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INTRODUCCIN

Este trabajo de investigacin trata sobre la delincuencia, problema social muy fuerte que afecta a Mxico como pas, pero en especial a Oaxaca En Oaxaca se est viviendo una alarmante situacin debido a la inseguridad ocasionada por la fuerte delincuencia que estamos viviendo. Para poder avanzar en la comprensin del tema que nos ocupa, es necesario enunciar una definicin de delincuencia para poder tener una nocin del tema. Vandalismo es un conjunto de infracciones cometidas contra las normas jurdicas, el Estado, los bienes materiales y las personas. El gobierno y las autoridades de nuestro pas se han preocupado y alarmado por la situacin delictiva, se han elaborado programas y varias instituciones nacionales e internacionales para lograr salir de este problema. Se ha tratado de estudiar a fondo el fenmeno, para desaparecerlo de raz y se han encontrado diversas causas que pueden ser alternativas de solucin si son bien manejadas. Para la elaboracin de este trabajo, se necesito de una investigacin y recaudacin de informacin de diferentes fuentes como lo son los libros, los peridicos e Internet para as tener un amplio conocimiento del tema, comprender ms lo que sucede alrededor de este fenmeno y as poder crear este trabajo. La investigacin de este trabajo Delincuencia Juvenil es para dar a conocer la problemtica de nuestra sociedad como se encuentra la juventud actualmente en las preparatorias que forman parte de la UABJO , donde se ve que la

adolescencia se unen a bandas de delincuentes, dejando de lado el estudio, esto se debe muchas veces por que en el hogar de una familia no existe el dilogo que tiene que haber, y tratar este tema es muy importante para que as los padres de familia, tomen conciencia y asistan a charlas para que ms adelante sus hijos tengan un buen futuro en la sociedad.

JUSTIFICACION
Se investiga este trabajo con el propsito de comprender el inters por el anlisis y la bsqueda de soluciones para la delincuencia juvenil, es necesario ubicar tambin dentro de la problemtica de la sociedad actual la estructura social en que les ha tocado vivir a los nios y adolescentes de hoy, dentro de niveles de miseria o pobreza, agresiones sexuales y desintegracin familiar ya sea por separacin de los padres, o abandono por parte de uno de ellos. A estos grupos sociales se les ha negado todos los derechos humanos, tales como el derecho a la vida, salud, educacin, vivienda, en fin, el derecho al desarrollo. La Delincuencia Juvenil comprende tambin en:
o

Determinar la edad a partir de la cual se puede hablar de Delincuente Juvenil.

En que radica, y en determinar cules deben ser las conductas que dan lugar a calificar a un joven como delincuente.

Por ultimo quisiramos manifestar que el vandalismo es el resultado de la combinacin de diversos factores de riesgo y respuesta social, es importante conocer la opinin de este gran suceso de las preparatorias del estado. Estos acontecimientos en las preparatorias pblicas del estado de Oaxaca

obedecen desde la Infraestructura Escolar, perteneciente a la misma jurisdiccin, consideramos que es necesario implementar un programa donde participaran primero las escuelas sumndose paulatinamente los dems niveles y

orientaciones la labor de los orientados es una tarea especfica referida al mejoramiento de los escolares para un mejor desarrollo humano

MARCO TEORICO
Sin lugar a dudas, el vandalismo es un fenmeno muy representativo desde el siglo pasado, es uno de los problemas criminolgicos que crece cada da ms, no solo en nuestro pas, sino tambin en el mundo entero; es una de las acciones socialmente negativas que va a lo contrario fijado por la ley y a las buenas costumbres creadas y aceptadas por la sociedad. Definir lo que constituye el vandalismo resulta ciertamente problemtico. Mientras en algunos pases el vandalismo es una calificacin que se obtiene de aplicar definiciones del Cdigo Penal cuando esas infracciones son cometidas por menores de edad, en otros, el vandalismo incluye una gran variedad de actos en adicin a los que se encuentran enumerados en sus leyes de fondo. De tal suerte, las figuras estadsticas de ciertos pases se encuentran artificialmente abultadas en lo que respecta a la delincuencia juvenil, mientras que en otros no reflejan esas figuras, sino un limitad nmero de conductas desviadas. Sin lugar a dudas, el vandalismo es uno de los fenmenos sociales ms importantes que nuestras sociedades tienen planteados, y es uno de los problemas criminolgicos internacionalmente preferidos desde el siglo pasado, pues, las manifestaciones de la conducta que llaman socialmente la atencin de forma negativa pueden observarse, por lo general, mejor entre los jvenes que en la poblacin adulta. Adems, es importante tratar la delincuencia juvenil de hoy como posible delincuencia adulta de maana. La delincuencia juvenil es un fenmeno de mbito mundial, pues se extiende desde los rincones ms alejados de la ciudad industrializada hasta los suburbios de las grandes ciudades, desde las familias ricas o acomodadas hasta las ms pobres, es un problema que se da en todas las capas sociales y en cualquier rincn de nuestra civilizacin.

WEST.- En este sentido ya sealaba que uno de los factores importantes que tienen probabilidad de poner en marcha el mecanismo que puede llevarnos a cualquiera a ser delincuente, es la baja categora en el sistema de las clases sociales, la deficiencia en la educacin, la pobreza, un ambiente familiar inadecuado o perturbado, la residencia en un mal vecindario y pertenencia a una familia numerosa. As, destacaba que entre las familias de la clase ms baja, muchas residan en barrios miserables, no limitaban el nmero de hijos y sufran pobreza y falta de educacin. Dicho con otras palabras, los factores adversos tendan a presentarse todos juntos y a actuar recprocamente uno sobre otros hasta el punto de crear una situacin generadora de delitos. Algunos autores ya desafiaban la opinin de que el comportamiento delictivo es ms preponderante entre jvenes de clase inferior, y explicaban el hecho de que estuvieran ms representados ante los Tribunales en mayor nmero diciendo que las clases bajas estn ms expuestas a ser detenidas y llevadas ante la justicia por malas acciones que seran juzgadas de otro modo si fueran cometidas por personas de la clase media o alta. SHORT y NYE.- Ya advertan en 1959 que los jvenes norteamericanos de escuelas superiores y de clase alta, segn sus propios relatos, se comportaban igualmente mal. AKERS.- En un estudio realizado en 1964 sobre 1000 estudiantes de la escuela superior de Ohio, confirm que no exista ninguna relacin importante entre la incidencia de la delincuencia confesada y la categora socio-econmica. HERRERO HERRERO.- Teniendo en cuenta lo que ha quedado expuesto, define la delincuencia como el fenmeno social constituido por el conjunto de las infracciones, contra las normas fundamentales de convivencia, producidas en un tiempo y lugar determinados.

LPEZ REY.- Por su parte, nos ofrece un concepto conjunto de delincuencia y criminalidad como fenmeno individual y socio-poltico, afectante a toda la sociedad, cuya prevencin, control y tratamiento requiere de la cooperacin de la comunidad al mismo tiempo que un adecuado sistema penal. GARRIDO GENOVS.- Define al delincuente juvenil como una figura cultural, porque su definicin y tratamiento legal responde a distintos factores en distintas naciones, reflejando una mezcla de conceptos psicolgicos y legales.

Tcnicamente, el delincuente juvenil es aquella persona que no posee la mayora de edad penal y que comete un hecho que est castigado por las leyes. GPPINGER.- En su opinin del mbito de la criminologa el concepto de joven debe ser entendido en un sentido amplio, abarcando las edades comprendidas entre los 14 y los 21 aos, haciendo dentro de este tramo de edades una subdivisin entre jvenes y semiadultos. COHEN y MERTON.- Han definido la desviacin como el comportamiento o conducta que viola el cdigo normativo observado por un grupo y que ste espera sea cumplido por el individuo, que ahora se convierte en sujeto activo de la citada trasgresin. Todo ello es fruto del rompimiento, por parte de este individuo, con el sistema establecido. El estudio de la criminalidad juvenil constituye un tema de actualidad, no slo del derecho penal, sino tambin de la criminologa y de las ciencias conexas. El constante aumento de los conflictos sociales, y con ellos el de la delincuencia, ha incrementado el inters por el tema, tanto en los pases industrializados o centrales, como tambin en los llamados pases perifricos, como son los de Amrica Latina. Sumado a este contexto, hay que agregar que la sociedad actual se caracteriza por un debilitamiento de los sistemas tradicionales de apoyo para el desarrollo de la niez y de la adolescencia. Quisiramos mencionar, por lo menos, tres medios de apoyo que con los cambios sociales, se han debilitado como para dar una

respuesta efectiva al desarrollo de la niez y de los adolescentes. En primer lugar tenemos que mencionar a: Causas sociales: Las personas nadan en el medio familiar, los amigos, grupo de personas, medios tnicos o econmicos. Conviven emociones con otros seres, intercambian necesidades ideas hacen proyectos. Esta comunidad y esta participacin hacen que el medio los impregne fuertemente y que su estilo de vida se adapte progresivamente al de su ambiente. El ambiente en que vive el nio fuera del hogar y el carcter de sus asociados dejan un sello en a naturaleza moral de aquel, constituyendo un factor importante en la produccin de delincuentes. Los modelos sociales a veces presentados en la misma familia constituyen as mismo otra importante fuente de delincuentes. No hay que olvidar lo susceptibles que son los jvenes a la imitacin y a la influencia. La Familia.- Los medios de comunicacin, sobre todo la televisin, han suprimido la jerarqua y hegemona que la familia tena como formadora de costumbres sociales. Adems, la incorporacin de la mujer al sistema laboral, por necesidad u oportunidades de desarrollo, y otros cambios en la estructura familiar, como la ausencia generalizada del padre, replantean las relaciones del nio y del joven. La educacin que los padres les den a sus hijos as como la atencin que les pongan juegan un papel muy importante en este problema social ya que puede suceder que aunque haya una familia relativamente unida, las preocupaciones y ocupaciones de los padres hacen que dejen a los hijos con muchos ratos libres y una libertad que muchas veces hace que pierdan la vergenza y se vuelve libertinaje.

El nio que ve a sus padres disputar entre si, juzga a la sociedad en su conjunto sobre el mismo modelo y llega a creer que el tambin debe defender violentamente su punto de vista Ms importante como causa social es la llamada subcultura delincuente. Aunque sus detractores dicen que esta hiptesis carece de evidencia experimental, hay comunidades, barrios y colonias en donde nios y jvenes saben que para pertenecer al grupo y formar parte de su comunidad necesitan pasar algunos ritos de iniciacin, entre los que se encuentran robar, asaltar o quiz cometer una violacin. La falta de medicin requiere de estudios, s, mas no de desestimar lo que obviamente es un factor de formacin de conductas y conceptos sociales. Todos saben hasta que punto las malas lecturas y el mal cine pueden desviar al os jvenes del camino. El cine ejerce una verdadera fascinacin, sobre todo para los que asisten a l varias veces a la semana, esto basta para falsear su sentido de la realidad. Los filmes peligrosos son los que representan las manifestaciones de malos rasgos del carcter, especialmente cuando la accin se desenvuelve en medio del lujo y la vida fcil. Los adolescentes que se han hecho culpables de delitos graves asisten a ms de seis sesiones por mes, lo cual no quiere decir que el cine sea el nico responsable de la delincuencia juvenil. En la familia, los dos factores que con ms frecuencia se asocian al desarrollo de violencia es tener familiares directos que tambin sean violentos y/o que abusen de sustancias. Un entorno familiar disruptivo potencia las predisposiciones congnitas que algunos individuos tienen frente a la violencia y por s mismo produce individuos que perciben a la violencia como un recurso para hacer valer derechos dentro de la familia. la severidad excesiva demuestra que cuando los padres son muy exigentes o estropean al nio a fuerza de quererlo hacer perfecto, o hacen nacer la rebelda en vez de favorecer la honradez y la delincuencia. Y as vemos a estas vctimas de la disciplina fra o brutal como aprovechen la primera ocasin favorable para liberarse de toda tutela y hacer lo que les da la gana. Hay padres demasiados dbiles. La disciplina personal, especialmente el poder de retenerse, de actuar o de privarse de una cosa deseada, debe ser inculcado al nio en el curso de los dos primeros aos de su existencia.

MORALIDAD Moralidad deriva de la palabra latina moralis; Quiere decir "costumbre, maneras o pautas de conducta que se conforman a las normas del grupo".

En toda edad, se juzga al individuo por el grado en que se aproxima a las normas del grupo; la mayor o menor conformidad hace que se lo tilde de "moral" o "inmoral". Las expectativas del grupo estn definidas en sus reglas y leyes; ambas de basan en las costumbres que prevalecen en el grupo.

Si el adolescente se conforma a las reglas y leyes de la sociedad, el medio lo considera una persona moral. Incluso cuando est en desacuerdo con tales prescripciones, a menudo se adecua a ellas porque se da cuenta que es la actitud ms cuerda. La persona inmoral es aquella que deja de conformarse a las costumbres, reglas y leyes del grupo porque no est de acuerdo con los estndares de este o porque se siente poco obligada a su respecto. Principios de la transicin a la moralidad adulta: La moralidad se desarrollo y puede ser controlada y dirigida de manera que el individuo adquiera la capacidad de conformarse a las expectativas de su grupo. Para alcanzar la moralidad adulta se requiere de dos hechos esenciales: primero, el adolescente debe cambiar las actitudes y valores que componen sus conceptos morales de manera que satisfagan las exigencias ms maduras de una sociedad adulta. Y segundo, l mismo, debe asumir el control de su conducta. Cambios en los conceptos morales: De sus padres, del adolescente y de otras personas revestidas de autoridad el nio aprende lo que se considera correcto y lo que se tiene por incorrecto. Los adultos interpretan para l los cdigos morales de la comunidad y le aplican castigos cuando los viola. Los principales cimientos de los cdigos morales se echan en el hogar, si bien la escuela y la iglesia tambin contribuyen. No importa cmo se forman los cdigos morales del nio - en el hogar, la escuela, en la iglesia o en los cursos dominicales -, ellos no son adecuados para satisfacer las necesidades ms maduras del adolescente. Deben ser revisados para conformarse a los cdigos que guan las vidas de los miembros adultos de la

comunidad. Esto es especialmente cierto en lo que respecta a los cdigos morales que tienen fundamentos religiosos. Por ejemplo: el nio aprendi que Dios lo observa y le dice que hacer y qu no hacer, y que luego lo recompensa si obedece sus directivas y lo castigo si las desobedece, ya no aceptara este concepto cuando comience a dudar de sus creencias religiosas infantiles. Clases de cambio: Los conceptos morales de la infancia deben modificarse de muchas maneras para adecuarse a las necesidades del adolescente. Entre otras cosas, se espera que el joven generalice sus primeros conceptos. La generalizacin de conceptos morales especficos y su incorporacin a un cdigo practicable de uso en cualquier situacin es un proceso gradual que continua durante los aos de la adolescencia. Cuando el adolescente evala diferentes clases de conducta en funcin de conceptos morales, es probable que para l algunos tipos sean menos desagradables que otros. Las cosas que eran malas en sus das infantiles ya no lo son tanto. Ahora atribuyen grados de importancia a diferentes acciones; algunas de las cosas, que cuando era nio, aprendi a ver como incorrectas, las ve ahora con mayor tolerancia. Finalmente, los conceptos morales deben cambiar si han de adecuarse a las necesidades adolescentes en el sentido de que debe haber una mayor preocupacin por los motivos que impulsan a una accin. Los nios tienden a considerar un acto como bueno o malo sin tener en cuenta a qu razn obedece. Ejemplo: Si creen que mentir es reprobable condenan todas las mentiras y se niegan a reconocer que en ciertas ocasiones podra justificarse no decir la verdad. Control interno de la conducta: El adolescente debe asumir el control de su propia conducta de modo tal que la disciplina externa ya no sea necesaria. Este cambio redunda en beneficios del individuo y tambin beneficia al grupo social. Cuando llegue al estado adulto, el adolescente ser considerado responsable de sus actos; Ya no contara con padres y docentes para que le digan que hacer y qu no hacer. Habr de decidir por s mismo y luego actuar de conformidad con su decisin.

La Escuela.- Por su parte, se caracteriza por un marcado nfasis academicista y por la competitividad feroz, borrando el sentido comunitario y la promocin del desarrollo integral de los jvenes. Sistemas de Asistencia y Recreacin.- Como apoyos alternativos, son mnimos y siempre insuficientes para la satisfaccin de las necesidades de la poblacin juvenil. La delincuencia juvenil, tiene consecuencias perjudiciales para la sociedad, la cual est enfocada en resolver este problema a travs de apoyo psicolgico a la familia, en el mbito social para que la autoestima del adolescente no disminuya. A continuacin las principales consecuencias: - El desequilibrio mental es una de las mayores consecuencias que afecta a los jvenes que ingresan en la delincuencia. - La desintegracin familiar o el deterioro del ncleo familiar. - La promiscuidad sexual y la falta de valores morales, arriesgan al contagio de enfermedades de transmisin sexual, incluyendo el VIH. - La destruccin de los valores. - Las muertes prematuras por causas de las llamadas broncas callejeras. La delincuencia juvenil femenina comenz a estudiarse especficamente a finales de los aos 60, momento en el que, con el movimiento de liberacin de la mujer, se comienza a percibir socialmente un aumento considerable de la misma. Como principales teoras acerca de la delincuencia femenina podemos destacar, fundamentalmente, las siguientes: Teoras clsicas: biolgicas, psicoanalticas y psiquitricas. Teoras intermedias de ndole individualista con proyeccin social: Thomas, Pollack, Cowie.

Teoras de carcter social: enfoque funcionalista (teora del rol y teora de la igualdad de oportunidades) y enfoque crtico (teora del control social y teora de la dependencia econmica). Las teoras clsicas trataron de explicar el fenmeno de la delincuencia femenina sobre la base de aspectos individuales, bien de contenido biolgico

(anormalidades bioantropolgicas, desarrollo sexual, etc.), bien de contenido psicoanaltico o psiquitrico, en los que subyaca siempre la equiparacin entre delincuencia femenina y trastornos biolgicos o psquicos. Y, pese a haber sido superadas cientficamente, lo cierto es que estas teoras estn fuertemente arraigadas en la sociedad y han influido notoriamente en los trabajos criminolgicos hasta pocas recientes, como en SMART, quien concibe a la mujer delincuente como una enferma mental. 1. Ante todo, el comportamiento problemtico de las chicas responde, en general a las mismas caractersticas que el comportamiento de los jvenes de su edad. 2. Un 89,1% de las chicas han llevado a cabo "alguna vez" al menos una de las conductas 3. Las conductas con mayor prevalencia son, en ambos sexos, aqullas que podramos definir como transgresoras de las normas, pero que no podemos calificar de delictivas, tales como consumir alcohol, faltar a clase, vandalismo, etc.; siendo adems la incidencia media, similar en ambos grupos de jvenes. La crisis es, ante todo un periodo de inseguridad, una encrucijada que pone al sujeto en la necesidad de decidirse para una direccin u otra.

El adolescente vive esta crisis que empieza con una serie de conflictos, con los padres. No soporta ms que se le trate como a un nio, que no se le tenga confianza, que no se le d dinero y libertad. No soporta, sobre todo, que se le controlen sus amistades, sus lecturas, sus diversiones, su tiempo libre. Los padres que quieren prolongar su niez con actitudes educativas

hiperprotectoras y paternalistas, se encuentran frente a una resistencia. En realidad, se ponen en contra de una exigencia de espacio libre. El adolescente siente que tiene que tomar l las decisiones sobre su porvenir. La fuerza que le impide esta libertad aumenta su rebelda que terminar por romper las relaciones de sumisin y dependencia. Estos adolescentes, a los que no se ayuda a superar un tipo de vida hedonista y se les abandona a s mismos cuando todava son incapaces de auto controlarse, un da, al enfrentarse con la seriedad de la vida, sern incapaces de aceptar autoridades o tendrn tendencias irracionales hacia los dems, y obraran como si no existieran normas morales. En los dos casos en adolescente no podr sostenerse y crecer. La pandorga a la que no se le concede el hilo que pide segn el viento que la lleva, empezara a colear y caer a pique en el suelo. Si por el contrario, se le da demasiado hilo, se aflojara incapaz de sostenerse. Hay que concederle solamente el hilo que necesita de manera que, sostenindola en su empuje, se le permita ganar altura segn el viento. Funcin de la disciplina en el desarrollo moral: Disciplina quiere decir enseanza o instruccin, y su principal objeto es ensear al individuo a conformarse a las expectativas sociales hasta un grado razonable. Adems, le ensea que el mundo responde a sus acciones personales de una manera ordenada, que ciertos comportamientos siempre son seguidos de castigos y que otros son elogiados por la sociedad. La disciplina ayuda a los adolescentes a controlarse y dirigirse con el objeto de tomar decisiones prudentes. Elementos esenciales de la disciplina: Si el adolescente tiene que aprender lo que la sociedad espera de l, y sentirse motivado a controlar su conducta para conformarla con las expectativas, la disciplina tiene que incluir cuatro elementos esenciales: enseanza de los conceptos morales, recompensa por la conducta aprobada socialmente, castigo por actos perversos intencionales y coherencia de las expectativas sociales.

Enseanza de los conceptos morales: Muchos adolescentes creen, que cuando uno llega a la adolescencia ya ha aprendido lo que el correcto e incorrecto y que no necesita una preparacin moral adicional. Esta opinin est muy alejada de la verdad. A medida que los horizontes sociales del adolescente se amplan, los adolescentes deben conocer cules son los lmites en muchas nuevas situaciones y hasta donde llega la tolerancia de la sociedad. La funcin de las reglas y leyes es la de instruir al adolescente acerca de esos lmites, no solo la de restringir una conducta indeseable. Si el adolescente aprende que no se puede fumar dentro de la escuela, que est obligado a llegar a su casa antes de las 11 cuando va a la escuela nocturna y que hay cierto lmite de velocidad para conducir un auto dentro de la ciudad, sabe entonces que es lo que se espera de l. Es posible que no est de acuerdo con estas normas legales y que intente violarlas, pero es consciente de que va a tener que enfrentar algunas consecuencias si lo hace. Recompensa por la conducta socialmente aprobada: Las recompensas tienen dos fines: son instructivas, porque informan al adolescente que su conducta ha tenido la aprobacin social y que se la considera "buena"; y afirman el yo porque estimulan al adolescente para que continu actuando de la misma manera. Algunos adultos creen que las recompensas hacen sentir vanidosos y otros piensan que las amenazas de castigo, ms bien que los premios, son una motivacin ms poderosa para el mantenimiento de la buena conducta. Pero de acuerdo con las evidencias, las recompensas no traen malas consecuencias, por el contrario, proporcionan una fuerte motivacin para conformarse a las expectativas de la sociedad. Sin embargo, las recompensas deben ser adecuadas a la etapa evolutiva. Las recompensas materiales (ropa, dinero, msica, etc) son aceptables en general para el adolescente si tienen un valor prestigioso para el grupo de pares. La mejor recompensa para los adolescentes es el elogio. Muchas veces los comentarios de los padres y adultos sobre los adolescentes son ms crticos, por lo tanto, una actitud amable es un

alivio para el adolescente. La alabanza no solo afirma al yo sino que tiene un gran valor educacional. Castigo de las malas acciones: El castigo tiene dos funciones principales: disuade de repetir acciones socialmente indeseables y muestra al adolescente que es lo que el grupo social considera una mala accin. Si el castigo ha de incitar al adolescente a evitar una conducta que la sociedad no aprueba, el debe considerar el castigo como justo y merecido. De otra manera, su resentimiento debilitara su deseo de no reincidir en el futuro. La severidad del castigo, debe ser coherente con la gravedad de la mala accin, por ejemplo, el castigo no debe ser tan severo por llegar tarde a clase como por cometer fraude. Con demasiada frecuencia, el castigo es impuesto por un adulto que est enojado por la accin del adolescente. En tal caso, la severidad de la pena refleja ms el estado emocional del adulto que la gravedad de la accin. Adems, los adultos suelen juzgar las malas acciones en funcin de sus propios valores (no de los del grupo de pares) y aplican castigos de conformidad con ellos. Si se desea que el castigo ayude al individuo a obtener el autocontrol, entonces debe reunir determinadas caractersticas:

Debe tener relacin con la mala accin. Ha de ser cierto y coherente. Ha de ser limpio y justo a juicio del adolescente. Debe ser impersonal. Tiene que ser constructivo y llevar al control interno. Debe ser demorado hasta que se comprenda el motivo del infractor. No debe suscitar un indebido acceso de temor. No debe significar la imposicin de trabajos extraordinarios no relacionados con el acto que provoca el castigo.

El castigo se aplica con menor frecuencia a medida que los adolescentes se acercan a la madurez legal. Los varones de toda edad sufren ms castigos que las chicas y tambin tienden a ser ms rebeldes que estas respecto de las normas legales y los reglamentos. Cuando el adolescente piensa que el castigo es justo y merecido tienden a aceptarlo y no guarda rencor ni interpreta que el correctivo es una seal de desamor por parte de sus mayores, tampoco busca vengarse aunque muchas veces el adolescente rebelde e inmaduro mientras ms se le castigo ms desobediente es. Coherencia de las expectativas sociales: La importancia de la coherencia en la disciplina reside en que el adolescente se informa cules son sus lmites y libertades. Proporciona al adolescente una sensacin de seguridad y elimina la confusin. Le ensea que existe un ordenamiento moral en el mundo. La falta de coherencia hace que el joven pierda el respeto tanto a quienes lo disciplina como a sus reglas. DICIPLINA Los mtodos para el control de la conducta juvenil pueden ser distribuidos en tres sistemas generales: el autoritario, el democrtico, el permisivo. Difieren por la forma en que tratan de controlar la conducta y actan de manera distinta sobre el adolescente. La eleccin de algunos de los sistemas de control depende en gran parte del empleado cuando el adolescente era un nio. Ejemplo: Si sus padres estuvieron convencidos de que el control autoritario era el mejor mtodo para educar a los nios o tambin si concurri a una escuela donde las normas eran severas, hay probabilidades de que sea sometido a un control anlogo como adolescente. Los mtodos disciplinarios varan segn el lugar de residencia de la familia, su composicin, su status socioeconmico y muchos otros factores. a) Disciplina autoritaria:

Poco o ningn intento se hace de explicar al adolescente el fundamento de la regla que debe obedecer.

Se supone que la violacin de reglas es intencional y que el adolescente no tiene oportunidad de explicar su conducta.

El castigo es casi siempre corporal, a menudo riguroso y a veces cruel. No se dan recompensas (ni siquiera palabras de elogio) por la buena conducta.

b) Disciplina democrtica:

Existe el convencimiento de que el adolescente tiene derecho a saber porque se le impone determinada regla.

Antes de la administracin de un castigo, el adolescente tiene la oportunidad de explicar porque ha actuado contra la norma.

La pena tiene relacin con el acto cometido y su severidad iguala la gravedad del acto.

En los casos de buena conducta el adolescente recibe recompensas, principalmente en forma de elogios.

c) Disciplina permisiva: Los padres o los docentes no establecen regla alguna; se permite que el adolescente haga lo que considera correcto. El castigo es raro porque no existen reglas que puedan violarse. Existe el convencimiento de que el infractor aprender de las consecuencias de su proceder que este es incorrecto.

No se dan recompensas por la buena conducta; se cree que la aprobacin social ser suficiente recompensa. El adolescente deja de seguir una moral impuesta y recibida, para llegar a una libre aceptacin de aquellas normas morales que l piensa justas y necesarias. Su capacidad de razonamiento y de comprensin, que le hacen inteligibles las normas abstractas y generales, permiten al adolescente ser ms independientes en sus juicios. El proceso de independencia de los padres y de los adultos hace que asiente sobre nuevas bases, los valores morales y la conducta correspondiente. Pero, en correlacin con las experiencias sociales de grupo, el adolescente tiende en los primeros tiempos, a asemejarse a los amigos o compaeros y a compartir la escala de valores que el grupo vive. Progresando mas, da el paso, de una regla impuesta por el ambiente social, a una regla interna que brota de la conciencia autnoma. La conciencia de obediencia y obligacin del nio, se convierte en conciencia del deber. El adolescente no llega de improviso a una moral personal. Tres son las fases de este proceso: Rechazo de la moral familiar. Conformismo con la moral del grupo. Coherencia con su propia escala de valores. Al desarrollarse la imagen ideal de s mismo, el adolescente desarrolla tambin una conciencia moral que no se mantiene por el miedo al castigo, sino que se funde con el deseo de realizar un ideal propio. Si ha elegido una carrera, sabe que ha de esforzarse para seguirla, sabe que si falla en esto, est actuando en contra del estilo de vida que l mismo ha escogido. El centro de gravedad de la conciencia moral se ha centrado finalmente en el Yo: "Yo obedezco nicamente a mi propia conciencia". Significado de los valores:

Un valor es parte del comportamiento de la persona que lo ayuda a portarse bien o mal. En la vida existen valores como por ejemplo: Lo bueno y lo malo La verdad y la mentira Lo honesto y lo deshonesto, etc. Los valores se van formando desde la niez paso a paso hasta llegar a la adolescencia, para eso es necesario orientar mediante: Mensaje a los padres. Educacin en la casa. Educacin en la escuela. Relacin con los amigos. El adolescente como parte de su crecimiento y aprendizaje cuestiona y rechaza algunos valores que padres, profesores y personas mayores le inculcan y ensean. Es una forma de encontrar independencia y es precisamente en esta etapa que trata de imitar otras formas o modelos de comportamiento que ve en los artistas, lderes, y donde muchas veces se ve influenciado equivocadamente. Por tal motivo es que es necesario formar estos valores desde etapas iniciales de la vida. Que desea, que espera, que suea el adolescente? Las esperanzas de los adultos y de la sociedad, el influjo del ambiente, las oportunidades que se les ofrecen, los valores e ideales del grupo en que se siente identificado, explican solo en parte lo que l suea. "Durante la infancia el nio acta imitando los modelos que se les ofrecen. Ms tarde, asume una importancia extraordinaria l estimulo que viene de las recompensas prometidas o esperadas". Pero el adolescente es capaz de ampliar este estrecho horizonte. Es l quien se construye ahora otra escala de valores, se ve distinto de cmo lo ven los padres o maestros y

educadores. Espera hallar un camino que le conduzca a la conquista de su propia identidad y le capacite para realizarse segn un plan o un proyecto suyo propio. El adolescente quiere ser "l" mismo. El idealismo es una cualidad frecuente y elogiable, pero muchos de los adolescentes son tan elevados que forzosamente han de terminar en una amarga desilusin. Cuando sea ms maduro, pondr la imagen o ideal de s mismo y sus aspiraciones, ms al nivel de la realidad encontrara el equilibrio entre lo real y lo ideal, cuando aprenda, de los fracasos y las desilusiones lo que le es realmente posible. Hasta los nios en la edad escolar, suean con ser pilotos, exploradores, campeones de ftbol o capitanes de navo, etc. Pero, solamente en el adolescente mayor, estos proyectos empiezan a aterrizar y orientar la personalidad todava inmadura. Se puede concluir que la delincuencia es el producto de crisis en el hogar, la escuela y la sociedad. Los actos delictivos de los jvenes son manifestaciones de venganza contra la autoridad, el egosmo, la intransigencia. Esta forma de manifestarse en contra de lo que le parece injusto se debe a que el adolescente no posee dominio de s, le atraen las emociones fuertes y el grupo influye poderosamente sobre l. El joven generalmente, rechaza los consejos de los padres y dems adultos por considerarlos anticuados, por estas en el "viejazo", sin embargo, tiene una gran necesidad de cario, comprensin, ayuda y comunicacin con sus padres u otras personas mayores. VIOLENCIA ESCOLAR En efecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atencin pblica, causando lo que hoy da se ha dado en denominar una alta alarma social, con lo que la aparentemente nueva lacra de la violencia escolar se aade a las ya innumerables fuentes de demanda y presin social con que nuestros centros educativos y nuestro profesorado deben enfrentarse.

Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar los fenmenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisin en el lenguaje. En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra falta ms o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresin fsica con un arma. La disrupcin en las aulas constituye la preocupacin ms directa y la fuente de malestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, con lo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica como otros que veremos despus. Cuando hablamos de disrupcin nos estamos refiriendo a las situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento el desarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempo en controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse de violencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente el fenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a da de su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora de los alumnos de nuestros centros. Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relacin entre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que hemos denominado disrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor o menor dosis de violencia desde la resistencia o el boicot pasivo hasta el desafo y el insulto activo al profesorado , que pueden desestabilizar por completo la vida cotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser de profesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado una hipersensibilidad a las agresiones verbales sobre todo insultos explcitos de los alumnos a los adultos (Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata de agresiones que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no atajarse con determinacin y medidas ejemplares. El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en el primer caso, contra las cosas; en el

segundo, contra las personas Sin embargo, el maltrato, la agresin y el acoso de carcter sexual tienen la suficiente relevancia como para considerarlos en una categora aparte. La existencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos, ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio natural en cualquier contexto de convivencia entre personas; as, por el contrario, los conflictos pueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos los miembros de la comunidad escolar. En segundo lugar, nuestro anlisis inicial de las seis categoras deja claro, aparte de los distintos niveles de gravedad, que puede hablarse de dos grandes modalidades de comportamiento antisocial en los centros escolares: visible e invisible las agresiones o el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampa de suponer que son las manifestaciones ms importantes y urgentes que hay que abordar, olvidndonos as de los fenmenos que hemos caracterizado por su invisibilidad. Por ltimo, tambin es interesante que nos planteemos a qu actores de la comunidad educativa preocupa ms o menos cada una de las categoras de comportamiento antisocial; as, mientras que a los profesores les preocupa y les afecta de manera especial la disrupcin y, en segundo trmino, la indisciplina, a los padres, a la Administracin educativa y a la opinin pblica les afectan mucho los episodios supuestamente aislados de violencia fsica (sobre todo de alumno a profesor) y de vandalismo; los alumnos, por su parte, quiz estn ms preocupados y sin duda ms afectados por los fenmenos l [los estudios de Ortega (1994, 1997) estiman que uno de cada cinco alumnos est implicado en este tipo de procesos, como agresor, como vctima o como ambas cosas a la vez; los estudios

Sin embargo, s podemos decir que ponen de manifiesto al menos tres conclusiones importantes: en primer lugar, que los fenmenos de comportamiento antisocial en las escuelas tienen races muy profundas en la comunidad social a la que los centros educativos pertenecen; en segundo trmino, est claro que los episodios de violencia no deben considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontnea y arbitrariamente, como si fueran meros accidentes; y tercero, que las distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren con ms frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relacin entre los agresores y las vctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en el espacio (conviven en el centro durante aos y muchas horas al da), las consecuencias personales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables. Desde un punto de vista terico (Ortega, 1995, 1996 y 1997), las variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensiones diferentes: Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo socio moral y emocional en relacin con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales; psicosocial, que implica las relaciones

interpersonales, la dinmica socio afectiva de las comunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de socializacin de los nios y los jvenes; y, por ltimo, la dimensin educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y de los centros de enseanza, esta dimensin educativa tiene una importancia crtica; resulta fundamental poder ser capaces de identificar qu aspectos de la vida del aula y de la escuela tienen una incidencia en la configuracin de las relaciones interpersonales de nuestros alumnos, en los modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva, en la posible prevencin del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que el comportamiento antisocial en los centros puede

estar muy determinado por variables sociales y familiares ajenas a la escuela, tambin existen variables internas al propio centro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menor ocurrencia o aparicin de fenmenos de comportamiento antisocial. Y parece claro que es sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tiene y puede hacer el mayor esfuerzo de prevencin. Mooij 1997 estamos en condiciones de afirmar que existe una relacin contrastada entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas de evaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayor o menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de comportamiento antisocial en un aula y en un centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entre centros escolares en funcin de variables como las citadas, a las que podramos denominar en general organizativo y curricular. Mooij (1997) encuentra que una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesor dedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionado con la disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lo mismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones de normas, orden y disciplina. Volviendo a las variables ajenas a la escuela, existen otros procesos relevantes para intentar explicar el comportamiento antisocial en los centros educativos, alguno de los cuales ha sido incluso considerado como un modelo explicativo global. Todos ellos estn bien documentados y se dispone de un amplio conjunto de evidencias empricas. Sin embargo, todava no existen estudios espaoles acerca de cmo influyen, se relacionan o hasta causan la violencia escolar. Se trata de los siguientes: A: La violencia estructural derivada de la organizacin social; as, la violencia escolar sera consecuencia de la participacin de los estudiantes en procesos que filtran dicha violencia estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad.

B: La violencia omnipresente en los medios de comunicacin social a la que los alumnos estn expuestos durante muchas horas diarias. Funk (1997) ha estudiado en Alemania la relacin entre el consumo de pelculas de accin y terror por parte de los estudiantes y la violencia en las escuelas, encontrando, como seguramente el lector esperar, una relacin positiva entre ambos. C: Los modelos violentos que los estudiantes ven y aprenden en su propia familia y en su ms inmediato entorno socio comunitario. En este conjunto de variables habra que incluir de forma explcita la influencia del grupo de iguales. D: La violencia que los alumnos sufren dentro de su familia y en su entorno comunitario. E: El hecho de que los centros educativos, en especial los de enseanza secundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones no acadmicas de la educacin (desarrollo moral, integracin social, etc.); al haber olvidado los procesos interpersonales implcitos en la convivencia diaria, se encuentran ahora con graves dificultades para articular una respuesta educativa ante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivencia en general. En el conjunto de estos procesos, la violencia que surge en nuestros centros de enseanza se explicara por el hecho de que tales centros estaran reproduciendo el sistema de normas y valores de la comunidad en la que estn insertos y de la sociedad en general. Los estudiantes, por tanto, estaran siendo socializados en anti-valores tales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los dbiles y a los pobres, el maltrato fsico y psquico y, en resumen, en un modelo de relaciones interpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personales en particular y hacia la diversidad tnica en general. El vandalismo y el comportamiento antisocial en las escuelas subyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones para nuestra sociedad. En

definitiva, lo que nos estamos jugando aqu es si la escuela puede continuar siendo un instrumento de cohesin social y de integracin democrtica de los ciudadanos. Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin educativa, mantener y afianzar el carcter inclusivo de nuestros centros de enseanza parece ser un gran desafo. As, las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educacin institucionalizada. El carcter no estrictamente acadmico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturas profesionales dentro de la actividad docente, y an mucho ms con ciertas posiciones ideolgicas en poltica educativa y curricular; y esto es as sobre todo en el mbito de la educacin secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de fondo sobre la educacin. El riesgo de fragmentacin social y cultural, y de deterioro de la escuela pblica que tales posiciones sin duda implican, hacen an ms urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del autntico alcance de los temas y problemas que venimos tratando. Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante el comportamiento antisocial en las escuelas. Tendramos, por un lado, lo que llamamos respuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que tcnicamente podra considerarse como prevencin primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata de una respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que la convivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y se aborde como una cuestin de centro. As, el centro escolar debe analizar las cuestiones relacionadas con la convivencia y sus conflictos reales o potenciales en el contexto del currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamente relacionadas con l. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de la convivencia va ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, el aprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos democrticos fundamentales, se colocan en el centro del currculo

escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, los conflictos de convivencia o, ms en general, los retos cotidianos de la vida dentro de la institucin, afectaran a todas las personas de la comunidad escolar y no slo a los directamente involucrados, por lo que tambin se esperara de todos una implicacin activa en su prevencin y tratamiento. Por otro lado, tendramos una respuesta ms especializada, esto es, consistente en programas especficos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problema de comportamiento antisocial o a manifestaciones ms concretas del mismo, que tcnicamente denominaramos prevencin secundaria y terciaria (Trianes y Muoz, 1997; Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y Garca, 1996; Prez, 1996). Se trata de programas ms o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, y que se vienen aplicando en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatro que presento y describo a continuacin tienen en comn haber sido evaluados seriamente, quedando contrastada su eficacia. Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muoz, 1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Mlaga; se compone de tres mdulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construccin de un estilo de pensamiento para la resolucin no agresiva de problemas; una perspectiva moral en la evaluacin ante y postre flexiva de una conducta dada; la prctica y el aprendizaje de la negociacin, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperacin) en distintas situaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y la responsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democrticos de confrontacin verbal, y la muestra de respeto y de aceptacin hacia las decisiones tomadas por mayora. Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes tnicamente heterogneos (Daz-Aguado, 1992, y Daz-Aguado y Royo, 1995). Los elementos principales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otros grupos tnicos; discusin y representacin de conflictos tnicos con objeto de

fomentar la adecuada comprensin de las diferencias culturales y tnicas, desarrollando empata hacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, as como habilidades que capaciten a los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad tnica; a travs de la comunicacin interpersonal, el diseo de situaciones y materiales que incrementen el aprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diario llevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente, favoreciendo as actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial. Programa para fomentar el desarrollo moral a travs del incremento de la reflexividad (Gargallo, 1996). En apariencia an ms especializada que los dos anteriores, este programa pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguiente descenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relacin positiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedad de estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para la evaluacin de este programa se utiliz un diseo cuasi experimental: se encontraron diferencias significativas entre los grupos

experimental y de control, tanto en el incremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; tambin se observ un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental al comparar los resultados del pretexto y del postes. Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje de normas (Prez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas de comportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto especfico del aula; pretende fomentar la participacin del alumnado en la organizacin de la vida del aula a travs de su implicacin activa en la construccin de normas de comportamiento. El programa consta de tres fases: anlisis de las normas implcitas y explcitas que regulan la vida del aula; construccin de un conjunto de normas y seguimiento de las mismas por medio de la participacin democrtica de los alumnos; y la implantacin del conjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento.

Todos estos programas especficos sin duda aportan al profesorado herramientas de calidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como todo profesional de la educacin sabe, la calidad intrnseca de un programa de laboratorio de ningn modo asegura el xito a la hora de aplicarlo en un contexto institucional dado, ante problemticas muy concretas y por parte de docentes con un conjunto de creencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los autores de alguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la deficiente formacin previa de los profesores que deban implantarlo, incluso a su falta de compromiso o de fe en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir mdulos especficos para la formacin del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso de los programas de Trianes y de Daz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones ms profundas de las relaciones entre teora y prctica en educacin, s debemos decir que parece evidente que la utilizacin de cualquiera de estos programas en un centro educativo debe enmarcarse en una poltica global del centro en relacin con los temas de convivencia, y en una adaptacin precisa del programa a las caractersticas y posibilidades peculiares de dicho centro. SOCIEDAD En la mayora de los filmes las proporciones esenciales de los personajes se relacionan con el erotismo y el crimen. Se dira que la mayor parte de las pelculas estn destinadas a ensear al espectador la tcnica de la seduccin o de los asesinatos. Debido a la gran fuerza de sugestin de las imgenes en movimiento, las personas que vern esas pelculas difcilmente escaparan a pesar de que las acciones representadas (por exageradas que sean) son un ndice de lo que sucede en la vida corriente y que, al fin y al cabo, se puede uno inspirar un poco en esa realidad

La exclusin social, debida a la cesanta o a la marginacin prolongada; lo que se esconde tras esto es un profundo sentimiento de frustracin que puede derivar en conductas violentas y otros delitos. El abandono escolar, el analfabetismo y las deficientes cualidades intelectuales que impiden una insercin laboral digna. La carencia de un ambiente adecuado al interior de la familia que permita formar personas sociables; hay cambios en los valores sociales inculcados a los hijos y las formas de comunicacin giran en torno a la violencia y a la poca tolerancia o desinters. Tambin est la violencia intrafamiliar, que tambin es una causa importante de violencia en la calle: los nios y jvenes maltratados sern personas ms violentas y con alto riesgo de delincuencia. La ruptura de vnculo social en los barrios, es decir, la desaparicin de la vida de vecindario.

ENTREVISTA
1. Recibes todas tus clases? 2. Cmo aprenden los alumnos que no reciben todas sus clases? 3. Existen grupos pandilleros dentro de la institucin? 4. Quines forman parte de estos grupos? 5. Formas parte de algunos de estos grupos? 6. Que hace la institucin para controlar a estos grupos? 7. Las pandillas forman parte del control de la escuela? 8. La escuela cuanta con toda la infraestructura para ofertar un especio digno para las academias? 9. Los docentes reciben cursos de capacitacin o de actualizacin para mejorar su prctica docente? 10. Existe personal capacitado para impartir cada asignatura?

11. Cmo calificas las clases de tus profesores? 12. Como alumno que te gustara que sucediera en el aula para mejorar tu aprendizaje? 13. Cmo es la relacin entre los maestros y alumnos? 14. Haces uso de la tecnologa para tu aprendizaje? 15. Los docentes y administrativos cumplen con sus obligaciones? 16. Son libres en la toma de daciones, o como se lleva acabo? 17. Se cumple con el horario de trabajo establecido en la institucin?

GRFICAS Maestros y Directivos

90% NO HACEN NADA POR SOLUCIONARLO 10% TRATAN DE PONERLE UN ALTO

ALUMNOS

60% PERTENECEN A UNA BANDA 40% TRATA DE EXCLUIRSE Y VIVIR SU VIDA

CONCLUSION
Como conclusin, es apropiado analizar algunas de las visiones, creencias,

estereotipos, en definitiva mitos, acerca del vandalismo en los centros escolares de nivel preparatoria, que circulan hoy por los medios de comunicacin y que incluso se han introducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutacin de estos mitos nos sirve como cierre de este artculo en tanto en cuanto se apoya en los resultados de la investigacin y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas y conflictos de convivencia en los centros de enseanza. El primero de los puntos sobre la violencia en los centros de enseanza vendra a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que corren y de la naturaleza especialmente abyecta de los jvenes de hoy, de las caractersticas particularmente favorecedoras de los centros de enseanza, y de la dejadez y abstencin sistemtica de los padres de nuestros alumnos. Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenmenos de vandalismo escolar se han producido siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad. Ahora son ms visibles porque afectan a ms personas, y porque los medios de comunicacin, los padres y madres de los alumnos y la sociedad en general, se han hecho mucho ms sensibles a todo lo relacionado con la educacin y, como es lgico, a este tipo de fenmenos de una manera an ms especial. De hecho, el vandalismo en las escuelas ha formado parte de lo que llamamos currculo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su experiencia escolar diaria. La violencia de las novatadas, bien aceptada y hasta celebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carcter funcional de la violencia en los centros escolares. La cuestin comienza a preocupar a quienes tienen el poder cuando los fenmenos de violencia empiezan a traspasar ese lmite invisible de la funcionalidad, cuando algunas vctimas rompen el silencio que como vctimas siempre les ha caracterizado, cuando las consecuencias de algn suceso son verdaderamente trgicas y encajan en la lnea editorial de algn medio de

comunicacin, o cuando se intenta hacer una utilizacin poltica de los fenmenos de violencia. Pero, sobre todo, las alarmas saltan cuando comienzan a surgir casos en los que las vctimas tradicionales (nios menores de doce aos, nios en general) se convierten en verdugos. Esta inversin de roles, cuyo ejemplo clave es la agresin de alumnos a profesores, cuenta con un atractivo mximo en los medios. La violencia es un ingrediente tan fundamental en nuestra cultura meditica que hacen falta nuevas y cada vez ms sofisticadas muestras y manifestaciones para alimentar la demanda de esta macabra mercanca. Un segundo punto plantea que el vandalismo en las escuelas forma parte de casos aislados que vendran a ocurrir accidentalmente, y que tan slo una minora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo de situaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intencin, no causar lo que ha dado en llamarse alarma social. Es bien cierto que, al menos en nuestro pas, la situacin no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma social en mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno que estemos hablando de hechos aislados y, menos an, que sean slo unos pocos los afectados. Los distintos fenmenos de violencia en las escuelas estn profundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variables propias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos. Las investigaciones empricas que se vienen llevando a cabo en todos De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y, en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada. As, aunque hemos puesto el nfasis en la necesidad de diferenciar con precisin entre las distintas categoras, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muy profundas. Tambin creo importante mencionar los siguiente para evitar este tipo de problemas en los alumnos: El dilogo en las familias se est perdiendo cada da ms debido a la falta de atencin de los padres hacia sus hijos.

En los colegios no existe la debida orientacin de temas como drogadiccin, pandillaje y delincuencia. Las Autoridades no estn aportando con la debida vigilancia. Cada da hay ms asaltos y agresiones fsicas por parte de bandas de delincuentes. Por ltimo, el vandalismo en los centros es la amenaza ms grave que tiene nuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de choque para atajarlas. As, la nica solucin ante estos fenmenos sera la mano dura, con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Adems, continuara esta argumentacin, tal vez todo esto se produzca precisamente por la suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con los conflictos que vendra a caracterizar a la generacin que se encarga ahora de gestionar y de ensear en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas del vandalismo no pueden abordarse slo por va represiva, a riesgo de verse multiplicados y hacerse an ms graves. Es responsabilidad de los centros educativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; Los docentes no pueden Los centros educativos y su profesorado debe asumir su papel para mejorar la convivencia en las aulas y el aprendizaje de la misma

SUGERENCIAS
En vez de represin y control, las experiencias ms logradas de superacin de la violencia escolar tienen como base comn los siguientes puntos: construccin colectiva de las estrategias y acciones para superar los problemas, adopcin de estrategias de integracin de los actores escolares, creacin de canales y espacios de expresin y dilogo, y apertura a la comunidad. Teniendo de trasfondo un concepto amplio de violencia, y ms bien hablando de violencias, en plural, llama la atencin de que este es un fenmeno complejo y mltiple, y menciona la variedad de manifestaciones y perfiles con que la violencia se hace presente en el mbito escolar: De lo anterior se desprende que las iniciativas para enfrentar el vandalismo escolar abordan tambin una diversidad de frentes y requieren de una accin integral las sugerencias para la realidad educativa en Oaxaca son:

El aumento de Autoridades Profesionalizar y Especializar a los profesores, policas y psiclogos en materia de menores. Charlas de Orientacin a familias. Talleres de Orientaciones en los Colegios. Medidas relativas a la vecindad escolar: reas seguras. Instalar luces del trnsito, franjas y puentes peatonales; asegurar una buena iluminacin pblica; controlar la venta de alcohol cerca de las escuelas; prohibicin de salas de juego y controlar el trfico de drogas en los alrededores de los establecimientos. Tiempo libre: abrir el espacio escolar. Implementar proyectos para abrir las escuelas en los fines de semana, con el fin de involucrar a la comunidad, las

familias y estudiantes en actividades culturales, artsticas, deportivas y otras, acentuando la educacin ciudadana y la construccin de una cultura de paz. Interaccin de escuela, familia y comunidad. Promover la socializacin de familias y de la comunidad donde se emplaza la escuela, con el fin de reducir la violencia.

Actividades transdisciplinarias. Reflexionar con los estudiantes sobre las consecuencias del uso de armas y drogas, sobre los hurtos, los prejuicios contra los homosexuales y actitudes discriminatorias en relacin a diferencias tnicas y de gnero; realizar campaas para combatir la violencia, con apoyo de medios de comunicacin y otras instituciones que trabajan por la movilizacin pblica.

Clima escolar. Cuidar las condiciones fsicas y aseo del establecimiento, crear un ambiente agradable, con buena ventilacin e iluminacin, muebles en buen estado y adecuado espacio para actividades de esparcimiento. Igualmente importante son el desarrollo de un sentido de pertenencia a la escuela, incorporando la participacin de toda la comunidad escolar, y la creacin de espacios para actividades especficas (laboratorios, salas de computacin, lugares para desarrollo artstico o deportivo). Reglas. Contar con: reglas de disciplina claras y orientar las expectativas en relacin a los comportamientos de estudiantes, profesores y empleados; reglas explcitas sobre los castigos (tales como suspensiones, cambios y expulsin en casos extremos), as como sanciones a la violencia cometida por profesores y empleados contra los alumnos y viceversa; y reglas sobre los deberes de profesores y empleados hacia el cuerpo estudiantil, tales como regularidad en la asistencia y puntualidad, clases de buena calidad y evitar abusos de poder.

Toma de conciencia. Realizar acciones orientadas a la toma de conciencia entre los directivos sobre los temas de violencia, tanto entre estudiantes como entre estos y profesores y empleados, e impulsar programas relativos a las culturas de

la juventud, sexualidad y drogas, entre otros temas, dirigidos al equipo tcnicopedaggico de la escuela y a otros actores del ambiente escolar.

Seguridad. Asegurar un efectivo apoyo policial; confiscacin de armas en la escuela, combinando medidas preventivas y punitivas; provisin de seguridad tanto dentro de la escuela como en sus alrededores; elevar la conciencia en la polica en relacin con los derechos humanos, para evitar autoritarismo y abusos de poder; dar prioridad a la vigilancia y supervisin en las horas de entrada, salida y recesos; y contar con reglas explcitas respecto del uniforme escolar, para ayudar a la identificacin de los alumnos.

Medios de comunicacin. Promover debates y encuentros con los periodistas y otros profesionales de los medios, con el fin de diseminar informacin sobre casos exitosos de cultura de paz, as como sobre los problemas que enfrentan las escuelas.

Apreciacin y organizacin de los jvenes. Apreciar las opiniones de los jvenes, respetando su autonoma y, en casos de conflictos, discutir directamente con las partes involucradas; estimular el establecimiento de organizaciones juveniles; discutir el tema de la violencia con los jvenes en su propio lenguaje y en trminos de su propia experiencia; y estimular el uso del diario mural organizado por los estudiantes. Interacciones. Establecer relaciones entre las secretaras de educacin y los consejos tutelares cuando existen, y, alternativamente, con entes judiciales, con el fin de formular medidas para prevenir y abordar la violencia.

BIBLIOGRAFAS
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