual
Nestas
disciplinas
seriam
estudados
pontos
fundamentais das
teorias de Jean Piaget e de seus colaboradores na Escola de Genebra, as formulaes de Vygotsky e de seus colaboradores na
130
escola scio-histrica, bem como as contribuies de Henri Wallon a respeito dos vnculos entre os afetos e a aprendizagem.
2 . 4 .
Nvel pedaggico
Finalmente chegamos ao terreno prprio dos educadores que o da pedagogia. Os contedos desta disciplina seriam a histria da educao, os fundamentos da didtica, as metodologias de ensino-aprendizagem,
os
sistemas
de
avaliao.
muito
importante notar que o terreno pedaggico parece no ter uma especificidade independente das escolhas antropolgicas,
filosficas e psicolgicas realizadas nos nveis curriculares anteriores, razo pela qual o currculo est organizado segundo nveis necessariamente inclusivos. Assim, o construtivismo tem sua origem na filosofia, expiicita-se na psicologia, para s, ento, ser constituido em metodologia de ensino-aprendizagem. Ao profissional incumbido dessa metodologia caber a difcil, quase sobre-humana, tarefa de integrar o modo de ser dos indivduos (explicitado no nvel psicolgico com a descrio de aspectos do desenvolvimento humano) e as caracteristicas formais internas dos objetos de conhecimento. Esta integrao significativa condio para a transformao do pensamento e a criao de novos
conhecimentos. Assim sendo, necessrio que o educador de creche conhea as caracteristicas formais internas das disciplinas que ele est encarregado de ensinar s crianas pequenas:
lngua
13 1
So
contedos da
suas origens
raizes lxico,
implicando em sintaxe e
um
etimologia,
gramtica, formas
sembntica,
estruturas
narrativas,
literrias, normas em literatura. So contedos da matemtica (sempre tendo em vista aritmtica o trabalho com crianas pequenas) a
a geometria euclidiana. Em artes sublinharia a importncia das artes visuais como o desenho, a pintura e a escultura, para o trabalho com as crianas, dada a excepcional desenvoltura e o invulgar talento que elas costumam manifestar nessas atividades. Para o trabalho conhea com as crianas muito histria da importante que arte, bem o
professor
elementos da
como
caractersticas internas do desenho, da pintura e da escultura como objetos de conhecimento, o que muito diferente de pens-
-10s apenas como atividades. Em cincias estaro presentes as cincias humanas, as fsicas e as biolgicas.
M o o espao nem o tempo de aqui procurar explicitar
os
itens do
projeto
curricular exposto
acima,
mesmo
porque
correria o risco de confundir ainda mais a proposta curricular para formao de educadores em nvel de 2s grau, que ora estamos incumbidas de elaborar, e o projeto curricular a ser utilizado por estes mesmos educadores em seu trabalho com as crianas, embora ambos devam estar intimamente relacionados. Devido
amplitude
complexidade
da
formao
requerida para os educadores, adequada uma Habilitao Plena para Educador de Creche (Qualificao Profissional IV), com uma carga horria mnima de
900
horas,
onde
seriam
estudados
132
elementos da pedagogia,
antropologia, da como
bem
conhecimentos
matemtica, artes e cincias, incluindo assim os componentes do Ncleo Comum, oferecendo aos educadores a formao em nvel de 2s grau completo.
133
DE
SO
Boates
Esta proposta, que ora apresentamos, fruto de um longo
Paulo
vem
desenvolvendo
com
Profissionais que trabalham na Rede Municipal de Creches de So Paulo que nos subsidiaram atravs de encontros informais e de seminrios realizados nos ltimos dois anos, especialmente
. Especialistas- -
que prepararam subsdios e esboos para a realizao desta proposta, cujos documentos se encontram reunidos em volume, anexado a esta proposta*.
134
. Especialistas nacionais
as propostas acima
mencionadas
. Pesquisadoras da
pr-escolas,
que
. Tcnicos
Social que organizaram ou participaram de reuniaes s quais estiveram presentes representantes do Sindicato.
1 . 2 .
profissional que lida diretamente com crianas nas creches, ou equipamentos similares, propiciando-lhes cuidado e educao. Denominamos creohe o equipamento coletivo particular ou conveniado
pblico,
Habilitao Profissionalizante para Educadores de Creche, no pretendendo profissional. se constituir numa regulamentao do exercicio
135
Alguns
pases
procuraram
melhorar
qualidade
do
atendimento/educao da criana pequena em creches atravs de uma regulamentao estrita, visando coibir o uso de mo de obra leiga (Cochran, no prelo). Dadas a extenso do atendimento no pas, e no Estado de So Paulo, e as particularidades de nosso mercado de trabalho, em especial daquele disponvel tis mulheres (segmento da populao que mais tem sido recrutado para este trabalho de educador de creche), parece-nos mais adequado
estmulo ii
melhoria da qualidade atravs do provimento de uma Habilitao Profissionalizante do que via regulamentao. Esta, alm de nem sempre ser cumprida, acaba sendo inadequada para municpios que no contam com populao suficientemente ampla de pessoas tendo tido acesso ao 2Q grau. Nossa perspectiva 6 que a ampliao da oferta de profissionais habilitados redundar na atores sociais presso que de
diferentes
inclusive das
famlias,
esperam das creches o desempenho de uma funo educativa, mesmo quando pertencem 5 s classes populares (Lovisolo, 1987)
para a
2. OBJETIVO
Organizao de um
currculo-mnimo profissionalizante
para a Habilitao Profissional Plena: Tcnico Educador de Creche a nvel de 2* grau em acordo com a Deliberao CEE 282, artigo 7Q inciso 1 .
136
Esta tericos
e
Habilitao
objetiva
ao
fornecer
conhecimentos profisso
prticos
necessrios
desempenho da
Educador de Crecrhe, definido como aquele profissional que lida diretamente com as crianas de O a 3 anos e 11 meses de idade, provendo-lhes educao e cuidado, em creches pliblicas, con-
3. CRILCTERIZA~Q
3 . 1 .
3 . 2 .
3 . 3 .
e habilit8gPo:
em
acordo com
a Deliberao CEE
artigo 7 9 ,
inciso 1,
destinada S t obteno do ttulo de tcnico, podendo ser oferecida tambm na modalidade de ensino supletivo, na funo Qualificao Profissional IV.
3.4.
W g a berria:
as disciplinas do mnimo
80
profissionalizante,
incluindo-se a
horas do estgio
profissional supervisionado.
137
3 . 5 .
Durao
. Para
incluindo,
. As
. Para
3 . 6 .
. Curso
de
2Q
grau
na
modalidade
regular
comprovante de
comprovante de concluso do
grau.
4.
JUSTIFICATIVA
Neste tpico se justifica a necessidade de se criar uma Habilitao Profissionalizante especfica para Educador de Creche
a nvel de
29
grau.
138
4.1.
Por que
se
Brasil vem
conhecendo uma
expanso intensa da oferta de creches entendidas, cada vez mais, como equipamentos que oferecem cuidado e educao 6 criana entre
O e 3 anos e 11 meses de idade preferencialmente em perodo
integral (Campos et al, 1989). Esta realidade nacional se v refletida no Estado de So Paulo, e na Regio Metropolitana de
So Paulo, como atestam diagnsticos recentes (Campos et al,
1989; CEPAM, 1990).
Trs necessidade da
expanso
justificam a para
Habilitao especifica
Educador de Creche.
instncias administrativas pr6prias ou comuns ao territrio nacional, vrios levantamentos indicam q e esta evoluo vem atingindo, tambm, a populao de
O
Em 1985, o IBGE efetuou uma pesquisa nas Regies Metropolitanas evidenciando que em torno de 310 mil crianas com menos de
4
139
freqentar creches em
idades precoces
parece estar se fortalecendo no Brasil pois, dentre todas as crianas que, em 1985, freqentavam creches/ pr-escolas, 43% delas comearam a usar este equipamento antes dos 4 anos de idade (PNAD, 1985). Outro levantamento efetuado pelo IBGE atestava que, em
1989,
667.736
1989).
(CEPAM,
crianas
com
menos
de
anos
(levantamento que
excluiu
Municpio de So Paulo).
O Municpio de So Paulo, que dispunha em 1990 de uma
rede contando com 596 creches diretas e conveniadas, atendia aproximadamente a 27 mil crianas com menos de 4 anos de idade (Rosemberg et al, 1991). Tem sido, tambm, observado que as crianas menores de
4 anos tendem a freqentar equipamentos coletivos em jornadas
dirias
mais
longas
que
as
crianas
maiores
(FDE,
1990;
Rosemberg, f992), enfatizando, ento, a indissolubilidade entre educao e cuidado nas creches, tanto em decorrncia da faixa etria, quanto da longa jornada de permanncia da criana fora de caa
14O
Ora, a proviso de educao e cuidado a estas milhares de crianas brasileiras e paulistas com menos de 4 anos sendo realizada por profissionais que no
est uma
receberam
habilitao condizente. Estimar o nmero de profissionais que trabalham em creches no Brasil e no Estado de escassez de dados.
(1990),
6,4%
So
dos
pesquisados I no interior do Estado, so paj ens (denominao dada ao educador de creche), ultrapassando este percentual
de
srie.
Na
de creches diretas e
municipais
So
Paulo
(incluindo
conveniadas), estima-se que estejam atuando aproximadamente 10 mil ADIs ou pajens, todas elas sem terem tido a oportunidade de
Esta expanso quantitativa vem sendo acompanhada, no Brasil e no mundo, de u m a transformao na concepo tradicional
de creche que relegava este equipamento esfera da assistncia SI infncia desvalida, destinado apenas ao desempenho da funo
Avalia-se que sejam mais de 100 mil crianas paulistas, orem adicionados aos dados coletados pelo CEPAM em 1987, os Rede Pblica Municipal de So Paulo, que no incluem creches rede particular e de outras redes pblicas estaduais, como da Secretaria do Menor e da Sade.
se da da as
141
dupla funo de cuidado e educao s crianas pequenas, enquanto equipamento coletivo complementar 8 famlia.
e no exclusivamente h prole da me
rea da educao e, no plano dos direitos sociais, 6 extensivo aos filhos de todos os trabalhadores, sejam ou no mulheres. Porm, diferindo do ensino fundamental, a educao infantil no compulsria, pois abre para a famlia a possibilidade de optar se utiliza, ou no, creches e pr-escolas, o que significa respeito ao arbtrio familiar quanto & forma considerada mais adequada de educar seus filhos pequenos.
Os
retomados pela Constituio Estadual de So Paulo que, atravs de trs artigos*, assume a mesma perspectiva educacional e considera
So eles: Artigo 240 os Municpios responsabilizar-se-o prioritariamente pelo ensino fundamental, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria, e pr-escolar, s podendo atuar nos nveis mais elevados quando a demanda naqueles nveis estiver plena e satisfatoriamente atendida, do ponto de vista qualitativo e quantitativo. Artigo 247 - a educao da criana de zero a seis anos, integrada ao sistema de ensino, respeitar as caracteristicas prprias dessa faixa etria. Artigo 248 - o rgo prprio da educao do Estado ser responsvel pela definio de normas, autorizao de funcionamento, superviso e fiscalizao das creches e pr-escolas pblicas e privadas no Estado.
142
nova
concepo de
creche,
outros
equipamentos
destinados
escolaridade obrigatria, no decorre da qualidade intrfnseca dos servios que oferece ou de suas funes mas, to somente, da faixa etria que atende. Assim, como afirma o parecer NQ 600/92 cesso CEE NQ 1444/91,
"Os
CEPG do PrO-
educativo que deve permear o relacionamento com a criana (. .) a adoo do critrio etrio para a diferenciao dos servios de atendimento i l criana pequena [creches e pr-escolas], assegura a
'
articulao vertical que determina uma trajetria educacional nica e sem soluo de continuidade para (Parecer CEE todas as Ne crianas
institucionalmente
atendidas"
600/92-CEPG;
Processo CEE nQ. 1144/91. Ap. Proc. DRECAP-3 N Q 2924/91, p. 3 e 4, aprovado em 03/06/92). Assim, tanto no Brasil, como em outros pafses do mundo, a tendncia predominante tem sido a no diferenciao das funes atribudas Zi creche e Zi pr-escola (jardins da infncia, escolas
Pargrafo nico aos Municpios, cujos sistemas de ensino estejam organizados, ser delegada competncia para autorizar o funcionamento e supervisionar as instituies de educao das crianas de zero a seis anos de idade.
143
maternais, escolas de educao infantil) , a no ser pela faixa etria atendida. Atribui-se, ento, & creche as funes de cuidado e
educao adequados faixa etria da populao que atende (3 anos e 11 meses), da mesma forma que tais funes so atribudas 2 pr-escola, que tende a oferecer, mais que a creche, atendimento em tempo parcial. Observa-se, ento, que a creche e a pr-escola se assemelham e se diferenciam: se assemelham pela nfase na indissolubilidade da educao/cuidado; se diferenciam pela faixa
Neste sentido, apesar de ser desejvel uma continuidade entre as habilitaes de educadores que atendem hs diferentes faixas etrias, a formao atual do magistrio em educao pr-escolar no 6 adequada para o educador de creche. Sua formao, que visa uma educao mais de tipo escolar, carece de componentes necessrios para apoiar o desenvolvimento e a educao imbricados no cuidado dispensado a bebs e primeirlssima infncia.
Pelas diferenas nas origens histericas de ambas modalidades de educao (a pr-escola provindo das instncias
educacionais e a creche das instncias assistenciais), observa-se hoje no Brasil que, se dispomos de habilitao para formao de professores na pr-escola, no dispomos de qualquer proceso
144
educativo que forme o educador de creche. Circula, ainda, pelo Brasil, e no Estado de So Paulo, uma concepo tradicional de que basta ser mulher e gostar de crianas para se trabalhar em creche. Tanto isto verdade que, mesmo a cidade de So Paulo, que conta com a rede de creches dispe de pblicas mais extensa e a
formalizada do
pas,
no
formao deste profissional, a despeito da aspirao, evidenciada por seus profissionais, de aprimorarem sua formao educacional e profissional (Campos et al, 1985; SEBES, 1992). Criar uma habilitao especfica para a formao de educador de creche necessrio tanto na perspectiva da criana quanto na perspectiva do jovem e do adulto. Na perspectiva da criana, a literatura internacional vem enfaticamente insistindo que a qualidade do atendimento em creches depende de dois fatores principais: da relao
adulto/criana; do nvel educacional e formao especfica do profissional de creche (Phillips, 1987). Nos pases desenvolvidos, vem ocorrendo uma movimentao, nos ltimos anos, para que a qualificao do profissional de creche seja equivalente (mas no idntica), em anos de estudo e investimento nacional, S i qualificao do professor de prdescola e da educao bsica (Pascal e Bertram, 1992). Quando os programas dispem deste educador de creche
em
nmero
suficiente, adequadamente habilitado, recebendo salrio digno e sendo capaz de praticar um currculo enriquecedor para as
crianas
-,
145
trajetria do educador, que se declara mais satisfeito com o exerccio profissional, evidenciando concebendo fndices uma carreira profissional e
ascendente,
de
absentefsmo
turn-over
menores e, conseqiientemente, optimizando os investimentos em sua qualificao profissional (Howe et al, 1990). Assim, a criao de uma habilitao para educadores de creche tem impacto, tambm, entre jovens e adultos.
Os jovens brasileiros que se interessam em seguir esta
carreira de educador de creche no dispem de oportunidades educacionais regulares para sua formao, contando apenas com raros e esparsos treinamentos que carecem de continuidade e sistematicidade.
O levantamento anteriormente mencionado, efetuado pelo
CEPAM
nalizantes disponveis no interior paulista, qualquer indfcio de uma Habilitao visando ao profissional de creche.
Os profissionais que j atuam na rea tambm no encon-
tram alternativas adequadas no sistema educacional formal para seu aprimoramento profissional. A criao de uma Habilitao Profissional para Educador de Creche permitir ento: orientar e ampliar os conhecimentos adquiridos na prtica para os profissionais que j atuam nas creches pblicas, conveniadas e particulares, oferecendo-lhes
conhecimentos tericos e prticos necessrios ao desempenho da profisso Educador de Creche com o impacto potencial de ampliao
146
20
oferecendo econ8mica,
independentemente de
possibilidade
4.2.
Por
grau?
fi ilustrativo, em
nosso Estado, o exemplo do Professor 1 que, em mais de 609 dos casos, possui instruo superior. A rede de creches da Secretaria do Menor do Estado de So Paulo j vem selecionando educadores de creche com pelo menos 28 grau completo. A experincia d a b e l a Secretaria evidencia que, com este nfvel de escolaridade, as creches dispem de profissionais mais diversiicados quanto
Si
faixa etria e mais diretamente interessados nesta profisso, pois as alternativas profissionais para mulheres com reduzida escolaridade so menores.
A prpria rede de creches municipais evidencia a pertinncia de se fixar o 2s grau como o nvel adequado para a Habilitao deste profissional. Mesmo exigindo 4 8 1 srie do 18 grau como escolaridade mnima Infantil
(ADI,
para
cargo 2 i
de
Auxiliar
de que
Desenvolvimento
equivalente
profisso
147
denominamos aqui de educador de creche), apenas 25% deles se encontram neste nvel de escolaridade e 28% j dispem de
escolaridade igual ou superior ao 2 Q grau. Alm destas evidncias, pesquisa realizada pela FDE (1990, p.37) mostrou que apenas 11,3% dos professores de pr-
escola no interior do Estado de So Paulo apresentam um nvel de escolaridade inferior ao 2Q grau completo, e que 27,6% deles ostentam escolaridade superior completa ou incompleta. Alm de se dispor de clientela potencial para freqiientar uma Habilitao de 2Q grau, necessrio destacar que esse nvel de escolaridade contribuir para melhorar a identidade do educador de creche.
nosso entendimento que uma qualificao profissional
a nvel de 18 grau iria reproduzir e reforar o estigma j existente com relao aos profissionais de creche, e que, que via
so
desprestigiados,
considerados sub-qualificados
de
regra, recebem salrios inferiores aos dos professores de prescola e 1Q grau. Alm disto, a formao dos educadores de creche a nvel de 1 0 grau poderia acentuar a viso de que o trabalho com a criana de O a 3 anos e 11 meses se aproxima de uma ao que requer apenas cuidados, no seria educacional, aproximando-se de
u m a
atividade
ttdomstica" e,
portanto,
menos
profissional.
expectativa do
imaginrio
social de que ao trabalho educativo realizado com a criana pequena basta uma formao mais rpida e aligeirada Kramer, 1992,p.2). (Souza e
148
Insistimos na necessidade de que o educador de creche tenha acesso aos conhecimentos do ncleo comum a nvel de 28 grau
da
llngua da
portuguesa, histria
da que
matemtica, lhe
das
cincias,
da
geografia, postulao
conferem
fundamentao e
compreenso de seu papel social, e que fornecem uma base importante para no a aquisio dos conhecimentos do especficos currculo) ,
(traduzidos
indispensveis & sua atuao como educador de creche. Numa proposta de creche que desempenhe as funes de cuidado e educao nas interligadas, de as crianas constroem co-
nhecimentos
reas
linguagem,
matemtica,
histria,
cincias, etc.,
Para que isto ocorra 6 necessrio que o educador de creche tenha, ele mesmo, acesso ao acervo de conhecimentos humanos acumulados e que se sistematizam, a um primeiro patamar de complexidade, ao nvel da escolaridade secundria.
sendo construldo
149
concretos. Tais ambientes, sociais e histricos, so permeados por fmbolos que atuam como mediadores dos comportamentos
individuais.
O desenvolvimento humano vem sendo concebido como uma
construo social que se d em contextos sociais especficos (Doiswe e Mugny, 1984; Valsiner, 1987), sendo que a criana se constitui nas interaes que estabelece. Quando auxiliada pelo adulto ou por outra criana na realizao de uma tarefa pode ser .uma atividade de cuidado pessoal (desde o
que
banho,
enquanto beb, at o abotoar a blusa de uma menina de 3 anos), ou de explorao (puxar um mbile sobre o bero, encaixar objetos, nome-los, classific-los, narrar um fato, solucionar problemas)
-, a
criana desenvolve formas mais complexas de conhecer, de se com as pessoas, de perceber suas prprias
relacionar necessidades.
Consideramos o educador de creche como facilitador do desenvolvimento da criana pequena. As concepes que ele possui sobre as necessidades e capacidades infantis em cada idade, e as aquisies que ele espera que esta criana conquiste a cada momento, influenciam sua forma de estabelecer relaes com a
criana e a maneira como organiza o ambiente em que esta se encontra. Por exemplo, se acha que o beb, nos primeiros meses de vida, no capaz de ver, ouvir, de comunicar-se, o educador pode aliment-lo e troc-lo sem buscar estimul-lo. Diferente ser a relao estabelecida com o beb por um educador que o julga capaz de algum tipo de comunicao desde o incio da vida. Se dispe destes conhecimentos, este educador procurar estabelecer formas
150
sempre
em
um
lugar
do
ambiente
onde
possa
ter
coisas
diferentes
Assim, ter sensibilidade e dispor de conhecimentos para fazer mediao entre a criana e Tal
o ambiente so requisitos
mediao ocorre pela di-
fundamentais para o
educador.
o desenvol-
-vimento cognitivo, afetivo, motor e social da criana, pela maneira do educador relacionar-se com ela, decorrente de
estabelecer
com
criana
uma
relao
afetiva
estvel, um clima de confiana, ao organizar o ambiente da creche de forma segura e aconchegante e de modo a propiciar-lhe uma variedade de atividades, ao interagir com a criana em diferentes situaes e ao estimular que ela interaja com outras crianas, o educador favorece a explorao do meio, a construo de
significados pela criana, o desenvolvimento de um auto-conceito positivo. Mossa nfase na dimenso afetiva da relao entre
educador
deve
ter
afetividade do educador,
traduzida por sua capacidade de expressar empatia e assegurar confiana, o que consideramos uma das condies bsicas do desenvolvimento infantil. Esta capacidade se baseia no apenas em
151
disponibilidades
individuais,
mas
em
conhecimentos
sobre
desenvolvimento da criana e as condies humanas e ambientais que o asseguram (Oliveira e Rossetti Ferreira, 1992).
O currfculo deve incluir possibilidades de contato e
conhecimento de diferentes formas de expresso tais como a literatura escrita e oral, as artes plsticas, cnicas, a msica e dana etc., que so excelentes ferramentas para a construo do conhecimento (Oliveira e Rossetti Ferreira, 1992).
A utilizao de jogos e brinquedos nas interaes de
aquisio de conhecimentos, como tambm desencadear o desenvolvimento de potencialidades e habilidades bsicas formao social da criana, como a capacidade para negociar, competir, resolver problepas etc. Portanto, o conhecimento da criana como um ser biolgico, social, moral e intelectual abrange informaes sobre o desenvolvimento global da criana de O a 6 anos, incluindo-se o desenvolvimento flsico alimentao, higiene), sua (as doenas conflitos infantis, questes sobre de
processo
constituio de
personalidade,
caractersticas
especficas relacionadas 3 cognio e Ei linguagem. Cabe reconhecer, ainda, a heterogeneidade de nossas populaes insero infantis concreta
no
se do
sua
valores,
religio,
linguagem, as atividades que realizam, as histrias que ouvem, os jogos e os trabalhos que executam.
152
Nesse sentido, o currflculo do educador de creche deve comportar fontes do conhecimento que privilegiam no s a
psicologia da criana, mas que incluam reflexes em torno da conce8o de ser humano que se quer formar e concepes acerca do mundo no qual desejamos que essa criana viva. Portanto, conhecer tpicos fundamentais de teorias psicolgicas que explicam a formao da afetividade e da cognio, expresso, sociabilidade etc; estudar a produo histrica das idias que
a
humanidade aprender
tem a
criado observar,
sobre
criana e
seu
desenvolvimento; comportamento
relatar recursos
analisar
o
ao
infantil,
constituem-se
essenciais
educador no seu trabalho com a criana em coletividade. do reconhecimento de todos esses aspectos que devero decorrer
tas,
discute
seus
direitos,
analisa
legislao
sobre
os
direitos da criana, da mulher trabalhadora, compreende os impactos de fatores sociais na vida da criana em casa, participa do processo de busca de identidade da creche e da definio de uma proposta de trabalho para o profissional de creche. Estudos recentes (Bronfenbrenner, 1986) tm mostrado
que uma creche que prov educao e cuidados adequados e de qualidade, com impacto positivo e estvel na vida das crianas, deve estreitar suas interaes com a famlia das crianas. Neste sentido, o educador de creches no apenas um profissional que interage com crianas, mas algum que tambm se relaciona de
153
forma
constante
com
adultos,
que
requer
habilidades
conhecimentos compatveis. Outra questo que est no cerne da formao O a integrao entre o saber e o saber-fazer. Inmeros especialistas
concordam sobre alguns aspectos importantes que se relacionam com a teoria e a prtica. Entre eles esto: a necessidade de conceber a formao como um todo organizado e coerente; a necessidade de estgios de observao supervisionados; a necessidade de
observao analitica de experincias desenvolvidas por outros profissionais para aqueles que j atuam na rea, visando romper o isolamento e ampliar seu repertrio; a necessidade da vivncia concreta de prticas expressivas que se usam no cotidiano da
creche (oficinas)
6. GRADE CURRICULAR
6 . 1 .
observago
do com
de at
4
trabalhar idade,
urna
curricular Nesse
se
atenha
sentido, todas as
disciplinas que refletem sobre o desenvolvimento humano prevem a sisternatizaqo de conhecimentos para toda faixa etria de O a 6 anos ou o que se tem convencionado chamar de tlpr-escolarll.
154
6.2.
Disciplinas e ementrio
. Contribuies
anos.
da psicologia
. A Educao Infantil do ponto de vista da sociologia. . Histria da Educao Infantil no Brasil e no mundo,
cial.
suas
a 6 anos.
. Pollticas brasileiras de educao, assistncia e seguridade. . Determinantes scio-histricos das polticas pblicas para
crianas de O a 6 anos no Brasil.
Estrutura administrativa e sistema de financiamento (a nvel federal, estadual e municipal) na rea das creches.
Padres e critrios que definem a qualidade do trabalho em creche e seu impacto nas crianas.
. Legislao
sobre creches.
da profisso educador de
. tica
profissional.
155
crianca
de
anos
seu
desenvolvimento
em
contextos scio-histricos.
importncia
das
interaes
(adulto-criana e criana-
.O . . .
Orientaco creche.
torico-metodolqica
do
trabalho educativo em
.O . .
A
.O
trabalho expressivo
cnica e literria).
156
o conhecimento nas
educao
reas da
natural,
ambiental;
o
autonomia, a
segurana e
6 . 3 .
Trabalhos prticos
Oficinas
As
integrar
teoria e prtica.
. Oficina de expresso e criao; . Oficina de conhecimento cientfico; . Oficina de trabalho com o corpo e o movimento;
. Oficina
de organizao do espao e do tempo na creche. Trabalho pessoal Elaborao supervisionada de um trabalho escrito,
sntese das reflexes de cada aluno no curso como um todo. Devese Criar um clima coletivo de discusso e ajuda para a realizao deste trabalho associado educador. individuao da reflexo de cada
Estcrio
A
profissional
carga
horria
referente ser
ao
estgio
da
prtica nas
supervisionada
obrigatria.
Ocorrer
157
aluno
em
formao de
dever
adquirir e de
tcnica
de
registro, do
de
observao, desenvolvido.
planejamento
avaliao
trabalho
conjunto de
professores dos contedos profissionalizantes e distribuindo a carga horria ao longo dos semestre em que estas disciplinas se concentram.
O professor supervisor do estgio poder autorizar a
dispensa de parte da carga horria fixada para o estgio aos alunos que j atuam em creches, desde que comprovadamente esta experincia esteja em acordo com os objetivos previstos no plano de estgio.
6.4.
150 horas
150 horas 15 O horas
do
7O horas
80 horas
9O O horas
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TBE
DIVISION
OF
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(cidade).
Formao
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especial
para
magistrio
Relatrio preliminar:
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(cidade).
Prefeitura
do
Municpio
de
So
Paulo.
PAULO
(cidade).
Centro de
Escala
- QP