ESTUDOS

A prtica pedaggica e o desafio do paradigma emergente

Marilda Aparecida Behrens
Palavras-chave: prtica pedaggica; formao de docente; paradigma emergente; metodologias inovadoras; produo do conhecimento; docncia universitria.

Ilustrao: Henrique Borges

experincia vivenciada com professores universitrios preocupados em buscar paradigmas inovadores para suas prticas pedaggicas levou a desenvolver uma pesquisa-ao. Esta investigao contemplou uma reflexo individual e coletiva dos docentes. Seu objetivo era oferecer subsdios metodolgicos para que ultrapassassem o paradigma cartesiano que vinha caracterizando suas aes docentes conservadoras. Com o intuito de superar a reproduo do conhecimento,
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desencadeou-se um processo de posicionamento crtico sobre a docncia. As leituras, as discusses e os posicionamentos levaram a construir a caracterizao de um paradigma inovador na sala de aula. O paradigma denominado como emergente foi proposto como uma aliana entre uma abordagem progressista com uma viso holstica e o ensino com pesquisa. Embora apresentadas separadamente, os professores tiveram a clareza que elas se interconectam e que tinham como pressupostos essenciais a viso do todo e a transformao da realidade.
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Introduo
Nas ltimas dcadas do sculo 20, o ensino nas instituies de educao superior tem se apresentado por uma prtica pedaggica, em muitos casos, conservadora e tradicional. Na realidade, os professores vm sofrendo uma forte influncia do paradigma newtoniano-cartesiano que caracterizou a cincia no sculo 19 e grande parte do sculo 20. Esse paradigma contaminou por muitos anos a sociedade e, em especial, a escola, em todos os nveis de ensino. O pensamento newtoniano-cartesiano props a fragmentao do todo e por conseqncia as escolas repartiram o conhecimento em reas, as reas em cursos, os cursos em disciplinas, as disciplinas em especi ficidades. A repartio foi to contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados em suas salas de aula. Outro fator relevante de influncia deste paradigma na ao docente a busca da reproduo do conhecimento. Caracterizada pela fragmentao, a prtica pedaggica prope aes mecnicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute, leia, decore e repita. Estas quatro aes tm sido propostas como metodologia no ensino universitrio por um longo perodo na histria da educao. Ao conviver com os docentes universitrios, pode-se observar que h uma impregnao forte da influncia do paradigma conservador em seu trabalho docente. Basta caminhar nos corredores das instituies de ensino superior para observar o que ocorre nas salas de aula. Em sua grande maioria, os professores esto explicando o contedo no quadro de giz, a classe acompanha em silncio e ao que parece, o docente d aula para ele mesmo. A pesquisa do contedo e elaborao do conhecimento realizada pelo professor para ministrar as aulas. Na explicao do contedo, cabe aos alunos o papel de espectadores passivos para assimilar, memorizar e reproduzir os contedos propostos. Nesse contexto, caberia indagar: Quem est no processo de aprendizagem? O aluno ou o professor? A resposta ideal seria: os dois so sujeitos do processo. Mas, infelizmente, o aluno tem sido tratado como objeto, passivo e receptivo no trato pedaggico.

Salvaguardadas as excees, os docentes conservadores aliam a competncia ao autoritarismo. O professor bom aquele que conhece seu contedo, apresenta-se severo, exigente e no deve "mostrar os dentes para os alunos". O silncio e a disciplina so essenciais para desencadear o ensino reprodutivo e conservador. A avaliao tem o seu foco na memorizao e na assimilao, e, em algumas reas, o professor adquire credibilidade pelo nmero de alunos que so reprovados na sua disciplina. A vivncia com os docentes universitrios, em especial os que buscam especializao e mestrado em Educao, faz acreditar que poucos professores refletem sobre a sua ao docente. que, ao ter oportunidade de faz-lo, desperta o professor responsvel que anseia por modificar sua prtica pedaggica, mas no sabe como alter-la. Por muitos anos, ao trabalhar na formao pedaggica dos docentes universitrios, acreditou-se que bastaria instrumentalizar o professor com procedimentos tcnicos para a renovao da prtica. Ao utilizar tecnologia, o professor pode oferecer uma ao pedaggica inovadora. Desta reflexo, aparece uma nova indagao: Ser que ao utilizar recursos didticos e, em especial, os recursos informatizados, o professor altera seu paradigma cartesiano de oferecer ensino aos alunos, ou troca o caderno e o quadro de giz pelo monitor do computador? Com referncia a essa preocupao, Moraes (1997, p. 16) acrescenta:
Desde o incio do trabalho, observamos que a maioria das propostas de uso da tecnologia informacional na educao se apoiava numa viso tradicionalista, que refora a fragmentao do conhecimento e, conseqentemente, a fragmentao da prtica pedaggica... Programas visualmente agradveis, bonitos e at criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnolgico uma srie de informaes a ser repassada ao aluno. Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha forma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prtica pedaggica que utilize esses novos instrumentos.
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A preocupao centra-se na proposio de uma prtica pedaggica inovadora, que utilize a tecnologia como instrumental para tornar os alunos crticos, reflexivos e investigadores contnuos em suas reas de atuao. Torna-se importante reflexo do professor que o simples uso da tecnologia no caracteriza uma prtica inovadora.

Posicionamento paradigmtico
O desafio das mudanas histricas substanciais na virada do sculo e em especial do paradigma da cincia, levam ao repensar do sistema educacional como um todo e, nesse contexto a prtica pedaggica que vem sendo desenvolvida nos meios acadmicos. Na realidade, acredita-se que a caracterizao da prtica pedaggica est fortemente alicerada nos paradigmas que a prpria sociedade vai construindo ao longo da histria. A educao, a economia e a sociedade, assim como o homem, so produtos da ao histrica. Sendo assim, os paradigmas propostos e construdos pelos prprios homens vm acompanhados de crenas, valores e posicionamentos ticos em frente a uma comunidade determinada. Nesse contexto, cabe a contribuio relevante de Kuhn
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(1996, p. 129): "um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade cientfica partilham e, inversamente, uma comunidade cientfica consiste em homens que partilham um paradigma". Portanto, no se trata de entender o paradigma como um sistema fechado, nem acopl-lo pertinncia de um modelo que vem se construindo ao longo dos sculos, mas analisar criticamente a possibilidade ou no de adot-los. Os paradigmas afetam toda a sociedade e, em especial, a educao. O fato que estes paradigmas no se sucedem linearmente, nem tm uma demarcao de tempo para comear ou terminar, mas vo sendo construdos cotidianamente e acabam se interpenetrando e criando novos pressupostos e novos referenciais que caracterizam diferentes posturas na sociedade. Na educao, o que se tem observado um descompasso com o avano paradigmtico que a sociedade vem desenvolvendo. As transformaes aceleradas e contundentes, em especial no final do sculo 20, fazem pensar sobre o trato pedaggico que as universidades vm oferecendo aos estudantes, e as exigncias que a sociedade vm fazendo para a comunidade em geral. Acredita-se que a reflexo sobre a caminhada histrica na educao permite dividir, para fins didticos, os paradigmas que influenciaram a prtica pedaggica dos professores universitrios em dois blocos: os paradigmas conservadores e os paradigmas inovadores.

Paradigmas conservadores
Os professores que atuam na educao superior, em sua grande maioria, tendem a reproduzir as metodologias que vivenciaram no seu processo educativo. Nessa assertiva, parece residir a dificuldade dos docentes em alterarem suas prticas pedaggicas e buscarem referenciais em novos paradigmas de trabalho educativo. A contribuio de Moraes (1997, p. 16) torna-se relevante:
Embora quase todos percebam que o mundo ao redor est se transformando de forma contnua apresentando resultados cada vez mais preocupantes em todo o mundo e a grande maioria dos

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professores continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados, reforando o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de construo do conhecimento que produz seres incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento.

Os paradigmas conservadores caracterizam uma prtica pedaggica que se preocupa com a reproduo do conhecimento. Fortemente influenciada pelo paradigma da cincia newtoniana-cartesiana, a ao docente apresenta-se fragmentada e assentada na memorizao, na cpia e na reproduo. O sculo 19 e grande parte do sculo 20, atendendo ao paradigma da Sociedade de Produo de Massa, aliceraram uma prtica pedaggica assemelhada produo de uma fbrica. Os alunos responsivos, obedientes ao comando do professor na posio de meros receptores, passivos e copiadores por excelncia. A grande nfase no produto permitiu aos professores que, muitas vezes, ingenuamente, formassem homens dceis, acticos e reprodutores do conhecimento alheio. A sistematizao de diferentes tendncias pedaggicas que foram estruturadas sob influncia dos paradigmas conservadores tarefa complexa, principalmente quando se entende que a realidade muito mais rica e dinmica do que uma classificao tipolgica. Enquanto prtica social, a prtica pedaggica torna-se mais ampla do que o rtulo que nela se coloca. Para fins didticos, caberia colocar dentro dos paradigmas conservadores as tendncias pedaggicas: tradicional, escolanovista e tecnicista. Todas essas abordagens, salvaguardadas as caracterizaes prprias para cada poca em que foram propostas, apresentando como essncia reproduo do conhecimento. Cada abordagem pedaggica tem uma influncia direta dos paradigmas da poca e caracterizam uma opo metodolgica, portanto, torna-se relevante que os professores reflitam sobre esses paradigmas conservadores e busquem maneiras de ultrapass-los.

grande velocidade e o impressionante volume de informaes que so produzidos, alm da facilidade de acesso a elas, tornam os paradigmas conservadores e obsoletos. O final do sculo 20 caracteriza-se pelo advento da sociedade do conhecimento, da revoluo da informao e da exigncia da produo do conhecimento. Esse processo de mudana afeta profundamente os profissionais de todas as reas do conhecimento e, por conseqncia, exige o repensar dos seus papis e suas funes na sociedade. A sociedade passa a exigir profissionais que tenham capacidade de tomar decises, que sejam autnomos, que produzam com iniciativa prpria, que saibam trabalhar em grupo, que partilhem suas conquistas e que estejam em constante formao. Nesse movimento de mudana, o professor passa a ter um papel fundamental de articulador e mediador entre o conhecimento elaborado e o conhecimento a ser produzido. O novo paradigma da cincia, gerado com base na teoria da relatividade e na teoria da fsica quntica, implica um repensar sobre o papel da educao na vida dos homens. Nesse contexto, Moraes (1997, p. 20) acrescenta:
A cincia est exigindo uma nova viso de mundo, diferente e no fragmentada. A atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes j no funciona. Por outro lado acreditamos na necessidade de construo e reconstruo do homem e do mundo, tendo como um dos eixos fundamentais, a educao, reconhecendo a importncia de dilogos que precisam ser restabelecidos, com base em um enfoque mais holstico e em um modo menos fragmentado de ver um mundo e nos posicionarmos diante dele. J no podemos prescindir de uma viso mais ampla, global para que a mente humana funcione de modo mais harmonioso no sentido de colaborar para a construo de uma sociedade mais ordenada, justa, humana, fraterna e estvel.

Paradigmas inovadores
Os avanos tecnolgicos e cientficos provocaram mudanas na sociedade. A

A superao da viso cartesiana de mundo demanda repensar o sistema de valores que esto subjacentes a esse paradigma. O pensamento newtonianocartesiano possibilitou a fragmentao, as
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distines, as separaes, enfim, a ruptura do todo, dando nfase s partes e, por conseqncia, levou a ver o mundo como partes desconectadas. O paradigma inovador na cincia, com uma viso quntica, demanda reconhecer que todos os seres so interdependentes, e que "nossas vidas esto entrelaadas com o mundo atual, dependem de nossa atuao e nosso contexto, em nossa realidade, que ser revelada mediante uma construo ativa em que o indivduo participe" (Moraes, 1997, p. 22). Buscando uma viso de totalidade, de conexo, de interdependncia, Capra (1996) denomina a nova viso de mundo como uma "teia da vida". Para que se atenda a esse paradigma inovador, acredita-se na necessidade de repensar o papel da escola, pois a escola nesse paradigma articuladora do saber. No s um espao fsico, mas, sim, um estado permanente do indivduo, onde o trabalho colaborativo est sempre presente. O paradigma inovador tem como pressuposto essencial uma prtica pedaggica que possibilite a produo do conheci mento. O avano depende do redimensionamento em relao reproduo, memorizao e cpia vigente na ao docente do professor universitrio. Boaventura Santos (1987), Pimentel (1993), Moraes (1997), Behrens (1999) denominam o avano como paradigma emergente ; Prigogine (1986) e Capra (1996), como paradigma sistmico; Cardoso (1995), Brando e Crema (1991), como paradigma holstico. Embora se apresentem variadas denominaes, o paradigma inovador caracteriza-se pela produo do conhecimento e permite um encontro de abordagens e tendncias pedaggicas que possam atender s exigncias da sociedade do conhecimento ou da informao. O mundo mudou, e com ele as expectativas e necessidades dos homens passaram a ter outras perspectivas. No se pode apontar uma nica abordagem pedaggica para contemplar o paradigma emergente. Por exemplo, Moraes (1997) prope o encontro das abordagens construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente para atender ao paradigma emergente. Na liberdade que cada professor e pesquisador tem para dimensionar o novo paradigma, acredita-se que h necessidade de atender s caractersticas de rede,
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de teia, de sistema, de produo do conhecimento, de trabalho coletivo e compartilhado, de interconexo, de inter-relacionamento, de reaproximao das partes do todo. E ainda, de exigncia de dilogo, de atitude crtica, criativa e transformadora. Nesse contexto, para propor um paradigma emergente na prtica pedaggica, que atenda a esses pressupostos inovadores citados, no h uma nica abordagem a ser contemplada. Mas a proposta, nesse momento histrico, aponta para a construo de uma aliana, de uma teia, de um grande encontro, dos pressupostos e referenciais de trs abordagens que possam atender s exigncias da sociedade do conhecimento: abordagem progressista, ensino com pesquisa e viso sistmica. O ponto de encontro dessas abordagens a superao da reproduo e a busca da produo do conhecimento. Na realidade, uma produo do conhecimento que permite aos homens serem ticos, autnomos, reflexivos, crticos e transformadores; que, ao inovar os profissionais e, em especial, os professores, preocupem-se em oferecer uma melhor qualidade de vida para os homens, provocando, nesse processo, uma reflexo de que se vive num mundo global, portanto, so responsveis pela construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

O problema que desencadeou a produo do conhecimento

Com a perspectiva de que os professores s alteram seu paradigma se refletirem, discutirem e analisarem os pressupostos das abordagens que caracterizam a prtica pedaggica, optou-se por provocar um grupo de docentes, para produzirem conhecimentos referentes ao paradigma emergente. O envolvimento com a formao continuada dos docentes universitrios e, em especial, os que freqentam o mestrado de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC-PR), levou a realizar uma pesquisa com a seguinte problematizao: Se a maioria dos professores s ensina a copiar, decorar e repetir, como se estruturar uma mudana criativa, crtica e transformadora nos meios acadmicos? Como oferecer aos professores universitrios subsdios para produzirem referenciais

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sobre os paradigmas pedaggicos inovadores na prtica educativa? A tnica desta pesquisa foi contemplar um processo que pudesse subsidiar os professores universitrios para refletirem e construrem uma prtica pedaggica inovadora. Nesse contexto, analisar os paradigmas constitudos na educao superior e o desafio de buscar referenciais para subsidiar as metodologias inovadoras que instiguem a produo do conhecimento.

interessante ter clareza do que est fazendo e porque est fazendo. Gostaria muito que minha prtica pedaggica fosse assim de agora em diante. A produo do conhecimento individual e coletiva fica impregnada de maneira prazerosa na gente (Sujeito 32).

Pesquisa-ao: unidade ensino e pesquisa

A preocupao com o processo foi a marca determinante nesta pesquisa, pois transcendeu a coleta de dados sobre o paradigma emergente e instigou os participantes a darem significado sua trajetria acadmica e sua prtica como profissional docente. A opo por uma metodologia da pesquisa que contemplasse uma abordagem qualitativa apresentou-se como uma decorrncia da necessidade da prpria proposta de trabalho pedaggico a ser desenvolvido com os professores universitrios. Segundo Martins (1998, p. 48),
O levantamento dos dados necessrios anlise do objeto de estudo realiza-se num processo metodolgico de pesquisa-ao, durante o qual os sujeitos da pesquisa problematizam, analisam e realizam intervenes nas suas prticas pedaggicas, ao mesmo tempo em que contribuem para sistematizao de novos conhecimentos.

A proposio de uma prtica pedaggica inovadora que atenda produo do conhecimento tem sido um desafio para os professores universitrios. Acredita-se que a chance de alterar um paradigma pedaggico vem aliada criao de espaos coletivos para discusso dos pressupostos tericos e prticos que caracterizam uma opo metodolgica. Um professor no altera sua prtica pedaggica, se no estiver convencido de que ser um ato significativo na sua relao ensino/aprendizagem. A busca da conexo entre as experincias prticas e os referenciais tericos que as caracterizam torna o processo significativo e relevante. Nesse contexto, a pesquisa-ao propicia um trabalho com os professores numa experincia vivenciada. Para Giovani (1998, p. 52), o caminho da pesquisa-ao como metodologia de pesquisa que envolve o professor, adquire a seguinte contribuio:
Nessa investigao, ponho em destaque o processo interativo-reflexivo prprio da pesquisa-ao, como condio privilegiada para a formao e o desenvolvimento de professores e especialistas de ensino como "profissionais reflexivos", isto , que se voltam para sua prpria prtica como fonte de investigao, estudo e conhecimento. Evidencio, assim, o que denomino 'potencial didtico da pesquisa-ao', ou esforo consciente e deliberado de associar os agentes diretos da prtica escolar ao conhecimento terico sobre sua realidade, compreenso de seus determinantes e perspectiva de sua transformao.

A opo por uma pesquisa-ao a de ultrapassar o discurso e oferecer uma vivncia sobre a proposta que est se descortinando no grupo. O relato dos depoimentos dos sujeitos envolvidos na pesquisa cabe para explicitar a vivncia do processo:
Ns vivenciamos o que foi proposto como paradigma emergente. Portanto, contemplamos um ensino com pesquisa, numa abordagem progressista com uma viso holstica (Sujeito 21). Uma coisa ter aula sobre uma proposta pedaggica inovadora, outra coisa vivenciar o processo na sala de aula, junto com a professora e os colegas. O

A riqueza do processo da pesquisaao-ensino-aprendizagem adveio do envolvimento de 52 sujeitos, que freqentaram/freqentam o mestrado em Educao da PUC-PR, em especial os que participaram da disciplina Paradigmas Pedaggicos na Educao Superior em 1997 e 1998. Os sujeitos da pesquisa so professores universitrios advindos de variadas
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reas do conhecimento (jurdicas, humanas, biomdicas, exatas e tecnolgicas), e exercem funes docentes em diferentes cursos nas universidades pblicas (federais e estaduais), nas universidades particulares e em faculdades. Os pronunciamentos sobre os motivos que levam um professor a buscar formao continuada num curso de mestrado em Educao incidem sobre a necessidade de redimensionar a prtica pedaggica em sala de aula. Nesse contexto, empresta-se a proposio de Martins (1998, p. 49):
Considera este trabalho como um processo de pesquisa-ensino porque, de um lado, sua forma de realizao constitui uma pista para redimensionar as prticas de ensino numa perspectiva de sistematizao coletiva do conhecimento "ensino". Por outro, possibilita a vivncia de um processo de investigao de aoreflexo-ao por meio de qual a didtica prtica que est ocorrendo nas escolas se manifesta, problematizao explicada e compreendida nos seus determinantes, favorecendo a elaborao de propostas concretas de ao. Tudo isso com o intuito de abrir novos caminhos numa perspectiva transformadora, para que ocorra uma sistematizao coletiva de novos conhecimentos, gerados a partir de novas prticas acerca do objeto de estudo "pesquisa".

emergentes, foi discutida com os professores uma proposta de trabalho. Os sujeitos envolvidos puderam participar, discutir e entender o que ocorreria no processo de produo do conhecimento e especialmente porque fariam as pesquisas, as discusses, os trabalhos individuais e os trabalhos coletivos. Martins explicita por que envolver os docentes numa ao coletiva, da qual todos participam e se tornam responsveis pelo processo:
Fazer da investigao uma prtica que viabilize a unidade de pesquisa-ensino, do terico-prtica, que parta de problemas prticos buscando a superao; que coloque os sujeitos da pesquisas como agentes ativos e no meros objetos; que viabilize a produo e a sistematizao coletiva do conhecimento superando as reflexes puramente acadmicas que se do muitas vezes distanciadas dos problemas postos pela prtica; que altere a concepo da funo do professor, vendo-o no como simples transmissor, mas tambm um produtor de conhecimento um desafio constante. Para enfrentar tal desafio, a pesquisa-ao tem-se mostrado uma alternativa fecunda. (Martins, 1998, p. 50)

Na realidade, cabe aos educadores oferecer formao docente com a preocupao de dar suporte e desencadear a reflexo com os professores sobre suas prticas pedaggicas. Os processos de investigao e de pesquisa precisam contemplar uma articulao direta com os processos de investigao das prticas pedaggicas dos professores. Conseqentemente, essa caminhada se tornar relevante e significativa para quem realiza e participa da pesquisa.

O caminho percorrido na pesquisa-ensino

Para instigar os professores a investigarem, discutirem e construrem referenciais sobre os paradigmas inovadores (a aliana entre ensino e pesquisa, abordagem progressista e viso holstica), aqui denominados como paradigmas
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Com a viso de que o professor pode produzir seu prprio conhecimento, iniciou-se a pesquisa com o envolvimento dos docentes como sujeitos do processo. Na primeira fase, provocou-se a reflexo e a discusso da problematizao. A discusso e a reflexo crtica teve como finalidade desencadear a articulao e o envolvimento dos professores universitrios para repensarem suas prticas e buscarem referenciais para reconstrurem a ao docente atendendo ao paradigma emergente. Numa segunda fase, discutida com o grupo, optou-se por realizar concomitantemente a leitura e a reflexo crtica dos textos, dos artigos, obras e peridicos que apresentassem as abordagens inovadoras. Paralela leitura, foi proposta a construo de um quadro referencial sobre as abordagens que pudessem atender ao paradigma emergente na sociedade e que, nesse momento histrico, segundo a autora (Behrens, 1999), apontam para uma aliana entre ensino com pesquisa, a abordagem progressista e a viso sistmica. Esse quadro tinha como objetivo o levantamento dos pressupostos de cada abordagem a partir das leituras realizadas.

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Nessa fase, para produo individual, tornou-se necessria a discusso sobre os fatores essenciais que caracterizam a atuao dos professores em sala de aula. Na discusso, para compor o quadro referencial, foram eleitos os seguintes componentes: aluno, professor, metodologia, escola e avaliao. No decorrer da pesquisa, essa fase tornou-se muito significativa, pois em funo da relevncia destes componentes e da nfase que assumiu no processo, a pesquisadora optou para torn-los as categorias de anlise do processo. Portanto, as categorias que passaram a compor a pesquisa foram: aluno, professor, metodologia, escola e avaliao. Na terceira fase do processo, houve a necessidade de serem discutidos os referenciais pesquisados e at que ponto a teoria possua conseqncias e infiltraes na prtica pedaggica oferecida aos alunos no ensino universitrio. Nesse momento, apareceu o novo papel do professor e do aluno, a necessidade de aprender a aprender, o enfrentamento do volume de informaes que caracteriza esse momento histrico e as exigncias na formao dos profissionais do futuro. Os professores passaram a entender a fora do dilogo e a ao docente como articulao mobilizadora para transformar a realidade. Os docentes passaram a relatar suas experincias, seus avanos, suas dificuldades e seus medos no enfren tamento de um paradigma inovador numa escola que se tem caracterizado pelo conservadorismo e pela reproduo do conhecimento. Na quarta fase, beneficiados pela discusso e pelo aprofundamento terico e prtico das pesquisas de cada participante, buscou-se agregar as produes individuais num trabalho coletivo. Essa fase, dividida em dois momentos, permitiu a vivncia do compartilhamento no processo. Num primeiro momento, as produes coletivas foram realizadas em grupos de trs mestrandos. A proposio de trios partiu da deciso do grupo, para que houvesse melhor qualidade no trabalho. Num segundo momento, os grupos apresentaram suas elaboraes apresentadas em disquetes, disponibilizadas para todos os participantes, que possibilitaram um trabalho coletivo com o envolvimento de todos os trios.

Os professores se propuseram a produzir um nico quadro referencial das abordagens pedaggicas inovadoras. As sistematizaes dos pressupostos tericos e das inferncias das discusses sobre a prtica docente subsidiaram a produo do conhecimento do grupo. Na quinta fase, a impresso grfica do quadro referencial construdo pelo grupo possibilitou a cada participante da pesquisa a viso do todo e a discusso de cada uma das abordagens. Esse processo permitiu aproximar as categorizaes propostas para o aluno, o professor, a escola, a metodologia e a avaliao num paradigma inovador. A partir da elaborao com fundamentao terica e da experincia vivenciada dos professores envolvidos na pesquisa, passaram a discutir como construir uma prtica pedaggica com um paradigma emergente. Para Martins (1998, p. 51): "Enfim, um processo que permite articular pesquisa-ensino buscando sua unidade. Implica mudana de postura, tanto do investigador-coordenador, quanto dos investigados-agentes (no caso, agentes da escola)". Na sexta fase, os mestrandos foram convidados a produzir textos prprios subsidiados pelos referenciais pesquisados. A temtica apontada para o texto foi "O paradigma inovador e a prtica pedaggica". A proposio do texto deveria contemplar uma reflexo e uma proposio de realizar uma prtica pedaggica inovadora. Nesse momento, os professores puderam elaborar e registrar seus avanos, e apresentar sua contribuio na tomada de deciso para a reconstruo de sua prtica pedaggica. A vivncia do processo, a colaborao, o trabalho individual e coletivo, a solidariedade, o respeito, as angstias, os desafios, os acertos e as conquistas gradativas foram aflorando na pesquisa. Um dos elementos fundamentais no sucesso desta proposta foi que os alunosmestrandos puderam discutir as fases da pesquisa-ensino, desde a problematizao, as discusses, as produes individuais e coletivas do quadro referencial at a produo final dos textos. A proposta foi contratada no grupo e foi discutido o que seria realizado em cada fase e qual a responsabilidade de cada componente. O trabalho pedaggico foi construdo pelo grupo e no para o grupo.
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Nesse contexto o aluno consciente da realidade que o cerca, tornandose o sujeito do processo de construo do conhecimento. Esta condio lhe propicia desenvolver caractersticas que sero exigidas dos professores, dos alunos e de todos os cidados no sculo 21, pois estes tero que ser: reflexivos, crticos, autnomos, criativos, contemplando o raciocnio lgico e o esprito de investigao. A produo do conhecimento deve atender a uma viso sistmica, no sentido que Capra (1996) apresenta como uma viso holstica, do todo. A proposio de um paradigma emergente precisa ter como pressuposto essencial a formao para a tica, para a justia, para a paz, a solidariedade, com esprito solidrio na busca de uma sociedade mais justa e igualitria.

superao de dualidades propostas no paradigma cartesiano, entre razo-emoo, corpo-alma, objetivo-subjetivo e sujeito-objeto, entre outras.

A produo do conhecimento sobre as abordagens inovadoras num paradigma emergente

O intercmbio de informaes, a coletivizao e a organizao pelos prprios mestrandos das produes individuais e coletivas permitiram construir os quadros sinpticos das abordagens. A discusso crtica com os mestrandos, referente aos conhecimentos tericos e prticos pesquisados permitiu eleger como relevantes trs grandes abordagens para pesquisa: a progressista, o ensino com pesquisa e a viso sistmica. Nesse contexto foi proposta a aliana destas abordagens: A viso sistmica ou holstica busca a superao da fragmentao do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas inteligncias mltiplas, levando formao de um profissional humano, tico e sensvel. Segundo Behrens, Moran e Masetto (2000, p. 92):
A viso holstica busca a perspectiva interdisciplinar, superando a fragmentao, a diviso, a compartimentalizao do conhecimento. O processo educativo numa abordagem holstica implica aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a aprender, aprender a ser. Nesse contexto de mltiplas aprendizagens, leva em considerao processos de
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A abordagem holstica foi elaborada a partir das obras de Capra (A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos, 1996), de Cardoso (A cano da inteireza: uma viso holstica da educao, 1995), de Brando e Crema (O novo paradigma holstico: cincia, filosofia, arte e mstica, 1991), e da Global Aliance for Transforming Education Gate (Educacin 2000: una perspectiva holstica, 1991). A abordagem progressista tem como pressuposto central a transformao social. Instiga o dilogo e a discusso coletiva como foras propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participao crtica e reflexiva dos alunos e dos professores. Os docentes que optam por uma abordagem progressista, como intelectuais transformadores (Giroux, 1997), promovem "processos de mudana manifestando-se contra as injustias sociais, as atitudes antiticas, as injustias polticas e econmicas. Num processo dialgico, instigam seus alunos a buscar solues que permitam aos homens uma melhor qualidade de vida" (Behrens, Moran, Masetto, 2000, p. 91). A pesquisa da abordagem progressista envolveu, principalmente, as obras de Paulo Freire (Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, 1992; Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa , 1997; Medo e ousadia: o cotidiano do professor, 1987), e de Giroux ( Os professores como intelectuais transformadores: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem, 1997). O ensino com pesquisa pode provocar a superao da reproduo para a produo do conhecimento, com autonomia, esprito crtico e investigativo. Considera o aluno e o professor pesquisadores e produtores dos seus prprios conhecimentos. Segundo Behrens (1996, p. 79-80):
O mundo moderno no autoriza um profissional a ter sucesso e competncia, se no for um investigador/pesquisador permanente na sua rea. Assim, os contedos transmitidos nas universidades no so suficientes para a vida profissional dos estudantes. A proposta de aprender a aprender abre a viso de que a educao no tem fim, renova-se dia a

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dia e avana rapidamente numa sociedade moderna, provocando um processo ininterrupto de atualizao. A instrumentalizao do 'aprender a aprender' acompanha o profissional e abre caminho para acessar a universalizao da conquista da cincia e das tcnicas.

Para pesquisar a abordagem do ensino com pesquisa, foram utilizadas, principalmente, as obras de Demo (Educar pela pesquisa , 1996; Educao e qualidade, 1994a; Pesquisa e construo do conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermans, 1994b; Desafios modernos

na educao, 1993), de Cunha (Relao e pesquisa , 1996), e de Behrens ( Formao continuada dos professores e a prtica pedaggica, 1996). Apontadas como tendncias relevantes para compor o paradigma emergente, convm apresentar a elaborao dos quadros referenciais produzidos pelo grupo de mestrandos, mediados pela professora-coordenadora da pesquisa. Alerta-se que, embora apresentado separadamente, em todos os momentos foi reforada a idia de que o paradigma emergente exige uma interconexo dos referenciais das trs abordagens.

Quadro 1 Ensino com pesquisa

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Quadro 2 Paradigma holstico

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Quadro 3 Abordagem progressista

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A prtica pedaggica refletida: um sonho possvel

A construo dos referenciais funcionou como articulao para a discusso crtica e reflexiva sobre os pressupostos levantados e as decorrncias metodolgicas desencadeadas por eles. Ao produzir essas contribuies individuais e coletivas, os participantes puderam detectar, visualizar e se conscientizar sobre a caracterizao de suas aes pedaggicas. O fato de construir os referenciais levou os docentes envolvidos a refletirem sobre sua funo docente e os instigou a buscarem novas possibilidades para desenvolver metodologias inovadoras em seus espaos de sala de aula. A pesquisa se tornou rica e significativa, pois possibilitou aos envolvidos no processo refletirem sobre o papel do professor na prtica pedaggica e como sua opo paradigmtica de ensino se reflete no trabalho educativo. Discutiram, analisaram e refletiram sobre o paradigma emergente e a possibilidade de reconstruir suas prticas pedaggicas. Acredita-se que a sntese dos referenciais levantados para cada abordagem parcial e provisria, mas resgatar a teoria e a prtica possibilitou colocar em discusso a ao docente de cada professor envolvido no processo. Segundo Sacristn e Gmez (1998, p. 9):
Sem compreender o que faz, a prtica pedaggica mera reproduo de hbitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer demanda e ordens externas. Se algumas idias, valores e projetos se tornam realidade na educao

porque os docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para depois adapt-los... Apenas na medida em que cada um tenha claro esses projetos e essas idias, pode ser um profissional consciente e responsvel.

Os professores atribuem significados e aprendem a partir das suas experincias vivenciadas como aluno envolvido em processo de formao continuada e como professor, em suas atividades cotidianas em sala de aula. Nesse contexto, Myzukami e Rodrigues (1996, p. 61) propem:
A premissa bsica do ensino reflexivo considera que as crenas, os valores, as suposies que os professores tm sobre ensino, matria, contedo curricular, alunos, aprendizagem, etc. esto na base de sua prtica de sala de aula. A reflexo oferece a eles oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenas e suposies subjacentes a essa prtica. Possibilita, igualmente, o exame de validade de suas prticas na obteno de metas estabelecidas. Pela reflexo eles aprendem a articular suas prprias compreenses e a reconhec-las em seu desenvolvimento pessoal.

A proposta de buscar a teoria para caracterizar os paradigmas e a discusso e reflexo sobre as produes individuais e coletivas possibilitou aos professores envolvidos a oportunidade de rever sua prtica e vislumbrar novos caminhos para a reflexo sobre a ao docente. Esse processo foi desencadeado graas proposta metodolgica desenvolvida na pesquisa que possibilitou a elaborao de produes de
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conhecimento que foram se configurando como o inter-relacionamento dos fios de um tecido, firme e articulado. A proposta buscava a conexo de vrias correntes que pudessem ser aliadas para compor pressupostos pedaggicos relevantes que viessem provocar o professor para reconstruir sua ao docente. Com essa perspectiva, Myzukami e Rodrigues (1996, p. 63) defendem:
Professores geram quadros referenciais ao longo de suas interaes com as pessoas e com aspectos das instituies nas quais trabalham, de forma que as novas concepes resultantes no so nem inteiramente determinadas pelo contexto, nem inteiramente escolhidas por eles. A reelaborao dos quadros referenciais do professor constitui, nesse contexto, uma mediao entre teoria e prtica revelando, de um lado, novos significados da teoria e, de outro, novas estratgias para a prtica.

O processo de produo do conhecimento na busca de um paradigma emergente na prtica pedaggica foi beneficiado pelas parcerias colaborativas, pois, para Giovani (1998, p. 54),
quer sejam efetivados sob forma de projetos de pesquisa, quer se efetivem sob forma de aes de interveno, reside na vivncia de um processo ou metodologia que 'contagia nimos', leva tomada de conscincia, promove a busca de conhecimento e desencadeia a ao transformadora.

Na realidade, as mudanas vo gradativamente sendo construdas, contemplando o posicionamento enquanto pessoa, professor e profissional. Mas nesse momento, o posicionamento paradigmtico adquiriu grande importncia, pois se o professor no

entender por que mudar, dificilmente vai alterar sua ao docente. A pesquisa permitiu perceber que o fato de o professor/ mestrando estar envolvido num processo de formao continuada e numa pesquisa no garante a mudana de sua prtica pedaggica, mas o provoca a refletir sobre sua ao docente. O desafio de mudar o paradigma da abordagem pedaggica proposta em sala de aula depende da superao dos paradigmas conservadores e da gradativa insero do paradigma emergente, que nesse momento histrico, vem se colocando, se interconectando e se reconstruindo a partir do paradigma vigente. Cabe ressaltar que no se trata de anulao do paradigma conservador na prtica pedaggica, pois seria irreal pensar na transposio de um paradigma para o outro como um passe de mgica. O processo de transio precisa ser considerado, pois, durante a pesquisa, alguns mestrandos manifestaram a preocupao de no abandonar por completo algumas atitudes docentes que vinham caracterizando sua prtica. O desafio da mudana de paradigma depende diretamente da reflexo, da busca de uma nova ao docente e do preparo terico-prtico do professor. Outros fatores interferem nesse processo, dentre eles aponta-se como relevante: o espao para formao continuada; o atendimento pedaggico para orientar a nova metodologia; o acesso bibliografia; o material para trabalhar em sala de aula; a utilizao de laboratrios de informtica; a discusso da nova proposta e a aceitao dos alunos; a criao de espao para discusso e reflexo do grupo de professores que atuam na escola e o preparo dos gestores para entenderem a nova proposta, entre outros. Esses fatores precisam ser avaliados e dimensionados pelo grupo de professores e gestores envolvidos no processo de renovao da prtica pedaggica. O alerta cabe aos docentes de todos os nveis de ensino. Todos podem tornar a sala de aula um espao de aprender a aprender, um espao privilegiado para realizar pesquisa que contribua de maneira efetiva com suas prprias prticas pedaggicas e com a daqueles professores/ profissionais que se predispem a buscar uma transformao continuada competente e significativa.

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Recebido em 11 de novembro de 1999. Marilda Aparecida Behrens, doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), professora titular do mestrado em Educao da PUC-PR, coordenando a linha de pesquisa Teoria e Prtica da Educao Superior.

Abstract
The experience acquired with higher educators concerned with the search of innovative paradigms for their pedagogical practices assisted the development of a research-action. This investigation contemplated both an individual and a collective reflection by the teachers. Its objective was to offer a methodological assistance in surpassing the Cartesian paradigm that has been characterizing their conservative teaching actions. With the aim of overcoming the knowledge reproduction, a process of critical positioning about teaching was unchained. The readings, discussions and positions conducted in building up the characterization of an innovative paradigm for the classroom. The paradigm entitled as emergent was proposed as an alliance among a progressive approach with a holistic view and the teaching with research. Although separately presented, the teachers had the clarity that they were interconnected and had, as essential assumptions, the whole view and the reality transformation. Keywords: pedagogical practice; teacher formation; emergent paradigm; innovative methodologies; knowledge production; university teaching.

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