PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Prof. Juan M. Picardo UNIVERSIDAD DE CDIZ

TEMA 2 PROCESOS PRIMARIA PSICOLGICOS BSICOS EN EDUCACIN

EMOCIN Y MOTIVACIN Contenido

Introduccin.................................................................................................................................2 Motivacin: definicin e importancia ........................................................................................ 2 Motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y flujo.............................................................2 Algunas teoras tiles sobre la motivacin............................................................................. 4 Acercamiento conductista a la motivacin......................................................................... 4 Acercamiento humanstico a la motivacin........................................................................ 5 Teoras cognitivas sobre la motivacin............................................................................... 7 Teora sobre el inters....................................................................................................... 7 Teora sobre las metas...................................................................................................... 7 Teora de la autodeterminacin ........................................................................................ 9 Teoras socio-cognitivas sobre la motivacin..................................................................11 Teora de la expectativa x el valor................................................................................. 11 Teora de la atribucin..................................................................................................... 11 Teora de la autoeficacia................................................................................................. 14 La afectividad en el aula: introduccin.................................................................................. 16 Afectividad positiva, afectividad negativa y cognicin........................................................17 Afectividad y aprendizaje........................................................................................................ 17 Arousal (activacin), ansiedad y rendimiento...................................................................... 19 Diversidad en motivacin y emocin..................................................................................... 21

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Introduccin
Una de las caractersticas ms importantes de la especie humana es, sin lugar a dudas, su capacidad de adaptacin y de aprendizaje. Por mucho que nos dediquemos a fortalecer nuestro fsico, somos una especie fsicamente poco potente. Sin embargo, aprendemos y, seguramente, somos la especie que es capaz de tener un mayor impacto sobre nuestro entorno para adecuarlo a nuestras necesidades. Somos una especie cuya principal fortaleza es, precisamente, su capacidad de adaptacin. Somos una especie curiosa por naturaleza y con unas enormes ganas de aprender. Y ambas se concretan y se guan gracias a la interaccin con otras personas, y entre las ms importantes, estaris vosotros/as como profesores/as. Somos por naturaleza y por necesidad, en definitiva, una especie que pasa gran parte de su vida aprendiendo y para satisfacerla hemos creado la educacin. Y sin embargo, uno de los grandes problemas del sistema educativo actual sea que una buena parte de sus usuarios no quieran aprender, que no les motiva el aprendizaje. Recordad que una de los recursos que nombraban sistemticamente los profesores y profesoras que entrevistasteis era la habilidad para motivar a los alumnos y alumnas. As que, por su importancia, vamos a dedicar estas pginas a profundizar en algunos de los aspectos ms importantes de la motivacin en el mbito educativo.

Motivacin: definicin e importancia

La motivacin puede definirse como un estado interno que dirige y activa la conducta. En realidad es un aspecto tan crucial del proceso de enseanza y aprendizaje que, numerosos expertos, llegan a afirmar que son tan interdependientes el uno del otro que sera imposible comprender el aprendizaje sin comprender la motivacin. Con el estudio de la motivacin vamos a analizar todos los procesos que energizan, dirigen y mantienen la conducta humana. Y lo vamos a hacer particularizando esos procesos al aula, a los alumnos y a su aprendizaje. As, la motivacin por aprender se define como los procesos psicolgicos que dirigen y mantienen (dotan de vigor y energa) la conducta de aprendizaje de alumnos y alumnas. Es, pues, la fuerza que subyace al logro.

Motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y flujo

La gran variedad de factores que pueden motivar a un alumno y alumna a aprender pueden ser internos o externos y, precisamente, esto es lo que lleva a realizar la distincin tradicional entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Definimos la motivacin intrnseca como la motivacin de implicarse en tareas de aprendizaje porque, esas actividades o conductas resultan beneficiosas, recompensantes o reforzadoras por s mismas. Por ejemplo, una alumna que se 2

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encontrara intrnsecamente motivada se implicara en el estudio diligente de la PSE porque ella encuentra interesantsima la asignatura o persistira en la resolucin de un problema porque tiene curiosidad por conocer la respuesta al mismo. Por otro lado, la motivacin extrnseca se define como la motivacin de implicarse en tareas de aprendizaje porque son medios para obtener o lograr un fin, una recompensa por fuera del propio hecho de aprender. Por ejemplo, un alumno se encontrara extrnsecamente motivado a hacer los deberes de casa de matemticas porque va a recibir una recompensa por parte de sus padres o de su profesora, o bien se encontrara extrnsecamente motivado a estudiar el examen terico de PSE porque quiere sacar una calificacin alta. Aunque tradicionalmente se han considerado a la motivacin intrnseca y a la motivacin extrnseca como mutuamente excluyentes, actualmente se considera que ambas pueden actuar de manera simultnea en un/a alumno/a. Desafortunadamente, la motivacin intrnseca tiende a disminuir a lo largo de los aos de escolarizacin. Este deterioro de la motivacin intrnseca se ha tratado de explicar a partir de una combinacin de factores: 1. La excesiva importancia concedida a las calificaciones, por ejemplo, para la admisin en determinados estudios. 2. La falta de ajuste entre las metas personales de alumnos y alumnas, y las metas acadmicas planteadas por la institucin educativa. 3. Y la percepcin por parte de alumnos/as de que el entorno educativo se encuentra sobre-estructurado, es repetitivo o aburrido. Los alumnos y alumnas extrnsecamente motivados, caracterizados/as por necesitar ser encandilados/as para completar las actividades escolares, es ms probable que procesen superficialmente la informacin y que logren solamente los objetivos acadmicos mnimos. El estado de Flujo es un estado motivacional caracterizado por encontrarnos extremadamente centrados y absortos en una actividad, con lo que perdemos el sentido del tiempo y totalmente ajenos e ignorantes de las cosas que suceden en nuestro entorno por fuera de la citada actividad. Cuando seis profesoras y profesores de Educacin Primaria tendris que mantener siempre en mente que el tipo de motivacin de los alumnos en el aula es muy dependiente del contexto y de las condiciones de aprendizaje que creis en la clase. Podris crear alumnos/as extrnsecamente motivados si siempre os centris en la importancia de aprender un concepto para aprobar un examen, o bien podis crear las condiciones necesarias para que alumnos/as extrnsecamente motivados desarrollen una mayor motivacin intrnseca con actividades atractivas y desafiantes, o bien, despertando la curiosidad con preguntas o actividades que inviten a la reflexin.

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Figura 1. Emociones resultantes del manejo de la percepcin de los alumnos sobre el nivel de desafo/reto de la actividad y de su nivel de destreza para realizarla.

En la figura 1 se pueden observar los distintos estados emocionales que un profesor o profesora pueden generar en sus alumnos a partir del manejo y conocimiento de la percepcin que los alumnos tienen respecto a su habilidad/destreza para realizar las actividades y con respecto al grado de dificultad de la tarea (si la tarea supone un reto demasiado alto o demasiado bajo).

Algunas teoras tiles sobre la motivacin

Vamos a ver algunas de estas teoras. As estudiaremos el acercamiento conductista, el acercamiento humanstico, el acercamiento cognitivo y el acercamiento sociocognitivo a este proceso que, como estamos analizando, tiene tanta trascendencia para el aprendizaje. Acercamiento conductista a la motivacin Tan simple como vamos a comentar a continuacin, para los conductistas la motivacin de los alumnos es el resultado de la bsqueda de recompensas o la evitacin de castigos. De esta forma, alumnos y alumnas estarn motivados a realizar conductas (tareas acadmicas) por las cuales son reforzados y desmotivados a realizar conductas (actividades no productivas, mal comportamiento en el aula) por las cuales es probable que reciban un castigo. Los refuerzos (actos de reforzar una conducta) pueden ser positivos (una recompensa) o negativos (evitamos un castigo por no realizarla). Ya estudiaremos en ms profundidad este modelo de acercamiento al aprendizaje. En principio, con la informacin anterior es suficiente para entender su idea de cmo motivar a los alumnos hacia el aprendizaje, que es de lo que aqu se trata. Adems, en la tabla 1 podis comprobar algunos de los reforzadores positivos utilizados para incrementar la motivacin acadmica con ejemplos sobre los mismos.

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Cuadro 1. Acercamiento conductista a la motivacin en el aula

MTODO Recompensa EJEMPLOS Una alumna recibe un 10 en un examen Un profesor pone puntos positivos a los alumnos/as que completan los deberes para casa que tendrn el efecto final de subir la nota en la asignatura. Una profesora ofrece fichas por completar las tareas que pueden ser canjeadas por material escolar Un padre le dice a su hija que si al final de curso saca sobresaliente en matemticas le comprar la coleccin de las muecas monster high Elogio Una profesora le dice a la alumna Un trabajo realmente extraordinario Tras recibir el boletn de calificaciones trimestral, un padre le dice a su hija Es un autntico orgullo ser el padre de una nia que saca estas notazas. Estoy realmente encantado contigo Un compaero le dice a otro Realmente eres un genio en matemticas Privilegios Una profesora ofrece a su alumno tiempo extra de recreo tras completar perfectamente la tarea. Un padre le dice a su hija que puede invitar a sus amigas a una fiesta pijama tras una semana en la que se ha esforzado mucho para estudiar los controles Reconocimiento social Liberacin de obligaciones Los/as compaeros/as de clase votan y eligen a la alumna que va a representar a la clase en una competicin intercentros sobre lectura Tras cumplir con las tareas escolares perfectamente, un profesor no le manda deberes para casa a una alumna. Un padre libera a su hijo del deber de limpiar el jardn durante el fin de semana por los buenos resultados obtenidos durante la semana escolar.

Un aspecto importante a considerar, y que surge de la tabla anterior, es la importancia del feedback o retroalimentacin. El feedback es un incentivo que puede utilizarse en la clase para mejorar la motivacin de los alumnos y alumnas cuando les proporciona informacin sobre cmo est progresando su competencia en la materia en cuestin porque satisface la necesidad que tienen todos los alumnos y alumnas de saber que estn progresando. Con respecto a la crtica, podemos decir que puede tener efectos desmotivadores aunque esta relacin no es tan directa. As, por ejemplo, la crtica puede tener un efecto positivo hacia la motivacin de los alumnos cuando estos se encuentran rindiendo por debajo de su nivel y, entonces, percibirn la crtica de su profesor/a como un indicador de que ste/a creen que pueden ser lo suficientemente competentes para realizar un trabajo mucho mejor. Acercamiento humanstico a la motivacin La teora de las necesidades humanas de Maslow es una teora sobre la motivacin y la personalidad desarrollada por el psiclogo Abraham H. Maslow. Esta teora explica 5

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la conducta de los seres humanos en base de requisitos bsicos para la supervivencia, el desarrollo y la realizacin. Estos requisitos, o necesidades, se encuentran ordenadas (jerarquizadas) de acuerdo a la importancia de cada una de ellas para la supervivencia y del poder que tienen para motivar a las personas. Los requisitos o necesidades ms bsicas, y que constituyen el nivel ms bajo de la pirmide de las necesidades, son de naturaleza fsica y se encuentran relacionados con la supervivencia de nuestro cuerpo. Son la necesidad de alimentarse (alimentos), la necesidad de hidratarse (agua) y la necesidad de oxigenacin (oxgeno). Estas necesidades deben ser satisfechas antes de que ninguna otra necesidad de un escaln superior de la pirmide se haga ms importante para la persona. Las necesidades de los niveles superiores de la jerarqua se orientadas hacia la supervivencia fsica y ms orientada hacia bienestar psicolgico de la persona. Estas necesidades tienen motivar a los seres humanos en su satisfaccin, y se encuentran educacin formal y la experiencia vital de las personas. encuentran menos el crecimiento y el menos poder para ms influidas por la

Como ya hemos sealado, el resultado final de su desarrollo conceptual puede representarse con una pirmide, con las necesidades fisiolgicas situadas en su base y las necesidades relacionadas con la autoactualizacin y la realizacin personal situadas en su cspide. Esta pirmide se presenta a continuacin. Figura 2. Pirmide de las necesidades de Maslow

Otro psiclogo humanista, Carl Rogers, pensaba que todos los seres humanos tienen una tendencia natural hacia la autoactualizacin y que es altamente dependiente de las experiencias que vivimos con otros seres humanos. Y enfatiz que para ello, todos/as necesitamos ser aceptados positivamente de manera incondicional. En el aula podemos promover que todos los alumnos se sientan aceptados incondicionalmente cuando creen que son valiosos/as y aceptables con independencia de su nivel de rendimiento o conducta. Por ejemplo, cuando un profesor anima y acepta todos los comentarios y respuestas de los alumnos, y es capaz de comunicar claramente que los errores son valiosas oportunidades de aprendizaje, est demostrando esta aceptacin incondicional positiva. 6

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Teoras cognitivas sobre la motivacin Estas teoras se centran en los pensamientos, creencias, expectativas y actitudes de los alumnos/as y sus intereses personales, y cmo stos crean o reducen la motivacin por aprender. Por ello, este acercamiento a la motivacin enfatiza la importancia de promover la motivacin intrnseca en lugar de la motivacin extrnseca y, son capaces de explicar, por qu algunos estudiantes, incluso bajo las mismas circunstancias ambientales, tienen xito mientras que otros son apticos y se encuentran desmotivados. Vamos a echarle un vistazo rpido a 3 teoras cognitivas sobre la motivacin: inters, metas y autodeterminacin. Teora sobre el inters De acuerdo con esta teora, la clave para motivar a los alumnos y alumnas es encontrar actividades que se encuentren en sintona con sus intereses. Si los alumnos/as se encuentran interesados/as en determinado tpico, dirigirn sus energas hacia el aprendizaje lo que se convertira en un mejor rendimiento con un menor esfuerzo. Los autores en este campo distinguen entre dos tipos de inters: el inters disposicional y el inters situacional. El inters disposicional es un inters estable sobre una materia o tpico, mientras que el situacional es un inters espontneo o transitorio que es activado por el entorno en vez de por el aprendiz. El inters disposicional parece encontrarse relacionado con el conocimiento previo, las experiencias y las emociones de alumnos/as. As, para promover la motivacin por aprender, los profesores y profesoras deberan evaluar el inters personal de sus alumnos cuando planifican su la instruccin. Por el contrario, como hemos dicho, el inters situacional es espontneo, transitorio y es activado por el entorno en vez de por el propio alumno/a. As, por ejemplo, una alumna que no se encuentre interesada en saber sobre los reptiles, puede activar un inters por aprender sobre ellos si su profesora ha planificado una visita al reptiliario del zoo de Jerez. Es decir, vosotros y vosotras, planificando actividades atractivas podis activar este tipo de inters que, por otra parte, se considera un precursor de un inters disposicional ms estable. Teora sobre las metas Esta teora afirma que el proceso de establecimiento de metas y el tipo de metas elegidas por los alumnos/as pueden tener una influencia muy grande en su motivacin por aprender. Tradicionalmente, las metas se han clasificado en: metas de aprendizaje (maestra) y metas de logro, las primeras determinaran conductas dirigidas a la adquisicin de maestra, las segundas determinaran conductas dirigidas a la demostracin de habilidad. Un alumno que demuestra persistencia en el estudio de una lengua complicada (chino) porque quiere ser capaz de leer en esa lengua, se dice que tiene una meta de aprendizaje (maestra). Por el contrario, una alumna que tiene una meta de logro no estar interesada en desarrollar maestra en la tarea ni en una comprensin ms profunda de un tpico sino en la competencia o habilidad y el logro de cierto resultado final como puede ser una buena nota o reconocimiento social.

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Como puedes deducir, los alumnos y alumnas orientadas hacia el logro tienden a comparar su logro con el de los otros. Aunque ambas orientaciones sobre las metas parezcan mutuamente excluyentes, no son antagnicas. Los alumnos y alumnas con metas de aprendizaje son quienes se benefician ms de las experiencias en el aula porque es ms probable que consideren que pueden progresar hacia el logro de sus metas si invierten el esfuerzo necesario. Suelen estar intrnsecamente motivados hacia el aprendizaje, persistir cuando se enfrentan a retos, y suelen atribuir sus xitos y fracasos a causas internas y controlables, y se implican en actividades de aprendizaje que promueven el aprendizaje significativo. Qu tipo de metas desarrollar entonces en alumnos y alumnas, si estamos formndolos para un mundo en el que el logro y la competitividad es una realidad en determinadas profesiones? La respuesta que ofrece los expertos es que aunque alumnos y alumnas deben estar informados de manera realista sobre el mundo, son preferibles las metas de aprendizaje porque promueven la motivacin por aprender. Algunas estrategias que podris utilizar para promover en alumnos y alumnas las metas de aprendizajes son: Centrarse en la comprensin de los materiales en vez de en la memorizacin de los mismos. Demostrar la medida en que el conocimiento y las habilidades que vais a ensearles son metas valiosas y relevantes. Enfatizar en la relacin entre esfuerzo y xito. Ayudar a identificar a los errores como oportunidades de aprendizaje. Promover la colaboracin con los compaeros/as como una fuente de ampliacin del conocimiento individual del alumno/a Centrarse ms en el progreso en vez de en el logro. Ayudar a los alumnos a establecer metas especficas, prximas y desafiantes.

Por ltimo, valorar la posibilidad de que algunos de vuestros alumnos y alumnas puedan presentar una meta de evitacin-de logro. Es la meta que se pone algunos de ellos de parecer imperfectos y de evitar recibir un juicio negativo de sus compaeros/as. Estos estudiantes se encuentran motivados cuando la tarea es fcil y de rpida resolucin pero en aquellas en las que pueda ser comparado/a con sus compaeros desarrollan un elevado grado de preocupacin ya que traten de evitar parecer bobos a los ojos de sus compaeros/as de clase.

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Cuadro 2. Diferencias entra los alumnos con metas de aprendizaje y metas de logro
ALUMNOS/AS CON METAS DE APRENDIZAJE Buscan desafos/retos Se desmotivan con las tareas fciles Estn ms intrnsecamente motivados Es ms probable el cambio conceptual Buscan retroalimentacin informativa Atribuyen sus xitos y fracasos al esfuerzo Muestran autorregulacin Tienen una alta autoeficacia Colaboran para favorecer el aprendizaje Utilizan los errores para mejorar el aprendizaje Consideran al profesor como un recurso y una gua Utilizan estrategias que promueven el aprendizaje profundo Se encuentran satisfechos si se esfuerzan y mejoran No muestran ansiedad en exmenes Evalan el logro basndose en el progreso ALUMNOS/AS CON METAS DE LOGRO Evita los desafos/retos Se motivan con las tareas fciles Estn ms extrnsecamente motivados Es ms improbable el cambio conceptual Buscan retroalimentacin halagea sobre su logro Atribuyen sus xitos y fracasos a la capacidad Es menos probable que muestren autorregulacin Es menos probable que tengan alta autoeficacia Colaboran para mostrar competencia o status Consideran los errores como signos de baja capacidad Consideran al profesor como un juez Utilizan estrategias que promueven el aprendizaje memorstico Se encuentran satisfechos si tienen xito Muestran ansiedad frente a los exmenes Evalan el logro en funcin de cmo se comparan con otros

Teora de la autodeterminacin Esta teora se encuentra interesada en el proceso de decidir cmo actuar sobre el propio entorno. De acuerdo con la misma, profesores y profesoras pueden ayudar a crear dos tipos de entornos de aprendizaje: entornos de apoyo a la autonoma y entornos controladores. En los entornos de apoyo a la autonoma, los alumnos deciden implicarse en las actividades escolares porque se encuentran intrnsecamente interesados/as mientras que en los entornos controladores, los estudiantes cumplen con las tareas escolares para satisfacer expectativas externas. Segn esta teora, las personas tienen 3 necesidades innatas: la necesidad de competencia, la necesidad de control y la necesidad de pertenencia. Cuando estas 3 necesidades se encuentran satisfechas, alumnos y alumnas desarrollarn una motivacin intrnseca por aprender. La necesidad de competencia explica, por ejemplo, por qu cuando los retos acadmicos a los que se enfrentan alumnos y alumnas les devuelve retroalimentacin sobre su competencia y habilidad, comprobar su progreso satisface esta necesidad. As que, como profesores podis conseguir esto 9

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al ofrecer retroalimentacin informativa y genuina a vuestros alumnos/as, as como elogios genuinos y una crtica constructiva. La segunda fuente de motivacin intrnseca para esta teora es la autonoma, concepto similar al de tener un locus de control interno, y hace referencia a la creencia de que uno puede cambiar las condiciones del entorno. As, cuando una profesora permite que sus alumnos/as intervengan en el proceso de establecer las normas de clase y las consecuencias de su incumplimiento, cuando les permite decidir el tema de su eleccin a la hora de mandarles un trabajo escrito o les permite a los alumnos demostrar sus conocimientos (aprendizaje) segn distintos formatos (ensayo, presentacin, etc.), est satisfaciendo esta necesidad. Por ltimo, de acuerdo con la teora de la autodeterminacin, la motivacin por aprender puede promoverse cuando en el aula se apoya y favorece la necesidad de pertenencia. Cunto ms sienta una alumna que sus profesores y compaeros la tienen en consideracin y comprenden sus pensamientos y sentimientos, ms motivada hacia el aprendizaje se encontrar en ese entorno. Se trata de favorecer en el aula un entorno que promueva en los alumnos y alumnas un sentimiento de pertenencia. As, profesores y profesoras que dedican tiempo a sus alumnos/as antes, durante y despus de las clases, que los ayuda con las tareas y que se encuentran disponibles para escuchar las preocupaciones acadmicas y personales de sus alumnos/as, estn promoviendo la motivacin por aprender al nutrir esta necesidad de pertenencia. Cuadro 3. Teoras cognitivas sobre la motivacin
TEORA Inters IMPLICACIONES PARA EL AULA La motivacin se incrementa cuando los intereses personales de los alumnos son tomados en consideracin a la hora de planificar la instruccin CONSEJOS Deja que los alumnos elijan el tpico de su inters cuando han de realizar un trabajo escrito Deja que los alumnos elijan el libro en una tarea de lectura de libros. Permite que tus alumnos monitoricen sus progresos hacia el logro de una meta Permite a los alumnos participar en el establecimiento de las normas de clase y sus consecuencias Presntales proyectos que sean desafiantes y acompalos de retroalimentacin informativa Acepta los sentimientos y opiniones de los alumnos aunque no estn en consonancia con las tuyas

Metas

La motivacin se incrementa cuando a los alumnos/as se les permite establecer metas realistas, razonablemente difciles, cercanas (a corto-plazo) y significativas La motivacin se incrementa cuando en el aula se promueve la autonoma, la competencia y la pertenencia de los alumnos

Autodeterminacin

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Teoras socio-cognitivas sobre la motivacin Dentro de este acercamiento a la motivacin vamos a estudiar 3 teoras: la teora de las expectativa x el valor, la teora de la atribucin y la teora de la autoeficacia. Teora de la expectativa x el valor De acuerdo a esta teora el que los alumnos y alumna desarrollen una motivacin hacia el aprendizaje es el resultado de dos fuerzas fundamentales: sus expectativas por alcanzar una meta de aprendizaje y el valor de esa meta de aprendizaje. As: Si la expectativa de alcanzar una meta de aprendizaje y el valor de la misma son nulos, los alumnos/as no mostrarn motivacin por aprender. Si los alumnos creen que para alcanzar una meta de aprendizaje necesitan invertir mucha cantidad de tiempo en esta tarea que supone un desafo importante, entonces la expectativa de alcanzar esa meta es baja. Esto producir una baja motivacin por aprender salvo que la meta tenga un valor muy elevado. Cuando los alumnos se enfrentan a metas de fcil consecucin, en un corto perodo de tiempo y con poco esfuerzo, pero no son capaces de encontrarles su valor, entonces su motivacin por el aprendizaje ser baja.

Teora de la atribucin Por lo general, una situacin acadmica sigue el siguiente proceso: 1. Terminamos una actividad acadmica significativa. 2. Es evaluada. 3. Obtenemos unos resultados. 4. Buscamos explicaciones sobre las causas de los resultados obtenidos. Pues bien, lo que ahora vamos a tratar es el cuarto de los puntos anteriores, es decir, cuando explicamos las causas de los resultados que obtenemos estamos realizando atribuciones. Es decir, las atribuciones son las explicaciones causales que hacemos despus de cada resultado. Y suele ser ms evidente cuando resulta que el resultado que hemos obtenido es inesperado y nos sorprende la evaluacin que nos hacen o bien porque estbamos convencidos/as de que bamos a obtener otros resultados. Cuando el resultado es positivo y esperado nos sentimos felices y nos reafirma en el camino que estamos siguiendo. Pero si ocurre todo lo contario, y obtenemos un resultado negativo e inesperado nos invade la sorpresa o la tristeza y pensamos que algo tiene que cambiar. Y en este estado es en el cual buscamos las causas de lo que nos ha sucedido (realizamos atribuciones). Entre las causas que podemos dar a lo sucedido que son muchas, se encuentran las relacionadas con la capacidad personal, el trabajo y esfuerzo invertido, las caractersticas del profesor/a o que ese da no nos era favorable segn deca nuestro horscopo.

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As que en esto es lo que se basa lo que ahora vamos a estudiar, la teora de la atribucin de Weiner. Esta teora de la atribucin es la que ms se utiliza a la hora de explicar los procesos motivacionales en el aula derivados de las causas con la que explicamos lo que nos sucede a nivel acadmico. Esta teora establece 3 dimensiones generales a partir de las cuales ofrecemos nuestras explicaciones causales (atribuciones): 1. El lugar de causalidad. Segn la causa a la que atribuyamos los resultados sea interna (en la persona, en nosotros mismos) o externa (acontecimiento exteriores a la persona, a nosotros mismos). A esta dimensin se la denomina locus de control, y como podis ver, puede ser interno o externo. 2. El grado de estabilidad. Segn las causas a la que atribuyamos los resultados sean estables y persistentes, o inestables y cambiantes. Una atribucin estable de xito o fracaso es aquella que los alumnos/as creen que es improbable que cambien, por ejemplo la propia capacidad (interna y estable) o las caractersticas del profesor/a (externa y estable). Por el contrario, las atribuciones de xito o fracaso achacadas a las condiciones de salud (interna e inestable) o la suerte (externa e inestable) se espera que puedan variar. 3. El grado de control. Segn las causas a la que atribuyamos el resultado sean controlables o no controlables por nosotros mismos (la persona). Es decir, son controlables o no controlables en funcin de que los alumnos consideren que pueden o no pueden cambiar la causa de sus xitos o fracasos. Una vez que hemos establecido la causa, se producen dos proceso que discurren en paralelo: uno cognitivo y otro emocional. Las consecuencias cognitivas estn relacionadas con las expectativas de xito en actividades similares futuras. Y respecto a ellas, la investigacin demuestra que si atribuimos nuestros xitos a causas estables (como por ejemplo nuestra capacidad) tendremos ms probabilidad de xito en el futuro que si atribuimos nuestro xito a causas inestables (como por ejemplo la suerte). Respecto a las consecuencias emocionales (afectivas), aunque la teora establece emociones diferentes para cada atribucin, podramos sintetizar diciendo que cuando realizamos atribuciones internas (ya sabis, la propia capacidad) y tenemos xito, nos invade el orgullo y nuestra autoestima crece, mientras si no hemos tenido xito apareceran sentimientos de culpa y ansiedad, y prdida de autoestima. Pero adems, las atribuciones internas y externas pueden ser, controlables o incontrolables, y estables o inestables. Si consideramos que nuestro xito se explica por causas poco controlables (la suerte que he tenido porque el examen ha estado chupado, o porque el da antes me hice por casualidad con las preguntas del examen), las consecuencias afectivas sern de gratitud hacia el mundo y sus circunstancias (hacia la Divina Providencia o la diosa Fortuna). Y si explicamos el xito por causas controlables (el nivel de estudio y el esfuerzo dedicado a la preparacin del examen), las consecuencias afectivas ser un incremento de nuestra autoestima y con ello persistencia. Sin embargo, si lo que ocurre no es el xito sino el fracaso, la 12

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dimensin controlabilidad genera ansiedad si atribuimos el fracaso a causas no controlables y compasin si se explica con causas controlables. La estabilidad o inestabilidad de la atribucin se encuentra relacionada con las expectativas de xito, y el patrn emocional en que se mueven las consecuencias afectivas es el de esperanza-desesperanza al tratar de explicar los xitos y fracasos. Podemos cambiar los estilos atributivos? En el mbito educativo se han creado programas para tratar de cambiar el estilo atributivo de alumnos y alumnas con la finalidad de incrementar la motivacin por el aprendizaje. Segn demuestran los resultados obtenidos, resulta ms fcil cambiar los estilos atributivos cuando tratamos de explicar los xitos que cuando tratamos de explicar los fracasos. Si conseguimos cambiar las atribuciones del xito hacia el esfuerzo dedicado (atribucin interna, inestable y controlable), aumenta los sentimientos de competencia personal, de autoeficacia, y mejora considerablemente la implicacin, la persistencia y los resultados obtenidos en las tareas escolares. Sin embargo, cambiar las atribuciones de nuestro fracaso hacia el esfuerzo dedicado, nos encontramos con la resistencia que opone al cambio nuestra autoestima que no suele permitir que reconozcamos nuestra responsabilidad (o culpa aunque no me gusta esta palabra) por la falta de esfuerzo.
Cuadro 4. Atribuciones sobre las causas de los resultados acadmicos
CAUSA/RESULTADO Esfuerzo/xito Falta de habilidad/Fracaso Esfuerzo/Fracaso Inters/xito Sesgo profesor/Fracaso Dificultad tarea/Fracaso DIMENSIONES Interna, estable y controlable Interna, estable controlable Interna, controlable y no y y no y y no EJEMPLO Tuve una nota alta porque estudi mucho No puedo con las matemticas, no tengo esa capacidad No tena las energas necesarias para estudiar para este examen Hice un gran trabajo porque me gustaba el tema No me aprob porque no quise hacer un trabajo sobre su tema favorito No tuve ninguna oportunidad en esta asignatura. El libro de texto es demasiado difcil Gracias a Dios que pudimos trabajar en grupo para hacer este trabajo Me luc en el examen porque era mi cumpleaos

inestable

Interna, inestable controlable Externa, controlable estable

Externa, estable controlable Externa, controlable

Ayuda/xito Suerte/xito

inestable y

y no

Externa, inestable controlable

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Teora de la autoeficacia Las expectativas sobre la eficacia personal (autoeficacia), concepto definido por Bandura, hace referencia a la sensacin subjetiva del grado de xito que se puede tener al realizar un comportamiento (una tarea) para lograr un determinado objetivo. Como podis intuir se trata de un concepto ligado al autoconcepto (cogniciones) o la idea que uno tiene de uno mismo (mi habilidad en matemticas, mi habilidad como deportista, etc.), y a la autoestima o vala personal (afecto). As, me siento capaz de hacerlo bien (alta autoeficacia) o me siento incapaz de hacerlo bien (nula autoeficacia), y entre medias muchos grados en la que podemos percibir nuestra competencia para llevar a cabo algo. Tras numerosas investigaciones se puede afirmar que la sensacin sobre la propia competencia es uno de los determinantes ms importantes de la motivacin y de la persistencia en la tarea. Se ha comprobado en alumnos de primaria que las creencias sobre la competencia en distintas materias son importantes predictores de la calificacin acadmica que se obtiene. As que como personas relevantes que seris para vuestros alumnos/as, vuestras expresiones sobre su competencia sern trascendentales para motivarlos o desmotivarlos.

Cuadro 5. Estrategias para promover la autoeficacia en alumnos/as

ESTRATEGIA Selecciona tareas que se encuentren dentro del nivel de capacidad de los alumnos EJEMPLOS Asegrate que los alumnos cumplan con los prerrequisitos en conocimiento y habilidad previas para aprender nuevos tpicos y realizar tareas. Secuencia las tareas de lo ms fcil a lo ms complejo. Divide las habilidades ms complejas en componentes ms manejables Vincula frecuentemente el trabajo con los xitos Ofrece a los alumnos trabajo que supongan un reto moderado de manera que puedan tener xito con un esfuerzo moderado. Recuerda a tus alumnos lo que hicieron para tener xitos pasados y cmo el nuevo trabajo al que se enfrentan descansa sobre dichos xitos. Ensea las estrategias de aprendizaje necesarias. Modela y explica estrategias paso por paso Proporciona muchas oportunidades de prctica guiada con retroalimentacin especfica sobre lo que estn haciendo bien y lo que necesitan mejorar. Permite que tus alumnos practiquen de manera independiente una vez alcanzada la maestra en determinada habilidad Ensea a los alumnos a realizar atribuciones positivas Refuerza el esfuerzo y la persistencia Ayuda a que los alumnos se hagan conscientes de su control sobre el aprendizaje Utiliza modelos que atribuyan verbalmente los xitos a causas controlables (por ejemplo, el uso de una buena estrategia) y los fracasos a causas controlables (por ejemplo, escaso esfuerzo).

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Ayuda a los alumnos a crearse metas personales importantes

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Descubre las metas de los alumnos Ayuda a que los alumnos establezcan metas a corto-plazo, especficas, alcanzables y significativas Compara el logro de los alumnos con sus logros pasados en lugar de compararlos con el de otros alumnos Favorece y anima a las actividades cooperativas en lugar de las competitivas Evita proporcionar una ayuda no solicitada por un alumno en frente de otros para reducir la probabilidad de enviar un mensaje de baja-capacidad

Cuadro 6. Teoras socio-cognitivas sobre la motivacin

TEORA Expectativa x Valor IMPLICACIONES PARA EL AULA La motivacin se incrementa cuando la expectativa de xito y el valor que los alumnos conceden a la tarea acadmica aumentan CONSEJOS Busca descubrir lo que los alumnos consideran interesante, importante y til Ayuda a los alumnos a desarrollar auto-esquemas saludables Descubre sus atribuciones Recicla las atribuciones externas Demuestra el efecto del esfuerzo sobre el aprendizaje Permite que los alumnos rehagan sus trabajos hasta que alcancen una meta de aprendizaje. Ofrece retroalimentacin que subraye la mejora (progreso) de los alumnos

Atribucin

La motivacin se incrementa cuando los alumnos/as ofrecen atribuciones controlables tanto para el xito o el fracaso acadmico

Autoeficacia

La motivacin se incrementa cuando los alumnos creen en su capacidad para llevar a cabo una tarea.

Cuadro 7. Principios generales sobre la motivacin y ejemplos en el aula

PRINCIPIO Identifica y relaciona la enseanza a los intereses de tus alumnos/as. Los aprendices estn ms motivados por actividades que casen con sus necesidades, metas e intereses personales. Modela la motivacin intrnseca. Las profesoras que explican la razn fundamental por la que implicarse en una EJEMPLOS EN EL AULA Juan Prez era profesor de Primaria en un pequeo pueblo agrcola de Granada y saba que la mayora de sus alumnos estaban muy interesados en las labores del campo. Por ello, todas sus lecciones de matemticas incluan ejemplos del trabajo en el campo.

Ana es una alumna de cuarto de Primaria que se encuentra realmente entusiasmada con conocimiento del medio. Su profesora, Matilde, ha dedicado toda la semana a hablar a la clase sobre la importancia de reciclar los recursos de

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actividad y modelan su propio disfrute al hacerlo tienen, por lo general, alumnos ms intrnsecamente motivados. Minimiza el uso de recompensas. Las recompensas tangibles deberan ser utilizadas mnimamente, de manera inesperada y slo cuando la motivacin intrnseca se encuentra ausente. Utiliza el elogio de manera cuidadosa. El elogio no debera ser sobreutilizado y ha de ser genuino y accesible a todos los alumnos para convertirse en un motivador del aprendizaje Dale a los alumnos autonoma Promueve su motivacin intrnseca permitindoles participar en las normas de clase. Refuerza el incremento en competencia. Ayuda a tus alumnas a desarrollar autodeterminacin y autoeficacia mediante el establecimiento de metas prximas, que representen un nivel de reto moderado para ellas y que sean significativas.

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nuestro planeta, de manera que Ana ha comprometido a sus padres a tener en casa recipientes para distintos tipos de residuos y a verterlos en los contenedores adecuados. Mara es una nia con tendencia a distraerse en lugar de concentrarse en las tareas relacionada con el aprendizaje de vocabulario. Su profesora, Isabel, se ha dado cuenta y trata de hacer este tipo de actividades ms atractivas para Mara as que le ha dicho que, tan pronto como termine su tarea podr dedicarse a colorear las fichas de Plstica. Rafael es profesor de Educacin Fsica y ha estado observando a Juan durante toda la semana. Se ha dado cuenta de que Juan ha trabajado muy duro para conseguir hacer el pino pero an comete errores que le impide hacerlo de manera correcta. Rafael llama a Juan y le dice que est haciendo el pino mucho mejor gracias al trabajo que est haciendo. Teresa es profesora de quinto de primaria y le gusta empezar todos los cursos dejando que sus alumnos participen en establecer las metas y expectativas de la clase. Utiliza la tormenta de ideas para recoger las ideas de sus alumnos y les gua en el proceso de transformar sus ideas en normas de clase. Antonia es estudiante universitaria que tiene problemas para realizar grandes proyectos de investigacin. Con la ayuda de su profesor tiene que decidirse en las prximas dos semanas sobre su tema de investigacin, y dedicar los prximos meses a completar el proyecto y recoger informacin. Es guiada por su profesor hacia el tcnico de la biblioteca para acordar con l la manera en la que puede aprender a realizar bsquedas bibliogrficas y a utilizar los gestores de referencias. Luisa ha sido profesora de lenguaje durante los ltimos 10 aos y ha descubierto que sus alumnas responden extraordinariamente bien cuando son tratadas con respeto. Por ello, trata siempre de escucharlas y comprender lo que est ocurriendo antes de tratar de resolver algunos problemas de conducta que puedan surgir. Roberto, profesor de primaria durante los ltimos 5 aos, tiene en su escritorio una lista de las estrategias motivadoras y notas detalladas sobre las condiciones y caractersticas de alumnos para las cuales dichas estrategias han funcionado. Roberto ha encontrado que este tipo de registros es de gran ayuda para l cuando se encuentra con algn alumno que parece estar desmotivado por aprender.

Muestra caring Ayuda a tus alumnos a activar su tendencia a la autoactualizacin y satisface su necesidad de pertenencia mostrando aceptacin incondicional positiva. Elige la tcnica de motivacin adecuada a tus alumnos. ms

Sabiendo que son muchas, utiliza un repertorio de las mismas considerando la edad y otros factores de tus alumnos al elegir los motivadores.

La afectividad en el aula: introduccin

Llamamos afectividad o afecto al estado mental que resulta de nuestro estado de nimo, sentimientos y emociones. Ayudar a que alumnos y alumnas experimenten un afecto positivo y que reduzcan el afecto negativo es importante porque cuando tus alumnos/as se sienten bien al experimentar orgullo, disfrute, se sientan competentes, aceptados, entre otros, piensan ms eficientemente y se encuentran ms motivados a aprender, lo que se traduce en conductas ms productivas en el aula. En esta seccin 16

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vamos a resumir lo que actualmente se sabe de la relacin entre afecto y cognicin, as como sus implicaciones en el aula.

Afectividad positiva, afectividad negativa y cognicin

La investigacin en neurociencias demuestra que existen vas neurales que conectan el centro emocional del cerebro, el sistema lmbico, con los lbulos frontales que son quienes juegan un papel fundamental en el aprendizaje. El sistema lmbico interpreta el estado emocional de la persona, como positivo o negativo, y dependiendo de esta interpretacin, bien abre (cuando el afecto es positivo) o cierra (cuando el afecto es negativo) la utilizacin de procesos cognitivos como atencin, memoria o la capacidad para realizar nuevas conexiones neurales. Tambin se han encontrado evidencias que el material con un contenido emocional alto es mejor recordado que el material con un, relativamente, bajo contenido emocional o sin ningn contenido emocional. Segn mantienen los neurocientficos, los materiales con altos contenidos emocionales disparan la actividad neuroqumica de las reas del cerebro responsables de codificar y recuperar material en la memoria. Tambin ha encontrado otra gran interaccin entre emocin y cognicin, a la que han denominado razonamiento motivado. El razonamiento motivado hace referencia al fenmeno de que las personas se encuentran sesgadas en sus procesos de razonamiento cuando tienen un gran vnculo emocional con un asunto. Por ejemplo, los razonadores motivados tienen a aceptar informacin deficiente si la misma apoya sus creencias prexistentes y a mantener informacin incongruente si aumenta o protege su autoestima. Considerados todos estos hallazgos de las relaciones entre afectividad y cognicin, se habla hoy da de una cognicin caliente (o clida) haciendo referencia a la idea de que la emocin se encuentra implicada en gran medida en los procesos de razonamiento cognitivo. Esta idea de una cognicin caliente pone en entredicho la concepcin ms tradicional de una emocin y una cognicin como procesos separados que pueden ser estudiados y comprendidos uno aislado del otro.

Afectividad y aprendizaje
Como podemos extraer de lo anterior, actualmente existe un acuerdo generalizado sobre que tanto afecto positivo como negativo tienen efectos considerables sobre el aprendizaje, memoria, resolucin de problemas y creatividad, de alumnos y alumnas. As, por ejemplo, podemos afirmar que el afecto positivo ayuda a los alumnos/as a: Activar sus esquemas mentales Realizar asociaciones significativas Consolidar los recuerdos a largo-plazo Actuar de manera ms creativa y flexible durante la resolucin de problemas Tomar ms riesgos Mostrar conductas ms prosociales 17

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Por el contrario, el afecto negativo inhibe el aprendizaje y la memoria y puede, incluso, inducir a los alumnos y alumnas a distanciarse de las actividades y tareas de aprendizaje. Justo lo contrario que cuando se encuentran con un afecto positivo que son capaces de detectar las discrepancias entre la nueva informacin que reciben y sus concepciones prexistentes y es ms probable que se encuentren abiertos/as al aprendizaje de nuevos conceptos. A partir de ahora podris utilizar este adagio para dirigir vuestra actividad futura: el estado afectivo de alumnos y alumnas puede funcionar como un interruptor, enciendo o apagando, su motivacin y su aprendizaje. Qu significa todo esto para una profesora o un profesor, es decir, para vosotros en un futuro? Trata de favorecer los estados emocionales positivos en el aula y de eliminar los negativos. Ten en cuenta que las emociones son contagiosas y trata de proyectar emociones motivadoras (entusiasmo, disfrute, inters) y evita mostrar emociones negativas (frustracin, ansiedad, aburrimiento). Trata de interpretar correctamente el estado afectivo de tus alumnos y alumnas utilizando tanto su lenguaje verbal como no verbal. Ensea a tus alumnos/as a hablar sobre sus sentimientos, a comunicarlos con palabras pero tambin permanece atenta/o a los gestos y las expresiones. Busca congruencia entre ambos mensajes. Trata de motivar a tus alumnos y alumnas a ser razonadores ms precisos hacindoles conscientes de los posibles sesgos de razonamiento que se estn produciendo debido a la conexin emocin-cognicin. Para ello, aydales a atender a la informacin relevante ms detenidamente y a un procesamiento ms profundo de la informacin.

Cuadro 8. Principios fundamentales respecto a la afectividad en el aula

PRINCIPIO Cultiva el afecto positivo en el aula CONSEJOS Modela el respeto y el caring en la clase Anima a los alumnos a prestar atencin a los sentimientos de sus compaeros Muestra emociones positivas como el entusiasmo durante las actividades y tareas en el aula Elogia a los alumnos prosociales en la clase cuando muestran conductas

Anima a los alumnos a escribir diarios de sentimientos sobre sus experiencias escolares positivas y a que las compartan con otras personas. Disminuye el afecto negativo en el aula Evita utilizar el sarcasmo cuando interactes con tus alumnos Mantn una postura de tolerancia cero para las conductas

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hostiles o despreciativas hacia otros alumnos Ensea a los alumnos a hablar positivamente sobre ellos mismos y a considerarse de manera positiva Establece procedimientos que enseen a los alumnos a respetar a los otros y sus ideas Minimiza el estrs en el aula creando un entorno de aprendizaje con expectativas y metas claras

S sensible a los indicadores emocionales verbales y no verbales

Mantente alerta respecto a conductas atpicas que puedan indicar problemas emocionales Establece buenas relaciones con los alumnos de forma que se sientan cmodos a la hora de compartir sentimientos, pensamientos y experiencias que afecten a su aprendizaje Dispn una zona en la que los alumnos puedan relajarse si se encuentran emocionalmente sobrepasados S flexible cuando planifiques y lleves a cabo una leccin de forma que la adaptes al estado de nimo de la clase

Motiva a tus alumnos a convertirse en razonadores precisos

Pide a tus alumnos no slo la respuesta sino tambin cmo han llegado a ella. Proporciona oportunidades para que tus alumnos se formen una opinin y que expliquen la manera en la que lo hacen Permite que tus alumnos expongan sus ideas en el aula de manera respetuosa y sin amenazas

Conecta las emociones de tus alumnos con el aprendizaje

Utiliza el rol-playing y los debates para abordar las emociones de tus alumnos Incorpora el arte, los dibujos animados y otros medios visuales para evocar emociones Usa hechos de alto contenido emocional en tus lecciones Termina las clases con suspenses, preguntas abiertas y cuestiones intrigantes para que sean resueltas

Arousal (activacin), ansiedad y rendimiento

La ansiedad es un estado afectivo negativo que implica un sentimiento vago y muy desagradable de miedo y aprehensin. Para muchos estudiantes, la ansiedad es tan alta que inhiben el aprendizaje o su rendimiento. En general, podemos decir que todos los alumnos muestran cierto nivel de ansiedad en la escuela y que su reaccin emocional, cuando es moderada, no conlleva necesariamente un deterioro del aprendizaje. De hecho, muchos estudiantes que muestran un alto rendimiento expresan niveles moderados de ansiedad, lo que ha llevado a distinguir entre una ansiedad facilitadora y una ansiedad debilitante.

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Figura 3. La famosa ley de Yerkes-Dodson

Como puedes observar en el grfico, los altos niveles de ansiedad estn asociados con los niveles ms bajos de rendimiento mientras que los niveles moderados de ansiedad se asocian a los mayores niveles de rendimientos. En otras palabras, cierta ansiedad es buena pero demasiada es perjudicial. El arousal o activacin se define como las condiciones psicolgicas y fsicas necesarias para encontrarnos preparados para responder o actuar. Mnimos niveles de activacin conducirn a un aprendizaje pasivo. Si los niveles de activacin sobrepasan el punto ptimo se transforma en ansiedad debilitante o miedo, y gasta preciosos recursos atencionales restndoselos a la actividad o tarea que se tiene entre mano. Cules pueden ser las fuentes de ansiedad acadmica? En general, las transiciones. Al empezar un nuevo curso, ciclo o cambio de centro, o en preescolar la ansiedad de separacin de los padres Otra fuente de ansiedad son las matemticas. Las expectativas y presin procedente de fuentes como padres y profesores. Y frecuentemente, una fuente importante de ansiedad son los exmenes.

Cuadro 9. Fuentes de ansiedad en Educacin Primaria

FUENTES DE ANSIEDAD EDUCACIN PRIMARIA EN ESTRATEGIAS PARA REDUCIR LA ANSIEDAD Vigila la conducta de los alumnos para identificar signos de ansiedad y habla con ellos privadamente para encontrar sus fuentes. Promueve la autoeficacia de tus alumnos: incrementa los niveles de dificultad de manera gradual, ofrceles oportunidades de corregir sus errores o mejorar el trabajo antes de evaluarlos, evita la presin temporal ofreciendo todo el tiempo necesario para completar las tareas, ofrece a tus alumnos ms ansiosos prctica en aquellas tareas que les produce ansiedad. Trabaja mano a mano con el equipo de orientacin en los casos que fuera necesario

Cuando las matemticas comienzan a tener protagonismo en el curriculum, aparece en algunos alumnos la ansiedad ante las matemticas, especialmente cuando se existe poco apoyo. Puede aparecer cierta ansiedad por las apariencias. La ansiedad puede verse incrementada al final de primaria y durante la transicin a secundaria

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Diversidad en motivacin y emocin

Son varias las fuentes de diferencias individuales o grupales relacionadas con la motivacin y la emocin. Vamos a analizar brevemente algunas de ellas: 1. Diferencias relacionadas con el desarrollo Uno de los hallazgos ms chocantes sobre motivacin es que existe un cambio relacionado con el desarrollo que se produce desde una motivacin ms intrnseca a otra ms extrnseca. Desde la escuela primaria a la educacin universitaria existe un decremento de la motivacin intrnseca hacia el aprendizaje. Con respecto a la afectividad, los adolescentes presentan una frecuencia mayor de emociones negativas que los preadolescentes (incluyendo la depresin), y experimentan unas idas y venidas ms frecuentes o extremas entre afecto positivos y negativos que los adultos. 2. Diferencias relacionadas con el gnero Nios y nias se perciben a ellos mismos con diferentes competencias en distintas asignaturas. As, las nias tienden a percibirse ms competentes que los nios en lectura y sociales, y los nios ms competentes en matemticas y educacin fsica. Y como ya puedes intuir, existe una relacin positiva entre percepcin de competencia (autoeficacia) y resultados acadmicos. Con respecto a la afectividad se puede afirmar que las chicas se muestran ms preocupadas que los chicos por el rendimiento acadmico, se autoevalan negativamente con ms frecuencia y que experimentan sntomas de ansiedad o depresin, tambin, con ms frecuencia. Por otra parte, las chicas hablan ms de sus emociones, son ms capaces de expresarlas, captar y decodificar mejor las emociones de otros y ponen ms nfasis en la necesidad de expresar las emociones que los chicos. 3. Diferencias relacionadas con variables sociales y econmicas Una de las implicaciones ms importantes del acercamiento humanstico a la motivacin es que profesores y profesoras deberan interesarse por todos los aspectos del desarrollo del nio. Evidentemente, cuando los nios vienen a clase con hambre, con una enfermedad aguda o un proceso crnico, deprimidos, o preocupados por problemas familiares, no pueden implicarse totalmente en las tareas y actividades escolares. Es decir, existen estresores econmicos y relacionados con el clima familiar que pueden afectar adversamente a la motivacin de los alumnos.

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