EL IMPACTO DEL CURSO ESTATAL DE ACTUALIZACIN EN MATEMTICAS (2003-2004) EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIN PRIMARIA EN EL ESTADO DE JALISCO*

Responsable: Dra. Mayela Eugenia Villalpando Aguilar Equipo de investigadores: Dr. Ramn Escobar Tabera-Carrillo, Mtra. Mara Guadalupe Len Castaeda, Mtra. Rosalinda Rascn Valles, Mtro. Carlos Suazo Soberanis y Mtro. Pedro Elizarrars Quiroz Secretara de Educacin Jalisco Direccin de Posgrado e Investigacin Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales (CIPS) Tel. 3630-3281 y 85 centrocips@yahoo.com.mx

(^)El informe final corresponde al proyecto denominado El impacto de los cursos de actualizacin en el desarrollo profesional del docente de educacin bsica con clave SEP-SEByN-2003-C01-26/A1.

ndice Pg. CAPITULO I PROBLEMATIZACIN La poltica educativa en la formacin continua de los docentes Instituciones formadoras y actualizadoras de docentes La formacin docente y la calidad educativa La pertinencia en la oferta de actualizacin del ProNAP en Jalisco Cuestionamientos del estudio CAPITULO II ANTECEDENTES Y ESTADO DE LA CUESTIN Gnesis de la formacin continua para los docentes Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica (PRONAP) Cursos Estatales de Actualizacin La actualizacin en Jalisco CAPITULO III MARCO CONCEPTUAL La formacin profesional La educacin continua o permanente La formacin continua para el magisterio Perfil profesional del docente Competencias de accin profesional Perfil esperado en los CEA del ProNAP CAPITULO IV MTODO Elaboracin del perfil profesional de capacidades Diagnstico de necesidades Poblacin y muestra en estudio Diseo del estudio 60 26 7

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CAPITULO V RESULTADOS Diagnstico de las necesidades de actualizacin del docente de educacin primaria Perfil de los docentes en sus capacidades profesionales CAPITULO VI DISCUSIN DE RESULTADOS CAPITULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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Listado de Referencias Anexos

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Introduccin El presente estudio forma parte de los proyectos de investigacin que recibieron apoyo financiero de los Fondos Sectoriales SEP-SEByN-CONACYT en la convocatoria 2003 y se ubica en la temtica de Mejoramiento acadmico y desarrollo educativo en la modalidad de Actualizacin y capacitacin para profesores en servicio. El propsito general de la investigacin es diagnosticar la pertinencia del curso estatal de actualizacin en matemticas en la XIII etapa del ProNAP en el desarrollo profesional de los maestros de educacin primaria en Jalisco. Los objetivos especficos son: 1) elaborar un diagnstico de las necesidades de actualizacin de los profesores de educacin primaria; 2) describir el perfil de los docentes en cuanto a sus capacidades profesionales que han cursado el CEA en matemticas; 3) establecer parmetros de pertinencia para el CEA en matemticas en funcin de las necesidades y condiciones laborales de los docentes. La obligacin estatal de cumplir con la formacin continua del docente aparentemente se ha cumplido al garantizar la oferta, sin preocuparse de las condiciones particulares de la demanda. La existencia de CEA no garantiza su pertinencia si no se consideran las caractersticas diferenciadas de los profesores que los demandan. Se desconocen tanto los resultados de la actualizacin en el desarrollo profesional del docente como las condiciones del trabajo escolar cotidiano que tiene bajos resultados en la mejora de la calidad de la enseanza en matemticas en la educacin primaria. El presente reporte de investigacin refleja la construccin paulatina del objeto de estudio por lo cual el ttulo original registrado oficialmente no lo expresa en su totalidad. La delimitacin se refiere a la asignatura de matemticas en los programas estatales de actualizacin debido a la importancia primordial que sta tiene en el logro de la calidad educativa; asimismo, se consider la

poblacin de maestros de educacin primaria ya que el Curso Estatal de Actualizacin en Matemticas se realiz con maestros de educacin primaria exclusivamente. El estudio es un diagnstico fundamentado en el enfoque de la evaluacin curricular, y el diseo metodolgico articula estrategias de anlisis cuantitativo con estrategias de anlisis cualitativo, lo cual obedece a la pretensin de incluir las perspectivas de los diversos actores que participan en los CEA. Es necesario afrontar los problemas para mejorar la calidad de los programas, ampliando el anlisis desde una perspectiva que contemple la demanda de los actores sociales en funcin del sentido que tienen para ellos la educacin y la formacin. Esta es una de las bases para comprender y determinar con mayor pertinencia los programas educativos. Los instrumentos elaborados son: cdulas de la encuesta que se levant entre los docentes, directores y supervisores escolares para elaborar el diagnstico mencionando; Cuestionarios y guas de la entrevista hecha a una muestra representativa de profesores para construir el perfil de capacidades profesionales presentes en los egresados de dicho curso. El desarrollo de esta investigacin se organiza en siete captulos. El primero se dedica a problematizar la relacin entre la formacin continua y el desarrollo profesional del docente, a partir de los cursos estatales de actualizacin en matemticas. En el segundo se presentan los antecedentes de la relacin mencionada y el estado del conocimiento en el campo de la formacin y la actualizacin de docentes. El tercer captulo presenta el marco conceptual en que se fundamenta el modelo analtico de los resultados de procesos de actualizacin a travs de la formacin de las capacidades profesionales del docente. Uno de los supuestos bsicos con los que inici este proyecto es que, desde una perspectiva de conocimiento, la formacin constituye el elemento clave para iniciar los procesos de cambio en el desarrollo profesional del magisterio.

El reto de dimensionar pedaggicamente la formacin de docentes consiste en considerar una realidad compleja y contradictoria en la que intervienen elementos como las interacciones individuales, los medios de formacin, los proyectos institucionales y los propsitos establecidos en la poltica educativa. En el cuarto captulo se presenta el enfoque curricular que aporta las bases para la estructuracin del diseo metodolgico que articula elementos de anlisis cuantitativo y cualitativo para recuperar la perspectiva de los agentes educativos que tienen en comn el inters por mejorar la calidad educativa a travs de los procesos de actualizacin docente. Los resultados se analizan en el quinto captulo, mediante la presentacin de dos apartados centrales; en primer lugar, el diagnstico de necesidades de actualizacin docente desde la perspectiva de los directivos escolares y los profesores; en segundo lugar, el perfil de los docentes egresados de la actualizacin en sus capacidades profesionales. En el sexto captulo se discuten los hallazgos y se contrastan con los modelos de formacin de profesores, los cuales apuntan a la significacin de la formacin continua en el desarrollo profesional del docente. La diversidad encontrada en las respuestas expresadas por los docentes, permite abrir la interpretacin en el mbito de la formacin y establecer un dilogo con lo expresado. Finalmente, se presentan las conclusiones y algunos elementos para poder establecer la pertinencia de los cursos de actualizacin para el desarrollo profesional del docente de educacin primaria en el estado. Se agregan el listado de referencias y los anexos.

I.

PROBLEMATIZACIN

En este apartado se presenta la situacin problemtica en la cual se construye el objeto de estudio con algunos elementos que se consideran clave en los procesos de formacin y actualizacin del magisterio, desde la perspectiva de la poltica educativa en el mbito nacional y estatal. Se concluye con las preguntas de investigacin. La poltica educativa en la formacin contina de los docentes En la conformacin del sistema educativo mexicano a partir de que el Estado adquieri en el siglo XX, por disposicin legal, la responsabilidad de formar el magisterio, se han diseado numerosos programas de formacin docente que responden a la poltica educativa del momento, que refleja las condiciones histricas, econmicas y sociales en las que surgi. En la dcada de los noventa del siglo pasado, los cambios en el sistema de formacin permanente del magisterio estuvieron asociados a la profesionalizacin docente y a un nuevo modelo de otorgamiento de incentivos salariales al maestro mediante la creacin de programas de capacitacin vinculados a los aumentos de ingresos y el ascenso en el escalafn para la regularizacin laboral y el mejoramiento econmico del magisterio en servicio. Esta situacin ha contribuido a modificar las expectativas de los docentes de educacin bsica, ya que cada vez es ms frecuente entre ellos el ingreso a los programas de capacitacin y actualizacin como alternativa para la promocin laboral y el aumento salarial. La de ser maestro es ante todo una actividad laboral. En este contexto, el maestro es el que sabe ensear y a eso se dedica profesionalmente. Es lo que sabe hacer y de eso vive. Sin embargo, poco se sabe de la utilidad de la continuacin de sus estudios para fortalecer su desarrollo profesional y, por lo tanto, elevar la calidad de la enseanza. A diferencia de otros procesos formativos, la formacin docente tiene el doble carcter de ser una capacitacin disciplinaria en un campo del conocimiento y una especializacin pedaggica.

Sin embargo, las expectativas de desarrollo profesional, y de promocin laboral y salarial de los docentes no necesariamente redunda en una mejor calidad de la docencia, pues muchos de sus elementos son de carcter remedial de la capacitacin y otros de actualizacin cuando la persona no los recibi en su formacin profesional. Por ejemplo, de acuerdo con los resultados de la evaluacin que se les hizo, un porcentaje significativo de maestros de primaria y secundaria (43% en Jalisco) no aprueban ellos mismos la materia que ensean. La media nacional obtenida en matemticas es de apenas seis en una escala de diez (Soria, 2000: 30). La poltica de formacin inicial, continua y desarrollo profesional de los maestros, expresada en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, seala como objetivos particulares impulsar la formacin de los docentes y fomentar su desarrollo profesional mediante una oferta de formacin continua, variada, flexible y congruente con los propsitos educativos y con un sistema de estmulos que retribuya su trabajo eficaz y profesional (SEP, 2001: 151). Se proponen tres lneas principales: 1) Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales; 2) Programa Nacional para la Actualizacin de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio, y 3) Programa para el Desarrollo Profesional del Magisterio (2001: 153). En relacin con este ltimo programa, en febrero de 2003 se inici la discusin nacional en torno a la formacin inicial y continua de los maestros para la definicin de la poltica pblica en este campo a partir de los acuerdos que se establecieran en septiembre del mismo ao entre los principales actores vinculados con la formacin docente. En Jalisco el proceso de participacin y consulta parte de una concepcin de un desarrollo profesional que limita los procesos formativos a la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias individuales y se considera que es responsabilidad del trabajador generar las alternativas para mejorar la enseanza. Asimismo, la profesionalizacin, considerada un criterio de calidad del desempeo docente, se concibe como resultado de la transformacin

creativa de la labor cotidiana que debe lograr por s misma un mayor prestigio de la profesin de ensear y, por ende, mejores oportunidades de promocin y salarios ms dignos ( Secretara de Educacin Jalisco, 2003: 12). En esta forma, se niega la responsabilidad pblica de mejorar las condiciones institucionales del trabajo escolar cotidiano, as como las normas laborales y salariales que rigen el trabajo docente. Se trata, en trminos ms particulares, de aspectos tan cotidianos como la asignacin al lugar de trabajo, la movilidad laboral, la naturaleza de las funciones asignadas, los sistemas de estmulos y promociones, las evaluaciones de los maestros; en fin, todos los mecanismos de operacin del servicio educativo que no se encuentran en el mbito de responsabilidad del trabajador y son elementos sustantivos del desarrollo profesional. En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se menciona, en relacin con el sistema nacional de formacin de docentes, que la actividad ms amplia para el desarrollo profesional de los maestros debe concentrarse en la operacin de un programa de actualizacin destinado a los tres niveles de la educacin bsica (Poder Ejecutivo Federal, 1995: 58). Al analizar la formulacin de las polticas de formacin de docentes se vuelve evidente la falta de voluntad poltica para hacer efectiva la pretensin de valorar su desarrollo profesional, entendido no slo como un proceso permanente de capacitacin y actualizacin, sino como el mejoramiento de las condiciones laborales durante la actividad profesional de la enseanza. En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, ninguno de los seis objetivos rectores del rea de desarrollo social y humano contempla un mbito especfico para el magisterio. En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se hace referencia a los profesores como los pilares fundamentales de la educacin y se sealan como caractersticas profesionales por desarrollar en ellos la dedicacin, la motivacin y la preparacin continua, pero no se establecen las bases de una estrategia para lograrlo (SEP, 2001: 118).

Instituciones formadoras y actualizadoras de docentes El Sistema Nacional de Formacin, Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional para Maestros de Educacin Bsica se rige por las disposiciones de la Ley General de Educacin (1993), que en su artculo 12 establece la regulacin de dicho sistema como atribucin exclusiva de la autoridad educativa federal. Entre las diversas estrategias que se han aplicado en nuestro pas para mejorar la calidad del trabajo docente se encuentran los programas no escolarizados para la formacin de los docentes en ejercicio. Como seala De Ibarrola (1999), en cualquier momento de la historia reciente del pas, en el magisterio nacional se encuentran quienes recibieron previamente una formacin profesional especializada junto con quienes no la recibieron [] los maestros titulados se concentran en las zonas urbanas, mientras que para las zonas rurales se habilita continuamente a personas elegidas fundamentalmente con base en su mayor escolaridad relativa en el medio [...] en 1928, la cantidad de profesores que no renen la formacin correspondiente es de 80%; para 1944, las cifras disponibles apuntan a 95%; y para 1995 es de 56% (1999: 235-236). La necesidad de un sistema de formacin de los maestros en ejercicio se ha venido atendiendo desde la dcada de los veinte del siglo pasado, con la creacin de las Misiones Culturales, concebidas por Vasconcelos, las cuales permanecen hasta nuestros das como parte de los programas que atienden la educacin y alfabetizacin de los adultos en nuestro pas. En 1944 se cre el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio, el cual imparti con gran xito cursos semiescolarizados y por correspondencia para los profesores de todo el pas. En 1978 se transform en la Direccin General de Actualizacin y Capacitacin del Magisterio, que opera en todo el pas los Centros Regionales de Actualizacin Magisterial, que despus adoptaron la forma de Centros de Actualizacin del Magisterio. La descentralizacin del sistema de formacin, capacitacin y actualizacin de los maestros, aparece en 1992 como una medida complementaria y de apoyo a la descentralizacin de la educacin bsica. De acuerdo con el marco

normativo nacional, permite la creacin de subsistemas estatales ms acordes a las necesidades regionales y culturales de cada una de las entidades. En Jalisco, como en el resto del pas, coexisten los maestros formados en las escuelas normales con los de profesores habilitados que estn frente a grupo sin haber recibido con formacin pedaggica. En estas condiciones reales de preparacin de los maestros en servicio, se sealan los campos de accin para la formacin permanente, denominados actualizacin, capacitacin y superacin profesional. Vallarta (2001) los define de la siguiente manera: Actualizacin, se refiere a la formacin para enfrentar mejor los cambios curriculares y la puesta al da respecto a los avances de las ciencias de la educacin. Capacitacin, es la formacin destinada a los maestros que no cursaron estudios formales para la docencia y que actan sobre todo, en regiones apartadas y difciles. Superacin profesional, es la formacin destinada a quienes desean especializarse en campos diversos relativos al quehacer educativo y alcanzar mayores niveles profesionales (2001: 25). En Jalisco las instancias que atienden el proceso de actualizacin profesional de los docentes son los Centros de Actualizacin del Magisterio (CAM), la Direccin de Actualizacin y Superacin del Magisterio (DASM), las unidades de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y los Centros de Maestros (CM). Los CAM se abocaron inicialmente a dar capacitacin a maestros en servicio que ejercan la docencia sin haber cursado estudios profesionales sistemticos, y actualmente atienden las necesidades de actualizacin en la mayora de los profesores de educacin bsica en tres centros: Guadalajara, Ciudad Guzmn y Lagos de Moreno. La educacin semiescolarizada que ofrecen los CAM se desarrolla durante sesiones sabatinas de octubre a junio y tiene una etapa intensiva de estudios de seis semanas, de lunes a viernes, durante el periodo vacacional de julio y agosto. Estos centros tambin participan en la elaboracin de cursos para Carrera Magisterial que, de acuerdo con los resultados de las evaluaciones anuales, son prioritarios para atender las necesidades del magisterio de Jalisco.

En los CAM que han tenido la funcin de capacitar y actualizar a los docentes en servicio, las perspectivas para el futuro estn cambiando, pues se les est dando prioridad a los cursos de actualizacin mediante diplomados, lo que reduce las alternativas de capacitacin que se ofrecan a travs del bachillerato pedaggico y la licenciatura en su modalidad semiescolarizada. La formacin docente y la calidad educativa La formacin de profesores de educacin bsica es una de las reas ms complejas del sistema educativo mexicano debido principalmente a tres factores: la concepcin de dos tipos de formacin docente, la inicial y la que se da en servicio, sin una secuencia ni una articulacin entre ambas; la gran cantidad de profesores de educacin bsica que hay en nuestro pas, y unos programas de formacin desarrollados sin tomar en cuenta las condiciones de trabajo del docente. A partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB), en 1992, se estableci como lnea de accin prioritaria el fortalecimiento de la calidad educativa, para lo cual se crearon paralelamente tres programas nacionales: el Programa Nacional para la Actualizacin de los Maestros de Educacin Bsica; el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales y el Programa para el Desarrollo Profesional del Magisterio. El primero de dichos programas dio origen en 1994 al Sistema Nacional para la Actualizacin de los Docentes en Servicio mediante la creacin de los Centros de Maestros y una oferta diversificada de cursos de actualizacin en todo el pas. La formacin profesional del docente aparece como una estrategia importante de la poltica educativa, ya que en ella se centra en gran medida el logro de mejores resultados educativos. En 1994, la Secretara de Educacin Pblica acord con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) el establecimiento del Programa Nacional de Actualizacin Permanente (ProNAP) de los docentes de educacin bsica en servicio. Dado que este programa tiene cobertura nacional, su

estructura se integr con los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) y los cursos Estatales de Actualizacin, as como con los Talleres Nacionales de Actualizacin (TNA) y los Talleres Estatales de Actualizacin (TEA). La reforma de los planes, programas y libros de texto de principios de la dcada de los noventa del siglo pasado y el inicio del programa de Carrera Magisterial acentuaron las necesidades de actualizacin del magisterio en servicio. Para dirigir los programas nacionales y estatales de actualizacin (Arnaut, 2004), en la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se cre la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio (CGACMS), y en cada uno de los estados, las Instancias Estatales de Actualizacin (IEA). Actualmente los servicios de actualizacin y capacitacin se ofrecen en dos modalidades: 1) cursos nacionales diseados, organizados y acreditados por la SEP e impartidos por la autoridad educativa estatal, y 2) cursos estatales diseados, organizados y acreditados por las autoridades educativas estatales, pero dictaminados por la CGACMS y autorizados por la Comisin Nacional SEP-SNTE, con un puntaje mximo para Carrera Magisterial de hasta 12 y 5 puntos, respectivamente. Adems de estos programas de actualizacin, se desarrollan talleres generales sin puntos asignados en Carrera Magisterial. A partir de la etapa XI se inici un proceso de transferencia a las entidades federativas para que, junto con el diseo, la organizacin y realizacin de los TEA, constituyan una alternativa real de actualizacin y capacitacin cercana a los maestros. Para avanzar en este esfuerzo, se han establecido en nuestro pas Centros de Maestros que cuentan con espacios, equipo y mobiliario para ofrecer asesora, material bibliogrfico, en audio y videograbado especial sobre la profesin docente, as como personal acadmico especializado en los contenidos, mtodos y saberes necesarios para el ejercicio profesional de los maestros en servicio (Ortiz, 2003).

Los Centros de Maestros se instalaron, a partir de 1997, a travs de convenios de la SEP con los gobiernos estatales. La SEP es la responsable de la dotacin inicial de mobiliario y acervo bibliogrfico (biblioteca, audioteca, videoteca, recepcin de Edusat y equipo de cmputo con multimedia) y de los paquetes didcticos de los CNA del ProNAP; a los gobiernos estatales corresponde instalar los centros, decidir su ubicacin, seleccionar el personal y asignar los recursos indispensables para la operacin de las actividades acadmicas. En algunos casos, los Centros de Maestros se han establecido dentro de las instalaciones fsicas de las escuelas normales; el promedio de asesores asignados es de tres por Centro, los cuales son maestros comisionados de las mismas normales para que destinen horas semanales a la asesora (SEP, 1996)

Con base en los resultados de un estudio de Consulta Mitofsky, publicados en marzo de 2003 (citados en Jacobo y Pintos, 2003), se pueden establecer como fortalezas de los centros de maestros, las siguientes: disponibilidad de una biblioteca actualizada y diversa, la existencia de materiales didcticos y de apoyo para mejorar la comprensin de los temas tratados, el acceso a tecnologas de apoyo y obtencin de informacin computadoras e Internet y la posibilidad de contar con asesoras. Por otra parte, las debilidades son a la actitud pasiva de los Centros de Maestros frente a las escuelas; la lejana fsica de stas y de centros docentes, especialmente en zonas rurales; problemas para la difusin de los materiales y la divulgacin de actividades, y la seleccin deficiente del personal que los atiende (Jacobo y Pintos, 2003). Los resultados de una dcada de capacitacin y actualizacin de docentes a travs del ProNAP, tanto a nivel nacional como en el estado de Jalisco, todava se desconocen, por lo que resulta indispensable aportar informacin en este campo. Pensar acerca de la calidad desde la perspectiva de los profesores puede ayudar tanto a comprender las relaciones sociales en las que se conforma un trayecto formativo individual como a establecer una estrategia de poltica educativa.

Un criterio para la puesta en prctica de los CEA de ProNAP es su diseo y aprobacin con base en los resultados de los exmenes que se aplican a los egresados de los CNA. Si obtienen una puntuacin baja en los exmenes de matemticas, slo se aceptan nuevos cursos en esa lnea, haciendo equivalente la necesidad real a la puntuacin obtenida. Si una parte de los docentes de la entidad obtiene determinada puntuacin en un examen, se puede afirmar, a partir de estos resultados, que este es el grado en que esa muestra concreta de maestros domina o no el contenido especfico de ese examen. Asimismo es importante sealar que los exmenes de acreditacin (diseados por el Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, CENEVAL), son pruebas objetivas con los tem de opcin mltiple, que aportan una medicin cuantitativa centrada en los productos. Por lo tanto, no se tiene una medida de las necesidades de actualizacin centrada en los procesos educativos. En un trabajo de investigacin realizado con egresados de los programas de posgrado en educacin que ofrece la Secretara de Educacin Jalisco (Villalpando, 2005) se encuentra el caso del maestro Rodolfo, quien tiene una plaza de tcnico docente, ha sido asesor del ProNAP y ha preparado cursos de capacitacin en Carrera Magisterial; l afirma que una de las consecuencias del diseo de los programas de actualizacin centrado en su acreditacin, es que el inters del docente se desplaza a la adquisicin de puntos que le permitan ascender en el escalafn y no a la mejora en su preparacin didctica y pedaggica. ...yo estuve de asesor en ProNAP: iban por los puntos, por los puntos; se te acerca el profesor: Dme las preguntas que pueden venir en el examen y ya, ya no importa... los cursos son en perodos vacacionales; los maestros, pensando en ganar ms, se inscriben en el curso, pero van a fuerzas, desganados... as en cortito te dicen: Est bien todo esto, pero la verdad a m me interesan ms los puntos (Villalpando, 2005). Uno de los mecanismos que se generaron a partir del Programa de Modernizacin Educativa es la acreditacin de los cursos de capacitacin docente a travs de un sistema de evaluacin individualizada, que ha

representado una mejora salarial para los profesores de educacin bsica. Cread en 1993, el programa de Carrera Magisterial es un sistema de escalafn horizontal con cinco categoras salariales diferentes. Con el ascenso en Las categoras se incrementa el salario base del docente equivalente a 2.4 salarios mnimos con porcentajes acumulados que van desde el 24.5% para la primera categora hasta el 197.2% para la ms elevada. Este mecanismo representa, pues, un estmulo para elevar las condiciones econmicas del magisterio; la diferencia que significa tener por lo menos el primer nivel era de 382.50 pesos en 1994, cuando inici el programa (De Ibarrola, Silva y Casteln, 1995). A casi diez aos, el ingreso al nivel 07-A, que es el primero, representa un aumento de 1,650.00 pesos mensuales; en el nivel 07-D la diferencia es de 3,800 pesos mensuales con respecto al sueldo base, que es de 1,827.00 (SEP, 2003). El reto para los docentes es mejorar sus ingresos econmicos en las condiciones institucionales que establecen la jornada laboral y, al mismo tiempo, actualizarse y superarse en el mbito profesional. ...se preparan los cursos de carrera magisterial, de ProNAP y otros de capacitacin, para que el docente modifique su prctica y esto redunde en calidad educativa... pues los docentes ponen a hacer planas del uno al milln a los chamacos para estar viendo el manual, me entiendes? Leer a la hora de clases, tener un tiempo para leer, entonces la prctica docente termina siendo... (Villalpando, 2005).

Para el maestro Rodolfo, el hecho de mantener tales condiciones, por parte de las autoridades educativas, ha tenido como resultado decisiones desafortunadas en materia de poltica educativa para la formacin de docentes en Jalisco. ...es un error gravsimo pensar que ampliar el calendario escolar redunda en mejorar la calidad... entonces si se pensara en reducir el calendario y los otros das concientizar al docente para que se prepare, para que asista a cursos y cosas por el estilo, otra cosa sera y luego... lo obligas a asistir a cursos sbado y domingo, no... pues van a fuerzas... (Villalpando, 2005).

En su experiencia, resulta intil un trabajo de capacitacin que no incorpore el conocimiento de las condiciones de trabajo que prevalecen en las escuelas; las decisiones para mejorar el sistema de formacin continua de docentes deben responder a las necesidades en las condiciones actuales y a las expectativas de quienes lo demandan. Las posibilidades de mejorar la enseanza dependen en gran medida de las condiciones favorables para que esto ocurra. Aunque en el discurso oficial y sindical la docencia es considerada una profesin porque tiene cierto margen de libertad en la eleccin de los medios y la interpretacin de los fines educativos, se reconoce asimismo la necesidad de que adquiera tal categora o condicin, para lo cual es necesario un proceso de profesionalizacin. El profesional de la docencia se caracterizar por un dominio cabal de su materia de trabajo, por haber logrado una autonoma profesional que le permita tomar decisiones informadas, comprometerse con los resultados de su accin docente, evaluarla crticamente, trabajar en colectivo con sus colegas y manejar su propia formacin permanente (SEP, 2001: 125). El presente trabajo parte del supuesto de que una alternativa para incrementar el margen de autonoma en el manejo de las condiciones estructurales del trabajo docente es la formacin, entendida como una va para lograr el desarrollo personal y profesional. Los cambios en el mbito individual generan cambios a largo plazo en la estructura ordenadora de la prctica profesional del docente, si se concibe al individuo como sujeto que construye significados a partir de las realidades en las que interacta. En esta investigacin se entiende por desarrollo profesional una forma particular de ser profesor ntimamente ligada a la trayectoria individual del docente, y se refiere al devenir de la persona para avanzar en la docencia como actividad profesional. Este desarrollo tiene un marco de referencia conformado por las condiciones laborales propias del magisterio, en tres aspectos: 1) personal, en el que ha de considerarse la trayectoria del docente; 2) escolar, que concibe a la escuela como contexto de trabajo y como espacio

profesional de formacin para los profesores, y 3) social, el entorno de las polticas educativas y los valores de referencia del grupo magisterial. As, la escuela es un lugar de trabajo en el que se desempean papeles y se realizan tareas especficas, as como un lugar de formacin a travs de los procesos cotidianos e informales o formalizados, certificados y reconocidos socialmente. El trabajo docente es un medio para mantener las condiciones materiales de la vida, de realizacin humana y como una oportunidad de crecimiento personal. As, la problematizacin del estudio est referida a: 1) el concepto de la formacin y el desarrollo profesional que prevalecen en la poltica educativa y en los programas de actualizacin de profesores, y 2) la ausencia de una evaluacin externa, desde la perspectiva de los profesores, en el mbito de los CEA del ProNAP en Jalisco. Pertinencia de la oferta de actualizacin del ProNAP en Jalisco La creacin del ProNAP para los maestros de educacin bsica en servicio responde a los requerimientos de la Ley General de Educacin, que seala con claridad la funcin normativa de la SEP y el papel operativo de las autoridades educativas estatales en la formacin y actualizacin de los maestros en servicio. En 1995, la SEP y el SNTE firmaron el Convenio de Extensin sobre la Actualizacin del Magisterio de Educacin Bsica (SEP, 1997) como parte de una poltica integral de formacin permanente de los maestros iniciada por el Ejecutivo federal con el Programa de Modernizacin Educativa. El ProNAP concibe la actualizacin como un conjunto de actividades formativas que contribuyen al desarrollo profesional de los maestros a travs de la consolidacin y puesta al da de los conocimientos cientficos y humansticos que requieren para conducir el aprendizaje de los diversos contenidos programticos de la educacin preescolar, primaria y secundaria.

Este programa nacional se ha organizado como una instancia gubernamental que establece la mediacin entre las instancias estatales de formacin y actualizacin de docentes y los profesores frente a grupo. El sistema educativo de Jalisco estatal tiene entre sus compromisos ofrecer una educacin de calidad que se caracterice por su relevancia, pertinencia y equidad en un modelo de formacin integral que ser la base del desarrollo cientfico, cultural, econmico y social del estado. Si se observan las necesidades de formacin continua desde la perspectiva del sistema educativo, stas presentan un desequilibrio que puede eliminarse mediante la intervencin sostenida de un programa que tienda a restablecer el equilibrio de los elementos que lo conforman. No obstante, en este trabajo de investigacin se considera que la necesidad de actualizacin en los profesores no es slo una carencia sino tambin una oportunidad de mejora individual o grupal para el desarrollo educativo de nuestro pas. La actualizacin debe propiciar el desarrollo de las capacidades pedaggicas y la formacin disciplinaria de los maestros en servicio, as como el conocimiento de los elementos curriculares, escolares y sociales que, al relacionarse, influyen directamente en los procesos de aprendizaje del alumno. En este sentido, las modalidades de formacin continua deben atender la diversidad de rasgos y desempeos de los maestros de educacin bsica, con criterios de pertinencia y relevancia que garanticen un desarrollo profesional acorde a las caractersticas del magisterio en servicio. Las modalidades de estudio propuestas por el ProNAP estn diseadas como distintas ofertas acadmicas: los CNA y los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) propuestos a nivel central por la SEP estn orientados a vincular la formacin inicial con la prctica docente cotidiana, poniendo al da los cambios propuestos por los planes, programas y materiales educativos elaborados por la SEP. Por su parte, los CEA y los TEA elaborados por los equipos tcnicos de las entidades federativas, autorizados y validados por la

SEP tienen como propsito cubrir las necesidades regionales y locales de capacitacin y actualizacin docentes que no estn contempladas en las ofertas a nivel nacional. A partir de la etapa XI del programa de Carrera Magisterial (2001-2002), los CEA pasaron a ser responsabilidad del ProNAP en cuanto a los procedimientos de diseo, valoracin, operacin, seguimiento y evaluacin. Las IEA fueron las responsables de coordinar estos procesos. El propsito de los CEA es contribuir al mejoramiento de las competencias profesionales de los maestros mediante alternativas presenciales de actualizacin que les permitan reflexionar, analizar y proponer vas de solucin para los problemas de carcter tcnico-pedaggico que inciden en el aprendizaje de los nios en diferentes niveles y modalidades de la educacin bsica, que se han detectado en las evaluaciones nacionales o estatales y en otras fuentes de informacin. El curso estatal de actualizacin pretende generar un trayecto formativo, los resultados de los cursos nacionales de actualizacin, inmediatamente nos sugieren qu tipo de temas podemos abordar que sea parte de un modelo formativo lo que se hace en las entidades federativas (2004).

Las principales caractersticas de los CEA son las siguientes: tienen una duracin de entre 30 y 40 horas; el grupo cuenta con el apoyo acadmico de un facilitador capacitado previamente; se opera con diversos medios didcticos, la Gua del facilitador, la Descripcin del curso, los Cuadernos de trabajo del Participante, antologas, ficheros y guas de estudio. En Jalisco han participado con propuestas de CEA los tres niveles de educacin bsica y las diversas Instituciones formadoras de docentes. Durante la etapa XI (2001-2002) se disearon 31 cursos, de los que se aprobaron 11; en la XII (2002-2003) fueron 14 y CEA 7 respectivamente en la etapa XIII (2003-2004) 12 y 8; en la etapa XIV (2004-2005) cuntos? y 8 cursos. En la

etapa XI se presentaron 20,333 profesores y directivos; en la XII, 16,184, en la XIII 19,791. De acuerdo con los resultados del seguimiento y la evaluacin de dichos cursos, en la etapa XIII de Carrera Magisterial (2003-2004), que realiza el propio ProNAP (2004) mediante cuestionarios de opinin, los docentes manifiestan sentirse satisfechos con la conduccin, el logro de objetivos y el desarrollo de los cursos (vase la tabla 1).

Tabla 1.

Resultados del cuestionario de opinin aplicado en la etapa XIII del 86.76 Desarrollo del curso Mejorar la prctica docente 88.6 5% Cumplieron sus expectativas 87.9 8% 86.7 Desempeo del facilitador Dominio de contenidos 93.4 1% Vinculacin de contenido y saberes previos 91.85 % Fomentaron la participacin 91.60 %

Motivos de seleccin curso Inters personal

% Actualizacin en la temtica 84.98 %

Obtencin de puntos en Logro de los propsitos Carrera Magisterial 73.54 5% % Fuente: Instancia Estatal del ProNAP en Jalisco (2004)

Sin embargo, no bastan las cifras presentadas, es necesario establecer criterios de pertinencia que validen los cursos ofertados por las instancias de actualizacin para que correspondan a una estrategia de desarrollo educativo que satisfaga las necesidades de los docentes por medio de la identificacin de los elementos del contexto laboral que forman parte de tales carencias. y lo que se pretende en no muy poco tiempo, vamos, es que estos modelos formativos realmente den sentido a un trayecto formativo pero que sea la necesidad de cada uno de los maestros y no que sea por generalidades Bueno, entonces tendramos otro tipo de necesidades , entonces s tienen que ser cada vez ms finos este tipo de instrumentos y cada vez ms profundo el acercamiento a este tipo de necesidades (2004).

No existe informacin acerca de la manera en que el docente ha integrado la participacin en los cursos de actualizacin a sus acciones didcticas cotidianas, como parte de una estrategia progresiva de enseanza en el aula. Asimismo, hace falta llevar a cabo un diagnstico que tome en cuenta los criterios de pertinencia y relevancia que establece la norma nacional, para determinar qu tanto han mejorado los cursos el perfil maestros, que es su propsito central. Con respecto a la pertinencia de los programas de estudio que se consideran en la actualizacin, sus propsitos son entre otros: la comprensin de los enfoques y los contenidos de los planes y programas de estudio el fortalecimiento de las competencias didcticas, es decir, las habilidades necesarias para elegir y aplicar estrategias de enseanza adecuadas a las circunstancias y particularidades de los alumnos (SEP, 2004: 4). Este estudio se propone llevar a cabo un diagnstico de necesidades de los sujetos que participan en los procesos de actualizacin, as como un perfil de las capacidades profesionales desarrolladas por los egresados del curso estatal de actualizacin en matemticas y su pertinencia para el desarrollo profesional del docente. El inters se centra en la enseanza de las matemticas porque esta es una de las asignaturas que ha presentado carencias durante mucho tiempo, tanto la formacin de los docentes como en los resultados del aprendizaje de los alumnos de educacin bsica. De acuerdo con informacin aportada por diversas mediciones oficiales, se hizo un diagnstico a travs de la Instancia Estatal del ProNAP, basados principalmente en los resultados de los exmenes de los CNA y de Carrera Magisterial, as como mediante diversos instrumentos de encuesta de la Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin Jalisco (SEJ), con la participacin de los 16 Centros de Maestros existentes en el estado, con lo cual se detect lo siguiente: profesional de los

Los docentes desconocen el proceso metodolgico para la enseanza de las matemticas, de acuerdo con el enfoque pedaggico de los programas oficiales.

Falta vinculacin entre la prctica educativa y los materiales de apoyo que propone la SEP, como el libro para el maestro, el avance programtico y los ficheros.

Bajo nivel de razonamiento formal en aritmtica y geometra, tanto de los alumnos como de los profesores. Alto nivel de reprobacin en los exmenes nacionales de Carrera Magisterial.

De acuerdo con lo manifestado por directivos de la Instancia Estatal del ProNAP, en esta informacin se bas el diseo y la aprobacin de una oferta de actualizacin para los maestros de educacin bsica en Jalisco. de la aritmtica, de manera especfica, se pudo detectar que las operaciones bsicas es el problema medular, y entonces ahondamos an ms a travs de un diagnstico que elaboramos aqu mismo en el estado, en donde vemos que de las operaciones bsicas, no las cuatro son problema, sino que vienen a ser la multiplicacin y la divisin (2004). Con base en estos indicadores se propuso para la etapa XIII de Carrera Magisterial el curso estatal de actualizacin denominado Diseo de estrategias constructivistas que potencien las habilidades para el aprendizaje de las Matemticas en la escuela primaria, un curso como de tipo 1 en la clasificacin elaborada por ProNAP, pues est dirigido al desarrollo de habilidades didcticas, diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje, dominio de metodologas y recursos didcticos en la educacin primaria. De acuerdo con lo expresado por Rivera (2003), en dicho curso se propone desarrollar, en el docente y sus alumnos el pensamiento lgico-matemtico mediante el uso del nmero, la letra, el color y los dibujos, as como mejorar la comprensin lectora y la reversibilidad del pensamiento. La autora pone el nfasis en la utilidad prctica del taller sin lecturas complementarias, con el

propsito de que le ayuden al docente a cambiar su mentalidad y aplicar nuevas estrategias didcticas en el aula. El curso, ya dictaminado, se llev a cabo de la siguiente manera: 1. Capacitacin, por parte de la diseadora del curso, a los 20 asesores tcnico-pedaggicos que conforman la mesa tcnica del nivel (Direccin de Primarias) durante una semana, en la cual se sigui el mismo proceso de trabajo que seguiran los docentes. 2. Este grupo de personas, a su vez, capacit a seis grupos de 30 asesores tcnico-pedaggicos de zona y sector en el mismo nivel. 3. La instancia estatal del ProNAP hizo la convocatoria y la inscripcin, en los 16 Centros de Maestros, de los aquellos interesados en tomar el curso en las sedes regionales, el cual se llev a cabo en tres horarios: sbados en los turnos matutino, y vespertino, o domingos durante seis sesiones de cinco horas cada una. 4. Los asesores tcnico-pedaggicos conducen el curso en grupos de 25 personas, con el apoyo de cuadernos de trabajo, y los docentes elaboran su propio material de juegos. 5. Los asesores evalan el curso y entregan los resultados a la instancia estatal del ProNAP y sta, a su vez, a Carrera Magisterial para efectos del puntaje respectivo (5 puntos) En el ciclo escolar 2003-2004 asistieron a dicho curso 4,344 profesores de primaria en 16 Centros de Maestros ubicados en 13 municipios de Jalisco, que representan el 65.5% del total de maestros reportados en dicho ciclo. De acuerdo con la informacin recabada mediante los cuestionarios de opinin que aplica el ProNAP, los profesores consideran positivos los resultados de los CEA (vase la tabla 1), pero no se han realizado estudios que arrojen evidencias ms profundas del avance en la solucin problemtica detectada en la enseanza de matemticas, ya que los frutos de la actualizacin no se han podido probar en la mejora de los resultados obtenidos en los exmenes de Carrera Magisterial ni en las pruebas del IDANIS.

Cuestionamientos del estudio De acuerdo con estos planteamientos, la pregunta central a la que se trata de dar respuesta con el presente estudio es la siguiente: cul es la repercusin de los resultados educativos del Curso Estatal de Actualizacin en matemticas (2003-2004) en trminos de la pertinencia o adecuacin a los requerimientos del desarrollo profesional del docente de educacin primaria en Jalisco? Las preguntas complementarias se plantean en los siguientes trminos: cules son las necesidades de actualizacin de los profesores de educacin primaria en Jalisco?, cul es el perfil del docente en cuanto a sus capacidades profesionales de los docentes que han cursado la actualizacin (CEA 20032004) en matemticas? y cules son los parmetros de pertinencia de los resultados educativos de dicho curso en funcin de las necesidades de desarrollo profesional del docente? Para dar respuesta a estos cuestionamientos, se parte de la importancia de escuchar a los profesores egresados de dicho curso y de los puntos de vista de los directivos escolares que estn en contacto permanente con las necesidades y los requerimientos de los docentes.

II.

ANTECEDENTES

En este apartado se hace una revisin de las principales estrategias y programas educativos que han incidido en la instrumentacin de programas de formacin inicial y continua de docentes. El propsito es aportar elementos para el anlisis de la situacin actual en materia de actualizacin de docentes en la Entidad. Gnesis de la formacin continua para los maestros de educacin bsica Los programas de modernizacin educativa tienen su origen en polticas de apoyo de los pases econmicamente desarrollados a los pases que no han alcanzado los niveles considerados satisfactorios en diferentes mbitos. Organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura (FAO) y la Organizacin de los Estados Americanos (OEA) han apoyado las transformaciones educativas planeadas por el Estado, que en nuestro pas se haban realizado desde los aos sesenta. En el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, el Plan Nacional de Desarrollo 1989-1994 establece como uno de los parmetros de la vida nacional la federalizacin de la administracin pblica, con lo cual todos uno de los estados de la federacin tendran mayor injerencia en las decisiones presupuestarias y en la ejecucin de los programas derivados de la poltica nacional. En el mbito educativo, desde que se realiz la Consulta Nacional para la Modernizacin de la Educacin, en 1989, se haba expresado con fuerza la necesidad de establecer un sistema que asegurara una formacin til, permanente y sistemtica para los maestros. Con la firma del Acuerdo para la Modernizacin, se asumi la urgencia de reformar los contenidos educativos y de crear materiales emergentes de apoyo, sin dejar de lado la actualizacin de los profesores. De esta manera se cre un Programa Emergente de Actualizacin del Maestro (PEAM), que tena como propsito transmitir un

conocimiento inicial suficiente y slido sobre la reformulacin de contenidos y materiales para la educacin bsica. El Programa de Modernizacin Educativa 1989-1994 se plante como su principal objetivo el cambio estructural del sistema, dinamizando las relaciones tanto de sus elementos internos como con la sociedad, que constituyen el entorno de demandas a la escuela. En relacin con la profesionalizacin del docente la propuesta consisti no slo en mejorar las condiciones salariales, curriculares y de superacin docente, sino que, a travs de los procesos de formacin, se lograra un cambio de mentalidad y actitud de los profesores que repercutiera en su predisposicin a la actualizacin permanente. En concordancia con lo anterior, el programa de Carrera Magisterial hara la evaluacin de los esfuerzos que realizara el docente, para aumentar sus ingresos salariales de acuerdo con los esfuerzos y las capacidades que obtuviera en el mejoramiento de su eficiencia en el desempeo de la enseanza. Elevar la calidad de la enseanza en Mxico es una de las prioridades gubernamentales y un factor clave para mejorar la educacin en todo el pas. Durante el gobierno de Salinas de Gortari la innovacin de los programas clsicos para la formacin docente ocuparon un lugar preponderante, pero el cambio fue lento y complejo. Los esfuerzos frustrados para transformar el sistema han instado a los educadores a buscar formas ms eficientes de mejorar la calidad de la enseanza. Lo que se fue generando con ello fueron diferentes planteamientos para la formacin docente que se apartan del camino tradicional y pueden responder mejor a las necesidades de desarrollo profesional de los maestros mexicanos. Una vez transformados los planes y programas de estudio e iniciada la renovacin de los libros de texto gratuitos, se puso en marcha el Programa de Actualizacin del Maestro (PAM) en julio y agosto de 1993.

Tanto el PEAM como el PAM fueron impulsados con base en la nueva estructura federalizada; la SEP encomend a la autoridad educativa estatal la conformacin de equipos tcnicos que se encargaran de implementar el conjunto de acciones que permitiran que las propuestas de actualizacin llegaran a las escuelas y a sus maestros, para lo cual se disearon en el centro del pas materiales impresos y en video. Entre los diversos programas para la formacin docente, en 1992 se cre el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), que junto con el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) form parte de un plan integral para mejorar la calidad de la educacin en zonas rurales que presentan condiciones econmicas y sociales deficientes. En particular, con respecto al desempeo docente, el PARE tena el propsito de cambiar las tradiciones y pedagogas de la enseanza y, al mismo tiempo, crear y divulgar informacin acerca de los nuevos planes y materiales de estudio, producto de la reforma pedaggica, con sustento constructivista, en un ambiente tradicionalmente poco favorecido. Desde 1998 hasta 2006, el Programa para Abatir el Rezago Educativo en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB) pretende fortalecer la capacidad institucional de las escuelas que apoya a travs del otorgamiento de recursos compensatorios con diversos fines, entre ellos la asesora y los apoyos pedaggicos que se ofrecen con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin ofreciendo oportunidades de capacitacin en su lugar de trabajo a maestros y directivos que laboran en escuelas de reas marginadas para apuntalar y apoyar la formacin docente yendo a la esencia de la prctica cotidiana en las aulas. Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los maestros de educacin bsica (ProNAP) En 1994 exista en la Secretara de Educacin Pblica la percepcin de que era urgente la creacin de un programa permanente de actualizacin docente, y una conviccin semejante se expresaba dentro del SNTE. Por tal motivo, se elabor el documento titulado Criterios para el establecimiento del Programa

Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros en Educacin Bsica en Servicio, que es el texto fundador del ProNAP. Conforme a dichos criterios, se emprendi su construccin y, con base en l, se ha llevado a cabo su posterior desarrollo y evolucin. El ProNAP concibe la actualizacin como una de las distintas actividades formativas que contribuyen al desarrollo profesional de los maestros, a travs de la consolidacin y la puesta al da de los conocimientos cientficos y humansticos que los maestros requieren para conducir el aprendizaje de los diversos contenidos programticos de la educacin preescolar, primaria y secundaria. Este tipo de actualizacin debe propiciar el desarrollo de la capacidad didctica y la creatividad de los maestros en servicio, as como el conocimiento de las relaciones escolares y sociales que influyen directamente en los procesos de aprendizaje mediante el anlisis crtico de la prctica docente. El Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros en Servicio surgi de los acuerdos entre la SEP y el SNTE, de manera que responda a los trminos de la Ley General de Educacin, que seala con claridad el papel normativo de la SEP y el rol operativo y coadyuvante de las autoridades educativas estatales en las tareas, de por s importantes, de formar y actualizar a los maestros en servicio. Este nuevo esfuerzo, producto del convenio de extensin en la actualizacin del magisterio de educacin bsica entre la SEP y el SNTE, se estableci sobre un principio de flexibilidad que posibilitara la incorporacin real de los maestros en: El dominio de los conocimientos de las distintas disciplinas, los cuales son indispensables para ensear los contenidos de planes y programas. La comprensin de los enfoques y contenidos de planes y programas de estudio.

El dominio de los mtodos de enseanza y recursos educativos adecuados al nivel escolar y los contenidos programticos. El conocimiento de los procesos de desarrollo del nio y del adolescente durante el tramo escolar correspondiente. El conocimiento y anlisis de las relaciones internas en las instituciones escolares y las que existen entre stas, los padres de familia y la comunidad.

El conocimiento de las caractersticas, la aplicacin y los avances de la poltica educativa vigente.

Con esto se podra decir que los contenidos de los cursos de actualizacin que ofrece el ProNAP han sido de antemano indicados por la SEP y avalados por el SNTE. El ProNAP depende de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica, de la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional de Maestros (UNyDACT); en cada estado hay una instancia responsable del desarrollo y la operacin de las polticas, los lineamientos y las estrategias de actualizacin de la SEP. Este programa ofrece diversas modalidades de formacin los maestros en servicio, entre ellos los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) y los Talleres Generales de Actualizacin (TGA), destinados a cubrir grandes vacos generalizados en los maestros de todo el pas. En este sentido, el ProNAP retoma y reconstruye las experiencias del PEAM y PAM, conformando as una poltica integral para la formacin permanente de los maestros de educacin bsica en servicio, que a lo largo de seis aos ha impactado de manera significativa la cultura de actualizacin en el magisterio. De acuerdo con declaraciones del titular de la Secretara de Educacin Jalisco (Enlace Educativo, 2005), uno de los objetivos del Programa Estatal de Educacin es integrar el sistema de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin que ofrece sus servicios a la ciudadana a travs de la dependencia

a su cargo. La actualizacin permanente es necesaria para hacer realidad las expectativas de la sociedad acerca de la mejora en el servicio educativo de carcter pblico. Para alcanzar una educacin de calidad, un factor importante es la prctica educativa profesional del docente y, por ende, lograr una sociedad ms justa y equitativa. Es tan importante el factor educativo de los docentes, que sin l no podemos aspirar a ser mejores como sociedad. Por lo tanto, para el verdadero profesional de la educacin, actualizarse es una obligacin y una condicin para no verse superado por los cambios continuos, que a su vez exigen la transformacin de la vida escolar. El reto de la poltica educativa es que el sistema de formacin continua para los docentes sea eficiente. Actualmente el perfil del docente de educacin bsica toma en cuenta las siguientes competencias: 1) reconocer cmo aprenden los nios; 2) articulacin entre los conocimientos; 3) manejo oportuno de los postulados; 4) elegir y aplicar estrategias didcticas adecuadas para cada circunstancia; 5) compartir rasgos que le otorgan al individuo pertenencia a un grupo de profesionales dedicados a la enseanza; 6) funcin social de la escuela y las condiciones del entorno. Este perfil forma parte de los rasgos del modelo de formacin en las escuelas normales, por lo que en los criterios del ProNAP se reconoca que la actualizacin docente es un elemento indispensable para mejorar la calidad de la educacin preescolar, primaria y secundaria del pas. Tambin se plantea el marco del federalismo en el cual deban realizarse las acciones del programa y se definen sus componentes centrales: los programas de estudio, los paquetes didcticos, los Centros de Maestros y los mecanismos de evaluacin y acreditacin. Adems, se aborda un principio de flexibilidad que posibilita la incorporacin real de los maestros al estudio y se fijan los propsitos del mismo:

El

dominio

de

los

conocimientos

de

las

distintas

disciplinas

indispensables para ensear adecuadamente los contenidos de los planes y programas de estudio. La comprensin de los enfoques y contenidos de los planes y programas de estudio. El dominio de los mtodos de enseanza y de los recursos educativos adecuados a nivel escolar y los contenidos programticos. El conocimiento de los procesos de desarrollo del nio y adolescente durante el tramo escolar correspondiente. El conocimiento y anlisis en las relaciones internas en las instituciones escolares y las que existen entre stas, los padres de familia y la comunidad. El conocimiento de las caractersticas, la aplicacin y los avances de la poltica educativa vigente. El trabajo colegiado para lograr la innovacin y el mejoramiento de la prctica docente. Una vez generado un consenso mnimo entre las autoridades educativas estatales acerca de los temas bsicos sobre los cuales se desarrollara este programa, se elabor el Convenio de extensin del ProNAP, que firmaron las autoridades educativas locales y la Secretara de Educacin Pblica, as como los Criterios generales para el establecimiento del ProNAP. Los convenios de extensin constituyeron el marco legal que permitira la incorporacin del servicio de actualizacin de maestros a la vida educativa regular de las entidades federativas, garantizando su prestacin a los maestros con continuidad, calidad y pertinencia. As, en 1995, la SEP y el SNTE convinieron el establecimiento del ProNAP, el cual fue avalado y reafirmado mediante acuerdos de extensin con todos los gobiernos estatales de Mxico. De esa manera, el ProNAP responda a los trminos de la Ley General de la Educacin que sealan con claridad el papel normativo de la SEP y el papel operativo y coadyuvante de las autoridades

educativas de los estados, en las importantes tareas de formar y actualizar a los maestros en servicio. Las acciones del ProNAP motivo del acuerdo entre la federacin y los estados fueron las siguientes: Realizacin de talleres generales para el conocimiento y el adecuado aprovechamiento de los materiales educativos. Oferta de cursos nacionales de actualizacin para maestros en servicio y actividades de apoyo acadmico a sus estudios. Instalacin y funcionamiento de los Centros de Maestros. Evaluacin y acreditacin pedaggica de los cursos nacionales de actualizacin. Planeacin y evaluacin nacional y estatal de las acciones, resultados e impacto maestros del ProNAP. Otras acciones que se agreguen progresivamente al programa para ampliar la oferta y cobertura de actualizacin para los maestros. El ProNAP regula la calidad y pertinencia de las diversas ofertas de actualizacin de educacin bsica estatales y nacionales, con el objetivo de mejorar el desempeo profesional de los docentes, as como el nivel y la calidad de los aprendizajes de los alumnos, evitar la proliferacin y el reconocimiento oficial de cursos, programas y acciones educativas ajenos a los problemas de la enseanza y la escuela. En el convenio se establecan los compromisos de la SEP: disear y producir los programas de estudio y los materiales de apoyo, crear la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, producir o adquirir materiales para televisin, instalar los equipos receptores de la Red Edusat, equipar los Centros de Maestros y sus bibliotecas. Una de las acciones ms importantes del ProNAP ha sido el diseo y la imparticin de cursos nacionales de actualizacin, cuyos propsitos son los maestros: 1) dominen los contenidos de las asignaturas de enseanza; 2) conozcan el enfoque pedaggico de los planes y programas de estudio, y 3)

sean capaces de aplicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en el diseo y la aplicacin de situaciones didcticas. Para lograr estos propsitos, se promueve en el desarrollo de los cursos el reconocimiento de la experiencia de los profesores, la reflexin sobre la prctica educativa y el anlisis crtico, y el trabajo colectivo entre ellos. El ProNAP concibe la actualizacin como una de las distintas actividades formativas que contribuyen al desarrollo profesional de los maestros, a travs de la consolidacin y puesta al da de los conocimientos cientficos y humansticos que requieren para conducir el aprendizaje de los diversos contenidos programticos de la educacin preescolar, primaria y secundaria. Adems, este tipo de actualizacin debe propiciar el desarrollo de sus capacidades didcticas y creatividad, as como el conocimiento de las relaciones escolares y sociales que influyen directamente en los procesos de aprendizaje, mediante el anlisis crtico de la prctica docente. Este programa nacional est conformado por componentes organizativos, acadmicos, de infraestructura y de financiamiento. En un principio se integr a nivel central, dependiendo reglamentariamente de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP, de la Unidad de Normatividad y Desarrollo para la Actualizacin, Capacitacin y Superacin Profesional de Maestros (UNyDAC), y propiciando que en cada estado federativa se creara o fortaleciera una instancia estatal responsable del desarrollo y operacin de sus polticas, lineamientos y estrategias de actualizacin.
Cuadro 1 Modalidades de actualizacin

Alternativas de actualizacin vigentes

Nacionales

Talleres Generales de Actualizacin

Talleres de Actualiza cin en Lnea

Cursos Generales de Actualizacin

Cursos Nacional es de Actualiza cin

Temticas

Estatales

Talleres Generales de Actualizacin

Talleres Breves de Actualizaci n

Cursos Estatales de Actualizaci n

Diplomados

En los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) se pretende que los docentes profundicen en el conocimiento de sus materiales educativos, y que los usen para generar estrategias didcticas y planes de clase; para que a partir de todo esto, vayan conociendo mejor los contenidos educativos y los enfoques pedaggicos. Estos talleres tienen 12 horas de duracin y operan a travs de guas autoinstruccionales, elaborando como producto el trayecto formativo anual por colectivo con el apoyo de un coordinador de grupos. Los Talleres Breves de Actualizacin (TBA) tienen como propsito que el colectivo docente reflexione y profundice en un aspecto o tema muy especfico relacionado con los contenidos y enfoques propuestos en los planes y programas de estudio para la educacin bsica vigente. Asimismo, brindan la posibilidad de dar repuesta a necesidades concretas de la prctica docente, como un problema de enseanza detectado en la escuela o zona escolar; la implantacin a nivel estatal o nacional de nuevos proyectos o propuestas didcticas. Se imparten en 16 o 20 horas, o en microtalleres de 4, 8, 12 horas; operan a travs de guas autoinstruccionales para elaborar un producto acadmico de aplicacin en el aula. Los Talleres de Actualizacin en Lnea (TAL) promueven actividades de actualizacin en de la escuela para profundizar en los contenidos y enfoques de los planes y programas de estudio en vigor. Tienen una duracin de uno a tres meses y los cuales operan a travs de un equipo de cmputo, hardware adicional y servicio de Internet, los docentes elaboran un producto acadmico de aplicacin en el aula con el apoyo de un moderador. Los Cursos Estatales de Actualizacin (CEA) contribuyen al mejoramiento de las competencias profesionales de los maestros mediante opciones presenciales de actualizacin que les permitan reflexionar, analizar y proponer

alternativas de solucin para los problemas de carcter tcnico-pedaggico que inciden en el aprendizaje de los nios en diferentes niveles y modalidades de la educacin bsica, que se han detectado a travs de las evaluaciones nacionales o estatales y de otras fuentes de informacin. Los cursos tienen una duracin de 30 a 40 horas y por medio de una Gua del facilitador, de estudio. Los Cursos Generales de Actualizacin tienen como meta proporcionar a los maestros las herramientas necesarias para desarrollar los distintos programas y proyectos educativos que impulsa el gobierno federal en los diferentes niveles y modalidades de educacin bsica; tienen una duracin de 30 a 50 horas y operan a travs de una descripcin del curso, el manual del coordinador o asesor, materiales para el trabajo en grupo, materiales para el participante, guas de trabajo, fichero de actividades, libros, audiocasetes y multimedia, entre otros recursos. Los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA) para formar maestros con un alto dominio de los contenidos de una asignatura y de los enfoques para su enseanza a lo largo de un nivel educativo. Por esta razn, sus metas principales son que los maestros de educacin bsica: Dominen los contenidos de la asignatura que imparten. Profundicen en el conocimiento de los enfoques pedaggicos de los planes y programas de estudio y de los recursos educativos a su alcance. Puedan traducir los conocimientos anteriores en el diseo de actividades de enseanza. Los cursos tienen una duracin de entre 120 y 200 horas o ms y operan a travs de un paquete didctico: Gua de estudio y un volumen de Lecturas. Las modalidades de estudio propuestas por el ProNAP estn orientadas a distintas ofertas acadmicas: CNA y TGA propuestos en el centro del pas por la descripcin del curso, cuadernos del participante, antologas, ficheros o guas

la SEP, destinados a cubrir grandes vacos que presentan los maestros en general, la desvinculacin entre la formacin inicial que reciben y las necesidades de enseanza a las que se enfrentan en la prctica cotidiana, la desatencin histrica en que haban estado los procesos sistemticos de actualizacin y la lentitud con que los cambios propuestos en planes, programas y materiales educativos se incorporan a la prctica docente. Otras modalidades de estudio son los CEA y TEA elaborados por los equipos tcnicos de las entidades federativas (pero slo pueden ser considerados como tales los autorizados y validados por la SEP). Sus propsitos fundamentales son cubrir necesidades regionales y locales de capacitacin y actualizacin docentes que no estn contempladas en las ofertas de carcter nacional. Otro de los componentes centrales para los diseadores del ProNAP son los Centros de Maestros, espacios destinados a la actualizacin, que tiene biblioteca, videoteca y audioteca con materiales seleccionados especialmente para los maestros, as como aulas para el trabajo individual o en grupo, computadoras y estn enlazados a la Red Edusat. En ellos se ofrece, adems del servicio de consulta, el de asesora, que es bsico e indispensable para que los maestros desarrollen con xito sus cursos y talleres. Otro componente es la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, que tiene como principal finalidad fomentar en los docentes en servicio la lectura de textos relacionados con su profesin, as como libros que enriquezcan su cultura general. El ProNAP retoma y reconstruye las experiencias del PEAM y el PAM, con lo que conforma una poltica integral para la formacin permanente de los maestros de educacin bsica en y para el servicio que, a lo largo de seis aos, ha impactado de manera significativa la cultura de la actualizacin magisterial. Aunque este programa todava tiene mucho camino por recorrer y que enfrenta grandes retos, tales como revertir el desprestigio de algunas actividades de actualizacin por su baja calidad; diversificar su oferta atendiendo no slo los

distintos niveles y modalidades de educacin, sino tambin la variedad de labores y contextos de los maestros de educacin bsica; generar estrategias operativas que garanticen la formacin permanente de los maestros como un espacio de reciclaje en su vida profesional; reconocer la diversidad del magisterio en servicio para brindarle una oferta de actualizacin ms equitativa y acorde a sus caractersticas como profesionales y sujetos, as como aprovechar de manera efectiva el potencial y la experiencia de las instituciones formadoras de docentes para lograr un mayor desarrollo de la formacin permanente. Los maestros, directivos y personal de apoyo tcnico en servicio pueden inscribirse voluntariamente en los CNA. Al hacerlo reciben gratuitamente un paquete didctico que consta de una gua de estudio y un volumen de lecturas; adems, se propicia un uso intensivo de los libros de texto gratuitos y de otros materiales de apoyo la enseanza editados por la SEP. Asimismo, cuentan con otras opciones para el estudio: la asesora, el acceso a los acervos bibliogrficos y las colecciones audiovisuales disponibles en los Centros de Maestros, la transmisin de programas de apoyo por la Red Edusat. El diseo de los cursos nacionales permite estudiar en diversas modalidades, ya sea de manera individual, en pequeos grupos autnomos o con el apoyo de asesores acadmicos. En noviembre del ao 2000 se encontraban inscritos en algn curso CNA poco ms del 50 por ciento de los profesores de educacin primaria y secundaria del pas; en el ciclo escolar 1999-2000 el nmero de ellos inscritos para presentar exmenes de acreditacin era de 139,517 de educacin primaria y 46,273 de secundaria. Los resultados muestran que alrededor de la mitad de los maestros que se presentan a dichos exmenes logran acreditar los cursos. A cinco aos del inicio de las acciones del ProNAP, es importante conocer la eficacia de los CNA como medio para el mejoramiento de la calidad de la enseanza. En particular, interesa revisar su influencia en los siguientes aspectos: 1) las concepciones de los maestros respecto a la enseanza y el aprendizaje, 2) el dominio de los contenidos y enfoques de enseanza; 3) el

conocimiento de los procesos de desarrollo de los alumnos, especialmente en el campo cognitivo; 4) las prcticas de enseanza y evaluacin; 5) el mejoramiento de los resultados educativos. Asimismo, es necesario conocer qu factores o circunstancias de la organizacin y el trabajo escolar favorecen que los maestros apliquen los conocimientos y las habilidades adquiridas en los cursos. La evaluacin se realiza mediante exmenes estandarizados, de carcter nacional, que se aplican anualmente dentro de los perodos establecidos en la convocatoria para los exmenes de los CNA, que se publica en los principales diarios del pas. Cada maestro decidir el perodo en el cual desea presentar su examen, y tiene hasta tres oportunidades de acreditar un curso o mejorar su calificacin. La acreditacin de un CNA da a los maestros la posibilidad de obtener hasta 12 puntos en el sistema de Carrera Magisterial, de acuerdo con la calificacin que obligan en el examen correspondiente.

Cursos Estatales de Actualizacin Los programas de estudio que disean, organizan e imparten las entidades federativas de cuerdo con los lineamientos establecidos por la Comisin SEPSNTE. Adems, participan en un proceso de dictaminacin ya que, como que los CNA, y los CEA tienen valor para el sistema de evaluacin de Carrera Magisterial. El propsito de los CEA es contribuir al mejoramiento de las competencias profesionales mediante opciones presenciales de actualizacin que les permitan a los docentes frente a grupo, directivos y personal de apoyo tcnico reflexionar, analizar y proponer alternativas de solucin los problemas de carcter tcnico-pedaggico que inciden en el aprendizaje de los nios. Como parte del trayecto formativo de los docentes, por su propuesta formativa, los CEA: Se enmarcan en el contexto general de actualizacin, es decir, estn orientados al mejoramiento de las competencias docentes, de direccin escolar y de apoyo tcnico-pedaggico. Abordan un problema tcnico-pedaggico detectado a travs de evidencias nacionales y estatales. Son congruentes con los contenidos y enfoques de los planes y programas vigentes de educacin bsica, as como con los proyectos que impulsa la SEP para el desarrollo integral de los estudiantes. Promueven aprendizajes relevantes para el desempeo de las verdaderas funciones de los destinatarios (maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo tcnico-pedaggico). Los contenidos y las actividades se disearon para propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas, intelectuales y didcticas de los maestros participantes. Aunque no se trata de cursos seriados, la oferta estatal debe ofrecer a los maestros la posibilidad de conformar, en el tiempo, trayectos formativos coherentes y tiles para mejorar sus competencias docentes y directivas. Por su modalidad y estructura: Son presenciales, se imparten en un espacio y tiempo determinados y la organizacin de las actividades est a cargo de un facilitador. Tienen una duracin de entre 30 y 40 horas. Propician el conocimiento y manejo de los materiales editados por la SEP: libros, videos, audiocasetes, discos compactos.

Incluyen el diseo de los materiales para el participante, como cuadernos de trabajo, antologas, ficheros y guas de estudio, entre otros. Van acompaados de una Gua del facilitador que explica el sentido del curso, las actividades relevantes y hace recomendaciones para quien va a conducir el desarrollo de las sesiones. Incluyen un procedimiento formal de evaluacin en el que se detallan los criterios, indicadores, instrumentos y estrategias que se utilizan para evaluar el grado de dominio alcanzado por los participantes.

Los criterios para la construccin de propuestas de formacin y actualizacin son: pertinencia, congruencia, relevancia y secuencia. La pertinencia de un curso se relaciona con diversas condiciones complementarias: 1) con los fines y propsitos de la educacin nacional expresados en el artculo tercero constitucional y la Ley General de Educacin, as como las necesidades prioritarias y lneas de accin definidas en de documentos como el Programa Nacional de Educacin 2001-2006; 2) con las necesidades del contexto local; 3) relacin que guarda la propuesta con las funciones reales que desempean los destinatarios (SEP, 2004).

La congruencia se define como la concordancia de la propuesta con el concepto de educacin que promueve la Secretara de Educacin Pblica. En el anlisis de las propuestas se verifica en dos niveles, uno general o de contexto y otro ms especfico o interno: 1) la congruencia en su sentido global o contextual se refiere a la correspondencia de la propuesta con los postulados del Artculo tercero, y de la Ley General de Educacin y las lneas de poltica educativa establecidas en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006; 2) la congruencia interna se relaciona con la concordancia que debe existir entre los elementos de la propuesta (propsitos, contenidos, actividades, recursos, evaluacin y materiales) de todos ellos con los contenidos programticos y los enfoques propios de la modalidad o asignatura.

La secuencia es la relacin lgica de los contenidos y las actividades propuestas tanto en el desarrollo del curso como en los materiales elaborados para apoyar al participante. Aunque no se trata de cursos seriados, la oferta estatal debe ofrecer a los maestros la posibilidad de conformar, en el tiempo,

trayectos formativos coherentes y tiles para mejorar sus competencias docentes y directivas. En los CEA se busca el aprendizaje vinculado a la resolucin de situaciones problemticas, basado en el reconocimiento de la experiencia y los saberes previos de los maestros en servicio. Desarrollo acadmico de los CEA Los CEA constituyen una de las acciones relevantes de la federalizacin educativa, ya que son propuestas que elaboran y desde las reas educativas de cada entidad. Las mesas tcnicas de los niveles educativos, junto con las Instancias Estatales de Actualizacin (IEA), como norma nacional vigente desde abril de 2001, se encargan de coordinar las acciones inherentes a la elaboracin de un diagnstico estatal, el diseo acadmico de las propuestas, la produccin de los materiales necesarios para impartirlas, la capacitacin de los facilitadores, la organizacin de las sedes y otros detalles operativos, el seguimiento de la imparticin de los cursos y la evaluacin de los mismos. La IEA regula el proceso de elaboracin y realiza una dictaminacin previa de las propuestas. El desarrollo de los CEA comprende las acciones siguientes: elaboracin de un diagnstico estatal, diseo de las propuestas, proceso de dictaminacin, desarrollo de los cursos y evaluacin.
Desarrollo acadmico de los Cursos Estatales de Actualizacin

Identificar fuentes de informacin Cuadro Cursos Estatales de Actualizacin Analizar datos de evaluaciones estatales y nacionales Diagnstico estatal Reconocer rasgos positivos y problemticos de actualizacin Identificar los problemas principales Determinar estrategias de atencin: CNA, TGA, TBA, CEA Delimitar el tema, determinar propsitos Seleccionar y organizar contenidos Disear actividades y material para el participante Establecer procedimientos de evaluacin Elaborar la Gua del facilitador

Diseo de las propuestas

Dictaminacin

Anlisis de la propuesta: relevancia, congruencia, secuencia y pertinencia Elaboracin del dictamen acadmico

Desarrollo de los cursos

Estrategia operativa: convocatoria, sedes, produccin editorial Formacin de facilitadores Imparticin de los cursos

Evaluacin

Evaluacin del desarrollo del curso: papel del facilitador, contenidos, actividades, materiales y organizacin

Diagnstico estatal de actualizacin Permite identificar los principales problemas de enseanza y los

conocimientos, habilidades y actitudes que los profesores, directivos y el personal de apoyo tcnico necesitan para solucionarlos. A travs de l se responde a preguntas como: cules son las fortalezas que tienen los profesores para desarrollar su tarea? cules son los principales problemas que presentan? cules de ellos requieren un tratamiento de carcter estatal? Diseo instruccional de las propuestas En la elaboracin de los CEA se emplea una metodologa que facilite la construccin slida de cada propuesta mediante las siguientes acciones: Delimitacin del tema y determinacin de propsito. Se trata de establecer de qu tratar, cul es el contenido o habilidad que se abordar y qu se quiere lograr en los maestros que participen en dicho curso. Diseo de contenidos. Consiste en la seleccin de los contenidos que se relacionan con el tema del curso y que permitirn lograr de los propsitos. Adems de elegirlos, hay que organizarlos en forma lgica, establecer una secuencia en la que se expresen de principio a fin los aspectos especficos que se abordarn a lo largo del curso. Seleccin de materiales. Implica tanto la eleccin de textos de referencia, que son los que emplea el diseador para sustentar su propuesta, como los materiales que utilizarn los participantes en todas las actividades para construir aprendizajes significativos o desarrollar sus habilidades. Diseo instruccional. Consiste en la elaboracin de las secuencias de actividades. Es el planteamiento de lo que los participantes van a realizar en cada una de las sesiones del curso, as como de las estrategias que se emplearn para la evaluacin. Tambin implica el diseo de los materiales para el participante: cuestionarios, guas de estudio, cuadernos de trabajo, fichas, textos y estrategias de lectura, entre otros.

Recomendaciones para la imparticin. Incluye la recopilacin de las notas, sugerencias, recomendaciones y observaciones, as como las precauciones que es necesario tomar en cuenta al trabajar el curso con los maestros para que ste tenga xito. Revisin y ajuste de las propuestas . Es conveniente que el diseador cuente con el apoyo de otros profesores que lean su propuesta y le hagan sugerencias acerca de las actividades, los materiales y la estructura del curso en general.

Dictaminacin Es el proceso de valoracin de las caractersticas de los cursos que se han diseado. En l se revisa el grado en que se apegan a los criterios bsicos: pertinencia, relevancia, congruencia y secuencia lgica, y tiene como productos la elaboracin de una ficha de valoracin y un dictamen acadmico, que se lleva a cabo en dos momentos: Primer momento de dictaminacin. Se valora la congruencia general (o contextual) del curso; esto es, el grado en que se apegan las propuestas a los enfoques y propsitos de los planes y programas vigentes para la educacin bsica. Segundo momento de dictaminacin. Se realiza principalmente sobre la congruencia interna de los cursos; es decir, no slo qu tanto se pega a los enfoques y propsitos, sino la congruencia entre stos y las distintas actividades, materiales y productos, as como el anlisis de la secuencia y coherencia del diseo instruccional.

Desarrollo de los cursos Una vez conocido el dictamen acadmico, las IEA se coordinan con las reas de la entidad involucradas en el desarrollo de los cursos para definir las estrategias que se van a seguir con respecto a;

Trabajo colegiado con los diseadores para ajustar o enriquecer las propuestas aprobadas, a partir de las secuencias del dictamen acadmico.

La solicitud de propuestas al Banco Nacional de Cursos. La difusin de la oferta entre el magisterio estatal. La formacin de los facilitadores que desarrollarn los cursos. La operacin de los cursos: sedes, inscripciones, reproduccin de materiales, etctera.

Seguimiento y evaluacin Se realizan durante el desarrollo de los cursos para recabar informacin que permita: Informar a los diseadores sobre la realizacin de su propuesta. Hacer un balance estatal del comportamiento de las propuestas aprobadas y la operacin de los cursos para tratar de mejorar. Identificar los cursos relevantes para enriquecerlos y proponerlos para el siguiente ciclo escolar. La actualizacin en Jalisco

En febrero de 2002 se produjeron en la IEA del ProNAP en Jalisco 36 cursos estatales, de los cuales el 30% fueron dictaminados a favor para ser impartidos durante el ciclo escolar, 20022003, en los que participaron aproximadamente 6,000 docentes de educacin preescolar, 12,000 docentes de educacin primaria y 2,000 de educacin secundaria. Entre las principales temticas abordadas en estas opciones destacan las relacionadas con las competencias profesionales de docentes, directivos o personal de apoyo tcnico-pedaggico, competencias para aprender a lo largo de toda la vida y competencias profesionales necesarias para atender problemas especficos de Jalisco.

En TGA participaron 40,045 docentes durante el ciclo escolar 2000-001, lo que represent el 62.4% del total reportado; 56,697 en el 2001-2002, es decir, el 88.4% de los maestros; en 2002-2003, 64,983; y en 2003-2004 el nmero se increment a 65,487 profesores.

Para difundir los TGA se distribuyeron en Jalisco en agosto de 2003 ms de 102,000 guas para educacin especial, preescolar regular, preescolar indgena, primaria multigrado, primaria regular, primaria indgena, secundaria y telesecundaria.

Por lo que corresponde a los TAL, a pesar del gran nmero de ellos que se ofertan, ya sea en el marco del ProNAP o de cualquier otro programa oficial, todava existen limitantes de infraestructura tanto en los Centros de Maestros como en las instituciones que cuentan con equipos de cmputo. Hasta el momento se ha capacitado en el manejo de estas herramientas a ms de 10,000 docentes tanto en funciones directivas como frente a grupo y asesores tcnico-pedaggicos. Falta incrementar las condiciones institucionales para que puedan utilizar la infraestructura con que se cuenta los 40,000 docentes y directivos de educacin bsica que no se han actualizado, y para usarla como una herramienta didctica para lograr los aprendizajes de los alumnos.

En el mbito de los diplomados que pasaron a formar parte de la DGAySM en agosto de 2004, seminarios, conferencias, unidades y mdulos de aprendizaje, no existe el conocimiento preciso de la demanda real de estos tipos de modalidad de actualizacin. Adems, existe un vaco normativo y legal en cuanto a los lineamientos, y no se ha verificado si tienen congruencia y pertinencia respecto a la demanda real de los docentes y directivos que requieren estos tipos de propuestas.

Cursos Estatales de Actualizacin 2003-2004 Los CEA, a partir de la etapa XI del programa de Carrera Magisterial, pasaron a ser responsabilidad de ProNAP en cuanto a los procesos de diseo, valoracin, operacin, seguimiento y evaluacin. Para organizar mejor la oferta, durante 2001 la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio (CGAyCMS) expidi criterios normativos y acadmicos para su diseo y operacin, con base en los cuales IEA de Jalisco coordin los procesos. En la etapa XI participaron 20,333 docentes y directivos; en la XII, 16,184, y en la XIII (correspondiente al ciclo escolar 2003-2004), 19,791. Para la etapa XI se disearon 31 CEA, y 11 de ellos fueron aprobados; en la XII fueron 14 CEA y se aprobaron 7, y en la XIII se disearon 12 CEA y fueron aprobados 8. Estas cifras denotan una disminucin en las propuestas de diseo de los CEA; sin embargo, han aumentado los trabajos dictaminados. A partir de la etapa XII se ha realizado de manera sistemtica la capacitacin y el acompaamiento a los diseadores de dichos cursos, para que hagan las correcciones que les den pertinencia a los trabajos con el fin de que estos sean dictaminados. Dos debilidades presentadas en esta modalidad son que en primaria indgena y extraescolar no se han concluido los diseos para obtener la dictaminacin favorable, y no se han presentado diseos de CEA para los niveles de preescolar indgena ni para educacin artstica (Instancia Estatal de Actualizacin, 2004). En la etapa XIII de los Cursos Estatales de Actualizacin stos se difundieron mediante reuniones con directores de nivel, jefes de sector y supervisores; la publicacin de la convocatoria correspondiente en el diario El Informador de Guadalajara el 26 de noviembre de 2004; en los Centros de Maestros de su zona de influencia, DERSES, una leyenda en talones de cheque y en el programa de radio Trabajando por la educacin, en la estacin de radio XEJB. La inscripcin fue del 24 de noviembre al 6 de diciembre de 2003 y se anotaron 21,422 participantes. Del 19 de enero al 11 de febrero de 2004 fueron capacitados en el CEDET 800 facilitadores. Se impartieron 11 CEA del 14 de febrero al 3 de abril de 2004, con 19,791 participantes en 99 sedes, quienes fueron atendidos por 758 facilitadores en

780 grupos y en tres turnos. En el curso Diseo de estrategias constructivistas que potencien las habilidades para el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria participaron 4,334 docentes de este nivel educativo. Para la evaluacin, se aplic una gua de observacin durante las jornadas de actualizacin a docentes en cuanto al dominio de los contenidos. Los resultados reflejan que el 88% de ellos tienen un amplio dominio de los contenidos, hicieron buen manejo del material, regularon tiempos y aportaron comentarios valiosos que contribuyeron al desarrollo adecuado del curso, pero tambin se observ que el 40% de ellos divaga en sus participaciones; el 65% de los asesores enfocaron la temtica en el plan y los programas, no as el 25%. El 88% estableci el puente entre los saberes previos y los contenidos abordados, mientras que el 11% lo hizo parcialmente. El 85% de los asesores analiz las producciones del grupo y los equipos e hizo sugerencias al respecto. En cuanto a las habilidades observadas en los asesores, mostraron una actitud positiva ante los docentes, animaron su participacin y enriquecieron sus comentarios. El 84% centr la discusin, el 78% clarific dudas, el 91% hizo comentarios pertinentes que favorecieron la reflexin en los participantes y la puesta en prctica de los saberes adquiridos, el 39% dej comentarios abiertos y el 13% lo hizo parcialmente; el 78% de los asesores ejerci liderazgo acadmico, el 92% dio indicaciones claras para realizar las tareas en el aula. En cuanto a las actitudes observadas en los asesores, la mayora anim la participacin en el desarrollo de los trabajos y foment un ambiente de colaboracin en el aula, el 71% de ellos apoy a los equipos en el desarrollo de sus tareas y el 23% lo hizo parcialmente; tuvieron la habilidad de centrar las discusiones y moderaron las participaciones en un ambiente de respeto y tolerancia (Instancia Estatal de Actualizacin, 2004).

Estado de la cuestin

En los estados del conocimiento de la dcada 1982-1992 (COMIE, 1993) se explican desde diferentes perspectivas tericas y metodolgicas acerca del trabajo docente, sus condiciones, as como su relacin con las oportunidades para la formacin profesional de los maestros; los estudios revisados tienen como propsito comn, la bsqueda de estrategias para la transformacin de la prctica docente. En algunos casos el acento est puesto en el estudio del trabajo docente que se realiza cotidianamente en las escuelas, en otros, en algn momento del proceso de formacin, actualizacin o capacitacin de los docentes. Los autores revisados (Ezpeleta, 1986; Rockwell, 1987; Mercado, 1986; Fierro, Rosas y Fortoul, 1989) todos ellos aportan nuevas estrategias terico-metodolgicas para el anlisis del trabajo docente y sus condiciones institucionales, sociales e histricas, as como para proponer programas de formacin para maestros en ejercicio, con el fin de reflexionar sobre la prctica cotidiana como una va para mejorar la calidad de la educacin. Formacin y profesionalizacin docente Un estudio que pretende entender las valoraciones acerca de la formacin de los egresados de posgrado en el contexto de la profesionalizacin docente, se titula La formacin en posgrado y la profesionalidad docente Qu queda de la escuela despus de la escuela? (Villalpando, 2005), es una investigacin de corte cualitativo, mediante un acercamiento biogrfico, se realizaron entrevistas a profundidad con egresados de tres programas de maestra en educacin que ofrece la Secretara de Educacin Jalisco. Las preguntas que guiaron el estudio son: Cul es el valor de la experiencia formativa en posgrado en relacin con la profesionalidad docente de los egresados?, Cmo se conforma la trayectoria profesional de los egresados de posgrado?, Cmo se configura el trayecto de formacin en el discurso biogrfico de los docentes? Algunas de las conclusiones sealan que los referentes de valor asignados a la experiencia formativa de los docentes en posgrado tienen esquemas compartidos de significacin que aparecen como ejes transversales de sentido, que se constituyen en tradiciones simblicas que permean el pensar y actuar del docente en el mbito educativo.

Las evidencias permiten afirmar que estas tradiciones simblicas se crean y transmiten en forma de valoraciones acerca de: a) la utilidad y aplicacin del conocimiento en el contexto escolar; b) la importancia primordial del saber experto del docente; c) las implicaciones ticas de la conciencia profundizada mediante la investigacin; d) la congruencia exigida en el actual docente y, f) la necesaria delimitacin de los saberes disciplinarios o pedaggicos en el campo educativo. Quienes logran hacer cambios en su actividad profesional son los que trabajan en condiciones institucionales de educacin superior, en universidades privadas o pblicas, en las cuales existe una estructura normativa para el ascenso y mejora en las actividades de docencia e investigacin, ya que en las escuelas normales y de educacin media bsica, no se cuenta con espacios acadmicos y la estructura indispensable para la realizacin de investigacin educativa. Se concluye asimismo, que a pesar de las ofertas de posgrado, la superacin magisterial sigue girando en torno a la formacin de profesores de educacin bsica. Es preciso revisar la pertinencia de la modalidad de los programas de posgrado que se realizan en los das de descanso y las horas libres de los docentes. Es impostergable que los horarios de estudio para la superacin del docente se deben considerar como parte del desarrollo profesional en el trabajo. Un estudio que se propone estudiar los resultados formativos de un esquema curricular basado en competencias (Aguilar, 2006) titulado como Impacto de la Formacin inicial en el Desarrollo Profesional de las Licenciadas en Educacin Preescolar, parte del supuesto de que su desempeo profesional se distingue notoriamente del de los docentes en servicio egresados de planes de estudio anteriores y se propone averiguarlo a travs del seguimiento de egresados de la primera generacin del plan de estudios iniciado en1999.

La metodologa es de corte cualitativo, en estudio de caso con encuesta, entrevista semiestructurada y anlisis de documentos curriculares. El objetivo es describir las competencias profesionales desarrolladas y su impacto en el desarrollo profesional. Como parte de los avances presentados en una investigacin acerca del desarrollo de habilidades para la investigacin, Moreno (2000) afirma que los procesos formativos no ocurren en un tiempo predeterminado, ni llevan el mismo nivel de desarrollo en los individuos que conforman un grupo, al ser de naturaleza distinta en cada persona. Sin embargo, es posible esperar que en ciertas condiciones, algunas actividades de formacin tengan un impacto comn (no idntico) en los procesos generados en los individuos que constituyen el grupo. Ubicado en el campo de formacin de docentes, se encuentra el trabajo realizado por Lpez, Flora y Gallegos (2000), un estudio de caso centrado en la enseanza de la fsica en bachillerato. Los autores sealan que ha habido intentos de cambiar la tendencia tradicional en la enseanza con programas de formacin y que no se han tenido resultados positivos, dado que pasado un tiempo, la prctica del docente vuelve a ser la misma. Al explicarse esta situacin, la atribuyen al enfoque y estructura de los programas acadmicos de formacin y en la consiguiente transformacin de las concepciones de los docentes. Para probar esto, desarrollaron una Especializacin en Docencia de la Fsica con una propuesta constructivista y la experiencia obtenida fue el cambio efectuado en las concepciones de ciencia y aprendizaje de los docentes. A partir de la experiencia, la reflexin que elaboran es que existen posibilidades de transformacin de la enseanza cuando el enfoque y la estructura de un curso formativo llevan al docente a un cambio de concepciones y que es urgente la necesidad de replantear la formacin de maestros para este nivel educativo.

Entre las conclusiones del estudio se seala que, la transformacin conceptual, tanto respecto de la ciencia como del aprendizaje, es ms fcil de obtenerse en el plano conceptual (discurso) que en el plano experimental (accin). Es posible percibir, debido a la participacin como alumno de la Especializacin, una consistente transformacin de las concepciones de los docentes acerca de la naturaleza de la ciencia y el aprendizaje. La aportacin de la experiencia realizada es el enfoque y la estructura curricular de una especialidad para formar a los docentes en un cambio de concepciones de lo que es la ciencia y en particular la asignatura de Fsica y de lo que implica una enseanza que lleve a la transformacin de concepciones y por ende la prctica de las mismas. Actualizacin y capacitacin del docente En el Estado de Puebla, Garduo y colaboradores (2003) han abordado la evaluacin de los cursos nacionales de actualizacin (CNA) en matemticas con el propsito de identificar los factores que contribuyen al xito o fracaso en los CNA en matemticas de los profesores de nivel primaria y elaborar un modelo de explicacin sobre tales factores. Se realiz el anlisis mediante la metodologa cualitativa a travs de un modelo creado con tres reas importantes; aspectos personales de los maestros, el lugar donde trabajan y las percepciones que el maestro tiene acerca del centro de maestros y de los CNA de matemticas I. Realizaron una tipificacin de los factores de xito y fracaso de los CNA en matemticas I; caractersticas de los maestros acreditados y los no acreditados. El estudio encontr que poco menos del 50% de los maestros que se inscribieron a los cursos nacionales en el rea de matemticas (con una muestra de 384 docentes) lograron acreditar los exmenes y solamente un 1.2% los acredit con el nivel esperado. Los factores que contribuyeron a la acreditacin del examen se identificaron como: la asistencia al curso, dedicar tiempo para estudiar, llevar a la prctica lo que se aprende en el curso con los alumnos en clase, as como tener motivacin y empeo durante el curso. Los

maestros acreditados asistieron al 75% de sesiones, mientras que gran parte de los no acreditados se prepararon por su cuenta o no asistieron (Garduo et al, 2003). En 2006 se reporta un nuevo trabajo de Garduo, Len y Raccanello que continua indagando en la problemtica de alta reprobacin en los Cursos Nacionales de Actualizacin en matemticas, dado que, como all mismo se menciona, no se encontraron otros estudios que se aboquen en la bsqueda de respuestas a ese fenmeno. Se retoman las variables identificadas en el estudio previo de Garduo (2004) en un anlisis multivariado. La muestra de 384 docentes en el estado de Puebla equivale a 25.6% de la poblacin total de los que presentaron el examen del 2003. Se aaden al anlisis aspectos personales, profesionales y relacionados con el trabajo en la escuela. Gallegos y su equipo de colaboradores (2003) realizaron un estudio acerca de los Cursos Estatales de Actualizacin relacionados con la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, en el cual se sealan las tendencias generales de produccin de propuestas de actualizacin en la enseanza de las matemticas y precisa las caractersticas de aquellas que obtuvieron dictamen aprobatorio, con el fin de incentivar la construccin de nuevas propuestas que tomen en consideracin estas experiencias. En los cursos aprobados hay situaciones problemticas, reflexin de procedimientos y se favorece la elaboracin de textos; con respecto a los productos del curso, se promueve la prctica de algunas actividades en las aulas, as como el anlisis posterior de las experiencias. De los 36 cursos presentados a la Secretara de Educacin Pblica slo se aprobaron 9, las razones de los que no fueron aprobados tienen relacin con la falta de correspondencia con el enfoque actual de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria (Gallegos et al, 2003). En un estudio etnogrfico que aborda la transformacin de la prctica docente se identifican los cambios que el docente desarrolla como resultado de su participacin en los cursos de actualizacin en el marco del programa de

Carrera Magisterial (Pacheco y Enrquez, 2001). El diseo del estudio incluy la observacin y entrevista a tres profesores de educacin primaria en la asignatura de Historia. Entre los resultados se encontraron tres tipos de cambios referidos a la prctica docente; a) exclusivamente en el discurso, b) exclusivamente en las acciones y, c) en el discurso y reflejados en las acciones. Los autores afirman que no todos los profesores renen los elementos necesarios para aprender significativamente en un curso, como son el inters y la disposicin para el aprendizaje, lo cual disminuye las posibilidades de impacto en el proceso de transformacin de su prctica; por otra parte la mediacin del asesor es un factor determinante en la potenciacin de los conocimientos del curso. Entre las sugerencias se menciona: a) realizar los cursos de actualizacin en lugares ms apropiados en condiciones de orden, seguridad y comodidad para incrementar la disposicin a aprender de los docentes; b) seleccin de los maestros participantes en funcin de los conocimientos previos y la disposicin para aprender (Pacheco y Enrquez, 2001). En la Universidad Pedaggica Nacional del Ajusco se estudiaron las concepciones de ciencia y aprendizaje y su relacin con la prctica de los profesores de ciencias naturales, tanto como su posibilidad de transformacin a partir de los Cursos Nacionales de Actualizacin (CNA). Se utilizaron como instrumentos un cuestionario, la observacin en el aula y una entrevista con tres grupos de profesores de secundaria; a) CNA acreditados; b) en proceso de acreditacin y, c) no participacin en los cursos. Estos instrumentos aportaron informacin sobre el dominio conceptual, enfoque pedaggico ideas previas y naturaleza de la ciencia , aplicacin didctica y evaluacin del aprendizaje. En los resultados se pueden apreciar las modificaciones en sus concepciones y prctica docente, atribuidas a los CNA. Sin embargo, los cambios parecen restringirse al discurso y todava no se reflejan totalmente en la prctica en el aula (Lpez y Mota, 2002).

En este mismo sentido en el estado de Jalisco, se realiz un estudio acerca del impacto que tienen los Cursos Nacionales de Matemticas en los profesores de educacin primaria (Galvn, Muoz y Ortiz, 2003). El mtodo seleccionado para esta investigacin oper desde un enfoque cualitativo, durante el trabajo de campo a travs de observaciones y entrevistas que fueron la base para describir cmo es la prctica docente de los sujetos de investigacin antes y despus de su participacin en el CNA, y posteriormente en el anlisis de datos donde se logr detectar el impacto que puede atribuirse a los CNA en el ejercicio docente de tres profesores de educacin primaria. De este proceso de investigacin se expresa que los exmenes de acreditacin no miden por s solos lo que el curso va a impactar en la prctica, se descubri que los docentes acreditaron con calificaciones menores de ocho y sin embargo los cambios en su prctica son significativos en beneficio de la enseanza de la asignatura y por tanto del aprendizaje de los alumnos. Los docentes expresan que los CNA les provocaron momentos de reflexin y les permitieron incorporar nuevas estrategias de trabajo, especficamente en la resolucin y planteamiento de situaciones problemticas (Galvn, Muoz y Ortiz, 2003). Asimismo, reconocen a los CNA como una alternativa de actualizacin que les ha aportado elementos importantes y especficos para modificar su prctica. Un incentivo importante de los docentes para participar en los procesos de actualizacin siguen siendo los puntos que otorga el programa de Carrera Magisterial al acreditar el curso a travs del examen; este motivo sobresale a pesar de que el programa sea reconocido como valioso para mejorar la prctica. El proceso de anlisis de datos permiti identificar situaciones claramente transformadas de la prctica de los docentes, como es el dominio de contenidos de la asignatura, el planteamiento y resolucin de situaciones problemticas y el mantenimiento del inters en la actualizacin, mismas que no eran el foco de esta investigacin porque no se contemplan en los objetivos de los CNA. Sin embargo, no pueden separarse porque estn sustancialmente

relacionados y se rescata con claridad la prctica que el docente ejerce, y el incorporarlas y darles seguimiento permiti tener una visin completa del ejercicio docente (Galvn, Muoz y Ortiz, 2003). Otro estudio realizado en el mbito de la educacin pblica en Jalisco se propuso elaborar un diagnstico de las necesidades de actualizacin docente desde la perspectiva de los involucrados en el proceso educativo, vinculada con las expectativas de la comunidad. El estudio es descriptivo y tiene como universo el personal docente de las escuelas preparatorias de la Universidad de Guadalajara ubicadas en las diferentes regiones de Jalisco, as como los padres de familia de los alumnos de esa institucin educativa. Los resultados de la investigacin aportan informacin sobre el perfil profesional de los docentes y las demandas de actualizacin que se presentan de acuerdo a sus expectativas profesionales, su experiencia y percepcin de la actividad docente (Plascencia, 2004). Un acercamiento a la situacin de los Centros de Maestros (CM) en todo el pas es lo que se propone el estudio realizado por la Coordinacin General de Actualizacin y Capacitacin (SEP, 2003) cuyo objetivo es conocer las condiciones en que operan los mismos a partir de las opiniones de los responsables, asesores y profesores que utilizan los servicios de estos centros. Se cuestiona el papel de los CM como un servicio educativo regular que no ha logrado transformar a las escuelas en recintos de colectivos docentes para el aprendizaje y el quehacer profesional. Esta investigacin se realiz en 40 Centros de Maestros de ocho entidades federativas, a travs de seis categoras de anlisis; 1) situacin del personal, 2) infraestructura, 3) organizacin, 4) propuestas acadmicas que se desarrollan en los Centros, 5) vinculacin con las autoridades educativas, organismos y rganos de gobierno y, 6) satisfaccin del usuario; mediante un estudio exploratorio, aplicando cdulas de observacin, transcripcin de entrevistas con el personal y los usuarios, planes de trabajo, plantillas de personal, diarios de campo.

De los resultados se puede afirmar que las concepciones que manifiesta el personal entrevistado acerca de la actualizacin y la capacitacin estn centradas en los medios actividades y materiales instruccionales, entre otros; ms que en los fines y el desarrollo de competencias profesionales para los docentes en servicio (SEP, 2003). Asimismo, se detectaron dos mbitos de necesidades de actualizacin: a) las manifestadas por los profesores: pueden derivarse de situaciones relacionadas con la prctica pero tambin de las que escasamente estn vinculadas a la prctica y no requieren solucin inmediata; b) las que provienen de los resultados de los exmenes nacionales aunque tambin se determinan en los planes y programas. El personal entrevistado expresa dudas respecto a las necesidades reales de actualizacin pues el maestro es ambiguo y se plantea la siguiente pregunta como reflexin: cmo reconocer si lo que solicita es realmente una necesidad de actualizacin? Se revisa generalmente que lo solicitado tenga relacin con planes y programas o con lo planteado en su proyecto de escuela (SEP, 2003). La visin generalizada es que el profesor es un operador del currculum, lo cual se contrapone a la idea de la actualizacin como proceso que permite ampliar y mejorar las competencias profesionales de los maestros, esta visin se evidencia en las solicitudes de apoyo relacionadas con cuestiones puntuales e inmediatas (elaborar su proyecto, preparar un examen, conocer un material).

El estudio cuasi-experimental que reporta Bonilla (2001), elabora una propuesta pedaggica para la enseanza de las operaciones con fracciones en sexto grado de primaria, ya que los resultados fueron satisfactorios al lograr que el grupo experimental reportara ausencia de reprobados en el tema, mientras que el grupo control present un 40% de reprobacin. Con esta base, la propuesta pedaggica se considera valiosa como una alternativa para disear un programa permanente de actualizacin en matemticas para los docentes de la escuela primaria.

El trabajo realizado por Luvanos y Milln (1994) acerca de los cursos de capacitacin y actualizacin pedaggica y su incidencia en la prctica docente, seala entre las condiciones que propician una baja repercusin de los mismos, la falta de seguimiento de los cursos, la desvinculacin entre las personas e instituciones que resultan decisivas en el proceso educativo, as como la situacin laboral y profesional desfavorable al docente. Se reporta un estudio en torno a estrategias de enseanza (Daz, et al, (2001) el cual se propuso identificar la relacin que existe entre las estrategias didcticas empleadas por dos docentes y la retencin del contenido por parte de los alumnos. El estilo de enseanza de ambos profesores se reflej de tal manera que si el maestro ensea en forma fragmentada tiene consecuencias en que los alumnos retienen el contenido sin vincular los conceptos implicados en el mismo. De acuerdo con el trabajo realizado por Saudo (1990) acerca de las transformaciones de la prctica docente, se plantea un modelo de intervencin estructurante con la gua de un asesor, como va de innovacin del quehacer docente. Las mediaciones instrumentales utilizadas son registros de observacin etnogrfica para identificar las fases y tipos de intervencin a travs de las operaciones de asesora. Entre las conclusiones se menciona que los profesores pueden transformar su prctica siempre y cuando su hacer tenga mediaciones de recuperacin, pueda reflexionar y confrontarse, centre su accin pedaggica en el alumno y las interacciones intencionadas sean capaces de generar un conflicto en los sujetos. Un estudio que tambin aborda esta cuestin, (Ortega, Palos y Rascn, 1998) recupera el proceso de transformacin de la prctica docente desde la explicacin que dan los profesores de nivel medio superior entrevistados acerca de los factores que consideran relevantes. A partir de los resultados de investigacin se puede afirmar que son la recuperacin, reflexin y anlisis, acompaados por la confrontacin de una teora desmitificadora,

los que permiten que el maestro realice modificaciones reestructurantes a travs del proceso formativo. Esto implica que el docente realice la resignificacin de dicha prctica, en la que le da un nuevo sentido a sus acciones a lo largo de su ejercicio en la docencia. Asimismo genera en l la necesidad de efectuar la reconceptualizacin de su quehacer para ubicarse en un nivel de anlisis distinto que le permita reemplazar los conceptos y juicios que sustentaba en sus prcticas anteriores. Acerca del proceso de transformacin de la prctica docente se afirma lo siguiente a) Es un producto continuo y nunca es un producto terminado; b) El proceso slo ocurre con la participacin y disposicin del mismo docente; c) Es un proceso dialctico entre la prctica realizada y la intencin de mejorarla gradual y continuamente; d) Los momentos del proceso estn relacionados con los niveles de concienciacin que vive el docente, quien es el nico que puede decidir si se abre a los cuestionamientos que lo lleven a continuar el proceso o se detiene escudndose en la seguridad, el conocimiento y el dominio de las acciones que ha logrado instrumentar en el aula; f) El proceso se da en la interaccin con otras personas, como alumnos, compaeros, maestros, quienes le permiten al docente lograr una nueva estructuracin; g) Los cursos y talleres que imparten las instituciones para la formacin y actualizacin de los docentes no siempre impulsan la transformacin de la prctica porque generalmente son planeados, organizados y realizados sin considerar las necesidades e intereses reales de los profesores y porque stos no se involucran a fondo en dichos cursos y talleres. En una investigacin acerca de la escuela primaria en el contexto de la reforma educativa (Martn, 1998), entre las conclusiones se seala que los planes y programas educativos constituyen una novedad desconocida para los maestros; por ello se hace urgente la actualizacin y capacitacin ya que el maestro no cuenta con otro espacio para tratar de aprender las teoras y enfoques pedaggicos nuevos en los que se basan los libros de los alumnos. Valorar la incidencia de la formacin docente en el rendimiento escolar constituye el propsito central de la investigacin realizada por Vzquez (2001) la cual reporta entre sus resultados que no puede responsabilizarse enteramente al maestro del fracaso escolar del alumno ya que no se debe sobredimensionar el valor de la

formacin. Esto puede afirmarse puesto que la formacin medida a travs de la profesionalizacin result menos importante que lo esperado para explicar el fracaso escolar. Ello es el resultado de que la formacin no se traduce en una verdadera transformacin de la prctica docente dentro del saln de clases. El trabajo de Garca, Miramontes y Regalado (1996) propone la intervencin estructurante como medio para orientar el proceso de resolucin de problemas multiplicativos con alumnos de sexto grado de educacin primaria. El procedimiento seguido supone que el investigador intencionalmente interviene en el proceso de significacin provocando operaciones cognitivas ms all de las posibilidades actuales del alumno, intentando aclarar un punto conflictivo del proceso (reestructuracin), o para hacerle evocar elementos importantes en su actuacin. Es decir, la asistencia coadyuva a abrir otras posibilidades de accin respecto a la resolucin de problemas multiplicativos planteados. Len y Garduo (2005) trabajan los indicadores de formacin del maestro y el conocimiento del programa de enseanza como predictores del desempeo de escolares en evaluaciones de lengua escrita. Al respecto sealan la importancia de la actualizacin para el mejoramiento en el nivel acadmico de los estudiantes y lograr un desarrollo profesional del maestro que le permita tener una carrera profesional satisfactoria. Este proceso implica reestructurar, recuperar y reorganizar valores, creencias y competencias adems del ejercicio rutinario de maestros consolidados durante los aos de servicio para que realmente se de un proceso de apropiacin, entendimiento y compromiso productivo, orientados por los planes y programas al logro de la calidad educativa. Se identificaron algunas caractersticas relacionadas con la actualizacin y aos de experiencia de los maestros, la autovaloracin del docente respecto al conocimiento y adherencia al programa vigente PRONALES el grado de conocimiento y apego a dicho programa y el desempeo de sus alumnos. Entre las conclusiones se seala la autovaloracin del maestro respecto al conocimiento de los programas y enfoques que orientan la enseanza de la lengua escrita en 4 grado y su adherencia o grado de apego a dichos programas influye

significativamente en la ejecucin de sus estudiantes en evaluaciones apegadas a los planes, programas y libros de texto gratuito y el libro del maestro.

III

MARCO CONCEPTUAL

El presente captulo aborda los conceptos centrales de la formacin continua y el desarrollo profesional del docente, para luego establecer las relaciones con el modelo para establecer las bases del perfil de capacidades profesionales. La formacin profesional y continua del docente En la divisin organizada del trabajo, y por consiguiente en la diversificacin productiva, la profesin puede ser considerada como la ocupacin habitual y continua de una persona en el mbito laboral. En este sentido, la profesin suele y debe constituir la base econmica del individuo, aunque el xito y prestigio sociales no estn necesariamente unidos al total de los ingresos obtenidos por el ejercicio de la profesin (Fernndez, 2001). El desarrollo y la evolucin de las profesiones en las sociedades del presente siglo se caracterizan por su insercin en la dinmica de los sistemas universitarios. En este mbito, la profesin o carrera es considerada como un fenmeno sociocultural en el que interviene un conjunto de conocimientos y habilidades, tradiciones, costumbres y prcticas relacionadas con los contextos econmico, social y cultural en los que surge y se desarrolla una profesin u oficio (Pacheco, 1997: 68). La conformacin del concepto de profesin ha estado vinculada directamente con el concepto de formacin profesional. Se entiende por formacin profesional el conjunto de procesos sociales de preparacin del sujeto, referido a fines precisos para su posterior desempeo en el mbito laboral. Adems, es el proceso educativo que tiene lugar en las instituciones de educacin superior, orientado a que los alumnos obtengan conocimientos, habilidades, actitudes,

valores culturales y ticos contenidos en un perfil profesional que corresponda a los requerimientos del ejercicio de una profesin determinada (Fernndez, 2001). La formacin de profesionales est vinculada al propsito de lograr mejores niveles de desarrollo econmico y tecnolgico, enmarcado en las polticas sealadas por organismos internacionales como el Banco Mundial y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE), que tienden a privilegiar las demandas del mercado centradas en el cambio, la reconversin y la alternancia de la fuerza de trabajo. El contexto de la globalizacin y regionalizacin de los servicios profesionales est condicionando un nuevo modelo de profesiones para el siglo XXI que respondan a una sociedad que cambia a cada da. Estas transformaciones propician que la formacin profesional se realice en un marco educativo sujeto a prescripciones institucionales que regulan las actividades consideradas necesarias y pertinentes, avalando la preparacin ofrecida mediante la expedicin de certificados y ttulos o la certificacin y actualizacin continua de profesionistas, la vinculacin de los colegios y asociaciones de profesionales con las instituciones de educacin superior y la flexibilidad para el trabajo. La formacin profesional docente Si bien es cierto que el aprendizaje de la profesin es siempre personal, tambin lo es que se da en un contexto de trabajo y en una cultura de pertenencia. La formacin profesional del profesor es, por lo tanto, parte de las condiciones del trabajo docente. Por eso es importante analizar el carcter profesional de la docencia como un conjunto de elementos normativos, institucionales y culturales que operan en el espacio social de desempeo del docente. El enfoque sociolgico del estudio de las profesiones ha elaborado modelos que permiten establecer las dimensiones de la actividad profesional. Aunque no hay un concepto universal de profesin, porque ste se construye socialmente, algunos autores (Lieberman y Musgrave, citados en Ghilardi, 1993: 25) han

diseado un tipo ideal de profesin liberal en el que identifican las caractersticas que permiten distinguir una profesin de otras actividades. Los criterios que sealan son los siguientes: conocimiento, control de ingreso en la profesin, cdigos de conducta profesional, autonoma o libertad de ejercicio de la profesin, organizacin profesional, condiciones de trabajo y reconocimiento social. El debate sobre si la actividad docente es o no una profesin se centra en dos de sus caractersticas: el conocimiento profesional y la autonoma . En lo que se refiere al conocimiento, est constituido por el saber formal y el saber experto. El primero formal es un conocimiento de carcter cientfico que se imparte normalmente en las universidades, el segundo se adquiere con la prctica profesional. Sin embargo, existe una diferenciacin entre aquellas actividades profesionales que tienen un mayor nfasis en la aplicacin sistemtica de un referente terico y las que utilizan de manera prctica, adems de los conocimientos tericos, la intuicin, la relacin interpersonal y el sentido comn. En la docencia, como en otras profesiones en las que se pretende lograr cambios en las personas, resulta de escaso beneficio la utilizacin de un solo cuerpo terico. De acuerdo con este criterio, la docencia es una semiprofesin por las condiciones de trabajo institucionalizado en que se desarrolla (Terhart, citado en Gimeno y Prez, 1996). Una semiprofesin no dispone de un corpus de conocimientos que fundamenten la accin, sino que se rige por diversas fuentes de naturaleza cientfica, tcnica y tradicional transmitidas como un saber artesanal entre quienes desempean una actividad formalizada. Respecto a la segunda caracterstica de una profesin, la autonoma se define como la posibilidad de tomar decisiones en los diversos campos donde se realiza la actividad profesional. En el caso del docente, ste no tiene la posibilidad de modificar o determinar las condiciones institucionales y materiales de su trabajo, por lo que no decide con total autonoma sobre su prctica profesional.

Sin embargo, esto no supone concebir el trabajo docente como un oficio, pues constituye una prctica social con saberes formalizados en modelos pedaggicos que otorgan al desarrollo de su actividad una base intelectual y valoral. Es una diferencia sutil, pero decisiva, entender la actuacin profesional desde una perspectiva intelectual y tica, ya que el docente dispone de esquemas conceptuales y de valores para actuar en cada situacin. Aunque cabra preguntarse hasta qu punto los docentes ejercen esta facultad de decisin. En opinin de Gimeno y Prez (1996), la profesin docente se ejerce en un marco institucional que constituye el contexto de la actividad y que predetermina en gran medida el sentido, la direccin y la accin del puesto de trabajo. En esta situacin, la docencia no puede compararse con otras profesiones liberales, pues los lmites de la actuacin del docente estn definidos por condicionamientos polticos, sociales, organizativos y una tradicin no siempre evidentes. El margen de autonoma que el sistema educativo y curricular deja en manos de los profesores es variable. La autonoma profesional de cada profesor individualmente considerado o de la profesin como grupo magisterial hay que verla en el marco de determinantes de la prctica; es innegable que un profesor de enseanza bsica forma parte de un sistema burocrtico que ejerce un mayor control tcnico-administrativo que el que tiene un profesor de enseanza universitaria. Ser maestro de grupo significa tener una carrera con una estructura prefijada. Esta estructura horizontal del magisterio ha favorecido que haya condiciones laborales y de posicin profesional inferiores a otras actividades y ha dado fuerza a la solidaridad sindical indispensable para cambiar y mejorar las condiciones de trabajo. Aunque en el discurso oficial y sindical la docencia es considerada una profesin porque mantiene cierto margen de libertad en la eleccin de los medios y la interpretacin de los fines educativos, se reconoce asimismo la

necesidad de que la actividad docente adquiera una categora o condicin profesional, para lo cual es necesario un proceso de profesionalizacin. El contexto laboral del docente ha modificado las expectativas y los requerimientos de formacin acadmica tanto con fines de capacitacin y actualizacin en su desempeo profesional como con el propsito de incorporarlo a los programas de promocin salarial y escalafonaria, como Carrera Magisterial. La profesionalizacin, en sentido sociolgico, estara definida en dos vas: 1) como la capacitacin, actualizacin y superacin en el desarrollo profesional del docente, lo cual implica mayores niveles de escolarizacin, y 2) como el mejoramiento de las condiciones laborales del magisterio, que refieren a la estabilidad contractual, el nivel de ingresos y la movilidad o ascenso escalafonario, tanto vertical como horizontal (Carrera Magisterial). Ambos caminos pretenden lograr mayor calidad en el trabajo docente y una posicin ocupacional ms elevada para los profesores. Por otra parte, se entiende como desarrollo profesional una forma particular de ser profesor ntimamente ligada al trayecto de vida del docente y se refiere al devenir de la persona para avanzar en la docencia como actividad profesional. Este desarrollo tiene un marco de referencia conformado por las condiciones laborales propias del magisterio en tres aspectos: 1) individual, en el que ha de considerarse la trayectoria del docente; 2) institucional, que concibe a la escuela no slo como contexto de trabajo, sino como espacio profesional de formacin para los profesores, y 3) social, el entorno de las polticas educativas y los valores de referencia del grupo magisterial. Esta reflexin sobre las modalidades o caractersticas del desarrollo profesional interesa en relacin con el trabajo docente, particularmente en lo que se puede analizar desde la perspectiva de la propia formacin para realizarlo. La formacin permanente contribuye al desarrollo profesional?

Esta investigacin parte del supuesto de que una alternativa para incrementar el margen de autonoma en el manejo de las condiciones estructurales del trabajo docente es la formacin, entendida como una va para el desarrollo personal y profesional. Iniciar los cambios en el mbito individual puede llevar a generar cambios a largo plazo en la estructura ordenadora de la prctica profesional del profesor, si se concibe al individuo como sujeto que construye significados sobre las realidades en las que interacta. La formacin de docentes, en la interioridad, es un trabajo de diferenciacin interpersonal que integra las dimensiones personal y profesional; en la exterioridad, es un proceso que pone en marcha los medios y recursos que le permiten al docente desarrollarse en lo personal y lo profesional. Cuando se alude a las mediaciones, se hace referencia no slo a las proporcionadas por las instituciones que organizan las actividades formativas y se orientan a la superacin acadmica del profesor, sino tambin a las que se accede durante la actividad laboral, ya sea en la prctica docente o desempeando una tarea en el sistema educativo. As, la escuela es un lugar de trabajo donde se desempean roles y se realizan tareas especficas, al mismo tiempo que es un espacio de formacin a travs de los procesos cotidianos e informales o formalizados, certificados y reconocidos socialmente. El trabajo docente se entiende como un medio para mantener las condiciones materiales de la vida, de realizacin humana, y como una oportunidad de crecimiento personal. El elemento caracterstico de la formacin docente se ha centrado en el desarrollo de capacidades y habilidades, de acuerdo con una racionalidad del saber-hacer. Sin embargo, tambin es necesario considerar la dimensin tica de esta profesin, reflexionar sobre lo que significa formar personas. Por lo tanto, en este estudio se conceptualiza el desarrollo profesional como la expresin de un valor social que relaciona la actividad formativa con las necesidades del docente y sus intereses de mejora en su proyecto de desarrollo personal y grupal. Asimismo, es necesario advertir la dimensin

institucional en la que se entiende como un resultado de la actividad formativa que responde a intereses de mejora en las condiciones laborales que traen consigo beneficios salariales y econmicos. En relacin con la dimensin formativa de la actividad profesional del docente, en opinin de Garca (1997), suelen distinguirse dos componentes bsicos: 1) la formacin pedaggica, que lo profesionaliza como docente; 2) la formacin disciplinaria, que est ligada a la densidad de su capacidad y a su caudal intelectual en muchas reas disciplinarias: la historia, las ciencias sociales, las matemticas, etctera. La bsqueda de un punto de equilibrio entre competencia disciplinaria y competencia pedaggico-didctica ha representado una de las problemticas en las que se ha centrado el debate educativo en el campo de la formacin de profesores. Finalmente, es necesario explicitar el supuesto que est en la base del presente estudio. La formacin, entendida como un proceso que se realiza a lo largo de toda la vida, contribuye al desarrollo profesional del docente a travs de la integracin de saberes formales y prcticos relevantes para su actuacin, considerados en tres dimensiones: 1) individual, en la que se relaciona la actividad formativa con las necesidades e intereses del profesor en un proyecto de desarrollo personal; 2) institucional, donde la actividad formativa responde a intereses de mejora en las condiciones laborales mediante la obtencin de una certificacin que conlleva beneficios salariales y de reconocimiento o situacin jerrquica, y 3) social, referida a las actividades de formacin universal que responden a un comportamiento tico y ciudadano. Asimismo, la relevancia de una actividad formativa en el desarrollo profesional se evidencia en la posibilidad que tengan los docentes de tomar decisiones respecto a la determinacin del mismo proceso formativo, lo cual incluye su participacin en la planeacin, realizacin y evaluacin de las actividades formativas. Por ello es esencial reflexionar sobre lo que se est haciendo en los programas de formacin de docentes. La educacin continua o permanente

Aparentemente, la necesidad de que exista de la educacin continua para los profesionistas naci hacia finales del siglo XIX en las universidades alemanas que involucraban la unidad de investigacin y educacin. Posteriormente este modelo pas a las universidades norteamericanas, en las cuales fu adaptado a las condiciones nacionales. En 1965, en el seno de la UNESCO, se trat por vez primera el tema de la educacin continua o permanente, y en 1970, "Ao Internacional de la Educacin", el mismo organismo propuso que la educacin continua fuera la piedra angular de la poltica educativa (Fernndez, 2001). La educacin continua, que empieza propiamente cuando termina la educacin formal, surgi despus de replantear y poner a discusin la nocin tradicional de educacin, la cual no haba reparado en el desequilibrio progresivo que ocurre entre los conocimientos adquiridos por un alumno en su proceso de formacin profesional y aquellos que se van obteniendo como producto del avance de las distintas disciplinas profesionales. En Mxico, los inicios de la educacin continua pueden fijarse a finales de la dcada de los setenta del siglo pasado, cuando las instituciones de educacin superior hicieron sus primeros esfuerzos en el campo de la actualizacin profesional. En los ochenta, como consecuencia del incremento de programas de este tipo en las universidades y en centros de enseanza no universitaria, exista un gran inters en las actividades de actualizacin profesional. En los diferentes mbitos profesionales se fue dando, en forma evidente y generalizada, la demanda individual y de los diferentes medios laborales de superar la obsolescencia del conocimiento del profesionista, que se presentaba como consecuencia del cambio de la sociedad de entonces por los avances tecnolgicos y el desarrollo acelerado de la investigacin cientfica. Esta necesidad propici la incorporacin del concepto de actualizacin profesional como elemento esencial del desarrollo de las profesiones. En forma tradicional, las universidades han sido responsables de proveer el conocimiento profesional. Sin embargo, en los ltimos aos, con el inicio del proceso de globalizacin, las asociaciones y colegios de profesionistas han

asumido tambin esta responsabilidad, al ofrecer por diversos conductos programas de actualizacin de la formacin profesional de sus miembros.

La formacin continua para el magisterio El concepto de programa de formacin docente se aplica, en el mbito de la educacin oficial de Mxico, casi exclusivamente a los programas del subsistema de educacin normal, mientras que la educacin continua o permanente se refiere al conjunto de actividades que permiten a un docente desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional, as como perfeccionarse despus de su formacin inicial. El enfoque de la formacin continua establecido por la Secretara de Educacin Pblica (SEP, 2004) se caracteriza por: 1) una formacin centrada en la escuela; 2) atencin a las necesidades formativas individuales y de colectivos docentes; 3) atencin a la diversidad de tareas y contextos educativos; 4) la prctica como fuente de reflexin, anlisis y aprendizaje; 5) congruencia con los enfoques de enseanza vigentes en los planes y programas de estudio, y 6) el aprovechamiento de materiales educativos que la SEP ha puesto a disposicin de los profesores. Las modalidades de formacin continua incluyen la actualizacin, capacitacin y superacin profesional. La actualizacin tiene como objetivo poner al da los conocimientos de los profesores en relacin con los planes y programas vigentes, as como en las nuevas alternativas didcticas. La capacitacin apoya a los maestros que no cursaron estudios formales en una escuela normal y trabajan en regiones de difcil acceso. La superacin profesional tiene como objetivo apoyar a los profesores para que puedan alcanzar ms altos niveles profesionales, ofreciendo estudios de posgrado en diversos campos referidos al mbito educativo (De Ibarrola et al; 1997). De acuerdo con el inters de este trabajo, la actualizacin se define como la modalidad de formacin continua para los docentes con los propsitos de: 1)

enfrentar mejor los cambios curriculares y la puesta al da respecto a los avances en las ciencias de la educacin; 2) facilitar a los docentes en servicio, el conocimiento del enfoque y los contenidos de los nuevos planes de estudio, 3) promover la utilizacin de nuevas estrategias y recursos didcticos. La actualizacin es una actividad formativa que contribuye al desarrollo profesional de los maestros a travs de la consolidacin y puesta al da de los conocimientos cientficos y humansticos que el docente requiere en la enseanza cotidiana de los diversos contenidos de la educacin bsica; una alternativa para propiciar el desarrollo de las capacidades didcticas y la creatividad de los maestros en servicio y fomentar el conocimiento de las relaciones escolares y sociales presentes en los procesos de aprendizaje, mediante el anlisis crtico de la prctica docente (Trujillo, 2005). Perfil profesional del docente El estudio de la prctica profesional en un campo de accin social y su vinculacin con el sistema educativo es abordado por la teora curricular, en estrecha relacin con la sociologa de las profesiones. Una de las tendencias del anlisis curricular es la planeacin educativa, que da respuesta a los fines que desea alcanzar una institucin o un programa educativo. Entre las diferentes concepciones de currculo y de diseo curricular que existen en este campo terico se encuentra la propuesta que Villarreal (citado en Daz Barriga et al., 1990) denomina planeacin acadmica integral y que tiene un fundamento sistmico. Para este autor, el sistema est integrado por diversos elementos, entre los que se encuentran los perfiles profesionales como parte de la estructura curricular y que se derivan de la definicin de profesin, profesionista y disciplina en la que se forma. Los elementos que componen un perfil profesional son las reas de conocimientos generales y laborales en las que se desempear el profesionista, las acciones o tareas que dentro de ellas realizar en funcin de las necesidades detectadas y la poblacin beneficiaria de la labor del profesionista (citado en Daz Barriga et al.,1990: 91).

En la elaboracin del currculo se incluye el perfil del egresado como uno de los elementos acordes a los objetivos curriculares, ya que el perfil de egreso se elabora cuando ya se conocen las necesidades que se atendern y al alumno que ingresar al sistema, es tambin el antecedente para la definicin de los objetivos que se busca lograr. Una fase previa a esta definicin curricular es la deteccin de las necesidades sociales que abordar el profesionista que egrese del programa y que provienen del macrosistema social que incluye los sistemas poltico, econmico y cultural. Por eso es importante, para analizar el perfil profesional del docente, revisar el conjunto de disposiciones y regulaciones de la poltica educativa que han operado en nuestro pas en los ltimos diez aos. En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se seal, como uno de los compromisos adoptados, el propsito de fortalecer la formacin de los docentes. De ah se deriv el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, con una perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales en la formacin de los maestros de educacin bsica. Desde que se inici en nuestro pas el programa de la Modernizacin Educativa 1989-1994, se llevaron a cabo diversas transformaciones en el sistema de educacin bsica; una de ellas centrada en los perfiles de desempeo esperados, tanto de los alumnos como de los docentes de ese nivel. En la formulacin de los nuevos perfiles, acordes a la perspectiva modernizadora, se consider necesario asumir un nuevo papel docente en la accin educativa mediante la adquisicin de un mayor nivel de autonoma en las decisiones pedaggicas, una mejor comprensin de los procesos de aprendizaje de sus alumnos y una mayor responsabilidad en los resultados educativos logrados. El perfil profesional del docente implica la capacidad de participar en decisiones, de responsabilizarse por los resultados de la gestin y de comprometerse en la bsqueda de soluciones frente a los problemas de la

prctica educativa. Si bien se reconoce que estas funciones se le han pedido tradicionalmente al maestro, la realidad es que no se le ha formado para asumirlas con eficacia, ni se han creado las condiciones para que las cumpla (CONALTE, 1989). En consecuencia, el modelo de la Modernizacin Educativa plantea como un imperativo la formulacin de programas de formacin y actualizacin de docentes con base en una nueva estructura pedaggica que organiza el desarrollo de habilidades y conocimientos para lograr un desempeo eficaz y competente en la dimensin social que actualmente se le demanda. Asimismo se consideran criterios y lineamientos para estructurar en forma curricular los aprendizajes requeridos por mbitos de desempeo, entre los cuales se consideran los siguientes: 1) personal, entendido como el conjunto de relaciones que establece el individuo consigo mismo en sus condiciones fsicas, mentales, econmicas, sociales y culturales, que tambin alude al reconocimiento de las potencialidades del individuo para interactuar positivamente con su entorno; 2) cientfico-tecnolgico, que comprende las relaciones bsicas del individuo con los medios que le ayudan a encontrar una manera ms eficaz, fcil y rpida de hacer las cosas, generando o apropindose de mtodos, saberes y tcnicas, y 3) econmico y social, que refiere a las relaciones que se establecen entre las personas y las condiciones fsicas, sociales y econmicas en el contexto histrico actual (1989: 32). Los perfiles de desempeo son definidos a partir de la descripcin de un comportamiento de egreso esperado, que se concibe como un modo de ser y actuar de los sujetos en los distintos mbitos de la vida social. Asimismo, dichos perfiles ayudan a identificar las necesidades bsicas de aprendizaje y capacitacin de los docentes para incorporarlas en los programas de formacin y actualizacin. En el diseo curricular del plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria, que se inici en el ciclo escolar 1997-1998 y se extendi progresivamente hasta alcanzar su aplicacin en todos los grados en el periodo

2000-2001, el punto de partida es la definicin del perfil del profesional de la educacin que se aspira a lograr Dicho documento contempla el perfil de egreso del nuevo maestro en trminos de competencias, capacidades, habilidades y dominios (SEP, 1997: 29). En sta, como en otras fuentes consultadas que refieren a la formacin de docentes, la mayora de los autores utiliza como sinnimos los trminos de capacidad, habilidad y competencia, lo cual evidencia que no existe un acuerdo generalizado acerca del significado de trminos como aptitud, destreza, habilidad, capacidad y competencia. En el presente estudio se definen estos trminos, ya que tienen una relacin estrecha con la formacin y el desarrollo profesional, conceptos clave que articulan el objeto de estudio. Moreno (2002) define la capacidad como un rasgo intrnseco del ser humano que dispone a una persona para ejercer una accin de manera eficaz; es la disposicin para el buen desempeo de una actividad determinada de acuerdo con un fin previsto. La capacidad puede ejercitarse a medida que el individuo interacta con su entorno familiar y social y en los procesos educativos formales encaminados al logro de su evolucin. En este sentido evolutivo, puede hablarse del desarrollo de habilidades considerando que la habilidad es un constructo asociado a la realizacin de una accin, pero que no se reduce a sta, sino que se convierte en una cualidad relativamente estable, aplicable a mltiples situaciones de la misma naturaleza (Moreno, 2002). Una caracterstica de las habilidades en formacin es la posibilidad de la transferencia en cuanto no se desarrollan para un momento o accin determinada, sino que se convierten en una cualidad o forma de respuesta aplicable a diversas situaciones de la misma naturaleza. La habilidad se manifiesta en la ejecucin del tipo de desempeos a los que est referida. Tanto las capacidades como las habilidades se pueden manifestar y describir en trminos de las acciones que realiza un sujeto.

Por su parte, Verdugo (1994) seala que la competencia es un constructo terico global, un concepto multidimensional, y las habilidades pueden considerarse como parte de ese constructo amplio que es la competencia. Este trmino refiere a una generalizacin valorativa, mientras que el trmino de habilidades lo hace a capacidades especficas. Una caracterstica del concepto de competencia es que implica juicios de valor y stos son distintos en unos contextos culturales respecto a otros, ya que cada grupo social tiene normas y valores propios. Segn este autor (Verdugo, 1994) un individuo puede tener en su repertorio determinadas habilidades, pero para que su actuacin sea competente ha de ponerlas en juego en una situacin concreta. Esto lo lleva a considerar que la competencia es el juicio evaluativo referente a los comportamientos especficos (habilidades) de un individuo en un contexto determinado y que tienen impacto en los agentes sociales del entorno. Con el propsito de analizar el trabajo docente, Saint-Onge (2000) define la competencia como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determinada (p. 41). En lo que sealan estos autores (Verdugo, 1994; Saint-Onge, 2000) se enfatiza la participacin de los agentes sociales (institucin, programa, profesor) en hacer el reconocimiento de las competencias. En el caso del magisterio, esta valoracin social es importante porque se traduce en una serie de derechos y obligaciones, que estn consignados en las normativas y docentes para lograr la calidad educativa. Sin embargo, al hablar de competencias no se ha delimitado an el concepto unvoco que defina el trmino. Entre las diferentes acepciones que pueden encontrarse es posible se pueden sealar algunas que corresponden a tres enfoques distintos: 1) la competencia basada en la tarea (task-based), que puede definirse como un comportamiento discreto asociado a la realizacin de determinan las condiciones de trabajo en la enseanza y las exigencias de formacin en los

una tarea especfica, proviene de la visin conductista y de la tcnica del anlisis de tareas vigente durante la dcada de los setenta del siglo XX; 2) la competencia genrica, que se refiere a un conjunto de atributos indispensables para el desempeo efectivo del profesional experto, sin un contexto especfico ni la posibilidad de transferencia de una actividad a otra; se trata de un concepto generado en el modelo administrativo, y 3) la competencia como relacin holstica o integrada, que consiste en un complejo estructurado de atributos generales (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) requeridos para interpretar situaciones especficas, considerando el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Gonczi y Athanasou, citados en Rojas, 2000). Con base en esta ltima nocin integradora, y para efectos de este trabajo, se definen las competencias en relacin con los dos componentes bsicos de la actividad formativa del docente: la formacin pedaggica y la formacin disciplinaria, a partir de los cuales se califican aquellas en: 1) competencia pedaggico-didctica, que es el saber experto en mtodos y tcnicas de enseanza que se obtiene en estudios formales o a travs de la prctica docente, y 2) competencia disciplinaria, que es el saber formal derivado de un campo de conocimiento cientfico (conceptos, mtodos) y que se refiere en los contenidos de la enseanza escolar. Desde esta perspectiva holista, y de acuerdo con el enfoque de la educacin basada en competencias (Gonczi, 1997), la competencia de los individuos se deriva de su dominio de un conjunto de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en combinaciones diferentes para desempear tareas ocupacionales. Una persona es competente si posee los atributos necesarios para desempear un trabajo segn la norma apropiada. Cada competencia corresponde a la combinacin de tales atributos, que pueden movilizarse conjuntamente para que la accin realizada en una situacin determinada sea eficaz. La naturaleza del concepto de competencia es correlativa, es decir, vincula diversos atributos y tareas dentro de una estructura. Esto significa que no slo

se concentra en las tareas que es necesario desempear, ni en los atributos genricos o las capacidades que, se dice, sostienen la competencia, sino que es indispensable tomar en cuenta la forma en que estas necesidades se satisfacen en diferentes contextos. Adems de su carcter correlativo, otros dos elementos integran el concepto de competencia: la perspectiva holista y el carcter contextual y cultural. Esto implica que la comprensin de la cultura de una ocupacin y de su lugar de trabajo sea fundamental para armonizarla con el conocimiento tcnico, las habilidades y actitudes y la formulacin de juicios sobre cmo actuar en situaciones particulares. De acuerdo con estos criterios, las competencias siempre estn asociadas a actitudes y valores, puesto que en el contexto de la prctica social una accin no est enfocada slo en el logro de los objetivos, sino que incluye una orientacin hacia los valores en trminos de Weber que a menudo queda implcita por el acento especial que se pone en la preocupacin por la eficacia (el papel de las competencias en el xito de la accin). En el enfoque de la educacin basada en competencias, las dimensiones psicolgica y filosfica han sido desarrolladas a partir de la investigacin reciente en el rea de la psicologa cognoscitiva. Esto sugiere esencialmente que el aprendizaje, en su mayor parte, se sita y ocurre en un contexto o cultura especfica; por lo tanto, se enfatiza el aprendizaje en el lugar de trabajo que requiere vincular el conocimiento de un contenido o tema con las demandas de la prctica, es decir, el conocimiento de proposiciones y de la meta de una accin. Esto implica superar la visin dicotmica, presente en la educacin, entre saber y hacer, entre teora y prctica. Competencias de accin profesional En el mbito educativo internacional de la ltima dcada estn presentes la preocupacin por vincular la capacitacin con el empleo y el reconocimiento de la necesidad de una formacin permanente a lo largo de toda la vida,

promovida por el Comit de Educacin de la OCDE. Asimismo, est presente la perspectiva empresarial como una va para el logro de la excelencia profesional, al poner en marcha acciones de actualizacin y de reconversin profesional de la fuerza de trabajo basadas en la educacin por competencias laborales, lo cual implica asignar mayores responsabilidades a los productores directos en cuanto al resultado de su produccin, especialmente en materia de calidad (Neffa, citado en Barrn, 2000: 25). Las razones que aduce la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) para justificar un proyecto educativo basado en competencias laborales son, entre otras, las siguientes: 1) se valora la capacidad humana para construir el desarrollo; 2) la calidad del ser humano es determinante para su empleabilidad y la calidad del empleo al que aspira, y 3) se enfatiza el valor de la capacidad humana para innovar, enfrentar el cambio y gestionarlo (Ducci, citado en Barrn, 2000: 25). De acuerdo con esta perspectiva la formacin permanente se da a travs de un proceso denominado de alternancia, en el cual el individuo transita entre el aula y la prctica laboral, lo que permite el desarrollo de competencias cognoscitivas de base, de comportamiento profesional y tcnicas especficas. Las primeras comprenden lectura, escritura, lenguaje y lgica aritmtica. Las competencias de comportamiento profesional incluyen aptitudes y valores que se asocian al desempeo profesional requerido, mientras que las competencias tcnicas se refieren a los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias en el campo especializado (Barrn, 2000: 26). Esta formacin tiene como punto de partida el reconocimiento de las necesidades fundamentales de aprendizaje que se deben satisfacer, as como las actitudes y los valores necesarios para que un ser humano pueda desempear las funciones productivas que la sociedad le requiera, en un proceso de cambio y evolucin que dura toda la vida. Esta relacin se centra en dos conceptos: necesidad y competencia. En cuanto a la primera, se pueden identificar diversas fuentes en el caso de un individuo

que ya est inmerso en los procesos de trabajo del sector productivo, distintas a la lgica de los procesos escolares, que provienen de las exigencias de competitividad, requisitos laborales o expectativas del nivel y la calidad de vida del trabajador. Lo fundamental es que la necesidad debe sentirla el propio sujeto, es decir, ste debe tener conciencia de ella para convertirse en un sujeto educativo. Respecto a la formacin de las competencias, ofrecerla es precisamente la tarea educativa en sus diversas modalidades, ya sea de formacin inicial o continua, que abarca al menos cuatro componentes: informacin, conocimiento, habilidad y actitud o valor, lo que permite a la persona avanzar en la adquisicin de niveles de competencia cada vez ms altos. En el enfoque de la formacin profesional, Rychen (2003) establece tres categoras amplias de competencias clave que pueden ser aplicadas al anlisis del campo especfico de la enseanza: 1) la actuacin en forma autnoma; 2) la interaccin comunicativa, y 3) la utilizacin de herramientas de manera interactiva. 1. La actuacin autnoma implica dos ideas centrales: el desarrollo de la identidad personal y la prctica de la autonoma relativa al decidir, escoger y actuar en un contexto dado. Esta prctica debe ser consciente del entorno ms prximo y tener la capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del contexto escolar. 2. La interaccin comunicativa, entendida como la accin comunicativa que tiene como propsito el que las personas se influyan recproca y positivamente, se basa en el establecimiento de vnculos entre las personas con el fin de lograr el dilogo. Los seres humanos requieren de la interaccin para establecer un sentido a sus acciones y participar en la vida de grupo. 3. La utilizacin de herramientas de forma interactiva , refiere al trmino herramienta en el sentido ms amplio ya que engloba mediaciones cognitivas, sociales y fsicas como son el lenguaje, la informacin y los conocimientos (implica el contenido escolar), adems de entidades

materiales. Para usar una herramienta de manera interactiva se presupone que existe una familiaridad con la herramienta, pero adems, que la herramienta posibilita los cambios en las formas de interactuar con el mundo. Con el propsito de conformar un esquema del perfil profesional docente basado en competencias, se han reunido los enfoques de la formacin profesional y la formacin permanente ya mencionados, en los aspectos que se consideran complementarios, de tal manera que las competencias asociadas al desarrollo profesional se relacionan con cada una de las actuaciones, incluyendo una serie de unidades de competencia que constituyen las capacidades a desarrollar mediante los procesos de formacin, de acuerdo con la siguiente distribucin: 1. Competencias cognoscitivas de base: actuacin comunicativa. Unidades de competencia: a) comprensin de material escrito. b) expresin de ideas en forma verbal y escrita. c) razonamiento lgico aritmtico. 2. Competencias tcnicas: actuacin didctico-instrumental. Unidades de competencia: a) apropiacin del modelo pedaggico en la operacin de estrategias de enseanza. b) uso de informacin (contenidos de enseanza). c) elaboracin creativa de material didctico. d) uso de (nueva) tecnologa. 3. Competencias tcnicas: actuacin pedaggica. Unidades de competencia: a) apertura didctica. b) planeacin y evaluacin. c) cooperacin en equipo. d) gestin de conflictos.

4. Competencias de comportamiento profesional cvico-tico : Actuacin autnoma. Unidades de competencia: a) ejercer derechos y obligaciones. b) realizar proyectos personales. c) participar en proyectos colectivos. d) actuar en un contexto mayor. Esta clasificacin se considera la base para la definicin operativa y la identificacin de las habilidades y conocimientos que se han derivado del anlisis del perfil esperado en el curso de actualizacin en matemticas. Perfil esperado en los cursos de actualizacin del ProNAP El Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio concibe a la actualizacin como una actividad formativa que contribuye al desarrollo profesional de los profesores a travs de la consolidacin y puesta al da de los conocimientos cientficos y humansticos que los docentes requieren para el desarrollo de las tareas de enseanza escolar. Asimismo, tiene el objetivo de propiciar el desarrollo de las capacidades didcticas y la creatividad de los maestros en servicio mediante el aprovechamiento de los materiales educativos de uso cotidiano en la escuela. De acuerdo con los criterios establecidos para la dictaminacin de los programas de estudio para la formacin continua de los docentes, se consideran fundamentalmente la relevancia de la oferta de programas y la pertinencia de los mismos. Con base en la primera se establecen, entre otros, los siguientes objetivos: acercar al docente al conocimiento y anlisis de nuevos saberes en el terreno cultural, humanstico, cientfico y pedaggico contribuir al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes fundamentales para las tareas educativas, a fin de que los alumnos logren los aprendizajes previstos en los planes de estudio (SEP, 2004: 3).

Con respecto a la pertinencia de los programas de estudio, se establecen como propsitos, entre otros, la comprensin de los enfoques y los contenidos de los planes y programas de estudio el fortalecimiento de las competencias didcticas, es decir, las habilidades necesarias para elegir y aplicar estrategias de enseanza adecuadas a las circunstancias y particularidades de los alumnos (SEP, 2004: 4). Como parte de los CEA correspondientes al ciclo escolar 2003-2004, se encuentra el denominado Diseo de estrategias constructivistas que potencien las habilidades para el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria, foco de atencin del presente trabajo de investigacin y en el cual se establece como propsito general, que los docentes desarrollen las habilidades para el diseo de estrategias de aprendizaje que propicien en los alumnos el desarrollo de su pensamiento lgico matemtico mediante el enfrentamiento de los sujetos con la teora y su aplicacin en la prctica estimulando su pensamiento creativo (SEJ, 2003: 6). Asimismo, se establecen como objetivos particulares de las seis sesiones que conforman el curso, que los docentes participantes: a) sean capaces de relacionar su prctica cotidiana con el sustento terico correspondiente mediante la realizacin de diversas actividades de los ficheros, b) utilicen diversas estrategias mediante situaciones de conteo oral, nmeros cardinales, ordinales y la representacin simblica de los nmeros, mediante el diseo de juegos que sean acordes a las caractersticas del grupo que atiendan, c) utilicen diferentes estrategias metodolgicas al usar la calculadora en juegos matemticos y reflexionen acerca de su potencial didctico, d) diseen juegos y estrategias matemticas en situaciones en las que aprecien la importancia de las operaciones de suma y resta, multiplicacin y divisin, y las condiciones didcticas que propician un aprendizaje significativo en el alumno, y e) elaboren, a partir de un juego sugerido, diferentes retos en donde se utilicen las estrategias implementadas en el curso, para vivenciar la aplicacin de sus diseos de juegos matemticos (SEJ, 2003).

El manejo de estos contenidos supone una competencia disciplinaria en los docentes participantes en el curso de actualizacin, esto es, el dominio de un conjunto de saberes formales que se derivan del campo de conocimiento de las matemticas y que forman parte de la formacin inicial del docente y de su prctica de enseanza en la escuela primaria. En este sentido, el propsito del curso es poner al da estos conocimientos al relacionarlos con diversos apoyos y materiales didcticos en su mayora proporcionados por la SEP. Asimismo, el curso pretende relacionar la prctica cotidiana del docente con el sustento terico de la psicogentica, enfoque que prevalece en los planes y programas de enseanza en la educacin bsica. La pedagoga operatoria es considerada la base principal del aprendizaje de las matemticas y consiste fundamentalmente en favorecer la construccin de conocimientos por parte del individuo y no la retencin de datos de manera mecnica y carente de reflexin (SEJ, 2003: 11). Con base en estas referencias, se elabor un esquema que sintetiza la definicin operativa del perfil profesional del docente (ver cuadro 2), a partir de la conceptualizacin que se ha desarrollado a lo largo del presente captulo. Es importante sealar que el presente estudio se centra especficamente en la actuacin didctica-instrumental, la cual forma parte de las competencias tcnicas, ya que es en sta donde se localizan las habilidades esperadas a partir del curso de actualizacin. El modelo tiene el propsito de representar y ubicar los elementos presentes en el perfil profesional esperado a partir del CEA en matemticas. Asimismo, tiene la funcin de presentar un esquema para el anlisis y la interpretacin de los datos recabados en el presente estudio.

Cuadro 2 COMPETENCIA
GLOBAL

Definicin operativa del perfil profesional UNIDADES DE COMPETENCIA (CAPACIDADES) HABILIDADES

ESPERADAS A PARTIR DEL CURSO

CONOCIMIENTOS
ESPERADOS

Comportamiento profesional cvico-tico Actuacin autnoma

1. Ejercer derechos y obligaciones 2. Realizar proyectos personales 3. Participar en proyectos colectivos 4. Actuar en un contexto mayor 1. Comunicacin 2. Apertura didctica 3. Cooperacin en equipo 4. Planeacin y evaluacin 5. Gestin de conflictos 1. Apropiacin del modelo 1. Disear estrategias pedaggico de enseanza didcticas en en la operacin de matemticas. estrategias didcticas. 2. Disear juegos 2. Uso de informacin segn el grado, con (contenidos) los materiales revisados durante el 3. Elaboracin creativa de curso. material didctico. 3. Utilizar los ficheros y materiales de apoyo 4. Uso de (nueva) didctico de acuerdo tecnologa. con las caractersticas del grupo 4. Utilizar la calculadora como mediacin didctica

Comportamiento tcnico Actuacin pedaggica

1. Pedaggicos El enfoque de la pedagoga operatoria en la enseanza de las matemticas. 2. Disciplinares Dominio de contenidos especficos para cada grado: Geomtricos (representacin grfica) Aritmticos (expresin numrica) Algebraicos (expresin simblica) 3. Instrumentales Diseo y actualizacin de estrategias, recursos didcticos y materiales.

Actuacin didcticainstrumental

Comportamiento cognoscitivo de base Actuacin personal

1. Comprensin de material escrito. 2. Expresin de ideas de manera verbal y escrita. 3. Razonamiento lgicomatemtico.

IV

MTODO

En el mbito de la evaluacin de programas educativos cuyo propsito es incrementar la calidad de los mismos, se encuentra el enfoque inclusivo que integra a la concepcin curricular no slo los procesos propiamente relacionados con la enseanza, sino con la participacin de diversos actores sociales que influyen para la toma de decisiones en una visin amplia del fenmeno educativo enmarcado en el contexto social. Una manera de evaluar el currculo es a travs de los resultados logrados en los egresados de un programa educativo. El mtodo propuesto en el enfoque inclusivo considera dos procesos centrales y complementarios: la elaboracin de un perfil profesional del egresado y de un diagnstico de necesidades para una determinada propuesta curricular. La estrategia de investigacin que se construy en el presente estudio tiene el propsito de complementar los enfoques cuantitativo y cualitativo, de tal manera que el primero permita dimensionar y describir las necesidades de actualizacin percibidas por el personal directivo en cada uno de los sectores educativos y zonas escolares incluidas en la muestra en estudio y el segundo posibilite entender los resultados de un curso de actualizacin a travs de las caractersticas que se perfilen en los egresados de dicho curso. Elaboracin del perfil profesional de capacidades Para conocer los resultados alcanzados por el programa de actualizacin en estudio, se consider necesario identificar y describir los conocimientos y habilidades expresados por los participantes en el curso seleccionado en esta investigacin, tomando como referencia el perfil de egreso esperado en el mismo.

Se entiende el perfil de egreso como un modelo que establece las caractersticas acadmicas y profesionales de quienes concluyen sus estudios (Rangel en Daz Barriga et al., 1990), en trminos de las capacidades mnimas que se consideran satisfactorias en el egresado que se desea formar y que tienen relacin con un campo de necesidades detectadas. Con este fin se precis la concepcin del perfil profesional docente basado en competencias para elaborar la definicin operativa del mismo, relacionando las capacidades que se derivan de las unidades de competencia con las habilidades y conocimientos que conforman el perfil esperado en el curso estatal de actualizacin en matemticas, como se presentan en el cuadro 2 que aparece en el captulo anterior. A partir de la elaboracin conceptual de las competencias y las capacidades profesionales, se hizo la revisin cuidadosa de las guas de trabajo diseadas para el curso de actualizacin en matemticas con el fin de identificar los conocimientos y las habilidades esperadas en los egresados del mismo, que estn referidos particularmente a la actuacin didctica-instrumental en la enseanza de las matemticas. Tambin se realizaron sendas entrevistas con el Coordinador General del ProNAP en el Estado y con la autora del curso para clarificar objetivos, conceptos y caractersticas particulares de ste y otros cursos estatales de actualizacin como parte del Programa Nacional de Actualizacin. El estudio de los egresados se relaciona estrechamente con el de la prctica profesional. Sin embargo, en este caso, el inters se centra en conocer los resultados de los programas en el desarrollo profesional del docente, razn por la cual no se aborda directamente la prctica profesional del egresado sino la identificacin del perfil de capacidades profesionales en trminos del discurso del propio docente. Esto supone identificar los conocimientos y las habilidades a partir de la construccin discursiva que organiza y describe las acciones realizadas, pero

no las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen posible la argumentacin del sujeto mediante la descripcin detallada de ejemplos de su actuacin pedaggica en el aula. Se considera un argumento como el conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una afirmacin o conclusin; un tipo de argumentos es el que utiliza ejemplos para convencer de lo dicho. En el caso del presente estudio, se solicit a los entrevistados que aportaran ejemplos de aplicacin de las estrategias revisadas y/o diseadas durante el curso de actualizacin en el que participaron. Durante el anlisis de los datos, la manera en que se validan los ejemplos es a partir de la informacin del trasfondo del mismo discurso para lo cual los investigadores se plantearon las siguientes cuestiones: Cuntos ejemplos se mencionan? En qu trminos se expresan los ejemplos? Cmo pueden diferenciarse? As mismo se contrastaron con el modelo construido a partir del perfil esperado, para determinar si los ejemplos son representativos y pertinentes. Diagnstico de necesidades Una de las investigaciones prioritarias para la revisin de un perfil profesional es acerca de las necesidades sociales que se espera aborde el profesionista. Esto plantea la cuestin acerca de la definicin del trmino necesidad. Algunos autores la definen como carencia, falta; algunos otros como una oportunidad, una posibilidad a lograr. A efectos de este estudio se parte de la definicin que propone De Ibarrola, como la diferencia entre una situacin de hecho y una considerada como deseable (citado en Daz Barriga, 1990: 62). A partir de este planteamiento curricular surge el requerimiento de realizar un diagnstico de necesidades como marco referencial para la reformulacin del perfil profesional del docente. El diagnstico tiene como propsito la obtencin de informacin para dar cuenta del estado actual de las situaciones concretas que perciben diversos actores acerca del programa de actualizacin de docentes.

El diagnstico es eminentemente descriptivo ya que a partir de sus resultados proporciona informacin emprica de carcter cuantitativo o cualitativo; para hacer una valoracin de la misma, se contrasta posteriormente con el modelo esperado o deseado en los programas existentes para establecer su pertinencia, en este caso, la adecuacin entre las necesidades de actualizacin de los docentes y la oferta educativa estatal en ese rubro. Se considera la pertinencia como cualidad de pertinente lo que viene a propsito o es adecuado o corresponde a un fin (Real Academia Espaola, 2001: 1740). En un sentido social, la pertinencia de un programa educativo se manifiesta a travs de la correspondencia que existe entre los objetivos y perfiles de egreso establecidos en el mismo y las necesidades prevalecientes en el mbito de influencia del programa (Fresn y Romo citados en Villanueva y Martnez, s/f :12). En el presente estudio se considera la pertinencia social del programa estatal de actualizacin en matemticas como la adecuacin de los resultados formativos (medidos a travs del perfil del egresado) y las necesidades de actualizacin (registradas a partir del diagnstico). Poblacin y muestra Se inici la bsqueda de informacin documental para hacer las delimitaciones del estudio. A tal efecto, la instancia estatal del ProNAP proporcion toda la informacin referente al curso estatal de matemticas seleccionado de acuerdo con las caractersticas previamente determinadas y que se denomina Diseo de estrategias constructivistas que potencien las habilidades para el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria, llevado a cabo en la XIII etapa de Carrera Magisterial durante el ciclo escolar 2003-2004. Se elabor el listado de la poblacin total de profesores que asisti al mismo y su distribucin en los 16 Centros de Maestros y 13 municipios del Estado de Jalisco.

La muestra se calcul de una poblacin total de 4344 profesores utilizando la frmula propuesta por Mendenhall para una poblacin finita cuyas caractersticas son de r = 95%, E = 5.5%, P = , N = 4344 y se obtuvo una muestra de tamao n = 296 profesores. Se solicit a la instancia estatal de ProNAP los datos de localizacin de dichos docentes y se organiz la informacin recabada en los siguientes apartados: o o o o Nmero de serie de cada docente en Carrera Magisterial Nombre del docente que asisti al curso El Registro Federal de Causantes (RFC) El nmero de sede a la que asistieron los docentes

Por medio del RFC se solicit informacin a la Coordinacin de Educacin Bsica (SEJ) acerca de la escuela a la que pertenece el docente, para poder contactarlos y el directorio de las Coordinaciones de Sector en el Estado. Se elabor una base de datos, la cual se hizo en 4 fases: primero se estructur por Centro de Maestros, luego por municipios, despus por tipo de organizacin en el sistema educativo de Jalisco y por ltimo se ordenaron los datos de los docentes de acuerdo a la zona escolar y sector educativo tanto estatal como federal -. Diseo del estudio Como parte del proceso de investigacin se consideraron dos elementos principales: el primero, a travs del diagnstico, proporciona un acercamiento a la realidad que constituye un factor esencial para contar con un conocimiento sobre el estado de cosas de manera concreta; el segundo, elaboracin del perfil de capacidades, est relacionado con las caractersticas y condiciones para el mejoramiento del desarrollo profesional del docente. La tcnica elegida para realizar el diagnstico fue la encuesta que se caracteriza por permitir la obtencin de informacin amplia desde diferentes perspectivas o requerimientos institucionales relacionados con las necesidades de formacin de recursos humanos. Esta tcnica se apoy en la elaboracin de cdulas con preguntas abiertas para ser aplicadas a los directivos y un

cuestionario con preguntas abiertas y cerradas para los docentes. Dado que es una de las tcnicas utilizadas para universos amplios, su aplicacin requiere de muchos participantes, quienes recibieron una preparacin mnima para realizar el trabajo de campo. Por su parte, la tcnica seleccionada para obtener informacin acerca del perfil de capacidades de los docentes fue la entrevista estructurada con preguntas abiertas, la cual requiri de un anlisis previo de los contenidos de matemticas que se incluyen en el programa oficial para cada uno de los grados escolares de primaria. Asimismo, se llev a cabo la capacitacin de los encuestadores por la dificultad que puede presentarse en el manejo y secuencia de las preguntas al ser influida su formulacin por las preferencias individuales. Diseo de instrumentos de recoleccin de informacin La elaboracin de los instrumentos se deriv de la definicin y

operacionalizacin de los conceptos centrales como son: actualizacin de docentes; perfil de habilidades, capacidades y competencias docentes. Los instrumentos elaborados son: cdulas de encuesta para ser aplicadas con supervisores de zona escolar (anexo 1) y directores de escuela (anexo 2) con el fin de diagnosticar las necesidades de actualizacin en general y en particular en matemticas, de los docentes de educacin bsica; cuestionario (anexo 3) y gua de entrevista (anexo 4) para aplicarse a los profesores de la muestra seleccionada con el propsito de construir el perfil de capacidades profesionales. Las cdulas de encuesta para directivos (supervisores de zona escolar y directores de escuela) responden a las siguientes categoras de anlisis: 1234Necesidades de actualizacin de los docentes Necesidades de actualizacin en matemticas de los docentes Condiciones de trabajo de los docentes que cursan la actualizacin Apoyos a los docentes que cursan la actualizacin

Se realiz una prueba piloto de los instrumentos con el fin de detectar posibles dificultades en la aplicacin as como ajustes necesarios a los instrumentos. La aplicacin de instrumentos (en su primera versin) se llev a cabo durante el mes de febrero de 2005, con diez docentes seleccionados al azar en forma estratificada por grado escolar que no pertenecan a la muestra determinada previamente, que trabajan en escuelas localizadas en uno de los sectores educativos de la zona metropolitana de Guadalajara en donde se autoriz el acceso al equipo de investigadores; esta prueba piloto se llev a cabo para advertir qu tipo de informacin se poda obtener de los instrumentos, es decir, si efectivamente permita lograr los objetivos propuestos en el estudio. La captura de datos se hizo mediante la transcripcin de los registros de audio de cada entrevista y el llenado por escrito del cuestionario. Posteriormente cada investigador hizo el vaciado del texto de la entrevista en la matriz de sistematizacin que se elabor en conjunto en el equipo. Dicha matriz tiene las siguientes categoras: Entrevista: 1. Desarrollo de habilidades o capacidades didcticas (generales, especficas y relacionadas con nuevas categoras). 2. Conocimientos del enfoque pedaggico y especficos del grado escolar en el que laboraba durante el curso. 3. Materiales y recursos didcticos utilizados. 4. Satisfaccin matemticas. Cuestionario: Aspectos personales, profesionales y de organizacin de la escuela; ambiente de trabajo y aspectos relativos a la actualizacin. Anlisis de la prueba piloto Con relacin a la prueba piloto de los instrumentos, los resultados de esta primera aplicacin permitieron hacer ajustes a ambos instrumentos, as como el con el curso y necesidades de actualizacin en

diseo de las matrices para la sistematizacin y anlisis de los datos recabados. El primer trabajo con los datos permiti la conjuncin de la lgica inductiva de recoleccin de informacin, a travs de las preguntas abiertas de la entrevista, con la lgica deductiva de definicin de subcategoras encontradas a partir de los datos. De igual manera el modelo de perfil profesional seleccionado se ha complementado con el anlisis de variables derivado del perfil laboral y demogrfico de los docentes para la triangulacin de los datos. Aplicacin de las Cdulas de encuesta a supervisores y directores escolares De manera previa al trabajo de campo previsto de aplicacin de cuestionarios y entrevistas a los docentes, se solicit en la Coordinacin de Educacin Bsica del Estado (SEJ) el directorio de las coordinaciones de los sectores educativos, tanto federalizados como estatales, para hacer una visita personal a los Coordinadores de sector, con el propsito de presentarles el proyecto de investigacin y obtener su autorizacin para hablar con los supervisores de cada zona escolar y que ellos nos proporcionaran el directorio actualizado de las escuelas que se incluyen en la muestra, as como la autorizacin respectiva para visitarlas. Se consider oportuno realizar en esta misma etapa, la aplicacin de las Cdulas de Encuesta a los Supervisores Escolares as como a los Directores de las Escuelas, que aportar informacin acerca de las necesidades de actualizacin de los docentes de educacin primaria en el Estado. Las cdulas de encuesta a supervisores escolares y directores de las escuelas seleccionadas en la muestra, se aplicaron en diversos sectores educativos de la Zona Metropolitana (Guadalajara, Tlaquepaque, Zapopan y Tonal), al mismo tiempo que se gestionaba la autorizacin para el trabajo de campo con los docentes de la muestra seleccionada. A travs de la Instancia estatal del ProNAP, se llev a cabo una reunin con los responsables de los Centros de Maestros en el Estado, verificada en el Centro

de Desarrollo de Personal de la Secretara de Educacin Jalisco, para solicitarles su apoyo en identificar a los posibles aplicadores de la encuesta en los 16 Centros de Maestros distribuidos en todo el Estado. Se estableci el contacto con las personas propuestas y se llevaron a cabo cuatro sesiones de capacitacin, tanto para el personal que labora en el turno matutino como en el vespertino, con 14 de los 16 Centros de Maestros en el Estado. Gestin operativa previa al trabajo de campo A partir del listado completo de los profesores participantes en el Curso Estatal de Actualizacin en Matemticas, Ciclo escolar 2003-2004 correspondiente a la XIII etapa de Carrera Magisterial, se seleccion la muestra de 296 profesores (r = 95%; E = 5.5%; P = .5; N = 4344) mediante la utilizacin de nmeros aleatorios en el listado de los 4,344 maestros asistentes. Los datos de identificacin de la muestra seleccionada fueron: el nombre del docente, su Registro Federal de Causantes (RFC), el nmero del Centro de Maestros y Sede en el que se inscribi y tom el curso, informacin proporcionada por la Coordinacin de Formacin y Actualizacin de Docentes y la Coordinacin de la Instancia Estatal de Actualizacin. De acuerdo con esta informacin, se solicit a la Coordinacin de Educacin Bsica (SEJ) los datos de localizacin de los 296 profesores que incluyen el nmero de identificacin de la escuela en la que trabajan, la zona y el sector escolar en la que se ubica. Se elabor una base de datos, la cual se hizo en cuatro fases: primero se estructur por Centro de Maestros, luego por Municipios, despus por tipo de organizacin escolar en el sistema educativo de Jalisco (estatal y federalizado) y por ltimo, se ordenaron los datos de los docentes de acuerdo a la zona escolar y sector educativo en el que se ubica la escuela, para poder contactarlos en su lugar de trabajo. Se hicieron las gestiones necesarias para la autorizacin administrativa en cada sector escolar de llevar a cabo las entrevistas con los profesores determinados en la muestra, el director de la escuela en la que trabajan y el supervisor de la zona escolar a la que corresponde. Se hizo una visita personal

a los Coordinadores de cada Sector Educativo con el propsito de presentarles el proyecto de investigacin y obtener su autorizacin para hablar con los supervisores de cada zona escolar y que ellos nos proporcionaran el directorio actualizado de las escuelas que se incluyen en la muestra, as como la autorizacin respectiva para visitarlas. Asimismo, se programaron y realizaron reuniones con los Coordinadores de cada Sector Educativo incluido en la muestra, con el fin de presentar los objetivos del proyecto y sensibilizar al personal directivo acerca de la importancia de elaborar un diagnstico de las necesidades de actualizacin de los docentes de educacin bsica y establecer canales de comunicacin de estas instancias con los Centros de Maestros y la Instancia Estatal del ProNAP para el beneficio y apoyo mutuos. En las visitas realizadas a las escuelas, los directores se mostraron dispuestos a establecer un contacto ms cercano con los Centros de Maestros para impulsar el desarrollo pedaggico del docente a travs de la utilizacin de materiales didcticos que all se ofrecen. El equipo de investigadores inici las visitas a las escuelas ubicadas en la Zona Metropolitana de Guadalajara para encuestar y entrevistar a docentes y directivos. En el caso de los Centros de Maestros ubicados en los diversos municipios del Estado, se estableci comunicacin con los responsables de dichos Centros para solicitar su apoyo en la localizacin de los profesores seleccionados en la muestra y posteriormente en la aplicacin de encuesta y gua de entrevista. La distribucin de la muestra de profesores por Centro de Maestros y Municipio es la que aparece en la tabla 2.

Tabla 2

Distribucin de la muestra Municipio Centro de Maestros 1401 1402 1403 1404 1405 1406 1407 1408 1409 1410 1411 1412 1413 1414 1415 1416 Total

Muestra seleccionada 10 9 28 6 9 26 20 19 18 32 43 7 17 20 20 12 296

Arandas San Patricio Cihuatln Zapotln (Cd. Guzmn) Colotln Chapala Guadalajara Guadalajara Lagos de Moreno Ocotln Ameca Tlaquepaque Unin de Tula Puerto Vallarta Zapopan Zapopan Zapopan

En la segunda etapa del proyecto, se inici el trabajo de campo en los municipios que conforman la Zona Metropolitana de Guadalajara con el personal integrante del equipo de investigacin y los responsables de los Centros de Maestros que aceptaron colaborar en la localizacin de los profesores incluidos en la muestra seleccionada y posteriormente en la aplicacin de los instrumentos. La coordinacin estuvo a cargo de la Responsable Tcnica del proyecto y una de las investigadoras quien proporcion la informacin a los auxiliares o

aplicadores en los Centros de Maestros contenida en la base de datos actualizada con los datos que proporcionaron los Supervisores de las zonas escolares que se haban visitado previamente. El equipo de investigacin se conforma por seis investigadores del Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales (CIPS), y dos alumnos de la Maestra en Investigacin Educativa que cursan en ese mismo centro. El equipo de auxiliares de investigacin (aplicadores) se conform por 12 responsables de los Centros de Maestros, quienes se dieron a la tarea de contactar telefnicamente a los directivos y citar a los docentes para ser entrevistados. La operacin del trabajo de campo, que se extendi durante ocho meses, se distribuy de acuerdo a la localizacin de las escuelas y sectores educativos y su correspondencia con los Centros de Maestros en la Entidad (como se muestra en la tabla 3).

Tabla 3 Institucin Centro de Investigaciones Pedaggicas y Sociales

Participantes en el trabajo de campo Nombre del integrante Mayela Eugenia Villalpando Aguilar Ramn Escobar Tabera-Carrillo Mara Guadalupe Len Castaeda Rosalinda Rascn Valles Pedro Elizarrars Quiroz Carlos Suazo Soberanis Jos de Jess Navarro Ibarra Juan Alberto Magaa Armbula Auxiliares de apoyo (por cada Centro) 1 1 2 1 1 0 0 0 1 Funcin en la investigacin Responsable tcnica Investigador Investigadora Investigadora Investigador Investigador Asistente (estudiante) Asistente (estudiante) Investigadores y Asistentes de investigacin 1 1 1 1 1 4 4 7 1

Instancia Estatal de ProNAP Centros de Maestros 1401 1402 1403 1404 1405 1406 1407 1408 1409

1410 1411 1412 1413 1414 1415 1416

2 0 1 0 1 0 1

1 7 1 0 4 5 1

A partir del mes de abril de 2005 se estableci contacto con personal que labora en los 16 Centros de Maestros del ProNAP en el Estado para solicitar su apoyo en calidad de auxiliares o aplicadores de instrumentos. En un primer encuentro se establecieron los lineamientos a seguir para la capacitacin y coordinacin con dicho personal a iniciarse en el mes de mayo en una primera fase en los centros que se ubican en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Se consider importante para ambas instancias, el CIPS y la Instancia Estatal del ProNAP, llevar a cabo la capacitacin de personal en habilidades bsicas para la recoleccin de informacin a travs de la encuesta y la entrevista, as como en la sistematizacin y anlisis de datos. Se estableci el acuerdo de que los auxiliares recibieran el apoyo del Centro de Maestros para la localizacin y posterior encuesta y entrevista con docentes y directivos. La estrategia propuesta fue la de citar a los docentes en la sede del Centro de Maestros en los casos en que esto fuera factible para el mismo docente. Se estuvo monitoreando el avance en la aplicacin de los instrumentos para solventar dificultades que fueran surgiendo entre los auxiliares (aplicadores). La comunicacin se mantuvo a travs de la Internet (va correo personal) para el caso de los Centros de Maestros en los que no se cuenta con telfono en las oficinas de atencin a los docentes. Sistematizacin y anlisis de los datos

Esta tercera etapa en la cual se conjunt la informacin para procesarla de acuerdo al diseo previamente establecido, se inici con la elaboracin de las bases de datos, en el programa Excel para: a) los sujetos de la muestra; b) vinculaciones de cada instrumento con la informacin recabada; c) cdulas de encuesta a directivos (supervisores y directores escolares); d) cuestionarios aplicados a los docentes.

En un segundo momento se hicieron las transcripciones de las entrevistas a los docentes grabadas en audio, para su procesamiento en el programa MAX-QDA para lo cual fue necesario llevar a cabo la captura de entrevistas en formato RTF, la importacin de textos RTF al programa, la categorizacin inductiva y el anlisis de unin de las categoras. Para llevar a cabo este trabajo con los datos, fue necesaria la capacitacin previa de los integrantes del equipo de investigadores en el manejo y aplicacin del programa MAX-QDA el cual ha sido un apoyo en la sistematizacin inductiva de los datos cualitativos derivados de las entrevistas realizadas en el formato de pregunta abierta. En el proceso de la categorizacin inductiva de los datos, las preguntas y respuestas de las entrevistas ya capturadas se agruparon en cuatro bloques, los tres primeros correspondientes a la definicin operativa del perfil profesional esperado en el curso de actualizacin (ver cuadro No. ): a) Desarrollo de habilidades o capacidades didcticas; b) Adquisicin de conocimientos; c) Dominio de materiales y recursos didcticos. El cuarto bloque denominado Satisfaccin con el curso de actualizacin, se proces de manera independiente para formar parte del diagnstico de necesidades de actualizacin. Se elabor una matriz para la sistematizacin de los datos con el fin de proporcionar una base comn a los investigadores para la categorizacin con base en conceptos previamente definidos. Esta matriz se complementa con los cdigos elaborados inductivamente a partir de las ideas centrales o conceptos claves identificados en cada una de las respuestas analizadas. La

segmentacin de los datos se realiz de acuerdo con el tamao de cada una de las respuestas proporcionadas por los entrevistados, de tal manera que era posible identificar diversos cdigos en cada segmento, que luego se agrupaban en diversas subcategoras, ya que no toda la informacin corresponda a una sola subcategora o pregunta planteada en la gua de entrevista. Las categoras estn definidas con base en el perfil esperado en el curso de actualizacin en matemticas y en la revisin que se hizo de los materiales de apoyo en dicho curso, como son la gua para el asesor y el cuaderno de trabajo para los participantes. Asimismo se revisaron los programas de matemticas de los seis grados de primaria para identificar los contenidos de cada grado escolar que se consideraron en el material de apoyo de dicho curso y que se incluyeron en el rubro Adquisicin de conocimientos. Las subcategoras son los conceptos claves incluidos en las preguntas de la gua de entrevista y tienen la funcin de agrupar los cdigos identificados en las respuestas correspondientes proporcionadas por los entrevistados. Los cdigos son las palabras claves o enunciados que sintetizan las respuestas a cada pregunta. Las habilidades y los conocimientos considerados para elaborar el perfil de capacidades profesionales de los egresados del curso de actualizacin en matemticas se identificaron a partir del discurso del propio docente entrevistado, en la construccin narrativa que organiza y describe las acciones pedaggicas realizadas en el aula durante el perodo en que se asisti al curso y posteriormente durante el siguiente ciclo escolar. De la narracin que elabora el entrevistado se desprenden evidencias que hacen posible la argumentacin del sujeto mediante la descripcin detallada de ejemplos acerca de su actuacin pedaggica en el aula. El argumento ofrece un conjunto de razones o de pruebas en apoyo de una conclusin. En el caso de la entrevista, se solicit a los docentes que aportaran ejemplos acerca de los resultados de su participacin en el mencionado curso.

En el anlisis y sistematizacin de los datos, la manera en que se presentan los ejemplos es determinante para su codificacin; por lo cual, se establecieron diferentes categoras y subcategoras con el propsito de agrupar y sistematizar los datos en torno a cuatro bloques de informacin, segn se presenta en los cuadros siguientes:

Matriz de sistematizacin de entrevistas Bloque 1. Argumentacin acerca de las habilidades o capacidades didcticas Enunciados Generales Subcategora: Cdigos: Enunciados Especficos Subcategora: Cdigos: Estrategias Subcategora: Cdigos: Habilidades (docentes) Subcategora: Cdigos:

Bloque 1. Desarrollo de habilidades o capacidades didcticas Acciones de enseanza de las matemticas descritas por los docentes que se refieren al propsito enunciado en el curso: Desarrollo de habilidades o capacidades didcticas. Categoras: 1. Enunciados generales: (qu hizo o hace) Acciones descritas con verbos y sustantivos sin referencia al modo, lugar y tiempo en que se desarrollan dichas acciones. 2. Enunciados especficos: (cmo lo hizo o hace) Descripcin detallada de la accin con referencia a modo, lugar y tiempo. 3. Estrategias: (para qu lo hizo o hace) Acciones referidas al diseo de juegos con propsito y contenido pedaggicos. 4. Habilidades docentes (formas de relacin con las estrategias desarrolladas): Acciones que refieren a sustantivos o verbos que expresan diversas formas de relacin con las estrategias de enseanza de las matemticas. Subcategoras: Las preguntas incluidas en el bloque uno de la entrevista. Cdigos:

Las palabras claves o enunciados que sintetizan las respuestas a cada pregunta. Bloque 2. Argumentacin acerca de los conocimientos en matemticas Enfoque en la enseanza: Pedagoga operatoria, base aprendizaje de las matemticas Subcategora: Cdigo: Conocimientos particulares del (correspondientes a cada grado escolar) Subcategora: Cdigo:

Bloque 2. Adquisicin de conocimientos Conocimientos expresados por los docentes que se refieren a los propsitos enunciados en el curso: a) Conocer el enfoque pedaggico en la enseanza de las matemticas; b) Relacionar la prctica docente cotidiana con el sustento terico. Categoras: 1. El enfoque en la enseanza de las matemticas est fundamentado en la pedagoga operatoria la cual favorece la construccin de conocimientos por parte del individuo y no la retencin de datos de manera mecnica y carente de reflexin. 2. Conocimientos particulares (correspondientes al grado escolar que atiende el docente): Conjunto de saberes referidos a los contenidos del programa de matemticas, de acuerdo a cada uno de los grados de la educacin primaria y que se incluyeron en el curso de actualizacin. Subcategoras: Las preguntas incluidas en el bloque dos de la entrevista. Cdigos: Las palabras claves o enunciados que sintetizan las respuestas. Bloque 3. Argumentacin acerca del uso de materiales y recursos didcticos Recursos didcticos Utilizados Subcategora: Cdigos: No utilizados Subcategora: Cdigos: La calculadora (Potencial didctico) Subcategora: Cdigos:

Bloque 3:

Uso de materiales y recursos didcticos

Los elementos que mencionan los docentes como herramientas o mediaciones que utilizan en el aula para llevar a cabo las diversas estrategias o formas de enseanza de las matemticas y que tienen relacin con los propsitos enunciados en el curso: a) Planear un juego didctico relacionado con los libros de apoyo y el fichero; b) Utilizar diversos materiales didcticos y vivenciar la prctica de juegos matemticos, y c) Utilizar la calculadora en juegos matemticos como potencial didctico. Categoras: 1. Los recursos didcticos utilizados constituyen los medios expresamente mencionados para la enseanza de las matemticas. 2. Los recursos didcticos no utilizados constituyen los medios que expresamente son mencionados as por los docentes. 3. La calculadora es una herramienta expresamente propuesta durante el curso de actualizacin por su potencial didctico en la enseanza de las matemticas. Subcategoras: Las preguntas incluidas en el bloque tres de la entrevista. Cdigos: Las palabras claves o enunciados que sintetizan las respuestas. Finalmente, el propsito es que los resultados del anlisis y la interpretacin de los datos incluyan los enunciados expresados por los docentes entrevistados. Asimismo, estas matrices son la base para establecer las relaciones entre los niveles de argumentacin que se identifiquen en las respuestas de los profesores.

V.

RESULTADOS

De acuerdo con los propsitos establecidos en el presente estudio, se presentan en este captulo dos apartados centrales: en primer lugar, el diagnstico de necesidades de actualizacin del docente de educacin primaria desde la perspectiva de los directivos escolares y de los profesores que asistieron al CEA en matemticas; en segundo, el perfil de las capacidades profesionales de los docentes egresados de dicho curso. Ambos rubros de informacin nos permiten plantear los elementos y condiciones que operan en la actualizacin del docente para, posteriormente, establecer los parmetros de la pertinencia del CEA en matemticas para el desarrollo profesional del docente de educacin primaria en Jalisco. En el diseo metodolgico de ambos acercamientos a la problemtica seleccionada se parti de una definicin del universo de estudio tomando como referencia la oferta estatal de programas de actualizacin en la entidad para el ciclo escolar 2003-2004, correspondiente a la XIII etapa de Carrera Magisterial, y la poblacin de maestros de educacin bsica que asisti a ellos. Los criterios para la delimitacin del estudio fueron: 1) la importancia primordial de la asignatura de matemticas en los programas de actualizacin, segn estudios realizados en el mbito nacional y estatal; b) el mayor nmero de

asistentes registrados en dicho ciclo escolar para los docentes de nivel primaria. Diagnstico de necesidades de actualizacin de los profesores de educacin primaria en Jalisco. La poblacin de estudio fue de 4,706 docentes de educacin primaria que se inscribieron al CEA en matemticas denominado Diseo de estrategias constructivistas que potencien las habilidades para el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria. Los datos se tomaron de la estadstica de inscripcin anual proporcionada por la Instancia Estatal de Actualizacin, ProNAP Jalisco. De ese total se calcul una muestra representativa de profesores distribuidos al azar por Centros de Maestros en el Estado. Una vez que se identific a los docentes en sus centros de trabajo, se estableci la muestra de supervisores y directores escolares para la aplicacin de las cdulas de encuesta. La eleccin de los supervisores se estableci a partir de la muestra de los maestros, con el propsito de conocer las necesidades de actualizacin que advierten entre los maestros de la zona escolar a la que pertenecen, las condiciones de trabajo en que se actualizan y los apoyos que otorgan a los docentes durante la actualizacin. Algunos de los principales rasgos que se expresan en los datos de la muestra de supervisores encuestados son los siguientes: Las cdulas se aplicaron a un total de 35 supervisores del sistema federal y 38 del sistema estatal adscritos a 18 Sectores Educativos respectivamente; haciendo un total de 73 supervisores, 64 titulares y 9 encargados (maestros de grupo o auxiliares de supervisin) Los cuales tienen a su cargo tanto escuelas de organizacin completa como incompleta; en stas ltimas se encuentran las escuelas unidocentes, bidocentes, tridocentes y multigrado. El 58% es masculino y el 42% femenino.

En promedio tienen una antigedad de 20 aos de servicio. Supervisan de 9 a 11 escuelas independientes del sistema estatal o federal, quienes supervisan ms es porque tienen a su cargo escuelas incorporadas a la Secretara de Educacin Jalisco. Entre las escuelas supervisadas de organizacin incompleta se encuentran distribuidas de la siguiente manera; una escuela unidocente y bidocente por zona, de tres a diez escuelas tridocentes por zona y de una a seis escuelas multigrado por zona. Desde la perspectiva de los supervisores las necesidades generales de actualizacin de los docentes tienen relacin con la metodologa de la enseanza del espaol y las matemticas, la profesionalizacin y apoyos a la gestin educativa. Al respecto, mencionan:
Les hacen falta tcnicas amenas y prcticas para ejercitar y desarrollar las habilidades del pensamiento matemtico, aunque se est trabajando en el aspecto formativo en algunas de las zonas escolares es necesario implementar cursos acerca de esta temtica, que conozcan acerca de gestin y de la elaboracin de proyectos educativos para que se comprometan con las acciones tomadas por la supervisn y direccin del plantel.

Preocupados por la calidad de los aprendizajes proponen que a los docentes;

Se les debe convencer a travs de los cursos la planeacin de sus clases, utilizando la motivacin y guiarlos para que estudien y se evalen con honestidad; por lo que es importante seguir contando con la asesora y el intercambio de experiencias.

Con respecto al uso en el aula de los materiales didcticos y los avances tecnolgicos para la enseanza de las matemticas proponen cursos especializados en Enciclopedia principalmente para los profesores que atienden el quinto y sexto grados de primaria, porque en su opinin no estn familiarizados con ese tipo de herramienta y actualmente est instalado el equipo pero no se utiliza adecuadamente. Adems de lo expresado anteriormente tambin mencionaron que es necesario fomentar en los cursos de actualizacin la reflexin sobre la prctica docente para que exista la vinculacin de los aprendizajes del curso con la enseanza en el aula; atendiendo los mtodos de trabajo, las estrategias a utilizar y el

conocimiento base terico del contenido de aprendizaje; considerando el uso adecuado del fichero de cada asignatura y de los materiales de apoyo. Se han abordado temticas suficientes en relacin a enfoques, contenidos y metodologas pero ha resultado insuficiente con respecto a la planeacin estratgica que les permita a los docentes concretar acciones. Se requiere atender las necesidades de los docentes que trabajan con grupos multigrados, porque a ellos se les dificulta la globalizacin de contenidos para todos los grados, resaltando la importancia de la graduacin temtica y la flexibilidad del programa oficial. Es importante que el profesor pueda profundizar en la estructura de los planes y programas vigentes para que en su contexto, pueda hacer las adecuaciones requeridas por el grupo en particular. Asimismo, favorecera a los docentes una asesora sobre tcnicas grupales, as como creatividad y juegos matemticos. En relacin a las necesidades especficas de actualizacin en matemticas consideran que a los docentes les ayudara mucho conocer la metodologa que se debe utilizar en cada uno de los ejes temticos, de forma prctica con respecto al programa y al material apoyo. Para abatir prcticas conductistas y dominar plenamente el nuevo espritu de la comprensin matemtica, con el propsito de hacer ms dinmica la enseanza de esta asignatura. Los maestros saben y dicen que los alumnos van mal en matemticas sin embargo no saben precisar en qu especficamente. Cuando se les pide que mencionen los aspectos concretos en los que los alumnos muestran deficiencias o dificultades, dicen no saber a ciencia cierta en qu. Las condiciones de trabajo en las que realizan sus cursos de actualizacin son muy diversas entre las cuales se pueden mencionar que;

Los supervisores dan todo el apoyo de participacin en cada programa, el tiempo necesario para trabajar las actividades de aprendizaje aprendidas en el curso, a travs de un seguimiento de los contenidos tratados en el curso, en trminos generales los docentes trabajan en condiciones ptimas para mejorar la enseanza.

En este mismo sentido para dar sus clases tiene carencia de material para el alumno que le permitan aprender haciendo, interiorizar sus acciones formando estructuras conceptuales y psicomotrices. A los docentes les gusta asistir a los cursos, la mayora lo hace con entusiasmo nada ms piden que sea con personal especializado; lo que ha quedado pendiente es la falta de sistematizacin y seguimiento del trabajo realizado en los talleres. Otro elemento abordado en la cdula a supervisores fue el apoyo que se le otorga al docente; el cual fue expresado en trminos de que cada uno de los sectores educativos ofrece asesoras a los docentes, fuera de su turno de trabajo. En cuanto al material de apoyo en los cursos de ProNAP en ocasiones existe carencia o insuficiencia por el nmero de docentes que asisten.
Se ha entregado completo el material proporcionado por la DERSE, se ha procedido a realizar los cursos con asesores y multiplicadores que reciben el curso con apoyo del Consejo Tcnico de la Direccin de Primarias y lo imparten en tiempos sealados en sus respectivos centros de trabajo.

Adems tambin se les proporciona tiempo y material para el rescate de los productos y evidencias obtenidas en el curso o en las reuniones del trabajo colegiado. Se les apoya con el tiempo que permite la SEJ, el material se hace llegar en tiempo y forma y de la misma manera la asesora. Los supervisores en algunas aseveraciones que realizan no utilizan los trminos adecuados para que sean comprendidos por los maestros, lo cual hace pensar que las personas que se desempean en esta funcin son

absorbidos por las labores administrativas olvidndose de las caractersticas del trabajo acadmico. Algunos de los principales rasgos que caracterizan a la muestra de directores de escuela encuestados son los siguientes. De las 106 cdulas aplicadas a directores, 43 fueron a empleados federales y 63 a estatales, de los cuales 73 eran titulares y 33 eran encargados. La mayora de los directores encuestados eran de poca antigedad de 1 a 10 aos de servicio en el desempeo de sus labores administrativas y como directivos, los encargados en promedio tenan 6 meses en al cargo del plantel. El 51 % eran del sexo femenino y el 49% masculino, el 27% de ellos atendan escuelas rurales. Pertenecientes en un 72% al turno matutino, un96 % de organizacin completa y el 4 % de organizacin incompleta entre las cuales se encuentran una escuela bidocente y dos multigrado. Desde la opinin de los directores se puede advertir que las necesidades de actualizacin ms prioritarias son; la metodologa con respecto al espaol, las matemticas e historia como una bsqueda a la profesionalizacin del docente. Para los directores la actualizacin debe ir encaminada a terminar con el tradicionalismo para darle paso al constructivismo, por lo que la actualizacin debe ser encaminada a realidades, en la que los alumnos sean los beneficiados y a los maestros se les facilite su labor docente. La actualizacin en s cumple su objetivo cuando se puede y se sabe vincular los conocimientos a la prctica dentro del aula. Capacitar bien al maestro en la utilizacin de materiales de apoyo de la SEJ; libro del maestro, fichero, avance programtico y biblioteca del maestro; todo esto despertando el inters de los docentes porque mucho ya estn desmotivados por no poder ingresar a Carrera Magisterial.

En relacin a las necesidades de actualizacin de las matemticas, los directores dicen que el aspecto ms cuidado es la metodologa den relacin a los nmeros y sus operaciones, a la geometra y al uso del material de apoyo. El docente tiene muchas carencias para ensear las matemticas, cmo aplicar lo aprendido en el curso y cmo hacer que el alumno razone. Al docente le hace falta conocer estrategias para la resolucin de problemas y que le permita desarrollar las habilidades en sus alumnos; as como actividades de aprendizaje relacionadas con el conocimiento de fracciones y las operaciones bsicas. Es importante para los directivos el hecho de que el docente conozca el proceso psicolgico a travs del cual el alumno construye el conocimiento matemtico y adems esto le permite disponer de un gran nmero de estrategias para propiciar aprendizajes significativos. Los docentes realizan sus cursos de la actualizacin en condiciones de trabajo favorables, con todo el apoyo para la participacin en los cursos organizados por ProNAP, supervisin o sector educativo, otorgndoles un tiempo necesario para la aplicacin de estrategias aprendidas en el curso y de la misma manera para la asistencia al mismo, otorgando el espacio para realizar el trabajo colegiado ya sea durante el Consejo Tcnico Escolar o en reuniones peridicas de los Talleres Generales de Actualizacin (TGA); aunque los directivos sealan que existe una gran desmotivacin por parte de los docentes. Las reuniones del trabajo colegiado las utilizan para interactuar y confrontar las evidencias logradas en sus alumnos al trabajar con sus alumnos las estrategias aprendidas en el curso, la direccin realiza un diseo de planeacin para dirigir las actividades realizadas en ese compartir estrategias. Aunque existe una carencia al respecto; todava el docente no se ha acostumbrado a trabajar en equipo, prefiere las actividades de ese compartir en forma individual. Con respecto a los apoyos otorgados por la direccin del plantel, mayoritariamente lo dan en cuanto a la distribucin del material para los cursos y el tiempo necesario para asistir a ellos. En 18 casos los directivos apoyan con asesora para la recuperacin de los productos logrados.

El material otorgado por los directivos es desde material didctico para las actividades del curso hasta los materiales de apoyo para la planeacin de sus clases con el propsito de que pongan en prctica las estrategias aprendidas en el curso. Para facilitarles el tiempo necesario los directivos solicitan a la SEJ no restringir tantos los tiempos para la actualizacin ya que algunos de ellos mencionan que cada da se restringe ms el tiempo para realizar esas actividades; ellos solo tienen ingerencia en la organizacin de los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) por eso tratan de dar el tiempo necesario ya que es donde se pueden analizar los problemas en la enseanza en el marco de los Consejos Tcnicos Escolares. Se les brinda asesora requerida por los docentes para mejorar las dificultades que surgen con la aplicacin de conocimientos aprendidos en el curso, en ocasiones se solicita asesora externa a la institucin para dar talleres paralelos a los de ProNAP o conferencias acerca de la temtica. Tambin se utiliza el Consejo Tcnico para exponer inquietudes al respecto y dar soluciones a los problemas pedaggicos, trabajando con el intercambio de experiencias para poder avanzar en el Trayecto Formativo.

Rasgos de la muestra de profesores entrevistados Algunos de los principales rasgos que se expresan en los datos de la muestra de profesores que fueron seleccionados de la poblacin que asisti al curso Diseo de estrategias constructivistas que potencien las habilidades para el aprendizaje de las matemticas en la escuela primaria, impartido en el ciclo escolar 2003-2004 son los siguientes. De los 152 maestros de la muestra, el 43% son federalizados y el 57% son estatales. El total de los docentes se encuentran laborando en 212 centros de trabajo, 110 pertenecen al sistema federalizado y 102 al sistema estatal,

distribuidos en 46 zonas escolares federales y 49 estatales. La distribucin por gnero es del 56% masculino y 44% femenino de los docentes federalizados, mientras que hay un 22% de profesores y un 78% de profesoras en el subsistema estatal. Es importante sealar que en las actividades de educacin primaria existen ms profesoras que profesores. Del total de 73 profesores de educacin primaria que se pudieron contactar personalmente y que fueron entrevistados se puede afirmar lo siguiente.

Tabla 3 . Grado Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

Distribucin por grado frecuencia 13 10 14 10 12 14 porcentaje 17 13 19 13 16 19

La distribucin por grado es uniforme de primero a sexto.

Tabla 4 . Grado

Distribucin por gnero y preparacin acadmica (en porcentaje) Gnero femenino Gnero masculino 0 20 36 40 60 60 Estudios normal bsica 20 12 17 17 15 17 Estudios normal superior 11 11 11 14 18 36 Estudios licenciatura 15 20 17 9 20 20

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

100 80 64 60 40 40

Al hacer la clasificacin por grado y por gnero se muestra una distribucin creciente ya que en primero todas son maestras, y hasta cuarto grado la

mayora siguen siendo mujeres, mientras que en quinto y sexto grados ms de la mitad de los profesores entrevistados pertenecen al gnero masculino. Respecto a la preparacin acadmica, del total de la muestra el 80% estudi la Normal Bsica, el 38% la Normal Superior, el 63% curs alguna licenciatura y el 25% algn diplomado. Este rasgo de los maestros entrevistados se distribuye de manera diferenciada por grado escolar; los que cuentan con la Normal Bsica presentan una distribucin rectangular mientras que, quienes estudiaron la Normal Superior, de primero a tercer grado es el mismo porcentaje y a partir de cuarto grado la distribucin es creciente, correspondiendo la proporcin ms alta a los profesores que atienden el sexto grado de primaria. En el caso de los estudios de licenciatura se presenta la mayor frecuencia entre los maestros que atienden el segundo, quinto y sexto grados. Por tanto, es posible afirmar que los profesores mayoritariamente de gnero masculino cuentan con estudios de Normal Superior y licenciatura. Al hacer el anlisis de la formacin acadmica y la antigedad se aprecia que en el rango de 19 a 30 aos de servicio se concentran los estudios de Normal Bsica, en primer lugar y licenciatura en segundo termino. Referente a los rasgos de edad y antigedad que aparecen en la muestra seleccionada, se observa que el promedio de edad se concentra en el rango de 38 a 47 aos con un 60% del total y la antigedad se concentra con un 68% del total en el rango de 19 a 30 aos de servicio en el sistema educativo.
Tabla 5. Edad Frecuencia Antigedad Frecuencia Distribucin por edad y antigedad (en frecuencia) 18-27 4 1-7 3 28-37 13 8-18 19 38-47 44 19-30 50 48-57 12 31-40 1

Si estos rasgos los contrastamos con la distribucin que se presenta en las categoras que tienen los profesores de la muestra en el sistema de Carrera Magisterial, se puede afirmar que la mayor parte de los maestros, el 60% del total, se encuentran catalogados en los niveles A y B con una edad promedio de 38 a 47 aos de edad y una antigedad en el servicio cercana a la jubilacin, por lo cual se podra inferir su inters por participar en los cursos estatales de actualizacin para seguir avanzando en el sistema de promocin escalafonaria horizontal.
Tabla 6 . Nivel Frecuencia Porcentaje Distribucin por categora en Carrera Magisterial (frecuencia y porcentaje) ninguno 10 14 A 20 27 B 23 32 C 12 16 D 8 11 E 0 0

Los tres rasgos presentados, edad, antigedad y categora en Carrera Magisterial, tienen una distribucin uniforme o rectangular si se considera el grado que atienden los docentes. Con relacin a los grados atendidos por los profesores en sus aos de experiencia docente, la distribucin por grados es uniforme y se concentra en un 60% en la categora que incluye a todos los grados.
Tabla 7. Grado Todos Distribucin por grados atendidos (frecuencia) primero 8 segundo 6 Tercero 8 cuarto 5 quinto 5 sexto 8

Con respecto a la participacin en cursos y talleres de actualizacin un primer elemento que se identifica en los datos es que la mayora de los profesores ya haba participado en los CEA con anterioridad, siendo el contenido ms mencionado el de estrategias para la enseanza . Un elemento que resalta es la participacin mnima en los CNA en matemticas, apenas un 4% del total. En talleres y congresos de matemticas el 80% no ha tenido participacin.

Perfil de los docentes en sus capacidades profesionales

De acuerdo con la definicin operativa del perfil de capacidades profesionales del docente, construido a partir del perfil esperado y de los objetivos expresados en el curso de actualizacin en matemticas que se analiz en esta investigacin, los resultados se presentan en cuatro apartados que contienen los rasgos que caracterizan a los profesores que forman parte de la muestra del estudio y fueron entrevistados acerca de los resultados de su participacin en el curso mencionado. El primer bloque de informacin se refiere al desarrollo de habilidades en la elaboracin y el diseo de fichas estratgicas y juegos didcticos para la enseanza de las matemticas; el segundo, al desarrollo de conocimientos y el dominio de contenidos matemticos y pedaggicos, referidos en particular al enfoque de la pedagoga operatoria para dicho fin; el tercero contiene los datos acerca de la utilizacin de materiales y recursos didcticos para esta enseanza y en el cuarto se especifican las valoraciones acerca de los resultados del curso respectivo. Estos rasgos considerados para elaborar el perfil de capacidades profesionales de los egresados del curso estatal de actualizacin en matemticas se identificaron a partir del discurso del propio docente entrevistado, en la construccin narrativa que organiza y en la descripcin de las acciones realizadas, pero no en las acciones mismas, si bien de la narracin se desprenden evidencias que hacen posible la argumentacin del sujeto mediante la descripcin detallada de ejemplos de su actuacin pedaggica en el aula. En el inicio de cada bloque se enuncian el propsito y los rasgos del perfil esperado en relacin con cada uno en particular, mismos que se derivan del programa en estudio. Sobre esta base es posible abordar el anlisis de los rasgos especficos, contrastar y comprender la organizacin de los mismos. En cada uno de los bloques de informacin los datos se presentan agrupados en torno a los tres ciclos escolares. De esta manera, en el primero se incluye la

informacin aportada por los docentes de primero y segundo grados; en el segundo, la de los docentes de tercero y cuarto y en el tercero, los correspondientes a quinto y sexto de primaria. Esta clasificacin responde al grado escolar que atenda el docente durante su participacin en el CEA en matemticas, y se considera importante para el anlisis de las relaciones que establece con su desempeo en el curso y su actividad de enseanza en el aula. Bloque 1 Propsito: desarrollar las habilidades del docente para el diseo de estrategias y juegos didcticos en la enseanza de las matemticas. Perfil esperado (de acuerdo a los objetivos expresados en el CEA): 1. Utiliza diversas estrategias y experimenta el proceso y la prctica de los juegos matemticos. 2. Disea estrategias y juegos de aprendizaje para conformar un fichero. 3. Planea y disea juegos didcticos acordes a las caractersticas de cada grupo de alumnos. 4. Elabora diversos retos en los que se utilizan las estrategias diseadas. Primer ciclo: profesores de primer y segundo grados En las respuestas de las entrevistas aplicadas a los profesores de primer grado se pudieron identificar 32 enunciados generales, que representan el menor nivel de argumentacin en las respuestas, los cuales corresponden a la cuestin acerca de lo que ms recuerda del curso en el que participaron, del diseo y elaboracin de fichas y juegos didcticos y de la aplicacin de los contenidos del curso a otros ejes temticos del programa de matemticas. Las respuestas de los entrevistados se agruparon de la siguiente manera: a) Los profesores aprendieron la elaboracin del material didctico (1), fichas matemticas (1), teoras del constructivismo (1), el juego como una herramienta (4), experiencias de los compaeros (2), estrategias

para realizar actividades amenas (2), formas de aplicar juegos y fichero (1) b) En el segundo grupo de enunciados los profesores expresaron que disearon juegos; para sumar y restar (1), el valor posicional de los nmeros (1), juego del pollito numrico (1), juegos tradicionales (1) e intercambio de fichas didcticas elaboradas por los compaeros. c) Un tercer grupo se refiere a las habilidades desarrolladas en el curso, tales como la dinamicidad de la clase (3), ensear a sumar y restar fcilmente (1), habilidades del pensamiento (3), adaptar estrategias y contenidos (1), ejercitar la percepcin, visualizar y analizar (1), manipulacin de materiales (1), el uso del fichero (1) y trabajar en equipo. d) El ltimo grupo se refiere a la aplicacin de los contenidos del curso a los otros ejes temticos del programa de matemticas, de los cuales se mencionan las estrategias sugeridas en el libro del maestro (2), grficas de barras (1), medicin y geometra (2)
Cuadro 3. Subcategora Lo que ms Enunciados Generales Sntesis de los enunciados Diseo elaboracin fichas y didcticos y de juegos Habilidades que Elaboracin del material didctico Fichas matemticas Teoras del constructivismo Los juegos como una herramienta Experiencias de los compaeros Estrategias amenas Formas de aplicar los juegos y el fichero Diseo dos juegos sobre suma y resta Diseo del juego de los nmeros; valor posicional Diseo del pollito numrico Intercambio de fichas elaboradas por los compaeros Elaboracin de juegos tradicionales Dinamicidad en la clase 1 3 1 1 para realizar actividades 2 1 1 1 Frecuencia 1 1 1 4 2

recuerda del curso

desarroll curso

en

el

Ensear a sumar y restar fcilmente Habilidades del pensamiento (qu voy a poner, qu le falta, fijarme en lo que voy hacer)

1 3

Aplicacin a otros ejes temticos -

Adaptar estrategias a contenidos Ejercitar la percepcin, visualizar y analizar Manipulacin de materiales El uso del fichero Trabajar en equipo Estrategias maestro Grficas de barras Medicin y geometra Total sugeridas en el libro del

1 1 1 1 1 2 1 2 33

En el apartado de respuestas que contiene informacin especfica acerca del modo, tiempo y lugar en las que se llevaron a cabo las fichas y juegos didcticos para la enseanza de las matemticas, se encuentran 4 enunciados especficos distribuidos en dos secciones; a) Fichas y juegos didcticos elaborados por los profesores. En los enunciados se advirtieron juegos elaborados con respecto a la forma de conocer los nmeros y aprender a sumar y restar (2), expresando el procedimiento y el material utilizado en el juego. b) Con respecto a los juegos aplicados, solo se aplic el juego del Robot.
Cuadro 4. Subcategora Enunciados especficos Sntesis de los enunciados Juegos elaborados Los muequitos Don Glotn que es muy comeln va. para ensear la suma y la resta. Diseo y aplicacin de fichas y juegos didcticos Escaleras y serpientes en lugar de dibujos son nmeros 2 Frecuencia 1

Juegos aplicados El Robot para la ubicacin espacial Total 4 1

Al hacer una comparacin de los dos tipos de enunciados en las respuestas de los profesores entrevistados, se puede advertir que de los 37 solo un 16% aporta evidencias acerca de la elaboracin y aplicacin de estrategias didcticas como resultado de los contenidos abordados en el curso de actualizacin. Un 24 % responde en forma global sin hacer referencia al desarrollo de la actividad planteada con el juego y la estrategia elaborada, slo se menciona el propsito de usarla para la enseanza de las matemticas. La parte final de este bloque concierne a las habilidades que los docentes consideran se desarrollaron en el CEA, las cuales expresan nuevas maneras de relacionarse con fichas y juegos didcticos en matemticas y tienen nexos con el enfoque de la enseanza de las matemticas. Se clasificaron las respuestas de la siguiente manera: Enunciados generales, se expresan con un nivel global de argumentacin: dinamicidad en la clase (3), ensear a restar y sumar fcilmente (1), habilidades del pensamiento (3), adaptar estrategias a contenidos (1), utilizar ejercicios para la percepcin, visualizacin y anlisis. Los profesores contestaron con enunciados generales, es decir, no

argumentaron sus respuestas; se puede advertir que desarrollaron nuevas formas de trabajo con respecto a elementos que intervienen en el proceso de enseanza. Segundo grado

De los diez docentes entrevistados que atendieron el segundo grado de primaria, sus respuestas se analizaron ubicndose 59 enunciados generales referentes a lo que recuerdan de su participacin en el curso y quedaron agrupados como sigue: 1) Se ubican 14 enunciados, referentes a lo que ms recuerdan del curso, del instructor y el desarrollo del curso en el que participaron, los cuales se agrupan de la siguiente forma: Los Juegos (Tips/bonitos/aplicacintrabajarlos, recreativo/agradable) desde la perspectiva didctica (5), casi a la par con respecto de la Planeacin y Aplicacin de Estrategias didcticas (4); a la Definicin de procedimientos (en el curso) (1), Trabajo colectivo (compartir experiencias) (1), Uso de Fichero y Material concreto (1), Instructor ameno (1) y, una ltima a Quitar Alergia a las Matemticas (1). 2) El grupo de enunciados correspondientes a las estrategias aprendidas; se tienen 18 ideas principales caracterizadas por la generalidad en las respuestas de los docentes; agrupndose en los siguientes: los enunciados generales (15) refieren a la lotera (1), numergrafos (1), Fichas (2), Juego de la Oca (1), Domin (1), Cartas de Fracciones (1), Sumul (1), Uso de la Calculadora (1), Isla del Tesoro (1), Aplicacin del Fichero (1), Planear los Juegos las actividades coincidiendo con el libro (2), Aplicaciones diferentes al curso (1) y, a los Dados (1). 3) El siguiente grupo se focaliza en el Uso de Material de cuarto aplicado en segundo (Estrategias, Uso de Calculadora y el Uso del Fichero) tiene 9 respuestas generales, las que inician con el procedimiento adecuado al nivel y que se puede trabajar (3), resolucin de problemas en equipo y abordar experiencias (1), manipulacin de objetos ms que anotaciones en el pizarrn (1), uso del fichero (2), uso de la calculadora (1) y, sin contestar (1). 4) Este grupo cuenta con 10 enunciados que aluden al diseo y aplicacin de estrategias, en su forma de enunciados generales, agrupndose de la siguiente manera: Lotera (1), Fichas (2), Planear Juegos que coincidan con el libro (2), Juego de la Oca (1), Domin (1), Carta de fracciones (1), No aplic las del curso (1), Dados (1).

5) El ltimo grupo de este tipo de enunciados que son 13, referentes al apartado de las habilidades, quedando como sigue: Juegos (1), Disear fichas (1), Facilitar proceso de aprendizaje (2), Apegarse al grado (adecuarse) (1), La manipulacin y utilizacin de libros, fichas, dados y material (3), Agilidad mental (1), Manejo de calculadora (1), No contesto/ a la pregunta (2).

Cuadro 5.

Enunciados generales Sntesis de los enunciados Estrategias: - Los juegos desde la perspectiva didctica - Planeacin y aplicacin de estrategias didcticas - Definicin de procedimientos (en el curso) - Trabajo colectivo (compartir experiencias) - Uso de Fichero y Material concreto - Instructor ameno - Quitar Alergia a las Matemticas Recursos: - Lotera - Numergrafos - Fichas - Oca - Domino - Cartas de fracciones - SUMUL - Uso de la Calculadora - Isla del tesoro - Aplicacin del fichero - Planear los juegos en las actividades coincidiendo con el libro - Aplicaciones diferentes al curso - Dados - Procedimiento adecuado al nivel/ se puede trabajar - Resolucin de problema en equipo y experiencias - Manipulacin de objetos ms que pizarrn. - Uso del fichero - Uso de la Calculadora - Sin contestar - Lotera - Fichas - Planear Juegos que coincidan con el libro - Juego de la Oca - Domino - Carta de fracciones Frecuencia 5 4 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1

Subcategora Lo que ms recuerda del curso

Didcticas aprendidas

Aplicacin de material de 4 al 2

Diseo y aplicacin de estrategias

- No aplic las del curso - Dados Habilidades desarrollas en el curso - Crear estrategias - Juegos - Disear fichas - Facilitar proceso de aprendizaje - Apegarse al grado (adecuarse) - La manipulacin y utilizacin de libros, fichas, dados y material - Agilidad mental - Manejo de calculadora - No contesto/ a la pregunta Total =

1 1 1 1 1 2 1 3 1 1 2 59

En el apartado de respuestas que contienen informacin especfica acerca del modo, tiempo y lugar en las que se llevaron a cabo las fichas y juegos didcticos para la enseanza de las matemticas, se hallan los siguientes enunciados especficos con una misma direccin. El Juego didctico realizado por el docente, que se expresa de la siguiente forma: Cmo los alumnos participan en las indicaciones del docente con la finalidad de aplicar la propiedad aditiva en los nios, ocasionando en ellos la iniciativa en dicho juego.
Cuadro 6. Subcategora Enunciados especficos Sntesis de los enunciados Juegos aplicados: Diseo y aplicacin de fichas y juegos didcticos 0. La carrera para pequeitos era del 10, se hacia una lnea y pona el uno y era ir sumando con todos los nmeros. Tambin de un grado elevado de 20 en que ellos tomaban su propia iniciativa. Total =

Frecuencia

2 2

El tercer grupo de enunciados se consideran con el mayor nivel de argumentacin ya que en ellos se describen las acciones realizadas, el contenido matemtico y el propsito de enseanza considerado al elaborar el juego, por lo cual se pueden definir como ejemplos de estrategias didcticas. Se identificaron ocho ejemplos de los cuales tenan que ver con las didcticas aprendidas como: a) Tablas y dados para reafirmar las tablas, manipulacin de material (1) y b) La ficha para reafirmar las unidades, decenas y centenas (1);

en cuanto a Material de cuarto aplicado a segundo: se tiene la: a) Adecuacin curricular y uso de calculadora para contar y verificar cuentas con mejora al clculo mental. (2) y b) Enriquecer proceso enseanza-aprendizaje (1); y referente a Diseo y aplicacin de estrategias se encontr a) Jugar a las tablas con dados para reafirmarlas, si cae 3x9 y la respuesta esta ac retrocede, siguen avanzando y siguen otros nios. (1), b) El dado loco, se tiran los dados no se tira un dado y se le da un ficha, tenemos material de fichas azules y rojas y ya es par que el nio manipule, ya cambia en diez por diez unidades, o sea es para que manipulen., si cae 3 x 9 y la respuesta esta ac retrocede, siguen avanzando y siguen otros nios. El dado loco, se tiran los dados no se tira un dado y se le da un ficha, tenemos material de fichas azules y rojas y ya es par que el nio manipule, ya cambia en diez por diez unidades, o sea es para que manipulen. (1) y, c) Aplic una ficha sobre el uso de la calculadora para las series ascendentes y descendentes. (1)
Cuadro 7. Subcategora Argumentos Sntesis de los enunciados Didcticas aprendidas: 1. Tablas y dados para reafirmar las tablas, manipulacin de material (1) 2. La ficha para reafirmar las unidades, decenas y centenas (1) Diseo y aplicacin de fichas y juegos didcticos Material de 4 aplicado a 2: 3. Adecuacin curricular y uso de calculadora para contar y verificar cuentas con mejora al clculo mental. 4. Enriquecer proceso enseanza-aprendizaje Diseo y aplicacin de estrategias: 5. Jugar a las tablas con dados para reafirmarlas, si cae 3x9 y la respuesta esta ac retrocede, siguen avanzando y siguen otros nios. 6. El dado loco, se tiran los dados no se tira un dado y se le da un ficha, tenemos material de fichas azules y rojas y ya es par que el nio manipule, ya cambia en diez por diez unidades, o sea es para que manipulen., si cae 3x9 y la respuesta esta ac retrocede, siguen avanzando y siguen otros nios. El dado loco, se tiran los dados no se tira un dado y se le da un ficha, tenemos material de fichas azules y rojas y ya es par que el nio manipule, ya cambia en diez por diez unidades, o sea es Frecuencia

1 1

2 1

7.

para que manipulen. Aplic una ficha sobre el uso de la calculadora para las series ascendentes y descendentes. Total

1 8

Segundo ciclo: profesores de tercero y cuarto grados Tercer grado A partir de las respuestas de los 16 docentes entrevistados que atendieron el tercer grado de primaria durante su participacin en el CEA en matemticas, se identificaron 27 enunciados generales que corresponden a la cuestin acerca de lo que ms se recuerda del curso en el que participaron, el diseo y la elaboracin de fichas y juegos didcticos y la aplicacin de los contenidos del curso a otros ejes temticos del programa de matemticas. Los 27 enunciados generales representan el menor nivel de argumentacin en las respuestas de los entrevistados y se agrupan de la siguiente manera: 1) La mencin de juegos y la actividad referida al juego representan la mayor proporcin de enunciados (13), como un medio para motivar a los nios (3), para aprender matemticas (3) y para razonar (1); asimismo se mencionan diversos juegos como: serpientes y escaleras para todas las operaciones (2), y con una sola mencin: timbiriche, contador con fichas, tiro al blanco y carrera 20. 2) Un segundo grupo de enunciados generales tiene que ver con la mencin del trmino estrategias, el cual se relaciona con diferentes propsitos y circunstancias. 3) El tercer grupo se refiere a la utilizacin de recursos didcticos como el fichero (3) y objetos (1) durante las actividades con el grupo. 4) Un ltimo grupo se refiere a la aplicacin de los contenidos del curso a los otros ejes temticos del programa de matemticas, entre los cuales se mencionan la medicin (2) y los cuerpos geomtricos (2).

Cuadro 8. Subcategora

Enunciados generales Sntesis de los enunciados Jugar y aprender matemticas Jugar para motivar a los nios como esparcimiento 10. Para razonar no slo para hacer operaciones Juegos: -Serpientes y escaleras para todas las operaciones bsicas -Timbiriche -Contador con fichas -Tiro al blanco -Carrera 20 8. 9. Estrategias: - Con ideas propias y con la nueva tcnica del Constructivismo - Nuevas estrategias de los compaeros - Para mejorar las condiciones y facilitar la enseanza - Para usar la calculadora - Adecuadas a la edad de los alumnos Recursos: -Aplicar el fichero, adaptndolo a las necesidades del grupo -Manipular objetos es ms interesante Frecuencia 3 3 1 2 1 1 1 1

Diseo y elaboracin de fichas y juegos didcticos

Lo que ms recuerda del curso

1 1 1 1 1

3 1 2 1 1 1

Aplicacin a otros ejes temticos

-En cuerpos geomtricos -Medicin y prediccin -Medicin de espacios escolares -Resolucin de problemas cotidianos

Total

27

En el apartado de respuestas que contienen informacin especfica acerca del modo, tiempo y lugar en las que se emplearon las fichas y se llevaron a cabo juegos didcticos para la enseanza de las matemticas, se encuentran los siguientes 12 enunciados especficos, distribuidos en dos secciones: 1) Fichas y juegos didcticos elaborados por los docentes. En este grupo de enunciados (4) la caracterstica comn es que hay una mencin expresa a que

los docentes elaboraron el juego que describen o el procedimiento y los materiales utilizados para desarrollar un contenido matemtico. 2) Los juegos didcticos que constituyen casos de aplicacin (8) de las fichas o actividades proporcionadas durante el curso de actualizacin y no implican un diseo o elaboracin propia del docente, como son el Sumul, el Cajero o el Banco.
Cuadro 9. Subcategora Enunciados especficos Sntesis de los enunciados Juegos elaborados 11. El caminito de la escuela con tablero de ajedrez para el razonamiento lgico 12. La baraja de nmeros con fichas del 0 al 9 para el acomodo de cifras menores o mayores 13. Un tablero con dados y fichas para formar cantidades o series e identificar su valor 14. Juego con dados y una cuadrcula para las operaciones bsicas Juegos aplicados 15. Series numricas en cartulinas 16. El banco con fichas numeradas para pagar y dar el cambio 17. Fichas con nmeros para hacer cifras en equipos 18. Buscar X nmero en la calculadora 19. El Sumul con tablero y dados para las operaciones bsicas 20. El cajero en la tiendita para compraventa con billetes del fichero 21. El caracol para suma y resta Total Frecuencia 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12

Diseo y aplicacin de fichas y juegos didcticos

El tercer grupo de enunciados incluye los que se consideran con el mayor nivel de argumentacin, ya que en ellos se describen las acciones realizadas, el contenido matemtico y el propsito de enseanza considerado al elaborar el juego, por lo cual se pueden considerar como ejemplos de estrategias didcticas. De los seis ejemplos identificados, tres tienen como contenido el valor posicional de las cifras y se llevaron a cabo a travs de juegos como el tiro al

blanco, con tablero del 0 al 9 para ir formando cantidades en equipos, el juego en base 5 con fichas de colores y el uso de tarjetas para formar en equipos las cantidades y acomodar los nmeros en orden. El propsito de estas actividades era que los alumnos ejercitaran las diferentes ubicaciones de los nmeros en las cifras y su valor de acuerdo con el sistema decimal y que al mismo tiempo, tuvieran la oportunidad de aprender entre compaeros las estrategias para formar la cantidad de mayor o menor valor y ganar el juego. Los tres argumentos restantes refieren diversas estrategias: el uso de fichas de colores y varios recipientes para que el alumno ejercite operaciones de reparto como una actividad previa al desarrollo del algoritmo de la divisin; el juego de la tiendita, en el que se realizan operaciones de compraventa con monedas para que el alumno identifique el sistema numrico decimal y practique las operaciones de suma y resta; en tercer lugar se menciona la seriacin con fichas de colores para trabajar en los sistemas base 2, 3, 5 y 10, con el fin de reafirmar las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin.
Cuadro 10. Subcategora Argumentos Sntesis de los enunciados 22. Tiro al blanco con tablero del 0 al 9 para formar cantidades, la mayor o la menor, y ubicar el valor de la cifra en equipos para que entre ellos mismos vayan aprendiendo 23. Juego en base 5 con fichas de colores para que el alumno relacione la ubicacin con el valor de la cifra antes de trabajarlo en el libro de texto 24. Juego con tarjetas del 0 al 9 y formar cantidades por medio del clculo mental y acomodar el orden de los nmeros y la seriacin en equipos 25. Fichas de colores y diversos recipientes para el reparto previo a la divisin 26. La Tiendita para hacer compraventa con monedas y que puedan identificar el sistema numrico decimal y las operaciones bsicas 27. La seriacin con fichas en base 2, 3, 5 y 10 para reafirmar las operaciones bsicas Frecuencia 1

Diseo y aplicacin de fichas y juegos didcticos

1 1 1

Al hacer un anlisis comparativo de los tres tipos de enunciados en las respuestas expresadas por los docentes entrevistados, se puede afirmar que slo el 14% del total (45) aporta evidencias mediante ejemplos de elaboracin y aplicacin de estrategias didcticas en el aula como resultado de la participacin en el curso de actualizacin en matemticas. El doble de esta proporcin, el 28%, responde a uno de los propsitos expresados en el curso, el de la elaboracin y aplicacin de juegos didcticos por parte del docente, sin que esta actividad llegue a constituirse en una estrategia de enseanza que atienda a las caractersticas y necesidades de un grupo de alumnos en particular. La mayor parte de los enunciados, el 56%, refleja la falta de elementos en las respuestas de los docentes para dar cuenta del desarrollo y la aplicacin de fichas y juegos didcticos como resultado de su participacin en el curso de actualizacin en matemticas. Como parte final de este primer bloque de informacin, se agruparon las respuestas de los docentes a la pregunta de cules habilidades consideraban haber desarrollado gracias al curso. Se encontr que aqullas referan nuevas maneras de relacin del docente con las actividades y materiales didcticos para la enseanza de las matemticas. Se clasificaron las 24 respuestas de la siguiente manera: 1) Enunciados generales que, como ya se mencion, representan el nivel mnimo de argumentacin y estn referidos a: (a) juegos para ensear y motivar a los alumnos a aprender porque no les gustan las matemticas (5) (b) manejo de material concreto (3) (c) temas diferentes y nuevas ideas (2) (d) utilidad para el docente (2) (e) crear una ficha cualquiera (1)

2) Enunciados especficos que sealan la accin desarrollada por el docente durante su participacin en el curso: (a) sentarme a jugar con material concreto del entorno y necesidades o intereses de los nios (2) (b) usar otros smbolos para los nmeros (1) (c) trabajar con la calculadora de diversas maneras (1) (d) trabajar al final el simbolismo de la operacin del nmero que se est realizando (1). 3) Argumentos en los que se mencionan la accin del docente y el propsito que se debe lograr en la enseanza de las matemticas: (a) utilizar el fichero para jugar en equipos con un propsito ya planeado y acorde a las caractersticas del grupo (2) (b) aprend que jugando se aprende sin necesidad de planas ni series, no hacerlas cansadas ni para ellos ni para uno (1) (c) organizar el tiempo y dedicarlo en la semana para las actividades del fichero y juegos matemticos (1) (d) elaborar los objetivos a lograr con el juego y hacer ms atractivo el conocimiento a los nios (1). Al hacer el anlisis comparativo de estos enunciados se identifican algunas cuestiones evidentes. La primera est relacionada con las acciones de enseanza mencionadas por los docentes, de las cuales la mayor parte gira en torno a los juegos, sin establecer la distincin fundamental entre medios y fines propuestos en la pedagoga operatoria; el juego como medio para participar en un proceso de aprendizaje. La segunda es que estas nuevas formas de relacin del docente con fichas y juegos didcticos evidencian el propsito de utilizarlos de manera planeada con objetivos precisos, como parte de las actividades cotidianas en el aula. La tercera es que la mediacin del juego, valorada en s misma, refleja un inters del docente meramente instrumental para una enseanza novedosa que logre captar el inters del nio y motivarlo.

Con base en estos elementos se explica por qu no aparecen evidencias de un propsito centrado en la estimulacin del aprendizaje y el desarrollo cognitivo del alumno. Cuarto grado Los 16 profesores de cuarto grado de primaria entrevistados expresan de manera general 28 enunciados como respuesta a la cuestin de lo que ms recuerdan del curso de actualizacin en matemticas y del diseo y la aplicacin de fichas y juegos didcticos. Este grupo de enunciados representa el nivel mnimo de respuesta, por su pobreza en la argumentacin acerca de lo que recuerdan los docentes de su participacin en el curso. Los enunciados generales se clasificaron de la siguiente manera: 1) Juegos que aplicaron como parte de las actividades requeridas durante su participacin en el curso, de los cuales el que mencionan en cuatro ocasiones (tres de manera explcita y una por el material utilizado) es el Sumul, que se juega sobre un tablero con dos dados y fichas para cada jugador, y se utiliza para el clculo mental de las operaciones bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin) con nmeros del 1 al 10. Este juego fue diseado previamente como parte de las actividades del curso y los instructores llevaban el material para aplicarlo con los maestros asistentes. Su nombre representa las primeras slabas de las operaciones de suma y multiplicacin. En este caso el egresado recuerda el juego que aplic como parte de su actividad en el curso, sin detallar la manera en que lo hizo con sus alumnos. Le siguen en frecuencia, con el nmero que aparece entre parntesis, los juegos de la isla (2), que tambin estuvo incluido en el material del curso; la lotera (2), juegos con la calculadora (2), juegos de mesa (2) y el boliche (1).

2) El siguiente grupo de respuestas tiene que ver con los contenidos matemticos y los recursos o actividades que se realizaron durante el curso, sin que stos mantengan una relacin explcita con estrategias o juegos didcticos. a) valor posicional en fichas (2). b) cuadros numricos (2) c) operaciones bsicas (1).

3) Finalmente, fueron enunciados de manera general los medios o recursos didcticos que se utilizaron como parte de las acciones contempladas en el programa: la aplicacin de actividades del fichero de matemticas (5), la adaptacin de los juegos a las necesidades del grupo (4), la utilizacin del geoplano (1), el uso de material concreto (1) y la adaptacin del contenido de las fichas a otros ejes temticos (1). Una cuestin importante que se evidencia en este grupo de respuestas es que si los docentes slo mencionan los nombres o contenidos de los juegos y materiales didcticos, difcilmente podrn recordar el procedimiento y los propsitos que guan las actividades contenidas en el fichero de matemticas y dems materiales didcticos trabajados durante el curso de actualizacin. Un segundo grupo de respuestas se caracteriz por contener informacin especfica acerca de la manera en que se llevaron a cabo las estrategias y los juegos didcticos, as como los contenidos matemticos que conformaron las fichas mencionadas por los docentes entrevistados. Los 11 enunciados especficos de esta categora se distribuyen de la siguiente manera: 1) Fichas y juegos didcticos que fueron elaborados por los docentes para la enseanza de las matemticas. En este grupo de enunciados (7) la caracterstica comn es que se menciona expresamente que los propios docentes elaboraron el juego que describen o el procedimiento y los materiales utilizados con un contenido especfico.

Aparece dos veces el juego del Stop o Basta para trabajar las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, en cartulinas que los alumnos preparan y utilizan de manera individual y, cuando terminan la operacin dicen basta! si los resultados son correctos se van anotando puntos. Otro caso, que menciona una maestra, es el juego de Futbol para las operaciones bsicas, en el que los equipos toman el baln de manera alternada, plantean una operacin y el que la resuelva primero correctamente toma la escoba y mete la pelota en la portera, anota el gol y se le cuenta como un punto a su favor. En los cuatro casos restantes se hace una descripcin detallada sin dar un nombre al procedimiento o juego de que se trata, como es la actividad de los cuadros numricos para ubicar cierto nmero de fichas llevando a cabo las operaciones de suma y resta, as como del uso de bolitas de plastilina de colores para hacer repartos, como una actividad introductoria al algoritmo de la divisin. No obstante que no se nombra el procedimiento, estos ejemplos contienen la informacin suficiente para afirmar que fueron elaborados como actividades didcticas de naturaleza ldica para la enseanza de las operaciones bsicas. 2) Un segundo grupo de respuestas (4) se caracteriza por contener ejemplos de aplicacin de los juegos proporcionados en el material didctico del curso de actualizacin, el Sumul ya descrito, la Pirmide elaborada con fichas o regletas y una grfica de resultados, y el Laberinto, que se juega con dados y fichas sobre un tablero en el que cada alumno va resolviendo mentalmente las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, y a la vez tiene que ejercitar el razonamiento lgico para decidir cul operacin aplicar en cada tiro de dados, con el fin de llegar a la meta de manera rpida y precisa (logrando una cifra exacta).

Cuadro 11. Subcategora

Enunciados especficos Sntesis de los enunciados 28. Juego del STOP de matemticas con las operaciones bsicas BASTA numrico en cartulinas. 29. Juego de Futbol con las operaciones bsicas 30. Cuadros numricos con fichas para suma y resta. 31. Bolitas de colores para repartos 32. El Robot por equipos para ubicacin espacial 33. Series para obtener figuras geomtricas Frecuencia 2 1 1 1 1 1

Fichas docentes

juegos

elaborados por los

Fichas aplicados docentes

juegos por los

34. SUMUL con fichas y dados para la resolucin mental de las operaciones bsicas. 35. El laberinto para el clculo mental o por escrito de las operaciones bsicas. 36. La pirmide con fichas o regletas y una grfica de resultados.

2 1 1

Total

11

El tercer tipo de enunciados son los argumentos referidos por los docentes acerca de las fichas estratgicas y los juegos elaborados para la enseanza de las matemticas, los cuales se caracterizan por constituir una estrategia didctica ya que se describen las acciones realizadas, el contenido especfico y el propsito de enseanza considerado al elaborar y aplicar el juego. De las cuatro estrategias que mencionan los docentes de cuarto grado, dos tienen que ver con operaciones de reparto para apoyar al nio para que entienda el algoritmo de la divisin; de los dos restantes, el Caracol es para introducir el valor posicional del nmero, y la Pirmide para ejercitar el clculo mental de las operaciones bsicas.

Cuadro 12. Subcategora

Argumentos Sntesis de los enunciados 37. Fichas en cartoncitos para hacer repartos en Frecuencia 1

Fichas

juegos

equipos; hacer conjuntos para que el nio entienda la operacin previamente al algoritmo de la divisin. 38. Seriaciones con los dados le permite al alumno acceder sin memorizacin a entender el algoritmo de la operacin mediante el reparto. 39. La pirmide con las operaciones bsicas donde el nio decide cul aplicar para llegar a una cifra mediante el clculo mental. 40. El caracol numrico con la perinola para elaborar conjuntos e ir introduciendo en el alumno el valor posicional del nmero. 1 1 1

elaborados por los docentes

Es importante resaltar que de los 43 enunciados que fueron identificados en las respuestas del primer bloque, que giran en torno a la elaboracin y aplicacin de fichas y juegos didcticos, el 65% corresponde a los enunciados en los que aparece el nombre del juego o el contenido de matemticas que se incluy en los mismos, as como los recursos utilizados, sin llegar a especificar las circunstancias de modo, tiempo y lugar en las que se llevaron a cabo, lo cual evidencia un bajo nivel de argumentacin y que la mayor parte de las respuestas de los docentes contiene los elementos mnimos para dar cuenta de los resultados de la participacin de los docentes en el CEA en matemticas. El 25% de los enunciados clasificados incluye la descripcin de las acciones llevadas a cabo en el aula asociadas a la elaboracin y aplicacin de las fichas y los juegos didcticos. Slo el 10% de los enunciados se puede considerar representativo de un argumento que ejemplifica la elaboracin y aplicacin de una estrategia didctica. En el conjunto de respuestas que dieron los entrevistados acerca de las habilidades desarrolladas como docentes a partir de su asistencia al curso de actualizacin se agrupan 18 enunciados, que fueron clasificados como nuevas

maneras de relacionarse con fichas y juegos didcticos de matemticas, los cuales se distribuyen de la siguiente manera:
Cuadro 13. Nuevas maneras de relacin del docente con estrategias y juegos didcticos Enunciados especficos (3) adecuar contenidos y usar Argumentos (2) por medio de la reflexin y el anlisis a travs del juego, las matemticas aprenden mejor se

Enunciados generales (3) Utilizacin del fichero e inquietud por usarlo (3) Disear y aplicar estrategias es ms creativo y divertido (1) Hacer y aplicar juegos (1) Buscarle otro modo

materiales en la aplicacin de los juegos en el aula para reducir la repeticin y pesadez en la clase (2) Motivacin y gusto por las matemticas que nunca han sido mi fuerte (2) Paciencia para que los alumnos terminen la actividad del juego y no cortarla por falta de tiempo (1) partir del inters del nio con situaciones de la vida cotidiana para plantear problemas significativos

En este apartado se identificaron ocho enunciados generales y ocho enunciados especficos, los cuales reflejan en su mayora una visin instrumental de las mediaciones didcticas; fichero, juegos, estrategias, materiales, que otorgan un valor primordial a las mismas, en virtud de la utilidad que representan para motivar al docente y divertir a los nios, relegando a segundo trmino su importancia como andamiaje de un proceso de aprendizaje en el alumno. Al contrastar las caractersticas de este primer bloque de respuestas referidas al desarrollo de habilidades didcticas con los propsitos enunciados en la gua de trabajo del curso de actualizacin respectivo, tenemos los siguientes resultados: Es mnima la proporcin de respuestas (10%) que contienen evidencias de que el docente egresado del curso dise y aplic estrategias de aprendizaje, una

actividad ldica con un contenido matemtico y un propsito pedaggico, que es uno de los objetivos del mismo. En una proporcin mayor de respuestas (25%) se evidencia que los docentes elaboraron y aplicaron juegos didcticos en la enseanza de las matemticas al grupo de alumnos que atenda el docente del cuarto grado. Sin embargo, al relacionar este rubro de respuestas con el apartado referente a las nuevas maneras de relacionarse con fichas y juegos didcticos en matemticas, se percibe que los enunciados se centran en la perspectiva de una enseanza diversificada, interesante, divertida, y slo una de las respuestas gira en torno a la mejora del aprendizaje, lo cual apoya el supuesto de que la enseanza no est enfocada en el desarrollo cognitivo del alumno. Tercer ciclo: profesores de quinto y sexto grados Quinto grado Los 12 profesores de quinto grado de primaria entrevistados expresan de manera general 26 enunciados como respuesta a la cuestin de lo que ms recuerdan del curso de actualizacin en matemticas y el diseo y la aplicacin de fichas y juegos didcticos. Este grupo de enunciados representa la mnima argumentacin acerca de lo que recuerdan los entrevistados de su participacin en el curso.
Cuadro 14. Subcategora Enunciados generales Sntesis de los enunciados - Juegos matemticos para que los nios usaran la calculadora - Diseamos algunos crucigramas numricos - Tangramas y construccin de cuerpos y figuras geomtricas - Rompecabezas en el plano Juegos: -Serpiente numrica - domin - el cajero - la isla - basta Frecuencia 3 1 1 1 1 1 1 1 1

Diseo y elaboracin de fichas y juegos didcticos

- carrera 20 Estrategias: - para trabajar en el aula - abordar conocimientos de manera divertida - inmiscuir a los alumnos en la resolucin de problemas - crearlas en forma ldica Recursos: - llevamos a cabo las fichas de trabajo Trabajo en el curso 41. La capacidad y cualidades del instructor 42. Compartir experiencias con los compaeros y trabajo colectivo 43. Desarrollar habilidades matemticas Total

Lo que ms recuerda del curso

2 1 1 1 2 5 1 1 26

Los enunciados generales se clasificaron de la siguiente manera: 1) Los relacionados con el diseo y la elaboracin de fichas y juegos didcticos. Hay seis enunciados que mencionan la actividad de los juegos y otros seis que proporcionan los nombres de los que recuerdan haber aplicado. 2) Aquellos que refieren estrategias y recursos sealados de manera general (7) y los que recuerdan la dinmica de trabajo y la participacin del instructor (7) durante el curso. En el apartado de respuestas que contienen informacin especfica acerca de las circunstancias en las que se llevaron a cabo los juegos didcticos para la enseanza de las matemticas se identificaron tres enunciados: 1) El tablero para la ubicacin de las cantidades con decimales; se reparten fichas de colores y se tiran los dados para intercambiar las fichas y el participante que obtenga el mayor valor es el que gana. 2) La carrera 20 que despert mucho inters en los alumnos, consiste en ir poniendo el nmero uno o el dos e ir sumndolos hasta llegar al 20. 3) El Parchs en el que cada casilla tiene un espacio, en este caso era con puntos decimales y fracciones: para poder quedarse en la casilla, el alumno tiene que decir el resultado de la operacin indicada.

El tercer grupo de respuestas (2) se refiere a las acciones realizadas, el contenido y el propsito de enseanza considerado al elaborar las fichas, por lo que se pueden definir como estratgicas. 1) El juego con fichas de colores para que el alumno, mediante la realizacin de agrupaciones, pueda entender lo que es el sistema decimal. 2) El juego con fichas de colores con valor numrico para hacer series, o con palitos de colores para distinguir la variacin proporcional, ambos con la finalidad de trabajar el sistema de numeracin y los decimales.

Al hacer un anlisis comparativo de los tres tipos de enunciados que se identificaron en las respuestas de los docentes de quinto grado entrevistados, se puede afirmar que de los 31 enunciados, casi la totalidad (83%) refleja elementos generales que dan cuenta de los resultados de su participacin en el curso. El 17% restante aporta evidencias que responden al propsito de elaborar y aplicar juegos y fichas didcticas, por parte del docente, en la enseanza de las matemticas. En la parte final de este primer bloque de informacin se encuentran las respuestas de los docentes a la cuestin de las habilidades que consideran haber desarrollado a partir del curso. Se encontraron las siguientes: 1) Referidas al alumno: (a) diseo de croquis o figuras a escala (1) (b) la construccin de maquetas (1) (c) uso del geoplano y memoramas (1) 2) Referidas al docente: (a) pensar ms concretamente cmo aprenden los alumnos (1) (b) planteamiento de situaciones de anlisis y reflexin (1) (c) utilizar ms estrategias para los nios que no tienen la habilidad o capacidad de conteo rpido (1). De estos enunciados se puede afirmar que las relaciones que establece el docente son bsicamente con actividades especficas que realiza el alumno en

clase y, en contraposicin, cuestiones generales que tienen que ver consigo mismo y con la enseanza y el aprendizaje. Al contrastar estos resultados con los propsitos enunciados en el curso de actualizacin se evidencia la dbil argumentacin de los docentes acerca de los elementos que perciben en su actuacin pedaggica, relacionados con la utilizacin de juegos y estrategias para propiciar el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en el alumno. Sexto grado Los 12 profesores de sexto grado de primaria entrevistados expresan de manera general 24 enunciados como respuesta a la cuestin de lo que ms recuerdan del curso de actualizacin en matemticas y del diseo y aplicacin de fichas y juegos didcticos. Este conjunto de enunciados se caracteriza por la falta de especificidad en la informacin acerca de lo que recuerdan los entrevistados de su participacin en el curso.
Cuadro 15. Subcategora Enunciados generales Sntesis de los enunciados Estrategias: 44. trabajar en equipo para motivar a los nios 45. bamos aprendiendo a aprender jugando 46. hacer las matemticas ms dinmicas, significativas e interesantes 47. que el nio sepa el por qu de algunas situaciones de aprendizaje 48. fundamentales para la comprensin de las cuatro operaciones bsicas 49. que facilitan muchos temas que son difciles 50. a travs del juego se logre un aprendizaje significativo Materiales: 51. las fichas de la calculadora y el peridico 52. los que nos proporcionaron y trabajamos en equipos 53. adaptar y aplicar los materiales que se tienen en el saln de clases Contenidos: 54. adapto el cuadro de la suma y la resta a la multiplicacin y divisin, tambin con decimales 55. series y secuencias 56. comprensin de las cuatro operaciones bsicas Frecuencia 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1

Lo que ms recuerda del curso

57. prediccin y proporcionalidad con grficas Diseo y elaboracin de fichas y juegos didcticos Juegos: - Serpientes y escaleras - lotera de matemticas - el Sumul - domin de preguntas matemticas - acertijos - juego de la oca - juego de cartas - manejar un robot utilizando los cuatro puntos cardinales Total

1 1 1 1 1 1 1 1 1 24

Los 24 enunciados generales se agrupan de la siguiente manera: dos terceras partes tienen que ver con lo que ms se recuerda del curso, y la restante, con la mencin de los juegos elaborados. El grupo de los 16 primeros enunciados se clasific como se describe en seguida: 1) Las estrategias que agrupan ocho enunciados relativos, en su mayor parte, al aprendizaje de juegos como una manera de hacer ms atractiva e interesante la clase de matemticas, as como lograr un aprendizaje significativo en el alumno. 2) Los materiales propuestos durante el curso, adaptados a aquello a lo que se tiene acceso en el aula. 3) Los contenidos que refieren a las operaciones bsicas, las series y la prediccin y proporcionalidad. En el segundo grupo se encuentran ocho enunciados referentes a los juegos didcticos elaborados, como son los juegos de mesa, domin, cartas, la lotera y los acertijos. En el apartado de respuestas que contienen informacin especfica acerca de las circunstancias en las que se llevaron a cabo los juegos didcticos para la enseanza de las matemticas se identificaron seis enunciados.
Cuadro 16. Subcategora Enunciados especficos Sntesis de los enunciados El juego del laberinto, suba y bajaba el nio, donde usaba las cuatro operaciones para avanzar en las Frecuencia 1

Fichas y juegos elaborados por los docentes

casillas. El barco pirata se puede hacer de manera individual o en equipo. Si el nio se queda en una casilla de castigo para salir debe hacer preguntas referentes a un tema de matemticas Trabajamos en equipo y diseamos un tablero y fichas de colores, lanzbamos dardos e bamos haciendo las operaciones bsicas entre los nmeros que estn dentro del tablero En el basta numrico se trabajan las cuatro operaciones bsicas en una tabla de 9 columnas, los pares tienen las operaciones y los nones slo los nmeros Jugar con los dados para elaborar fracciones con los valores de los dados y debe separar esas partes del material, como palitos, piedras, frijoles, etctera. El domin de una ficha, se va graduando la dificultad y se toman dos fichas de colores, la ficha de color indica la operacin a realizar. Subtotal Trato de desarrollar el razonamiento abstracto con figuras geomtricas Realizo encuestas y entrevistas para organizar, graficar la informacin, el promedio, la media y la moda En la prediccin de azar, proporcionalidad y construccin de grficas de colores, tomando elementos de su entorno Subtotal 1 1 1 3 6

Adaptacin entre operaciones bsicas y otros ejes temticos

Asimismo se encontraron tres maneras en que se adaptaron las actividades derivadas del curso en los otros ejes temticos que no fueron revisados durante el desarrollo del mismo: el tratamiento de la informacin, la geometra, y la prediccin y el azar. El tercer tipo de enunciados son los argumentos referidos por los docentes acerca de las fichas estratgicas y los juegos elaborados para la enseanza de las matemticas, que se identifican porque constituyen una estrategia didctica ya que se describen las acciones realizadas, el contenido especfico y el propsito de enseanza considerado al elaborar y aplicar el juego. De las cuatro estrategias que mencionan los docentes de sexto grado, dos tienen que ver con actividades propuestas en el fichero de matemticas; de las

dos restantes, el tablero es para reflexionar acerca del significado de la multiplicacin, y las tarjetas para ejercitar las operaciones con fracciones.
Cuadro 17. Subcategora Argumentos Sntesis de los enunciados El Sumul desarrollando en el nio la habilidad de Fichas y juegos sumar y restar siguiendo las reglas del juego. El cajero que lleva al nio a resolver situaciones de conteo comparando los valores de acuerdo a las reglas establecidas El reparto de tarjetas en equipos, en una cara tiene escrita la fraccin y en la otra la representaban, luego ellos tenan que buscar las fracciones equivalentes. En un segundo momento hacan operaciones con fracciones. En el tablero cuadriculado las casillas se enumeran, su objetivo es reflexionar sobre el sentido de la multiplicacin. Total 4 1 1 1 estratgicos Frecuencia 1

Al comparar los tres tipos de enunciados identificados en las respuestas de este primer bloque de informacin se encuentra un 75% del tipo general, con falta de especificidad acerca de lo que se recuerda del curso, as como de las fichas y juegos didcticos elaborados durante el mismo. El 17% se refiere al diseo y la aplicacin de juegos con informacin especfica y el 8% tiene que ver con la aplicacin de estrategias didcticas en el aula como resultado de la participacin del docente en el curso de actualizacin en matemticas. En el apartado relativo a las nuevas maneras de relacin del docente con las actividades y los materiales didcticos proporcionados durante el curso se identificaron tres enunciados de tipo general relativos a la actividad del docente y otros tantos que se refieren al alumno. 1) Relativos al docente: a) el anlisis y comprensin de algunos casos ms a fondo (1) b) inventar fichas y darles otra modalidad (1)

c) disear retos para los muchachos en el juego de las cartas (1) 2) Relativos al alumno: a) conteo (1) b) uso del algoritmo de suma, resta, multiplicacin y divisin (1) c) razonamiento lgico matemtico mediante el juego (1)

Bloque 2

Propsito: desarrollar en el docente el dominio de contenidos matemticos y pedaggicos.

Perfil esperado en el curso 1. Relaciona su prctica docente cotidiana con el sustento terico correspondiente. 2. Identifica conceptos y fundamentos tericos de la pedagoga operatoria. 3. Utiliza diversas estrategias en situaciones de conteo oral, nmeros cardinales, ordinales y la representacin simblica de los nmeros. 4. Disea juegos y estrategias matemticas como condiciones didcticas en las operaciones de suma y resta, multiplicacin y divisin.

La pedagoga Operatoria, bajo el marco terico de la teora psicogentica, consiste fundamentalmente en favorecer la construccin de conocimientos por parte del individuo y no la retencin de datos de manera mecnica y carente de reflexin (SEJ, 2003). En este modelo el papel que se le asigna al docente es el de propiciar las situaciones de aprendizaje con base en el momento cognitivo del proceso individual del alumno. Esto significa que la principal tarea del profesor es conocer lo que piensa el escolar, para proponerle situaciones en las que entre en juego su propia lgica de resolucin, hasta que llegue a comprenderlas. Esto le da flexibilidad y le permite crear nuevas estructuras en el pensamiento infantil; aunque el proceso puede llegar a ser lento y complicado, ya que en cada caso llevar un ritmo diferente (SEJ, 2003: 12). La pedagoga operatoria forma parte del enfoque vigente en la enseanza de las matemticas, de acuerdo con los planes y programas establecidos para la

educacin primaria pblica en nuestro pas. Asimismo, es uno de los contenidos que se revisan durante el CEA en matemticas, pues se le considera el eje que articula el diseo de las estrategias, herramientas y materiales que lo conforman. Por lo tanto, es importante que los profesores posean un amplio conocimiento de dicho enfoque, como se menciona expresamente en la gua de trabajo correspondiente. En consecuencia, se pregunt a los docentes acerca de su aprendizaje, con respecto al enfoque pedaggico que articula el programa de matemticas durante el curso. Asimismo, se les cuestion acerca de los conceptos y contenidos matemticos abordados durante el curso de actualizacin que tienen relacin con los que se trabajan en el programa oficial de matemticas de primero a sexto grados de primaria, de acuerdo con el grado que atendan durante su participacin en el curso mencionado. Primer ciclo: Profesores de primero y segundo grados Primer grado Con base en las respuestas de los 13 profesores entrevistados que atendan el primer grado de primaria, resulta que la mayora tiene una concepcin acerca del enfoque pedaggico relacionada con la metfora de la construccin individual por parte del sujeto y la utilizacin prctica del conocimiento. En seguida se presentan las concepciones expresadas acerca del enfoque de la pedagoga operatoria.

Cuadro 18.

Concepciones acerca del enfoque pedaggico Centrado en la mediacin Juegos (2) Aprender jugando. (1) Que el nio desarrolle habilidades

Centrado en el aprendizaje (1) Desempeo para la problemas. de actividades de

resolucin

(4) Que el nio construya. (1) Que lo que el aprenda lo utilice en su vida cotidiana (1) Aplicar las matemticas a la vida cotidiana.

a travs del juego.

Los enunciados del enfoque pedaggico tienen relacin con acciones para el aprendizaje (7) y las centradas en la mediacin (3). La perspectiva del enfoque centrado en el aprendizaje se basa en la aplicacin prctica; desde las actividades para la resolucin de problemas hasta la aplicacin del conocimiento en la vida cotidiana. Como parte de este segundo bloque, correspondiente al rubro de contenidos vistos durante el curso de actualizacin y que guardan relacin con los que se trabajan en el programa oficial de matemticas para primer grado, se cuestion a los maestros que lo atendan para identificar sus concepciones acerca de algunos conceptos matemticos que se presentan en seguida, incluyendo primero la cuestin planteada, y en letras cursivas la informacin sumaria correspondiente a la gua de trabajo y los materiales de apoyo del CEA en matemticas proporcionados a los docentes. 1) Representacin grfica del nmero. El concepto de nmero emerge as como caracterstica del conjunto de objetos, como una clase. Esta clase se conforma como un elemento que ocupa un lugar determinado, nico en la sucesin de clases numricas, al distinguir la clase se conoce el nmero cardinal (SEJ, 2003).

Cuadro 19.

Sntesis de las respuestas Representacin concreta Representacin memorstica

Representacin simblica Por medio de dibujos (4) A travs de conjuntos de

Uso de material concreto

Reconocer el objeto con su

objetos y colores (2)

para observar y manipular (3) Contar corcholatas, palitos y agrupando (1)

smbolo (4)

En la primera columna est la sntesis de los enunciados que se refieren a la representacin simblica que utiliza el docente para que los alumnos representen grficamente un nmero; se expresa que es a travs de dibujos (4) y tambin utilizando conjuntos de objetos y colores (2). En la segunda columna se expresa la utilizacin de la representacin concreta, mediante el uso de material concreto para observar y manipular (3), contar corcholatas palitos y agrupando. En una ltima columna se expresa la representacin memorstica la cual incluye la representacin simblica y concreta; realizando un conteo oral con razonamiento y significado del nmero porque reconoce el nmero de objetos con su smbolo (4). 2) Representacin simblica en el conteo oral El conteo oral es un recurso valioso para el trabajo con cantidades, y es un antecedente necesario para iniciar el aprendizaje de la representacin simblica de los nmeros (SEP 2003;p. 34)
Cuadro 20. Sntesis de las respuestas Relacin cognitiva Estn involucradas las series verbales de los nmeros para que pueda establecer las Cumplir el objetivo de aprender los nmeros (1) La asociacin del nmero con los objetos (3) Le da un valor a lo que estamos trabajando (1) correspondencias (2) De esa manera el nio no se confunde con el nmero (1) Aspectos Generales Abstracto (1)

Elementos recurrentes La representacin grfica poco a poco la van logrando con convencionalidad (3)

Las respuestas de los docentes estn clasificadas en 3 subcategoras; la primera de ellas tiene relacin con los elementos recurrentes, los docentes hacen mencin acerca de que la representacin grfica la van logrando poco a poco con convencionalidad (3), el conteo oral le evita al nio confundirse con el nmero (1), el conteo oral le da un valor a lo que estamos trabajando. En la segunda subcategora se refiere a las relaciones cognitivas del conteo oral, en las cuales se expresa que est involucrado en las series verbales de los nmeros para que establezca correspondencias (2), la asociacin del nmero con los objetos (3). En una tercera columna aspectos generales expresados tales como; un papel abstracto en la representacin simblica (1) cumplir el objetivo de aprender los nmeros (1). 3) Orden de los nmeros Para contar se necesita, adems de conocer la serie verbal de los nmeros, establecer una correspondencia uno a uno entre la serie verbal y los objetos que se van contando (SEP 2003; p. 34).
Cuadro 21. Estrategias Conteo oral Escribir cul va antes y cul va despus Salimos al patio brincamos Por medio de grficos y de memorizacin Materiales de apoyo Canciones Memorama Lotera, visualizar los nmeros Juego de serpientes y escaleras, secuencia de los nmeros Fichero de actividades didcticas Sntesis de las respuestas

Segundo grado El apartado referente a las concepciones de los profesores acerca del enfoque pedaggico se obtuvieron 10 enunciados que se relacionan con el juego y la estrategia principalmente: Constructivista completamente; aprender y razonar a travs del juego y construyan sus resultados; el logro del nio en su desarrollo a travs del juego; el juego y por medio de eso captan toda la explicacin; lograr aprendizajes significativos basados en juegos matemticos (5), Estrategia: Que el alumno encuentre sus propias estrategias y resultados; adems puede ser prctico, en el desarrollo integral del alumno y conjuntamente con otras asignaturas (2), si noto quien no contesto (1), se indica el como emplear el fichero (1) y, lo que es la lgica de las matemticas Otros siete enunciados referentes a las actividades y estrategias, en cuanto a los ejes temticos expresaron: Realizar ejercicios: -Realizar ejercicios que la propia experiencia y el tema permiten (1); formar figuras: formar figuras geomtricas con Tangrama. En la geometra se utilizaron figuras geomtricas, trabajo hojas de block muchas figuras, y les digo que dibujen. Algn juego de azar pasando al pizarrn; en equipos aventando la moneda (2); el uso del texto (juegos): En geometra me baso en el fichero, lo que viene en el texto como juegos y actividades. Por medio de los juegos, algunas son como nos la marcan los libros de texto. Utilizo lo que marca el programa, trabajando con el fichero (3); Medicin: En medicin, tomen como base un borrador, regla o un palo y midan su mesa, silla, un cuadro del piso, o hasta el mismo borrador (1). Mientras que en la implicacin de comparar conjuntos expresaron siete ideas (ya que en tres casos no contestaron) que aluden a: encontrar las relaciones, ms, menos (1); la seriacin, el conteo oral, establecer correspondencia uno a uno (1); mucho ejercicio de razonamiento (1) y, trabajar con objetos concretos que ellos toquen, palpen y manipulen. En cuanto a la resolucin de problemas utilizando el clculo mental contestaron con ocho ideas (en dos casos no se plante la pregunta): acciones que simbolice o compare (1); haciendo agrupaciones (1); despertar su habilidad

mental (1); dndole indicaciones precisas y claras (1); dndoles una situacin verdica (1) y, que el nio piense una cosa presentndolo en un problema (1). Respecto del propsito de realizar series numricas; con nueve enunciados (una no se plante) dijeron: el valor posicional: agilizar su comprensin, relacin del nmero y su valor posicional. Llevar una secuencia y conocer la numeracin en el valor posicional. El conteo, una secuencia (3); en la multiplicacin: empezar a manejar la multiplicacin. Para que usen las tablas, para hacer agrupaciones (2); Para el clculo mental: desarrollar su clculo mental, anticipar resultados. Que vayan desarrollando a contar fcil y no con los dedos; sea con monedas, cuantos falta (2) y, en la lectura y escritura de numros: saber la escritura del antecesor y sucesor (1). Por ltimo, en cuanto a conocimientos previos en la ubicacin del nmero expresan ocho enunciados que son los siguientes: Conocimiento de nmeros y smbolos: caractersticas de los nmeros y su valor, as como el conocimiento de los smbolos. El antes, el despus y el conocimiento de los nmeros. Este en contacto con el nmero y su simbologa. Desde primer ao, va un seguimiento (4); manejo de materiales: el manejo de materiales, iniciando con sumas (1) y, trabajar con el nmero: haber trabajado con operaciones, seriaciones, comparacin de cantidades y el coneto de nmero bien asentado. El conteo oral y formaciones (2). En el apartado de actividades y estrategias en cuanto a los ejes temticos se tiene un enunciado referente a las fracciones. Para que, en equipo ir tomando cuadros de color diferente en una hoja de cuaderno y armar rompecabezas para detectar el entero. En medicin; miden la mitad del metro con su borrador, con su lpiz hacen tiras para descubrir que tienen diferentes medias con estas en su resutado (1). En el apartado de la resolucin de problemas utilizando el clculo mental se tiene un enunciado que expresa: lo hace mentalmente y luego lo aplica al problema (1). real de su vida cotidiana,

Tocante a conocimientos previos en la ubicacin del nmero, con dos enunciados que expresan: Conteo y conocer cantidades: Conocer la cantidad propiamente, e identificar los objetos, dibujos, con sus manos y visualmente (1); Conteo de Nmeros: Que son unidades, decenas, conjuntos, e iniciar con el conteo, juntando elementos o cosas ej. Piedritas, material recortable y armar los conjuntos desde la unidad hasta las decenas (1).

Cuadro 22. Subcategora Sntesis de los enunciados Fracciones y medicin: Actividades estrategias temticos y en Fracciones, en equipo e ir tomando cuadros de color diferente en una hoja de cuaderno para armar rompecabezas para detectar el entero. Medicin, miden la mitad del metro con su borrador, con su lpiz hacen tiras para descubrir que tienen diferentes medias con estas en su resutado. Solucin de problemas: Resolucin el clculo mental Conocimientos previos ubicacin nmero en la del Conteo y conocer cantidades: Conocer la cantidad propiamente, e identificar los objetos, dibujos, con sus manos y visualmente. Conteo de Nmeros: Que son unidades, decenas, conjuntos, e iniciar con el conteo, juntando elementos o cosas ej. Piedritas, material recortable y armar los conjuntos desde la unidad hasta las decenas de Lo hace mentalmente y luego lo aplica al problema. 1 problemas utilizando Frecuencia

cuanto a los ejes

Total

En el apartado correspondiente a las actividades y estrategias en cuanto a los ejes temticos, se tiene que: se utilizo las fichas, material, los juegos para adaptarlos a los otros ejes (1). As como, la medicion: en la que utilizan unidades argitrarias de medicin (varas, palos, cordn, etc.) para medir longitudes, caparcidad en recipientes y superficie. Geometra: Ver formas en su

medio y clasificarlas. Tratamiento de la Inf.: Con grficas, tablas e ilustacin para resolver problemas (1). En este grupo referente a la impliacin de comparar conjuntos, se tiene la importancia de: llegar al conocimiento (1); saber donde hay menos, ms o igual (1) y, utilizar su medicn, manejo de operaciones (1).

Cuadro 23 Subcategora Actividades estrategias temticos y en Sntesis de los enunciados - Utilizo las fichas, Material, los juegos para adaptarlos a los otros ejes. - Medicion: Utilizan unidades argitrarias de medicin (varas, palos, cordn, etc.) para medir longitudes, caparcidad en recipientes y superficie. Geometra: Ver formas en su medio y clasificarlas. Tratamiento de la Inf.: Con grficas, tablas e ilustacin para resolver problemas. - Llegar al conocimiento. - Saber donde hay menos, ms o igual. - Utilizar su medicn, manejo de operaciones. - Sera la multiplicacin, de ver si es la misma cantidad de objetos que hay en uno y otro. Tambin con la forma y el tamao de los objetos. Planteandoles problemas de su vida cotidiana vayan pensando como resolverlo. Total Frecuencia 1

cuanto a los ejes

1 1 1 1

Impliacin

de

comparar conjuntos Resolucin el clculo mental de

problemas utilizando

1 6

Segundo ciclo: Profesores de tercero y cuarto grados Tercer grado Con base en las respuestas de los 16 maestros entrevistados que atendan el tercer grado de primaria, resulta evidente que la gran mayora de ellos no tiene una concepcin precisa del enfoque pedaggico, su denominacin ni los tericos en que se fundamenta. En seguida se presentan las diferentes apreciaciones expresadas sobre la cuestin del enfoque pedaggico del programa de matemticas.

Cuadro 24.

Apreciaciones acerca del enfoque pedaggico Centrado en la mediacin Juegos Aplicar juegos para facilitar el conocimiento a los alumnos con el manejo de material y objetos concretos de la realidad (3) Herramientas uso de nuevas estrategias (1) usar el fichero (1) construir instrumentos sencillos (1) actividades con problemas cotidianos (1) de concretos (1) el aprendizaje del alumno y pedagogos, que todo

Centrado en el aprendizaje que el alumno aprenda para que pueda resolver problemas de su vida diaria y no slo en la escuela (3) el enfoque constructivista se refiere a Piaget, Vigotsky (2) Es una nueva tcnica para desarrollar el pensamiento lgico del alumno aplicando el conocimiento por medio del juego y en su vida diaria (1) El desarrollo de la inteligencia y cmo ir graduando considerar los saberes previos para reforzar y agregar nuevos conocimientos (1) Partir de la experiencia, la interaccin y la confrontacin para que el alumno construya su propio aprendizaje (1) y los aprendizaje debe adquirirlo a travs del juego

En la primera columna se encuentran los ocho enunciados en los que se menciona el aprendizaje del alumno y que expresan las diversas formas en las cuales los docentes asumen la participacin del mismo. Las apreciaciones que logran coincidir en el aprendizaje como elemento central del enfoque de la enseanza de las matemticas, lo relacionan en su mayor parte con la aplicacin prctica, la cual puede darse a travs de varios caminos; para unos, es la resolucin de problemas del entorno cotidiano del nio; para otros, es a travs del juego mediante la utilizacin de material concreto. Dentro de este grupo de respuestas centradas en el aprendizaje, dos de ellas destacan el papel que juegan los conocimientos o saberes previos en el

alumno como punto de partida para que el docente inicie con los nuevos contenidos a trabajar en clase. Se puede afirmar que solamente en dos respuestas se concibe como pretensin de la enseanza que el docente propicie la interaccin y la confrontacin necesarias para que el alumno construya y desarrolle sus propias y diversas maneras de aprender. El segundo grupo de ocho enunciados se caracteriza por centrar en las mediaciones el aspecto medular de la enseanza segn la percepcin que tienen los docentes del enfoque pedaggico que articul el curso de actualizacin en el que participaron y que est presente en los programas de la educacin primaria. Hay coincidencia con el primer grupo de enunciados al sealar la aplicacin prctica como una caracterstica fundamental del enfoque pedaggico, aunque en este caso se refiere a la aplicacin de juegos, el manejo de material concreto y las actividades escolares en relacin con los problemas cotidianos del nio para facilitar el conocimiento a los alumnos. Como parte de este segundo bloque correspondiente al rubro de contenidos vistos durante el curso de actualizacin y que guardan relacin con los que se trabajan en el programa oficial de matemticas para 3 grado, se cuestion a los maestros que atendan este grado para describir lo que piensan acerca de algunos de los contenidos matemticos que en seguida se presentan, incluyendo primero la cuestin planteada y en cursivas la informacin sumaria correspondiente a la gua de trabajo y los materiales de apoyo proporcionados a los docentes. a) La diferencia entre problemas multiplicativos y los aditivos. El multiplicador remite no slo a una suma iterada (suma de sumandos iguales), sino tambin al nmero de veces que se repite un conjunto y a la relacin de proporcionalidad entre dos factores. El reconocer los diferentes

significados que estn implicados en la multiplicacin nos permite utilizarla de manera adecuada dentro del contexto de un problema (SEJ, 2003).
Cuadro 25. Sntesis de las respuestas Operaciones con funcin semejante dificultades (5) la multiplicacin simplifica la suma, para abreviar tiempo en vez de repetir (2) multiplicar es para sacar un mayor resultado y el aditivo cuando se quiere repartir algo (1) multiplicar es un proceso ms sofisticado, requiere de razonamiento y comparacin (1) multiplicar es sumar una misma cantidad y sumar son diferentes sumandos (1) por el signo (1) no les veo la diferencia (1) es lo mismo, noms la multiplicacin es ms sencilla (1) las tablas de multiplicar es una operacin resumida de la suma (1) es igual aunque la suma el proceso es ms largo, requiere ms espacio (1) el alumno encuentre la lgica matemtica (1) el valor posicional de los nmeros en el algoritmo se les dificulta a los alumnos (1) segn la manera de plantearlo a los alumnos apoyos (1) el conocimiento previo del alumno le ayuda a diferenciarlos (1) que sean problemas adaptados a la realidad y lenguaje de los nios Referido a los alumnos

Diferencias

En la primera columna se encuentran agrupados los enunciados que refieren la comparacin entre los problemas multiplicativos y los aditivos, en trminos de las operaciones que los representan como son la multiplicacin y la suma, de los cuales en su mayora establecen la diferencia al considerar la primera como un proceso abreviado de la segunda; estas respuestas refieren slo a una de las caractersticas de la multiplicacin. En tres de los enunciados la diferencia se establece en trminos de -mayor que- para la multiplicacin, en dos casos implica el manejo de cifras y en uno el tipo de proceso que implica. Slo uno de los enunciados refiere la diferencia a las caractersticas de los sumandos, y en un solo caso tambin, al smbolo utilizado en el algoritmo.

En ninguna de las respuestas se hace mencin a dos de las caractersticas que diferencian a la multiplicacin que son, el nmero de veces que se repite un conjunto y la relacin de proporcionalidad entre dos factores. En la segunda columna se agrupan los cuatro enunciados en los que no se identificaron diferencias entre los problemas multiplicativos y los aditivos al referir las respuestas a las operaciones aritmticas correspondientes como operaciones con funcin semejante, aunque se acepta que la multiplicacin es ms corta, sencilla o resumida. En la tercera columna se encuentran los enunciados que no tienen un locus conceptual, como era el propsito de la pregunta, sino que se centran en algunas caractersticas referidas al alumno y a la interaccin de ste con los problemas multiplicativos y aditivos. En tres de ellos se menciona como una dificultad que el alumno establezca la diferencia entre ambos problemas, ya en el manejo simblico del alumno o del docente; en los dos restantes, el apoyo cognitivo previo del nio y la adaptacin de la informacin a su entorno. En este grupo de cinco enunciados resulta evidente que los docentes al contestar asumen la relacin de la pregunta con la participacin del alumno, como una manera de sustituir la reflexin conceptual propia.

b) El comprender el valor posicional de las cifras, cmo le ayuda al alumno para aprender el procedimiento de la suma y la resta. La posicin del sistema decimal de numeracin es el principio base para las operaciones de completar, juntar y sumar o encontrar una diferencia, en los que se requiere hacer desagrupamientos de rdenes de unidades mayores en unidades de rdenes menores (SEJ, 2003).

Cuadro 26. Sntesis de las respuestas Referencia subordinada Elementos precurrentes

(2) para que comprenda el lugar y el valor que tiene cada nmero (2) para diferenciar y acomodar en la posicin de la cifra en la cantidad (2) Hacer agrupaciones y clasificar las unidades con unidades, las decenas con decenas y dems (1) primero conozca el valor de las cantidades es importante (1) le facilita la lectura y escritura de cantidades (1) saber la posicin en las 3 reglas que hay: unidad, decena, centena y mil Mediaciones (4) Las fichas de colores para acomodar la cifra por unidad, decena, centena (1) Hacer colecciones con objetos y formar la cantidad Algoritmo (1) Para saber por dnde va a iniciar (1) Sin la posicin correcta nunca van a hacer una operacin bien (1) Le ayuda a ordenar el mayor y el menor y acomodar el mayor arriba Relacin cognitiva (1) Saber el valor para poder sumar o restar con el agrupamiento y en la seriacin de su lugar

La cuestin planteada relaciona diferentes operaciones cognitivas en el alumno como son la comprensin del valor posicional de las cifras y el aprendizaje del procedimiento de sumar y restar. La mayora de los enunciados (14) hacen referencia a elementos subordinados a una sola de las operaciones, la primera de las mencionadas; esto es, refieren a una parte de la pregunta, lo que indica una comprensin parcial de la cuestin planteada por parte del docente. De ese grupo de enunciados, nueve constituyen elementos previos o precurrentes en el desarrollo de la comprensin del valor posicional de las cifras pero no establecen relacin alguna con el aprendizaje de la suma y la resta; los cinco restantes sealan el uso de los materiales como una manera de lograr la operacin cognitiva mencionada. De los cuatro enunciados que refieren a la relacin entre la comprensin del valor posicional de las cifras y el aprendizaje del procedimiento de sumar y restar, tres de ellos lo asumen como una cuestin reducida a la ejecucin de los pasos convencionales establecidos para simplificar la operacin (algoritmo)

y slo uno de los enunciados tiene que ver con la operacin cognitiva implicada en la realizacin de sumas y restas. c) Las operaciones infralgicas (previas) necesarias para que el alumno compare nmeros y construya series numricas. Agrupar conjuntos o colecciones, establecer tipos de relaciones entre objetos, clasificar semejanzas y diferencias (SEJ, 2003).

Cuadro 27.

Sntesis de las respuestas

Operaciones cognitivas previas (2) Conocer el antecesor y el sucesor para que agrupe y sume el mayor y el menor (2) Agrupar, juntar y contar mentalmente (1) Agrupar la cantidad de objetos que representa el nmero (1) Manipule, juegue y agrupe antes de la representacin grfica (1) Agrupar, clasificar, correspondencia, la seriacin y el conteo (1) El agrupamiento, la relacin uno a uno y luego el nmero, la grafa (1) Reunir y comparar el nmero ms chico y el ms grande (1) Conocer la numeracin del 1 al 1000 Uso de mediaciones (2) Con material concreto (2) Manipulacin de objetos y fichas de colores (1) Conocer los nmeros a travs de material concreto Referencias supraordinadas (1) la suma y la resta (1) la suma (1) sumar y restar mentalmente (1) el concepto de suma (1) suma, resta y multiplicacin

En las respuestas a esta cuestin, la mayora de los enunciados identificados refieren a las operaciones cognitivas previas (10) consideradas como requisito para la comparacin de nmeros y la construccin de series numricas por parte del alumno. De estas operaciones prevalecen la agrupacin y la correspondencia de objetos y en menor frecuencia se seala la clasificacin. En este mismo rubro se incluyen cinco enunciados que mencionan la operacin pero dando prioridad al uso de materiales como parte del proceso del alumno.

Otro grupo de cinco enunciados se agrupan por tener referencia a operaciones de orden superior por su mayor nivel de dificultad, por lo que no podran considerarse como previas sino posteriores a la comparacin de nmeros y construccin de series numricas. Esto implica una apreciacin errnea por parte del docente en los niveles de complejidad de los procesos cognitivos implicados en la resolucin de las operaciones bsicas. d) Importancia de que el alumno cuente colecciones mediante

agrupamientos antes de que represente el nmero simblicamente. Se construye la nocin de nmero cuando se trasciende las notas fsicas de la realidad de los elementos pertenecientes a un conjunto y se lo considera como unidad (SEJ, 2003).
Cuadro 28. Simblicas (2) Hacer agrupamientos para que caiga en la cuenta del nmero o la operacin que necesita (1) Asignar un valor a un smbolo para diferenciar los nmeros (1) Asociar el objeto con el nmero para aprender los nmeros simblicamente (1) Se d cuenta que segn la cantidad de objetos es el nmero Subordinadas (1) Todo lo que va juntando tiene un significado, hace las comparaciones en cantidades, agrupamientos o colecciones (1) Las agrupaciones son previas a las operaciones bsicas Supraordinadas (1) Manipule material concreto, despus represente el nmero con la grafa y concluya con el algoritmo (1) Para que descubra la ley del agrupamiento (1) Por la manipulacin de objetos (1) Tener algo concreto para pasar a lo abstracto del smbolo (1) Primero se ensea en lo concreto con palitos y bolitas (1) Con material que les quede ms bien grabado Sntesis de las respuestas Operaciones cognitivas Mediacin

En la primera columna se encuentran agrupados los nueve enunciados que refieren la respuesta a las operaciones cognitivas que realiza el alumno, centrando la importancia de contar colecciones en relacin con la representacin simblica del nmero. La mayor parte de estos enunciados (5), refieren la correspondencia de agrupar objetos con la utilizacin del smbolo, aunque en algunos casos la relacin se establece entre el valor del smbolo y el nmero, en tanto grafa, y no con elementos pertenecientes a un conjunto. En dos enunciados las operaciones o acciones que se mencionan son elementos previos a la operacin de representacin numrica por lo que la respuesta se considera parcialmente comprendida por el docente. Finalmente, se encuentran dos casos en que la cuestin planteada se relaciona con operaciones de ndole superior como es el mencionar la manipulacin de objetos, luego la representacin numrica hasta llegar al algoritmo. La descripcin de este proceso implica mayor complejidad y amplitud de lo que se plantea en la pregunta respectiva. Asimismo, al mencionar el descubrimiento de la ley del agrupamiento por parte del alumno se est hablando del proceso de comprensin de las bases de funcionamiento del sistema decimal de numeracin, que evidentemente implica un nivel de complejidad mayor. En la segunda columna se presentan cuatro enunciados que destacan la importancia del accionar con material concreto sin que lleguen a establecerse las relaciones de ste con la generacin de operaciones cognitivas en el alumno. Estas respuestas dan evidencia de una enseanza centrada en las mediaciones sin vislumbrar claramente su propsito pedaggico. e) Lo mejor para el alumno es, ensearle el algoritmo primero o enfrentarle a una situacin en la que se implique la suma y la resta. Introducir paulatinamente formas cada vez ms complejas en las situaciones problemticas que lleven a los alumnos a evolucionar en sus procedimientos y acercarse a los convencionales (SEJ, 2003).

Cuadro 29. Operacin cognitiva

Sntesis de las respuestas

(1) Empezar mediante agrupamientos, clasificacin, otorgando un valor a un grupo de objetos antes de que aprenda la operacin mecnicamente Mediacin contextual (4) Situacin en la que el alumno saque la operacin y busque su propio camino (3) Primero a una situacin problemtica que implique la suma y la resta (2) Primero los problemas y al final el algoritmo (1) Primero el problema para despertar su inters Mediacin instrumental (1) Primero la manipulacin de objetos, que sea vivencial y al ltimo que llegue al simbolismo de la operacin (1) Llevarlo al problema con material concreto Algoritmo (1) Primero el algoritmo y despus aplicarlo en las operaciones (1) El algoritmo es primero para que sepa de dnde partir

La mayor parte de los enunciados corresponden a la respuesta de que es mejor para el alumno enfrentarle a una situacin en la que se implique la suma y la resta. De stos, 10 mencionan como importante la mediacin planteada por el docente, de una situacin problemtica en la que el alumno tenga la oportunidad de realizar las operaciones de suma y resta; en cuatro casos como una va para que el alumno intente su propia va de resolucin y en uno, como un elemento de motivacin utilizado por el docente. Hay dos enunciados que proponen la mediacin instrumental, como la mejor manera de propiciar en el alumno la realizacin de las operaciones implicadas en el problema. Slo uno de los enunciados hace referencia a la situacin en trminos de las operaciones cognitivas previas a la enseanza del algoritmo. Finalmente, dos enunciados abogan por presentarle al alumno el algoritmo de manera previa a la resolucin de las operaciones, lo cual refleja un modelo normativo con base en la lgica deductiva, que propone una serie de pasos convencionales para llegar al dominio de una operacin matemtica.

En trminos generales, al analizar la informacin que los docentes entrevistados manifiestan poseer con respecto a los contenidos del programa de matemticas correspondiente al tercer grado de primaria, es evidente la dbil vinculacin manifiesta con el enfoque de la pedagoga Operatoria y sus premisas bsicas respecto a la tarea de favorecer la construccin de conocimientos por parte del alumno. En algunas de las cuestiones planteadas hay una gran diversidad de respuestas, incluso manifestando de manera dispersa los contenidos y mencionando errores en los conceptos y los procedimientos. Se perciben graves deficiencias, de acuerdo con los datos registrados, acerca del dominio y conceptualizacin de las operaciones bsicas, que implican en el docente la primaca en el uso de mediaciones, material concreto, algoritmos, sin tener una concepcin completa del proceso cognitivo en el alumno. Esta informacin contradice los supuestos del curso de actualizacin docente, ya que si los profesores no cuentan con un dominio de las operaciones bsicas en matemticas, en tanto operaciones dentro del marco de un enfoque cognitivo global, entonces Con qu elementos van a disear una estrategia didctica que propicie situaciones de aprendizaje? Cmo puede, en estas condiciones, un curso de actualizacin profesionalizar a los docentes? Cuarto grado Los 16 docentes entrevistados correspondientes a cuarto grado, expresaron las respuestas que se refieren al enfoque pedaggico del programa de matemticas, de las cuales se obtuvieron 19 enunciados que se agruparon por dos cuestiones bsicas: a) la primera, est centrada en el alumno como foco del inters pedaggico y del total de enunciados, corresponde el 42% a los que consideran el conocimiento y el aprendizaje del nio las bases del enfoque, y lo relacionan con una aplicacin en la vida y los problemas cotidianos del nio.

b) la segunda, centrada en las mediaciones del aprendizaje, representa la mayor proporcin (58%) de los enunciados, los cuales se refieren a juegos, contenidos y materiales utilizados en la enseanza. Lo que tienen en comn estas respuestas es el papel primordial que conceden a las actividades y recursos didcticos en la concepcin de la enseanza de las matemticas, relegando a un segundo trmino la participacin del sujeto cognoscente, el alumno, en la comprensin y el aprendizaje. En el rubro especfico de los juegos resalta la relacin de stos con la motivacin para que el nio aprenda como un elemento caracterstico del enfoque pedaggico. Esto es, no se consideran los juegos como estrategias sino como un incentivo para interesar y divertir al estudiante, manifestando un inters pragmtico y una relacin instrumental del docente con los contenidos revisados durante el curso. Es esta una concepcin que reduce la pedagoga Operatoria a los elementos externos de la actividad, despojndola del sustento cognitivo en el proceso de aprendizaje del individuo. Revela entonces, una dbil comprensin por parte del docente, del sustento terico y los aportes conceptuales que se revisaron a partir de la lectura y reflexin propuestas en la gua de trabajo del citado curso.

Cuadro 30.

Sntesis de los enunciados Centrado en el aprendizaje

(2) el nio aprende jugando, haciendo con todos los sentidos, la vivencia es ms rica y facilita el aprendizaje (2) el nio resuelve problemas cotidianos, de las dificultades y el conflicto est aprendiendo, en su propio modo de entender (1) que el alumno aprenda, no importa de dnde, o de sus compaeros, que pueda aplicarlo en su vida diaria. (1) el nio debe construir su conocimiento y encontrar diversas soluciones a un problema, argumentando (1) cmo se desarrolla el pensamiento de los nios (1) basado en los conocimientos previos para iniciar los nuevos contenidos en el alumno Centrado en las mediaciones

Juegos (2) con los juegos didcticos los nios se motivan ms al aprendizaje (2) trabajar con juegos es la base para que el nio comprenda y aprenda (1) aprender es ms divertido jugando Materiales (2) aplicar material concreto (1) proporcionar las herramientas ms adecuadas para formalizar el conocimiento Contenidos (1) cmo resolver problemas de multiplicacin y divisin (1) cmo los nios van comprendiendo el sistema decimal (1) cmo va desarrollando lo que le pide el grado (1) adaptar a la velocidad del grupo, a sus caractersticas (1) las matemticas es una materia exacta, las cosas son como son

Como parte del bloque correspondiente a los contenidos vistos durante el curso de actualizacin y que tienen relacin con los que se trabajan en el programa oficial de matemticas para cuarto grado, se cuestion a los maestros que atendan este grado para describir lo que piensan acerca de algunos de los contenidos matemticos que en seguida se presentan, incluyendo primero la cuestin planteada y en cursivas la informacin sumaria correspondiente a la gua de trabajo y los materiales de apoyo proporcionados a los docentes.

1) Habilidades necesarias en el alumno para manejar el valor posicional de los nmeros naturales hasta cinco cifras. Agrupar conjuntos y compararlos; establecer mayor que, menor que; leer y escribir nmeros hasta de cinco cifras; elaborar series numricas (SEJ, 2003).
Cuadro 31. (5) Sntesis de los enunciados de Auto-referenciales (5) saber el valor posicional de los nmeros (4) saber el sistema decimal Generales (1) suma (1) estimacin (1) clculo

Previas agrupaciones con

conjuntos concreto

material

(2) clasificarlos por el lugar que ocupa (2) conocer los nmeros (1) saber leer nmeros de cinco cifras (1) conteo y manipulacin (1) seriacin (1) agrupaciones y desagrupaciones

(1) saber si el nmero va a la izquierda o a la derecha (1) ubicar la posicin en el espacio con una grfica (1) poner una coma con las unidades de millar (1) entender el valor del nmero de acuerdo al lugar que tiene en la columna (1) representar grandes cantidades con pequeos nmeros

(1) razonamiento (1) observacin (1) - entender

2) Formas de trabajar la nocin del algoritmo de la multiplicacin y la divisin. Resolucin de problemas en los que se realicen procedimientos poco sistemticos, de tablas (SEJ, 2003).
Cuadro 31. Algoritmos (3) como operaciones inversas (3) la divisin como era antes, sin escribir la resta (3) la multiplicacin es una suma reiterada del mismo sumando (2) con las tablas (1) cmo se llaman las partes de la operacin y luego hacer la relacin (1) en la divisin buscan el nmero perdido con las tablas y sin escribir la resta Actividades (6) reparticin de material concreto (2) con problemas del medio del alumno (1) juntar muchos conjuntos para multiplicar (1) el reparto conectado con la resta (1) con la calculadora Operaciones (2) saber las series ms que las tablas (1) con la tabla de Pitgoras para calcular Generales (1) con el concepto de lo que es un algoritmo (1) de lo fcil a lo difcil Sntesis de los enunciados

muy diversas maneras, repartiendo, contando,

sumando y restando. No es conveniente subordinarlos al dominio de las

(1) desglosando en forma desarrollada

3) Formas de aplicacin de los dos tipos de problemas multiplicativos con nmeros naturales (clculo de reas, volmenes y problemas combinatorios). Entre los problemas de multiplicacin con nmeros naturales, pueden distinguirse dos tipos: aquellos en los que se establece una relacin proporcional entre dos medidas y aquellos en los que se multiplican las medidas de dos magnitudes para obtener la medida de una tercera magnitud (SEJ, 2003: 44).
Cuadro 32. Formas de aplicacin Obtencin de medida (3) se calcula el rea con material concreto, al hacer cuadriculados se miden y dentro los tringulos, se multiplica para no contar todos los cuadritos (2) leer el problema, dibujarlo y aplicar las frmulas del rea de las figuras geomtricas (1) dos dimensiones por reas y arreglos rectangulares (1) el rea ya sabemos que es una frmula o podemos iniciar con el clculo (1) planteo un problema para que adviertan que por suma y multiplicacin llegan al mismo resultado

Mediaciones utilizadas (6) con problemas concretos cotidianos (2) con el libro del alumno y el fichero (1) con el juego del rbol (1) utilizo retculas cuadradas (1) con material concreto (1) resolver problemas con la multiplicacin (1) por separado

4) Problemas detectados y soluciones para que el alumno identifique el operador multiplicativo. Uno de los principales problemas que presenta el aprendizaje de la multiplicacin aritmtica es el descubrimiento del operador multiplicativo, es decir, del nmero de veces que se repite un determinado conjunto o sea, del nmero de acciones u operaciones realizadas (SEJ, 2003: 44).
Cuadro 33. Sntesis de los enunciados

Problemas Resolucin de algoritmo (6) al efectuar la multiplicacin, el acomodo para sumar y el espacio que se deja (2) el alumno no sabe las tablas y eso es la base de las matemticas (1) se pierden con los ceros en el acomodo Operacin (2) que el alumno identifique la operacin a aplicar en cada problema, que entienda lo que se le pregunta (1) que entienda que est repitiendo la cantidad (1) si no entienden la multiplicacin lo hacen mecnicamente

Soluciones Resolucin del algoritmo (3) separando la cantidad y ubicando las posiciones (1) seguir un orden y que tenga bien definido que uno es la unidad y otro es la decena, no slo dejar un espacio (1) el operador tiene su valor de acuerdo a la posicin en la que se encuentra Operacin (2) manejo del valor posicional del sistema Material (1) utilizar regletas y material concreto

Al analizar los resultados que se muestran en este segundo bloque que refiere a la relacin que establece el docente entre el aspecto terico de la enseanza y su prctica en el aula escolar, se percibe que los docentes de cuarto grado entrevistados, en su mayor parte tienen una concepcin pedaggica centrada en el uso de las mediaciones como son los juegos y el material concreto, para la aplicacin prctica en la resolucin de problemas con los que se encuentra el alumno en su vida diaria. Con respecto a los contenidos matemticos especficos para cuarto grado de primaria, la informacin que proporcionan los docentes entrevistados muestra limitaciones en cuanto al manejo de las operaciones bsicas de la multiplicacin y la divisin, con una concepcin auto-referencial que se centra en la resolucin del algoritmo y en las limitadas posibilidades de establecer relaciones entre las mismas operaciones que proporcionen al alumno un enfoque cognitivo de conjunto.

Tercer ciclo: Profesores de quinto y sexto grados Quinto grado

Con base en las respuestas expresadas por los 12 maestros entrevistados que atendan el quinto grado de primaria acerca del enfoque pedaggico vigente para la enseanza de las matemticas, resulta evidente que la mayora de ellos tiene una concepcin pragmtica acerca del mismo, como una enseanza centrada en las mediaciones para resolver cuestiones de orden cotidiano. En seguida se presentan las diferentes apreciaciones expresadas a la cuestin acerca del enfoque pedaggico del programa de matemticas.
Cuadro 34. Generales (2) es la investigacin, manipulacin, (4) resolver problemas de su vida diaria utilizando material concreto (1) aplicar operaciones bsicas en su vida cotidiana (1) ensear las matemticas para que les sean tiles a los alumnos, que sepan los porqu (1) resolver problemas reales que entre ellos mismos se plantean integracin, creacin en el intercambio de procesos de forma ldica Especficas (1) que el alumno construya, ensaye, revise y valore sus conocimientos (1) es un enfoque de formacin y desarrollo de habilidades antes que los conocimientos Apreciaciones acerca del enfoque pedaggico Centrado en el proceso Centrado en la mediacin

Tomando en consideracin dos casos que no contestaron a la pregunta, de los diez restantes el 60% centra su percepcin del enfoque pedaggico en las mediaciones utilizadas para la enseanza, prevaleciendo un inters prctico y utilitario que considera valioso el que sean de ayuda al alumno en su interaccin con los problemas de la vida diaria. Del 40% restante, la mitad refiere el enfoque pedaggico a cuestiones que tienen relacin con el proceso de conocer a travs de acciones genricas entre las que se incluyen los juegos, y la otra mitad plantea un enfoque pedaggico relacionado con acciones del alumno; una referida a los conocimientos y otra a las habilidades. Como parte del segundo bloque correspondiente a los contenidos revisados durante el curso de actualizacin y que tienen relacin con los que se incluyen en el programa oficial de matemticas para quinto grado, se cuestion a los maestros que atendan este grado para describir lo que piensan acerca de los

contenidos matemticos que en seguida se presentan; primero, la cuestin planteada y en cursivas, la informacin sumaria correspondiente a la respuesta esperada con base en los materiales bibliogrficos vigentes para la enseanza de las matemticas en educacin primaria. 1) Cmo son utilizadas las propiedades asociativa, conmutativa y

distributiva para los conceptos de longitud, peso, tiempo, rea y volumen? Las propiedades o posibilidades de manejo de una relacin entre dos o ms cantidades que buscan la confirmacin de la conservacin de la cantidad an cuando se vare el procedimiento. De las once respuestas obtenidas a esta cuestin (un caso no contest), seis de ellas se centran en la primera parte de la pregunta al intentar definir las propiedades sin llegar a establecer un nexo con los conceptos mencionados en la segunda parte. La totalidad de estas seis respuestas aporta evidencias de una nocin incorrecta acerca de las propiedades asociativa, conmutativa y distributiva, lo cual genera diversas interpretaciones mediante la utilizacin de trminos ambiguos o de sentido comn en los docentes entrevistados.
Cuadro 35 Sntesis de las respuestas parciales Intentos de definicin de las propiedades (1) Asociativa es empezar de manera fcil y cambiar numerales para poder sumar o restar Conmutativa, precisamente cambiar y la distributiva, distribuir los nmeros de acuerdo a lo que uno quiere, si? (1) Asociativa tendramos que poner entre parntesis algunos dos o tres signos o sumas, distributiva, pues distribuir, y sumas los dos y reunir de alguna manera asociativa. (1) Asociativa que le puede unir, que un nmero est relacionado con un objeto, que el nio para darle valor al nmero, asocia. (1) La primera propiedad es la cardinalidad que representa un conjunto con un nmero de objetos que existen dentro de l; segunda, es el orden de los nmeros y tercera es la simblica que tiene una apariencia, las utilizo mediante el manejo, la comparacin, la clasificacin y creacin de datos del entorno. (1) Las propiedades, las leyes de la multiplicacin, utilizarlas? Por ejemplo la distributiva en fracciones se puede volver a unir, la conmutativa que se puede cambiar de lugar. (1) Las propiedades es que hay un antecesor, un sucesor, hay un intermedio del nmero, de una manera global se ven todas esas situaciones.

En el tercer enunciado se refiere una operacin realizada por el nio cuyo concepto es la asignacin numrica y la equivalencia, no la asociacin. En el cuarto enunciado se menciona la cardinalidad que es un concepto relacionado con la teora de conjuntos y representa la numerabilidad del conjunto. En el ltimo, se establece una relacin de causalidad que resulta incomprensible. El siguiente grupo de seis enunciados se deriva de cuatro respuestas que hacen la relacin entre los dos trminos de la pregunta al referir la manera en que se utilizan las propiedades mencionadas para la enseanza de los conceptos de longitud, peso, tiempo, rea y volumen, aunque en la mayora de los casos la respuesta se centra ms en la descripcin de las actividades y los conceptos implicados se refieren de forma inadecuada e impropia.
Cuadro 36. Longitud (1) Para longitud es importante que el nio lo haga fsicamente con diferentes unidades de medida (1) En la medicin de varias longitudes, irlo distribuyendo por pautas variadas rea (1) Lo aplico en el rea y volumen, los mltiplos de metro en donde entra la asociacin y lo puede aplicar, por ejemplo en las unidades que forman el metro, que funcionan igual hacia delante que hacia atrs. (1) El rea es un poco ms difcil por el traslado de metros lineales a metros cuadrados, se requiere inculcarle al nio cul es el metro cuadrado. (1) En el rea se puede cambiar de lugar, que aprendan a medir cosas muy objetivas, que sepan la utilidad de las cosas. Volumen (1) En el libro de 5 grado se trabaja el volumen y la capacidad, estos dos conceptos a travs de medir cunta capacidad puede tener un cubo segn su medida y vamos a asociar la cantidad de agua con su volumen y as aplicamos las propiedades asociativa, distributiva y la conmutativa. Sntesis de las respuestas

Finalmente, se presentan los enunciados que refieren la no aplicacin de las propiedades para la enseanza de los conceptos de longitud, peso, tiempo, rea y volumen, debido al poco valor que se le asigna a la teora en

comparacin con la aplicacin prctica de las matemticas, lo cual refleja una concepcin limitada de las mismas.
Cuadro 37. Sntesis de las respuestas

(1) Los trminos no, lo utilizo de acuerdo al conocimiento de las cosas que le rodean al nio, que les sean tiles, yo soy una maestra muy prctica, no de tanto trmino. (1) Propiamente as, asociativa, conmutativa, literalmente no las trabajo as. Yo me baso en lo que le rodea, que tiene un significado para el alumno, esto me parece que es teora, teora de todas las cosas que l va a adquirir. (1) Se aplica en la resolucin de problemas

La poca valoracin que se le otorga a la teora, al dominio de los conceptos por parte del docente y del alumno, est en la base del desconocimiento que se evidencia en las respuestas a la cuestin planteada. Esta situacin aunada a la dbil relacin que se establece con el enfoque de la pedagoga operatoria, marca una grave deficiencia en la formacin disciplinaria del docente que seguramente repercutir en el nivel de enseanza que realiza en el aula.

2)

El concepto de fraccin y decimal son bsicas para el dominio del

conocimiento aritmtico cmo usa estos conceptos en medicin, geometra y proporcionalidad? La fraccin es el cociente o quebrado de dos nmeros naturales o enteros y el nmero decimal es el resultado del cociente. Al igual que en el caso de la pregunta anterior, de las once respuestas recabadas, la mayora de ellas constituyen respuestas parciales ya que se enfocan a lo que se menciona en la primera parte de la cuestin planteada y hacen referencia a las diversas maneras en que se trabajan las fracciones con el propsito de lograr la comprensin por parte de los alumnos. Esta situacin da evidencia de la dificultad que tuvieron los entrevistados para entender el sentido de la pregunta, aunque en varios casos se les formul al menos dos veces. Los seis enunciados que se presentan se refieren principalmente a las fracciones y en mnima proporcin a los decimales, sealando en algunos casos cuestiones irrelevantes o incorrectas.

Cuadro 38.

Sntesis de las respuestas

(1) Que el nio comprenda que una unidad completa se puede manejar como una fraccin y que el valor de un medio es mayor que un octavo porque est acostumbrado que 8 es mayor que 2 y all el 2 como denominador sera el 8 de la otra fraccin. (1) Las fracciones, que los alumnos entiendan que toda fraccin es una divisin y si dividimos el numerador entre el denominador da el nmero decimal con el cual se puede representar. (1) El nio debe saber qu es un medio y para qu sirve, que el contenido del libro me cumpla lo que yo quiero que el nio desarrolle, que el nio utilice. (1) Partiendo de la conceptualizacin de fraccin y decimal que son originarios de un todo, para manejar equivalencias o figuras en mediacin y el agrupamiento de las mismas. (1) Las fracciones tienen un nombre partiendo del nombre de los nmeros, yo les enfatizo el orden del sistema decimal y partimos de la unidad, un entero y luego fracciones simples, mixtas, propias e impropias, equivalentes. (1) Inicio desde lo bsico, la particin de un todo en base 10, la fraccin con el pedacito de un todo, y cada parte de 10 en 10 y vamos tomando los conceptos de decimal. De ah partimos a los porcentajes, que la fraccin est compuesta por dos nmeros, uno va a decir en cuntas partes se dividi el entero y el otro, cuntas partes tomamos del entero.

El siguiente grupo de enunciados corresponde a las respuestas que s establecieron la relacin de las fracciones con la medicin, geometra y proporcionalidad, aunque en diversos niveles de aproximacin a la respuesta esperada.
Cuadro 39. Medicin (1) Hacer que los chicos utilicen las fracciones en una recta, cambiarlas a decimales y que sepan que todos llevan una relacin, es difcil. (1) Implementar medios metros, cuartos, sobre todo en centmetros, milmetros, para terrenos, objetos. (1) El punto decimal para representar medidas que no son enteros a la hora de medir. (1) Medir las longitudes a travs del juego del Stop, se hace un octgono y cada parte lo ocupa un alumno y hace una cuantificacin a travs de medidas arbitrarias para llegar a una medida convencional. Proporcionalidad (1) Utilizar material concreto, fracciones o inmiscuirlos mediante ciertos clculos en una situacin problemtica. (1) Por ejemplo, un metro es proporcional a un entero, medio metro es proporcional a dos cuartos. (1) La proporcin se puede multiplicar cuntas veces cabe una figura y representar en fracciones o decimales Geometra Sntesis de las respuestas

(1) Para hacer algunas figuras (1) La fraccin es ms fcil cuando descomponemos los polgonos regulares en tringulos iguales, por ejemplo, si es un pentgono cada tringulo es un quinto y all se deduce la frmula para sacar el rea.

Sexto grado Con base en las respuestas expresadas por los 12 maestros entrevistados que atendan el 6 grado de primaria acerca del enfoque pedaggico vigente para la enseanza de las matemticas, se presentan las diferentes apreciaciones a la cuestin planteada, aclarando que en tres casos no se obtuvo una respuesta.

Cuadro 40.

Sntesis de las apreciaciones acerca del enfoque pedaggico Centrado en la mediacin (4) resolver problemas de la vida diaria con contenido interesante, prctico y divertido (1) que las matemticas pueden aprenderse mediante el juego

Centrado en el aprendizaje (4) tiene que ser un aprendizaje significativo para los alumnos (1) el nio construye su propio conocimiento Referente genrico (1) debe ser una pedagoga funcional y constructivista

A partir de los resultados se puede afirmar que la mitad de los enunciados tiene que ver con el aprendizaje y de stos con el aprendizaje significativo, el cual est relacionado a su vez con las cuestiones de la vida diaria. En estas respuestas no hay evidencia de que se refiera a las conexiones con el conocimiento previo en el sujeto, sino a su interaccin cotidiana. Una de las respuestas menciona el nombre genrico del enfoque pedaggico, sin extenderse acerca de sus caractersticas. En el segundo grupo de enunciados, la idea central del enfoque gira en torno a la resolucin de problemas cotidianos, no con el propsito de generar un

conflicto cognitivo en el alumno que lo lleve a encontrar su propio camino en la resolucin de los mismos, sino con el inters de motivarlo mediante el juego lo cual refleja una enseanza prioritariamente pragmtica. Como parte del segundo bloque correspondiente a los contenidos revisados durante el curso de actualizacin y que tienen relacin con los que se incluyen en el programa oficial de matemticas para 6 grado, se cuestion a los maestros que atendan este grado para describir lo que piensan acerca de los contenidos matemticos que en seguida se presentan; primero, la cuestin planteada y en cursivas, la informacin sumaria correspondiente a la respuesta esperada de acuerdo con los materiales bibliogrficos vigentes para la enseanza de las matemticas. 1) Cmo maneja la nocin de mltiplo y divisores de un nmero? Cuando una cantidad o nmero se descompone por el cociente o producto en al menos dos nmeros enteros (el signo se conserva) divisibles por ellos o por la unidad (primos). Los enunciados que refieren a las nociones de mltiplo y divisores de un nmero son una mnima proporcin del total de respuestas, ya que la mayora describe las mediaciones instrumentales utilizadas para abordar dicho contenido, siendo las ms sealadas las series y las tablas de multiplicar.
Cuadro 41. Nociones (1) mltiplo son aquellos que resultan de una multiplicacin de nmeros naturales y divisores son nmeros que dividen exactamente (residuo cero). Mediaciones (3) elaboracin de series del 3, 4 y 5. (2) identificar en las tablas de multiplicar los factores que son divisores de un nmero (1) hacemos un cuadro y all vamos sealando cul es el mltiplo de dos, lo vamos pintando de un color, si es divisor lo pintamos de otro. (1) el uso de la recta numrica y problemas sencillos. (1) con material manipulable, piedritas, fichas, frijoles, formamos cantidades iguales y lo que sobra es un nmero que no sirve como mltiplo ni divisor. Sntesis de las respuestas

2)

La importancia del clculo mental de operaciones con nmeros naturales.

Operacin realizada para obtener resultados aritmticos sin el apoyo de instrumentos externos como son el lpiz, papel o calculadora. Las respuestas coinciden en sealar que el clculo mental favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento, particularmente el razonamiento lgico en el alumno. Asimismo, mencionan las dificultades que presentan los alumnos para realizarlo.
Cuadro 42. Favorece (4) desarrolla la habilidad del alumno, lo pone alerta. (3) desarrolla mejor su potencial matemtico, trabaja ms su mente (1) el pensamiento lgico (1) el razonamiento abstracto (1) el pensamiento lgico matemtico y emitir respuestas fciles Dificulta (2) el ejercicio de pensar les da flojera, porque esa es la verdad. (1) evitar el uso de los dedos para el clculo. Sntesis de las respuestas

3)

El procedimiento para escribir nmeros decimales en forma de fraccin y viceversa.

Para fraccin, se divide el numerador entre el denominador. De decimal a fraccin decimal, se escribe como numerador de la fraccin el nmero decimal sin el punto y como denominador, uno seguido de tantos ceros como cifras decimales. Una de las respuestas refiere de manera sinttica el procedimiento solicitado al mencionar tres operaciones: la fraccin comn a nmero decimal y de ste a la fraccin decimal. En cinco de ellas se mencionan dos operaciones: de fraccin comn a decimal, o de decimal a fraccin decimal. En las seis restantes, las respuestas refieren a elementos contextuales de la actividad, a los

instrumentos y materiales utilizados, pero no se describe el procedimiento para realizar la operacin. Finalmente, en un caso no se respondi la pregunta. Entre las mediaciones utilizadas la que ms se menciona es la divisin, aunque en ninguna respuesta se refiere el producto de esa operacin como el cociente sino como el nmero decimal. En algunos casos no se explicita la diferencia entre la fraccin comn y la fraccin decimal, siendo que sta ltima es la expresin final del procedimiento.
Cuadro 43. Sntesis de las respuestas

Procedimiento en dos operaciones (1) si queremos dividir de una fraccin a decimal, dividir el numerador entre el denominador y viceversa poner mediante el punto decimal por la lectura de cantidades. (1) de la fraccin si la vamos a convertir al nmero decimal, lo ms sencillo para ellos, pero cuando ya se trata de fraccin, tiene que hacer la divisin. (1) si es fraccin, basta dividir numerador con denominador y resultado es un nmero decimal (1) el numerador de la fraccin (decimal) es el nmero decimal sin punto, el denominador es uno seguido de tantos ceros como cifras decimales tenga (1) si es fraccin que no es decimal, entonces es dividendo el numerador entre el denominador e ir sacando los decimales; para fraccin a nmero decimal dividen, cuando es nmero decimal, no, leyendo la fraccin. Elementos contextuales e instrumentales (1) los decimales yo los relaciono con metros, gramos, litros, yo les digo que un decilitro es un litro partido en diez partes y esa dcima parte del litro la podemos escribir de esta forma pero es lo mismo. (1) mediante el uso del algoritmo de la divisin y la multiplicacin, mentalmente, y despus verificar resultados con la calculadora. (1) empezamos con las fracciones que ms conocen cuando compran medio kilo de carne, partir de los conocimientos que ellos traen y luego plantearles un problema, ya de forma natural sale pues hay que usar nmeros decimales para convertirla. (1) con la calculadora, el nio ve lo que aparece, les digo que lo hagan en su cuaderno, entonces el numerador es el dividendo y denominador es el divisor y ya hace su operacin. (1) primero que entiendan lo que es una fraccin, la parte de un todo; despus vemos qu es fraccin comn, qu es decimal y luego cmo convertirlos, ver la funcin del punto decimal con muchos ejercicios, mucho grfico, con el metro a dibujar los centmetros y ya despus los problemas con resolucin de nmeros decimales. (1) empiezo con los decimales, luego que una fraccin decimal la convierta en una fraccin con denominador y numerador y viceversa.

En los casos en los que no se describe el procedimiento solicitado, es evidente que el docente tiene elementos mnimos para abstraer la operacin y la refiere a otra ya conocida, como es la divisin, o la utilizacin del sistema decimal en operaciones de medida de longitud, peso y volumen.

4)

Cmo se deduce la nocin de mnimo comn mltiplo? Se eligen los denominadores de las fracciones y se divide por los nmeros naturales que no produzcan residuo.

Slo una de las respuestas menciona como parte de la operacin las fracciones con diferente denominador, uno de los elementos presentes en la respuesta esperada. En dos de las respuestas, se define el mltiplo como el divisor de un nmero y en una ms, como el multiplicando. La mayora de las respuestas obtenidas se refiere a elementos subordinados a la misma cuestin planteada, como son la obtencin de los mltiplos de dos o ms nmeros y la seleccin del menor de ellos, sin identificar la nocin de lo que representa el mltiplo. Otro grupo de respuestas menciona como forma de obtener el mnimo comn mltiplo, la elaboracin de series numricas mediante la utilizacin de lneas o rayas en forma de tabla para visualizar el conjunto de nmeros que pueden dividir una cantidad y de esos identificar cules son los que se repiten.
Cuadro 44. Sntesis de las respuestas

Elementos subordinados (3) es el menor nmero de los mltiplos comunes diferentes de cero, de dos o ms nmeros (2) buscando los divisores de un nmero, cul es el mnimo en que se pueda dividir o cules se pueda multiplicar, que al multiplicar le de el resultado. (1) es el factor que hay entre varios nmeros, es la mnima parte en que coinciden, si son tres, el mltiplo que se puede tener entre los tres, en los que se puede dividir (1) es el primer multiplicando igual de los nmeros que quiere sacar, es el primero en comn Elaboracin de series

(1) con la famosa serie de nmeros con la rayita a un lado, buscando los nmeros que pueden dividir una cantidad, se revisan todos. (1) lo trabajamos para hacer series, un par de nmeros, y luego checamos de esa serie cules son los nmeros que se repiten y de esos cul es el menor. (1) lo manejamos en forma de tabla y ya lo visualizan, a la vez que reforzamos la tabla de multiplicar. (1) con unas lneas y de all sacamos cul es el menor nmero de acuerdo a la lnea y ponemos la cantidad por un ladito, como antes lo hacamos en la primaria.

Bloque 3

Propsito: Desarrollar en el docente la utilizacin de materiales y recursos didcticos para la enseanza de las matemticas.

Perfil esperado en el curso 5. Planea juegos didcticos relacionados con los libros de apoyo y el fichero de matemticas. 6. Realiza las actividades del fichero de matemticas acordes a las caractersticas de cada grupo. 7. Utiliza la calculadora en diversas estrategias y juegos matemticos.

Primer ciclo: Profesores de primero y segundo grados En esta seccin se presentan los datos que aportaron los profesores acerca de los recursos didcticos y los materiales incluidos en el diseo y la aplicacin de estrategias, fichas y juegos didcticos en matemticas, as como todos aquellos recursos que el docente suele utilizar con mayor frecuencia durante su trabajo diario con el grupo. Con respecto al uso de material solicitado al alumno se tienen cuatro respuestas que indican el material concreto, libro del alumno y material para las fichas. Sobre la importancia del uso de la calculadora propuesto durante el curso de actualizacin, los resultados muestran que si se utiliza para verificar, comprobar, jugar, descubrir, hacer series, siempre y cuando no sea el recurso

ms importante. La utilizan para que comprueben resultados (8).

Para

experimentar con los nmeros (8); un medio para reafirmar (1); hubo quien dijera: pues yo digo que no, porque ya no va a poder hacer, o sea, no se va a ensear a que su mente se desarrolle (1).

Cuadro 45. Subcategora Material utilizado con mayor frecuencia Sntesis de los enunciados Material: - Material que tengo aqu y el libro del alumno. - Material concreto - Libro de texto, y material para las fichas. - Pues lo que trae diario, pos como diario. - Es muy raro. - -no contesto- No se pleanteo la pregunta - S. para verificar, jugar, descubrir. S, siempre y cuando no sea el recurso ms importante.S, como comprobacin. La utilizamos, para que comprueben resultados. Para verificar resultados para experimentar con los nmeros. - Un medio para reafirmar. - Pues yo digo que no, porque ya no va a poder hacer, o sea, no se va a ensear a que su mente se desarrolle. - S. Aprendan a utilizarla, pueden hacer series. Total = Frecuencia

1 1 1 1 1 1 1

Solicitud de material al alumno

Importancia del uso de la calculadora

8 1 1 1 18

En este punto del material utilizado con mayor frecuencia se expresa una gran cantidad como son: Libro del maestro, el libro del alumno (texto o lectura), el Fichero, el libro Alfa, la Gua Plus y la gua Escolar Santillana. En cuanto a material de apoyo se mencionan diversos materiales de uso diario, concreto o recortable, as como elementos de uso cotidiano en el hogar.

Cuadro 46. Subcategora Material utilizado con mayor frecuencia Sntesis de los enunciados 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. Libro del maestro Libro del alumno (texto o lectura) El Fichero El libro Alfa La Gua Plus Gua Escolar Santillana Enciclopedia Salvat Rotafolios Lotera Tangram Geoplano Juegos Piedrtas Palitos Material concreto y recortable Corcholatas Latas Cajas Taparroscas Semillas (Maz) Frecuencia 3 3 5 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 3 2 1 1 1 1 1

Solicitud de material al alumno

78. No solicita material al alumno 79. Debe traer materiales, como frijol, corcholatas, fichas de colores, calculadora. -S. Libro de matemticas recortable, juegos, frijolitos, maz, palitos, muchos objetos. - A veces, como corcholatas, palitos de madera. - Cuando se necesita s. Total

4 38

Segundo ciclo: Profesores de tercero y cuarto grados Tercer grado En este rubro se manifiestan los datos que aportaron los docentes acerca de los recursos didcticos y materiales que se incluyeron en el diseo y aplicacin de estrategias, fichas y juegos para la enseanza de las matemticas durante el curso de actualizacin y todos aqullos recursos que el docente considera utilizar con ms frecuencia durante el trabajo cotidiano en clase.

Los resultados obtenidos nos muestran que la mayor frecuencia de respuestas acerca de la utilidad del material utilizado est en la adaptacin del fichero que se revis el de cuarto- al grado que atenda el docente; asimismo, se revisaron los ficheros de todos los grados y los profesores compartieron las fichas que elaboraron para formar su propio fichero. En segundo lugar se mencionan los juegos, aunque con enunciados generales, lo cual da evidencia del bajo nivel de importancia que representa para el docente. Es importante mencionar que uno de los propsitos centrales del curso de actualizacin en estudio es el de propiciar en el docente la reflexin acerca del potencial didctico que tiene la calculadora como elemento de mediacin para el desarrollo de habilidades y destrezas en el alumno. Por esta razn se incluyeron dos preguntas acerca del uso que le da el docente en diferentes contenidos y operaciones matemticas. La mayor parte de las respuestas coinciden en sealar que los docentes consideran el uso de la calculadora slo para la comprobacin de resultados ya sea de manera individual por el alumno o con los compaeros; tambin se menciona un uso complementario en el caso de procedimientos largos con el fin de ahorrar tiempo en el trabajo a desarrollar en el aula. Se sealan adems varias operaciones, series numricas, fracciones, tablas y decimales.
Cuadro 47. Recursos didcticos Potencial de la calculadora (12) para comprobar resultados (3) para agilizar el proceso y ahorrar tiempo (3) para hacer series numricas (1) encontrar nmeros (1) para los decimales (1) fracciones (1) repaso de tablas (1) conocer los signos Juegos (1) para dominar el algoritmo

Utilidad del material utilizado en el curso Recursos (5) el fichero se adapta al grado (1) creamos una ficha para cada grado (1) adaptar las actividades del programa y el libro de texto, de 1 a 6 (1) el uso adecuado del material (1) compartimos las fichas elaboradas y ordenamos el material

(2) aplicar los juegos, s funcionan (1) llevar en el juego a los nios (1) al jugar los alumnos tienen un pensamiento ms lgico

(1) no es recomendable para los primeros grados

En los datos presentados resulta evidente que se identifican algunas cuestiones. La primera, est relacionada con el uso limitado que se otorga a la calculadora por parte del docente, a pesar de las diferentes estrategias que se revisaron durante el curso como son los usos didcticos para obtener acercamientos, establecer patrones numricos, completar operaciones, tanteos, conocimiento de los primeros nmeros y facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar (SEJ, 2003). La segunda, tiene que ver con la argumentacin acerca del mal uso que puede darle el alumno al sustituir la operacin mental por la facilidad que le ofrece la calculadora y que fue planteada como motivo de reflexin durante el curso; en algunos casos, el mismo docente reconoce que es una justificacin de su parte por no haber desarrollado la habilidad de utilizarla en todo su potencial didctico. Estos resultados se asocian con la informacin aportada acerca de los recursos didcticos que los docentes consideran utilizar con mayor frecuencia que son bsicamente el libro del alumno, el fichero y el libro del maestro; se mencionan tambin otros libros auxiliares, propios y del rincn de lectura. Entre el material de apoyo que ms se utiliza aparece en primer lugar el material concreto de uso cotidiano o que se encuentra en el medio ambiente que rodea a la escuela como son, palitos, piedritas, semillas, etctera. Tambin sealan las fichas de colores, dados, corcholatas y billetes. Algunos de estos materiales se solicitan al alumno cuando ste puede conseguirlos en su casa y se van clasificando para volver a utilizarlos durante el curso escolar.
Cuadro 48. Recursos didcticos utilizados Material de apoyo (5) material concreto de uso Material del alumno (4) material de uso diario

Material bibliogrfico (8) libro del alumno

(8) fichero (6) libro del maestro (1) gua de Santillana (1) avance (1) libros auxiliares propios (1) libros del rincn de lectura

cotidiano o del medio (3) fichas (2) calculadora (2) dados (2) cartulinas (2) corcholatas (2) billetes (1) recortable (1) domin (1) juego de serpientes y escaleras (1) de PAREB (1) plastilina

en la casa (2) cartulinas (1) material de reuso (1) material recortable (1) juego de geometra (1) calculadora (1) envases de plstico (1) cuaderno (1) plastilina (1) fichas

Cuarto grado Con respecto a los recursos didcticos para la enseanza de las matemticas que se propusieron durante el curso de actualizacin, se cuestion a los docentes de cuarto grado acerca de la utilidad de su uso en el trabajo diario con los alumnos. Los resultados obtenidos nos muestran que los 16 maestros entrevistados consideran en primer trmino el fichero de actividades adaptndolo a las necesidades del grupo, as como las herramientas y material concreto que resultan tiles para facilitar el aprendizaje del alumno. En segundo lugar mencionan los juegos que son de inters, constituyen el enlace con los problemas cotidianos y como factor de integracin para los alumnos atrasados en el grupo. Resalta el caso de una docente que reconoce la utilidad del fichero pero lo contrapone al tiempo excesivo que requiere el llevar a cabo las actividades que all se proponen, por lo que decide mejor no utilizarlo. Con respecto al uso o potencial didctico de la calculadora, las respuestas manifiestan que, aunque se muestran argumentos a favor y en contra, la mayora refleja un uso restringido a la verificacin de resultados posterior a la realizacin mental o por escrito de la operacin por parte del alumno. De

manera complementaria a esta funcin se menciona que puede usarse para trabajar algunos contenidos como son, las series numricas, operaciones bsicas, las tablas, reas y frmulas en geometra. Un argumento en contra de su utilizacin como herramienta es que no todos los alumnos cuentan con una calculadora y los docentes, en su mayora, no la requieren como material de trabajo en el aula.
Cuadro 49. Recursos didcticos Potencial de la calculadora Restringido (10) slo para comprobar resultados (1) es un material de riesgo puede ser contraproducente (1) no, hasta que ya razonan Contenidos (2) para hacer series numricas Juegos (2) actividades y juegos divertidos para los alumnos (2) el nio jugando evoca los problemas cotidianos para resolverlos y desarrolla su pensamiento (2) los juegos en la calculadora (1) los alumnos atrasados mediante los juegos se integraron ms (2) las tablas, jugando (2) para las operaciones bsicas (1) propiedades del sistema decimal (1) estimaciones y clculos (1) problemas complejos (1) reas y frmulas en geometra Herramienta (3) herramienta til de trabajo (1) es la primera computadora que usan (1) como parte de la tecnologa

Utilidad del material utilizado en el curso Recursos (5) el fichero de actividades se adapta las necesidades del grupo (3) herramientas y material concreto, til para facilitar el aprendizaje del alumno (1) Si uso el fichero, el tiempo no me alcanza

Aunque los docentes reconocen que durante el curso de actualizacin se revisaron varios juegos muy interesantes con la calculadora, cuestionan su utilidad como mediacin para el aprendizaje pues consideran que el alumno sustituye el esfuerzo de razonamiento individual por la comodidad de la respuesta automtica de la calculadora. Una de las respuestas seala expresamente es un material de riesgo, puede ser contraproducente y en otras se aade que no se usa en fracciones ni para reforzar algoritmos.

Por otra parte, se advierte que los alumnos estn viviendo una poca de desarrollo tecnolgico y la calculadora forma parte de ella, incluso menciona un profesor es la primera computadora que manejan. Estos resultados se asocian con la informacin obtenida acerca de los recursos didcticos que los docentes consideran utilizar con mayor frecuencia que son bsicamente, el fichero y el libro de texto o del alumno, los cuales resultan complementarios al realizar las actividades y contenidos propuestos en el programa escolar. Entre los materiales de apoyo se mencionan los juegos de mesa, cartulinas, cuerpos geomtricos y el juego de geometra, as como todos aquellos materiales que se encuentran disponibles en y alrededor de la escuela. Al alumno se le solicita con mayor frecuencia, material concreto de uso cotidiano en el hogar o disponible en el medio ambiente; le siguen las menciones de los juegos de mesa, el cuaderno cuadriculado, botellas y diversos elementos ms.
Cuadro 50. Recursos didcticos utilizados Material de apoyo (4) juegos de mesa (3) fichas de colores (3) cartulinas (2) calculadora (2) geoplano y regletas (2) cuerpos geomtricos (1) juego de geometra (1) tablero (1) videos (1) grficas (1) colores (1) plastilina Material del alumno (6) material concreto de uso diario en la casa (3) cajas (2) juegos de mesa (2) cuaderno cuadriculado (2) hojas de colores (1) juego de geometra (1) calculadora (1) botellas (1) cartulinas (1) plastilina (1) cajas

Material bibliogrfico (12) fichero (11) libro de texto (3) gua prctica escolar (2) avance programtico (1) libro del maestro (1) textos (1) programas interactivos

Tercer ciclo: Profesores de 5 y 6 grados Quinto grado Con respecto a los recursos didcticos para la enseanza de las matemticas que se propusieron durante el curso de actualizacin, se cuestion a los docentes de 5 grado acerca de la utilidad de su uso en el trabajo diario con los alumnos. Los resultados obtenidos nos muestran que de los 11 maestros entrevistados (uno no contest las cuestiones incluidas en este bloque de informacin) se identificaron los enunciados respectivos en las respuestas y se puede afirmar que la utilizacin del fichero de actividades, adaptndolo a las necesidades del grupo, es el que aparece con mayor frecuencia. Los restantes estn planteados en forma vaga y general pues refieren a las actividades y las formas de trabajo en el aula.
Cuadro 51. Recursos didcticos Potencial de la calculadora Restringido (7) slo para comprobar resultados (1) la uso pero no es determinante (1) la usan poco, slo 5 o 6 alumnos la llevan de todo el grupo Contenidos (2) resolucin de juegos o concursos (2) conversin de fracciones a decimales (1) hacer series (1) resolver operaciones bsicas

Utilidad del material utilizado en el curso (4) utilizar el fichero en ciertas situaciones, adaptndolo a las necesidades de cada grupo. (2) tenamos que buscar una actividad de acuerdo al objetivo (1) formas de trabajo que utilizamos en todos los grados (1) aquellos que se vayan construyendo

(1) apoyo en algunos problemas de uso en la vida diaria Herramienta (1) ayuda a razonar al nio (1) como adelanto de la tecnologa

Con respecto al uso o potencial didctico de la calculadora, las respuestas manifiestan que la mayora le otorga un uso restringido a la comprobacin de resultados en las operaciones que son resueltas por parte del alumno. De manera complementaria a esta funcin se menciona que puede usarse para trabajar algunos contenidos como son, la conversin de fracciones a decimales, series, operaciones bsicas, resolucin de juegos y problemas de la vida diaria. Un argumento en contra de su utilizacin como herramienta es que no todos los alumnos cuentan con una calculadora y los docentes, en su mayora, la utilizan pero no de manera determinante como apoyo del trabajo en el aula. Con respecto a los recursos didcticos que utilizan con mayor frecuencia, los docentes mencionan el fichero y los libros de texto, as como otros libros propios que les aportan ideas sobre actividades y materiales; es de mencionar el caso de un docente de quinto grado que seal el uso de la Enciclomedia. Respecto al material de apoyo aparecen las fichas de colores, piedras y

palitos, dados, hojas, juego de geometra, material recortable, cartulinas, cajas y otros ms. Al alumno se le solicita material de uso diario en el hogar como recipientes, corcholatas, material de reuso, tijeras, cartulinas, colores y piedritas, aunque a veces, la mitad del grupo no lo lleva por lo cual se trata de disponer del material dentro de la escuela.
Cuadro 52. Recursos didcticos utilizados Material de apoyo (3) piedritas y palitos (3) fichas de colores de (3) juego de geometra (2) calculadora Material del alumno (3) material de uso diario en la casa (3) material recortable del libro de matemticas

Material bibliogrfico (4) fichero (4) libros de texto (2) otros libros matemticas

(1)

libro

de

juego

(2) geoplano y baco (1) pintarrn (1) dados (1) baraja (1) cajas (1) material recortable (1) - cartulinas

(2) material de reuso (2) tijeras (2) cartulinas (1) hojas de colores (1) cartoncillo (1) recipientes

aprendo matemticas (1) libro de suma y resta con las matemticas Tecnolgico (1) - Enciclomedia

Sexto grado Con respecto a los recursos didcticos para la enseanza de las matemticas que se propusieron durante el curso de actualizacin, se cuestion a los docentes de sexto grado acerca de la utilidad de su uso en el trabajo diario con los alumnos. Al respecto sealan que lograron adaptarlos al 6 grado aumentando el nivel de complejidad de las operaciones realizadas en las fichas y juegos didcticos, as como adaptando los contenidos de acuerdo a los intereses del grupo y a los propsitos del grado.

Cuadro 53.

Recursos didcticos Potencial de la calculadora Restringido (10) slo para comprobacin de resultados (2) s como estrategia, no el abuso Contenidos (1) convertir fracciones a decimales (1) hacer operaciones con magnitudes mayores (1) cuando lo marca el libro de texto Herramienta (2) no nos debemos apartar de la tecnologa

Utilidad del material utilizado en el curso (5) adaptar al grado aumentando el nivel de complejidad de las operaciones (2) adapt los contenidos de acuerdo a los intereses del grupo (2) adaptarlos a los propsitos de 6 grado (1) me result muy eficiente en la comprensin de los alumnos

Con relacin al potencial didctico de la calculadora, las respuestas manifiestan que la mayora considera vlido el uso para la comprobacin de resultados en las operaciones que son resueltas de manera mental o por escrito, por parte del alumno y sin permitir su abuso. De manera complementaria a esta funcin se menciona que puede usarse para trabajar algunos contenidos como son, la conversin de fracciones a decimales, hacer operaciones de mayor dificultad y cuando lo marca la actividad prevista en el libro del alumno. Tambin se acepta como herramienta tecnolgica que puede entrar en el aula. A la cuestin acerca de los recursos didcticos ms utilizados en el aula, los docentes manifiestan que son los libros de apoyo y el fichero de matemticas; en cuanto al material de apoyo se menciona el material concreto como fichas y dados, el juego de geometra, y diversos juegos elaborados a partir del fichero. En cuanto al material solicitado al alumno estn las fichas de colores, cartulinas, cajas, juego de geometra y material de reuso que se encuentra en el hogar o en el medio que rodea a la escuela.
Cuadro 54. Recursos didcticos utilizados Material de apoyo (3) material concreto (3) fichas de colores (3) - dados (3) juego de geometra (2) juego del Sumul (1) tarjetas (1) metro y comps (1) serpientes y escaleras (1) laberinto (1) turista de fracciones (1) guerra de cartas Material del alumno (3) fichas de colores (2) material de reuso (2) - cartulinas (2) cajas (2) juego de geometra (1) tarjetas (1) cubos (1) reglas

Material bibliogrfico (5) fichero (4) libros de apoyo (2) libros del rincn de lectura

Bloque 4

Valoraciones de los docentes entrevistados acerca de los resultados obtenidos en el curso de actualizacin.

En un primer apartado se describen las necesidades de actualizacin mencionadas por los docentes y posteriormente las valoraciones acerca del curso en el que participaron referentes al grado de satisfaccin de sus requerimientos. Segundo ciclo: tercer y cuarto grados Las necesidades educativas expresadas por los entrevistados y que pueden considerarse para el diseo de los cursos estatales de actualizacin se enuncian en seguida: La temtica y forma de abordar los contenidos es bastante buena por lo que el inters del maestro sigue vigente y reconoce en s mismo la disposicin para continuar su formacin, actualizndose. El factor tiempo se menciona reiteradamente como insuficiente, por lo cual se propone considerar el diseo de cursos con temticas y materiales especficos de cada grado escolar, revisar cada unidad temtica con mayor amplitud, dedicar un espacio exclusivo para estudiar el enfoque pedaggico y revisar los planes y programas oficiales de matemticas y as profundizar en su entendimiento y posterior aplicacin. Los docentes de primaria entrevistados tambin solicitan que este tipo de cursos se lleve a cabo con mayor frecuencia, con ms sesiones para mantener la continuidad y secuencia en relacin con los avances logrados en el trabajo

cotidiano en el aula. En cuanto a la profundidad en el anlisis de los materiales, consideran que se requiere revisar cada tema por curso para estudiarlo con mayor amplitud. Si bien la mayora coincide en sealar la excelente disposicin de los asesores del curso, no falt quien dijera que algunos conductores salen adelante en su funcin sin ser especialistas en los materiales y contenidos, lo cual limita la retroalimentacin con los asistentes al mismo. En cuanto a la actualizacin en contenidos de matemticas, los que ms requieren los profesores de tercero y cuarto grados son, del eje temtico de geometra, medicin en unidades de tiempo, magnitud, volumen y longitud, as como en las fracciones, su utilidad, las operaciones de multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios y la conversin a decimales. Tambin se mencionan el planteamiento de problemas, la raz cuadrada y otros sistemas de numeracin.
Cuadro 55. Requerimientos de actualizacin Respecto a los cursos (4) en secuencia y ms seguido (2 al ao) (3) con mayor continuidad (2) cada tema con mayor amplitud (2) todo lo nuevo, ms estrategias (1) nos manden material por grado (1) no improvisar los conductores (1) que continen porque voy a seguir asistiendo Respecto a los contenidos (12) geometra y frmulas de los cuerpos geomtricos (11) fracciones, su utilidad, operaciones y conversin a decimales (11) Medicin, unidades de tiempo, magnitud, volumen, longitud; conversin de medidas extranjeras (2) cmo plantear y resolver problemas (2) raz cuadrada (1) sistema de base 2 y 6 (no le entend) (1) variacin proporcional

En la valoracin que hacen los docentes acerca de la medida en que el curso cubri sus necesidades de actualizacin se encuentra expresada la satisfaccin por haber participado en el mismo, pero a la vez la inquietud por

reconocer que falta mucho por aprender, por lo cual necesitan seguir su formacin. Al respecto proponen que se les d continuidad a los cursos y con una mayor frecuencia (dos veces al ao), ya que el tiempo resulta insuficiente para ver cada tema con la amplitud requerida. La presencia de los docentes en el mencionado curso les ha permitido segn las referencias expresadas- abordar las matemticas que tenamos por aburridas de una nueva manera, innovando la forma de ensear mediante el juego. Se valora la utilidad de este tipo de cursos en la renovacin del trabajo de la enseanza as como en el gusto personal del docente por las matemticas. En los apoyos recibidos, el rubro en el que coinciden las valoraciones positivas de los entrevistados es en cuanto al intercambio, cooperacin y aprendizaje que se tuvo entre los compaeros del curso al compartir sus experiencias, problemas y fichas elaboradas. Reconocen que, a pesar del tiempo transcurrido, lo que ms recuerdan son los intercambios de quienes estuvieron dispuestos a comentar sus avances y dificultades al llevar a cabo las estrategias didcticas propuestas durante las sesiones y en general, durante los aos de servicio docente en la enseanza de las matemticas.
Cuadro 56. Apreciaciones del curso Resultados especficos (3) me di cuenta de la importancia de los ficheros (1) me sirvi mucho para que me gustaran las matemticas porque las tenamos por aburridas (1) me motiv a innovar la forma de ensear jugando, a construir un conocimiento significativo y hacer la asistencia a la escuela ms agradable y placentera (1) vimos la utilidad de abordar los contenidos con juegos para despertar el inters y la creatividad para resolver problemas (1) me gust mucho esta nueva manera de trabajar con ejemplos de su vida cotidiana

Nivel de satisfaccin (6) no por completo, ni al 100% necesitamos seguir en la formacin (5) en parte s, no se complet, falta todava aunque fue bastante bueno (4) me ayud mucho, siempre hay algo nuevo que aprender (4) muy completo, de los que ms me han gustado, se lograron los propsitos (2) un poco repetitivo, a veces se me haca enfadoso (1) todo era desconocido (1) actualizarte, refresca, rejuvenece

Apoyos (9) lo mejor fue la cooperacin y participacin de los compaeros, aprend mucho de ellos, ms que los contenidos (4) intercambios fichas y juegos, compartimos problemas e intereses

(1) cmo motivarles a su aprendizaje (1) necesidad por aprender, con el tiempo uno se olvida (1) capacitarme en la enseanza y tambin carrera magisterial

Una cuestin que se manifiesta en las apreciaciones expresadas es que prevalece un criterio utilitario, pragmtico, con respecto a los resultados obtenidos de la participacin en el curso. El valor del aprendizaje a travs del juego est centrado en la utilizacin de las nuevas herramientas y formas de abordar la enseanza para hacerlo divertido. De esta manera se reduce la amplitud de posibilidades del enfoque ldico dentro de la pedagoga Operatoria, a una motivacin para el nio y para el mismo docente hacia el trabajo escolar y particularmente a la enseanza de las matemticas.

Tercer ciclo: profesores de quinto y sexto grados Los docentes entrevistados que corresponden al tercer ciclo de primaria, expresan su inters de continuar en la actualizacin de esta y otras asignaturas pues consideran insuficientes el nmero de sesiones que se dedicaron al curso para revisar con mayor profundidad los temas. Se dicen dispuestos a seguir aprendiendo las nuevas estrategias de enseanza, como es el caso de los contenidos incluidos en los cursos, pero sobre todo, al compartir experiencias con los compaeros docentes que los llevan a renovar situaciones arraigadas en la manera de trabajar con los alumnos. Los profesores de quito grado sealan la necesidad de integrar otro tipo de habilidades y destrezas para enriquecer el curso sobre la enseanza de las matemticas y ms dinmicas grupales. En este sentido es evidente que algunos docentes consideran los juegos didcticos en tanto forma de organizacin de la actividad, ms no una herramienta para propiciar el desarrollo cognitivo del alumno.

Respecto a los contenidos aparece la geometra en primer trmino, por la frecuencia con la que se le menciona, as como las estrategias para el aprendizaje y el uso de las tablas de multiplicar. Tambin se seala la proporcionalidad y la raz cuadrada. Una cuestin que se menciona es que se requieren fichas y estrategias para los dems ejes temticos que no se trabajaron en el curso y para la enseanza mediante la resolucin de problemas.
Cuadro 57. Requerimientos de actualizacin Respecto a los cursos (4) necesitamos nuevos conocimientos y estrategias de enseanza (2) se requieren ms dinmicas grupales (1) integrar ms habilidades y destrezas para enriquecer el curso (1) yo quera todava ms sesiones del curso Respecto a los contenidos (4) geometra (3) estrategias de aprendizaje (2) uso de las tablas de multiplicar (2) proporcionalidad (2) raz cuadrada (1) fichas y estrategias para los dems ejes temticos (1) resolucin de problemas

En los apoyos recibidos, el rubro en el que coinciden las valoraciones positivas de los entrevistados es en cuanto a la excelente calidad del asesor que condujo el curso de actualizacin. Asimismo, la mayora seala la integracin y participacin de los compaeros en equipos de trabajo por grados escolares, lo cual llev a la conformacin de un fichero con las aportaciones de las actividades y juegos diseados por todos durante el curso. La gua y los materiales proporcionados, as como los contenidos que se caracterizaron por su aplicacin prctica, merecen buenos comentarios por parte de los docentes entrevistados.
Cuadro 58. Apoyos (8) el asesor de excelente calidad (6) fue muy buena la integracin y participacin de los compaeros (2) se elabor una antologa con las estrategias y juegos diseados por los compaeros (2) es muy rico aprender de los mismos Apreciaciones del curso Resultados especficos

Nivel de satisfaccin

(4) el material proporcionado y los contenidos muy prcticos (3) instalaciones y tiempo insuficientes

compaeros con mucha experiencia (1) lo utilizamos para trampoln por los puntos de ingreso a carrera magisterial

En los rubros que se seala un nivel de insatisfaccin son, el tiempo dedicado al curso que parece insuficiente y no adecuado en los fines de semana pues se considera que podran ser cursos de cada semana, dos horas, y en las propias instalaciones escolares, como es el caso de los cursos de Enciclopedia. Asimismo, las instalaciones en algunos casos fueron deficientes por el tamao del grupo y por el tipo de actividad que se requera, en subgrupos, la mayor parte del tiempo. Es de sealarse una de las respuestas que menciona como una de las necesidades cubiertas por el curso de actualizacin, el puntaje para ingreso a Carrera Magisterial, y lo menciona como trampoln, esto es, un recurso o medio que impulsa a alcanzar un objetivo escalafonario. Los profesores de sexto grado sealan como requerimientos ms cursos de actualizacin en los que se profundice en la utilizacin de estrategias para la enseanza de las matemticas, con mayor nmero de sesiones o mayor duracin de las mismas. Respecto a los contenidos se solicitan cursos donde se trabajen las fracciones y los decimales, estrategias para la enseanza de la divisin, las razones y proporciones, las medidas inglesas y los mltiplos y submltiplos.
Cuadro 59. Requerimientos de actualizacin Respecto a los cursos (4) nos den ms ejemplos de estrategias de enseanza (2) que se profundice ms en los temas (1) cursos con mayor duracin Respecto a los contenidos (4) fracciones, porcentajes y decimales (2) estrategias de enseanza de la divisin (2) medicin, medidas inglesas (1) mltiplos y submltiplos (1) razones y proporciones

Las valoraciones de los profesores de sexto grado coinciden en sealar como lo mejor del curso de actualizacin en matemticas, la integracin con los compaeros y la participacin en equipos de trabajo para la realizacin de las actividades.
Cuadro 60. Apoyos (8) fue muy buena la integracin y participacin de los compaeros (6) el material proporcionado en la gua y por el asesor (5) el asesor muy capacitado (2) instalaciones inadecuada (1) yo esperaba otros aspectos de lo trabajado (5) los juegos como estrategia para abordar las matemticas (2) el intercambio de experiencias me ayud a resolver dudas (1) el fichero lo sigo utilizando Apreciaciones del curso Resultados especficos

Nivel de satisfaccin

VI.

DISCUSIN DE RESULTADOS

Con base en los resultados analizados en el captulo anterior, en este apartado se discuten los rasgos del perfil docente, en trminos del desarrollo de habilidades, dominio de contenidos, utilizacin de recursos didcticos y valoraciones de la actualizacin. Esta discusin se presenta a la luz de los modelos de formacin de profesores prevalecientes. Asimismo, se identifican los elementos que aportan al desarrollo profesional del docente. Perfil de capacidades profesionales de los docentes En trminos del modelo por competencias, la formacin permanente supone que el individuo interacta de manera alternada entre el aula y la prctica laboral, lo cual favorece el desarrollo de las capacidades profesionales en contextos especficos. En el caso del CEA en matemticas la dinmica de trabajo se desarroll en grupos de docentes, quienes los fines de semana asistieron a un total de 30 horas, mientras que durante su jornada laboral de lunes a viernes, el encargo consista en llevar a cabo las estrategias didcticas diseadas de acuerdo con las caractersticas de cada grupo de alumnos y el grado escolar correspondiente. El curso se enfoc bsicamente al desarrollo de las competencias tcnicas que se refieren a los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias en el campo de trabajo especializado (Barrn, 2000). En el modelo terico del perfil profesional de la docencia, el comportamiento tcnico incluye la actuacin pedaggica y la actuacin didctica-instrumental. Es en esta ltima que se ubican las habilidades que se espera desarrollar a partir del curso, atendiendo a los propsitos enunciados en el mismo.

Es preciso sealar que de los componentes formativos explicitados en dicho programa, que son: informacin, contenidos, habilidades y actitudes, en el presente estudio se han considerado los que abonan a la formacin didctica y disciplinaria. Obviamente, la formacin que se propone fortalecer niveles de competencia cada vez ms amplios, est asociada al conjunto integrado de sus componentes, lo que permite dar una orientacin a la misma. Sin embargo, para delimitar la caracterizacin del perfil profesional del docente, se consideraron como elementos sustantivos los que se establecen en la justificacin del curso de actualizacin en estudio, en trminos del dominio de dos atributos: conocimiento y habilidad, que conjuntamente pueden movilizarse para que la accin docente realizada llegue a ser eficaz y responda de manera innovadora a las oportunidades de transformacin educativa.
Cuadro 61. Perfil esperado de capacidades profesionales (SEJ, 2003). Dominio de contenidos esperados en el docente 1. Pedaggicos en El enfoque de la pedagoga operatoria en la enseanza de las matemticas. 2. Disciplinares Contenidos matemticos especficos para cada grado. Geomtricos (representacin grfica) Aritmticos (expresin numrica) como Algebraicos (expresin simblica) 3. Instrumentales Diseo y actualizacin de estrategias, recursos didcticos y materiales.

Habilidades esperadas a partir del curso de actualizacin 1. Disear estrategias didcticas

matemticas. 2. Disear juegos segn el grado, con los materiales revisados durante el curso. 3. Utilizar los ficheros y materiales de apoyo didctico de acuerdo con las caractersticas del grupo. 4. Utilizar la calculadora mediacin didctica.

Desarrollo de habilidades Para enmarcar este propsito en el marco de la formacin continua del .magisterio es necesario advertir la diversidad de perspectivas y modelos

pedaggicos que han prevalecido y que coexisten en los programas vigentes de actualizacin de docentes. En nuestro pas la educacin se ha conformado a travs de un complejo proceso de participaciones individuales y colectivas. La formacin del docente ha ido evolucionando en un contexto de cambio, al mismo tiempo que se mantienen continuidades heredadas de proyectos polticos que integran el sistema educativo actual. El proyecto educativo modernizador iniciado a fines de la dcada de los noventa del siglo XX, ha privilegiado la aplicacin del modelo tcnico-prctico en la formacin de docentes. De acuerdo con este enfoque es fundamental la actualizacin permanente del profesor de educacin bsica mediante el desarrollo de habilidades de carcter instrumental para la aplicacin de las nuevas modalidades de enseanza, el uso de las tecnologas de la informacin y el empleo de materiales didcticos. La concepcin pedaggica que est en la base del modelo destaca los valores formativos del trabajo, particularmente de naturaleza prctica, que estn presentes en planes y programas de estudio con propsitos de carcter pragmtico ocupacional. Este modelo responde a las necesidades detectadas a travs del anlisis diagnstico de la prctica docente, el cual revela problemas de formacin en el nivel pedaggico-tcnico as como en el mbito disciplinar. El mecanismo privilegiado de formacin de los maestros en servicio es que reciban cursos para que puedan mejorar los procesos relativos a la enseanza y el aprendizaje, en el mbito de la modernizacin y globalizacin actuales. El centro de inters se encuentra en la idea de innovar como expresin de la necesidad de cambiar constantemente con la incorporacin de conocimientos cientficos y tcnicos para la resolucin de problemas de la prctica educativa. Como respuesta a las necesidades de actualizacin se propone formular el perfil de resultados de aprendizaje, definido como un conjunto de capacidades

profesionales que se consideren socialmente relevantes e individualmente significativos. En este marco curricular, estimar el desempeo esperado al final de un proceso de actualizacin se refiere a la capacidad del maestro para usar los conocimientos y habilidades en forma efectiva, tanto para el desarrollo profesional del docente como para el mejor aprendizaje del alumno, en contextos especficos. En el caso particular del curso estatal de actualizacin en matemticas, centro de inters del presente trabajo, el propsito general se concibe en los siguientes trminos: Que los docentes desarrollen habilidades para el diseo de estrategias de aprendizaje para propiciar en los alumnos el desarrollo de su pensamiento lgico matemtico mediante el enfrentamiento de los sujetos con la teora y su aplicacin en la prctica estimulando su pensamiento creativo (SEJ, 2003: 5). En los resultados encontrados, prevalece entre los docentes entrevistados la valoracin de elementos prcticos para trabajar con las estrategias de enseanza de las matemticas y la utilizacin de los diversos materiales didcticos como son la calculadora y los juegos, lo cual evidencia en los docentes el otorgamiento de una valoracin positiva a la aplicacin de la pedagoga operatoria en la realidad del aula, en la medida en que puede establecerse una correspondencia con los intereses de la vida diaria.

Utilizacin de recursos didcticos Al hacer el anlisis comparativo de los resultados con respecto a la utilizacin de los recursos didcticos propuestos por la SEP y revisados durante el CEA en matemticas y las nuevas maneras que los docentes encuentran para relacionar su enseanza con los ficheros y los juegos didcticos se identifican las siguientes cuestiones.

La primera, est relacionada con las acciones de enseanza mencionadas por los docentes, de las cuales se puede afirmar que la mayor parte gira en torno a los juegos sin establecer la distincin fundamental entre medios y fines que se propone en la pedagoga operatoria, es decir, el juego como un medio para participar en un proceso de aprendizaje. La segunda, que estas nuevas formas de relacin del docente con fichas y juegos didcticos dan evidencia del propsito de utilizarlos de manera planeada, con objetivos precisos, como parte de las actividades cotidianas en el aula. La tercera, que la mediacin del juego valorada en s misma, refleja un inters del docente meramente instrumental para una enseanza novedosa que logre el inters y la motivacin del nio. Existe una limitacin conceptual en dar prioridad a las mediaciones como modelo de enseanza ya que el docente asume que el alumno al interactuar con los objetos y con los compaeros est cumpliendo una actividad intelectual que le llevar al aprendizaje, cuando en realidad las acciones realizadas se consideran producto de funciones perifricas si el sujeto no establece, mediante un proceso de abstraccin reflexiva, las relaciones entre los hechos que observa y los efectos de su accin a travs de hiptesis que va modificando gradualmente y que se traducirn en el conocimiento acerca del objeto de aprendizaje (Giordano citado en SEJ, 2003). A pesar de que esta visin pedaggica resulta atractiva por su carcter novedoso, el profesor termina por argumentar con base en las pautas de trabajo, ya conocidas, en las cuales prevalecen las condiciones escolares que le resultan imposibles de modificar como el cumplimiento del programa oficial, las exigencias y expectativas de los padres de familia, el nivel y tipo de participacin del alumno, y los recursos didcticos limitados. Al ponerlo en la balanza, el peso de la realidad del aula es mayor que lo aprendido y recomendado en los cursos de actualizacin.

Es evidente que en estos cursos hay elementos de estrategia pedaggica tendientes a configurar concepciones actualizadas sobre el aprendizaje y la enseanza que estn apoyados en razones cientficamente documentadas. Sin embargo, la teora psicopedaggica es una cuestin de la que se puede prescindir, segn las concepciones implcitas derivadas de la propia experiencia del docente. De acuerdo con Azerdo (2003: 41), el material didctico es un elemento que facilita al alumno el encuentro con la realidad, ya que a travs del ejercicio de mediacin, el docente toma en cuenta el saber que ya posee y procura combinarlo con los nuevos conocimientos y prcticas. La posibilidad de incidir en el proceso cognitivo del alumno mediante la interaccin con los materiales en un entorno informal como lo es el juego, queda desdibujada en el inters del docente, quien otorga prioridad a las condiciones externas al aprendizaje como lo es; la motivacin de un ambiente divertido durante la clase, la estancia agradable y placentera en la escuela y el establecimiento de nexos con la vida cotidiana a travs del tipo de ejemplos seleccionados para resolver por parte de los alumnos. En las respuestas de los docentes queda implcita la conviccin de que no es que el nio aprenda en la participacin de la actividad ldica, sino que sta es un medio para provocar su inters en la resolucin de problemas que implican operaciones matemticas. Si se considera el carcter externo de la mediacin del juego como caracterstica principal de la relacin del docente con las estrategias didcticas que se trabajaron en el curso de actualizacin, resulta comprensible que considere la utilizacin de fichas y juegos como una tcnica de enseanza para resolver los problemas concretos a los que se enfrenta a diario en el aula. Contrario a la informacin que recibieron en la gua de trabajo del curso de actualizacin en cuanto al papel que desempea la mediacin del juego, los docentes sealan, en su mayora, que no les ha sido posible llevarla a cabo

como una estrategia de enseanza debido en gran parte a tres factores que han incidido en forma considerable: 1) la disposicin del tiempo escolar . Cubrir los contenidos del programa oficial resulta prioritario, an cuando este propsito contravenga los ritmos de aprendizaje de los alumnos; 2) la disposicin del docente. Trabajar un contenido del programa de matemticas a travs de una estrategia didctica que implique la actividad del juego, supone en el docente una actitud de apertura en cuanto a la diversidad en los medios utilizados, el tiempo requerido para su ejecucin y los resultados obtenidos en el grupo y con cada uno de los alumnos; 3) la disposicin del entorno. Las expectativas de algunos padres de familia y directivos escolares no concuerdan con la idea de llevar a cabo el trabajo en las aulas a travs de una actividad que consideran informal e intrascendente, como lo es el juego. La percepcin del juego como un medio para motivar al alumno est relacionada con el uso de los materiales concretos y las herramientas que la SEP pone a su disposicin, como son los ficheros de actividades, en la conviccin de que al utilizarlos se podr mejorar, de manera directa, la enseanza de las matemticas y, en consecuencia, el aprendizaje y rendimiento de los alumnos en esta asignatura. El modelo prctico de la enseanza La relacin que se establece entre el modelo de enseanza, las estrategias y el razonamiento lgico de los docentes entrevistados permite afirmar que existe en su mayora el inters por una aplicacin prctica de las mediaciones como parte medular de la enseanza. La enseanza centrada en la prctica busca el aprendizaje emprico, considerado ms importante que el terico por la utilidad que tiene su aplicacin en la resolucin de los problemas cotidianos. El empirismo est emparentado con una visin pragmtica del conocimiento, que se expresa no slo como un pensar operativo sino que adquiere caractersticas morales al encontrar una justificacin para lo que resulta fcil y cmodo. La ley del menor esfuerzo se aplica a la relacin entre la idea y el comportamiento; por lo tanto,

se seleccionan los referentes viables porque pueden beneficiar a la persona o evitarle un perjuicio. En el enfoque pedaggico curricular se presenta una concepcin de la aplicacin que relaciona el aprendizaje escolar con el comportamiento en la vida cotidiana. La cuestin se plantea en trminos de la lgica de la vida exterior: cmo resuelve el alumno los problemas que encuentra en la vida prctica? y qu le aportan los resultados del aprendizaje escolar? Se trata de una relacin que pone el valor de los resultados del aprendizaje escolar en funcin de las situaciones cotidianas de la vida. An ms, el aprendizaje escolar se logra cuando proporciona al educando un repertorio de medios de accin y de pensamiento, con cuya ayuda resuelve problemas y situaciones de la vida prctica. Sin embargo, la aplicacin del conocimiento puede ser entendida desde otro enfoque. Aebli (1995) pedagogo contemporneo, identifica dos tipos de aplicacin. La primera se utiliza para abordar una situacin presente que ha de ser reconocida, es decir, representada mediante el pensamiento, a la cual denomina aplicacin reconocedora, y se caracteriza porque de ella no surge ni se realiza nada nuevo. La segunda es la aplicacin realizadora, en la cual, a partir del anlisis de la situacin reconocida, se hace una intervencin planeada para lograr un efecto deseado. Ambas aplicaciones llevan tiempo, exigen una autntica reflexin y resolucin de problemas. Aebli recomienda la aplicacin independiente de conceptos y operaciones del pensamiento como parte de las cuatro funciones del proceso de aprendizaje: construccin, elaboracin, ejercitacin y aplicacin. La aplicacin independiente supone que la persona va siendo cada vez ms capaz de dominar las situaciones vitales con los medios que estn a su disposicin. Se emancipa en forma paulatina de los esquemas y leyes de actuacin externos para actuar conforme a los suyos, con lo que adquiere autonoma.

La autonoma, como caracterstica del desarrollo profesional, implica que el individuo, en este caso el docente, pueda decidir sobre los fines educativos y los medios que utilizar para alcanzarlos. La autonoma es relativa si los lmites son fijados por las condiciones que se mantienen estructuralmente, como es el caso de los profesores de la educacin bsica. Uno de los rasgos que caracteriza el ejercicio de la docencia es que se le considera semi-profesional debido a la autonoma relativa con la que cuenta, en particular el profesor de educacin bsica. Esta situacin proviene de la naturaleza prefijada y estructurada de la funcin docente, as como del modelo tcnico-prctico de formacin de docentes prevaleciente en las escuelas normales. Se puede afirmar que este enfoque pedaggico se basa en una concepcin pragmtica que considera el saber con un carcter instrumental. La visin gestada en el modelo norteamericano de principios del siglo XX, se retoma en la dcada de los aos setenta y se incorpora en la formacin de docentes con gran nfasis en la concepcin de John Dewey (1859-1952), pedagogo estadounidense, representante clsico de esta perspectiva en educacin, que tiene como principio fundamental aprender a hacer (learning by doing), con el propsito de integrar al educando a la sociedad de su tiempo y prepararlo para la vida futura. Esta teora de la educacin atiende a los hechos prcticos, ya que la teora, en s misma, carece de validez y significacin. En este enfoque las teoras pedaggicas no se conciben como explicativas sino como prcticas. En el mbito de la educacin normalista lo que distingue al maestro es que sabe ensear; y cul es la esencia del saber pedaggico? Es un conjunto de mtodos de enseanza referidos a contenidos normativos o disciplinares. Al poner nfasis en el valor metodolgico en detrimento del saber disciplinario, la enseanza se queda en el procedimiento y se olvida del propsito educativo. La formacin de docentes regida por el enfoque pragmtico constituye una norma-valor que delimita la profesionalizacin del docente en la medida en que

determina que el saber prctico y operativo es til y bueno. As, aunque la formacin inicial del magisterio en nuestro pas, desde 1994 es por decreto equivalente a la educacin universitaria, no ha logrado asimilarse a una formacin profesional que se caracteriza por poner nfasis en el saber disciplinario que proviene de la teora en diversos campos del conocimiento. El conocimiento disciplinario se integra por elementos conceptuales y metodolgicos de una ciencia en particular y se convierte en la base esencial del conocimiento profesional constituido por el conjunto de conocimientos y habilidades tcnico-profesionales requeridos para el desempeo de una profesin (Pacheco y Daz Barriga, 1997). Por su parte, la formacin continua de los docentes, que incluye la actualizacin, es considerada valiosa porque atiende las necesidades de la prctica y retoma el saber derivado de la experiencia. En las apreciaciones de los docentes entrevistados prevalece el reconocimiento de que el curso de matemticas propici un ambiente participativo en el que la riqueza de los aprendizajes provino de los compaeros y no de las guas ni de los asesores que participaron en el programa. Se identifican dos componentes bsicos de la actividad profesional del docente: 1) la formacin pedaggica que lo profesionaliza como docente; 2) la formacin disciplinaria que est ligada a la densidad de su capacidad y caudal intelectual en una multiplicidad de reas disciplinarias: la historia, las ciencias sociales, las matemticas y otras ms. El desarrollo profesional supone una interrelacin cada vez ms estrecha de las dos dimensiones formativas: la metodolgico-didctica y la disciplinaria; la primera representa el saber experto que se logra en y a travs de la prctica; y la segunda, el saber formal que se deriva del campo de conocimiento cientfico y que se evidencia a travs de los conocimientos, elementos que sirven de base a las competencias docentes.

Dominio de contenidos: la Pedagoga Operatoria Por contenidos se entiende el conjunto de aportaciones conceptuales y metodolgicas de los pedagogos y matemticos que conforman un primer acercamiento a la lgica de construccin del conocimiento matemtico desde la pedagoga operatoria y que se trabajaron como parte del desarrollo del curso estatal de actualizacin en matemticas. En la planeacin del mismo se establece como uno de los objetivos especficos a lograr, que el docente sea capaz de relacionar su prctica cotidiana con el sustento terico correspondiente para que establezca esa relacin necesaria en su labor educativa (SEJ, 2003:6). En este marco, los datos presentados indican que en los docentes prevalecen las nociones de sentido comn acerca de la enseanza y el aprendizaje escolar. El enfoque de la Pedagoga Operatoria en su bagaje tericoconceptual se presenta desarticulado en el discurso del docente, prevaleciendo los aspectos instrumentales de operacin prctica de la enseanza sin integrarlos a los fundamentos sobre la naturaleza del aprendizaje. La aportacin terica constructivista se traduce y amalgama con las concepciones implcitas derivadas de la propia experiencia del docente en el aula. El rol del docente visto desde este modelo terico se centra en plantear situaciones de aprendizaje para provocar la reflexin del alumno y permitirle buscar las vas y estrategias que le ayuden a resolver una situacin problemtica. No obstante, la perspectiva que prevalece entre los docentes entrevistados es que dicho enfoque le propone que trabaje actividades de enseanza con problemas cotidianos utilizando material concreto para que el nio aplique el conocimiento a su vida diaria. En menor proporcin, los profesores identifican como la parte medular de la enseanza, las situaciones de interaccin y confrontacin para que el alumno, a travs de la superacin de su propio conflicto cognitivo, encuentre la va de resolucin adecuada a los problemas planteados.

Se pretende lograr un aprendizaje significativo en el alumno relacionando los contenidos matemticos con situaciones o problemas de la vida diaria, sin considerar que en el proceso cognoscitivo se plantea que el aprendizaje es significativo cuando el nuevo contenido se integra en un esquema cognitivo ya existente en la mente del sujeto. Desde la perspectiva constructivista, la estrategia metodolgica del

planteamiento de situaciones problemticas contribuye al aprendizaje del sujeto cuando su resolucin es el medio que moviliza los conocimientos previos del alumno en un contexto adecuado a su desarrollo cognitivo. Acorde con este planteamiento, el docente tiene la funcin de activar, explicitar y trabajar con las ideas que el nio tiene acerca del objeto de aprendizaje, facilitando que siga el nuevo procedimiento para la solucin del problema o que integre la nueva informacin de modo que le pueda atribuir significado en algn grado y ayudndole a representarse el objetivo de la actividad que se propone realizar con los materiales y las condiciones de trabajo que le apoyan en su esfuerzo (Mauri, 2004). Dominio de contenidos matemticos De acuerdo con la teora constructivista los retos de la formacin docente se encuentran en el dominio de tres reas: a) la teora del programa; b) la aplicacin en la enseanza y, c) la incorporacin a la estructura de enseanza del docente. Se puede afirmar que con base en las respuestas de los docentes entrevistados, se valora la novedad de la mediacin del juego pero no se cuestiona ni modifica la estructura conceptual de las operaciones cognitivas y matemticas que articulan la enseanza. Un primer elemento de anlisis y reflexin sobre esta contradiccin expresada entre lo que constituye el perfil esperado del egresado del curso de actualizacin y los rasgos del perfil docente encontrados en los resultados de este estudio se refiere a la formacin disciplinaria inicial.

Aunque han existido y coexistido diversos modelos de formacin inicial de docentes en nuestro pas, tienen un elemento en comn: la forma de concebir la profesin docente como una actividad prctica que desarrolla un conocimiento tcito, no organizado tericamente. La docencia se aprende en un largo proceso inductivo y de socializacin mediante el contacto directo y prolongado del aprendiz con el maestro. De manera que la formacin docente est centrada en la prctica que se mantiene por el sentido comn y la situacin estructurada socialmente, a travs del modelo heredado por tradicin con la asignacin de un alto valor generada en la interaccin entre los profesores (Villalpando, 2005). Los datos muestran que existe un incipiente nivel de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en el docente con respecto a los contenidos que se revisaron durante el curso estatal de actualizacin, particularmente en lo que se refiere al dominio de conceptos, propiedades y operaciones numricas, y su relacin con los ejes de contenido previstos en el programa oficial: los nmeros, sus relaciones y sus operaciones; medicin; geometra; tratamiento de la informacin; la prediccin y el azar y, procesos de cambio. Al revisar los diversos programas de investigacin existentes en el campo de la Didctica de las Matemticas, se encuentra el enfoque cognitivo cuyo principal foco de atencin es el individuo; en un primer momento, los estudios se centraron en el aprendizaje del alumno para posteriormente ampliarlos al pensamiento del profesor, como parte de la problemtica didctica. El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico incluye un conjunto de conceptos con sentido matemtico para ser representados simblicamente. La abstraccin reflexiva y los esquemas cognitivos son elementos esenciales en este desarrollo. La tendencia de un sujeto a invocar un esquema con el fin de comprender, tratar con, organizar o dar sentido a una situacin problema dada, es su conocimiento de un concepto matemtico particular (Dubinsky et al., citado en Godino, 2006: 43).

En este mbito de estudio, se ha desarrollado una lnea de indagacin acerca de las relaciones que se presentan entre los conceptos y las concepciones de un individuo para integrar el conocimiento. El autor usa la palabra concepto para referirse a una idea matemtica en su forma oficial esto es, que se ubica dentro del universo formal del conocimiento ideal. Por el contrario, el trmino concepcin designa al aglomerado completo de representaciones internas y asociaciones evocadas por el concepto en el universo interno o subjetivo del conocimiento humano (Sfard citado en Godino, 2006: 47). Desde el punto de vista cognitivo, la concepcin habla de los conocimientos del sujeto en relacin a un objeto matemtico particular. Respecto a los usos de las concepciones, se plantean dos tipos: a) la concepcin como estado cognitivo global, que sera el anlogo subjetivo del concepto y, b) la concepcin como un objeto local, estrechamente relacionado con el saber puesto en juego y a los diferentes problemas en cuya resolucin intervienen (Sfard citado en Godino, 2006). Son este tipo de concepciones, como objeto local, las que aparecen en las respuestas de los docentes, las cuales refuerzan una prctica de enseanza basada en los resultados de la experiencia. Es una enseanza que pretende adecuarse a la nueva pedagoga sin el dominio cabal del conocimiento disciplinario que pretende abordar: las matemticas. Por tanto, se requiere una estructura en la que existan concepciones directamente relacionadas con los conceptos matemticos formalmente definidos, que constituya la base para la innovacin pedaggica. Es importante considerar que la estructura cognitiva se construye a lo largo de los aos por medio de las experiencias de todo tipo y cambia a medida que el individuo encuentra nuevos estmulos y a medida que madura e integra los procesos asociados (Font, 2002). Por tanto, es posible afirmar que las concepciones identificadas en los docentes entrevistados tienen un antecedente en la formacin inicial y en los aos de experiencia docente. De acuerdo con los rasgos de la muestra en

estudio, el 80% de los maestros estudiaron la Normal Bsica y slo el 38% cursaron la Normal Superior, contando un 63% con estudios de licenciatura. Asimismo, el 60% de los profesores entrevistados se ubica en el rango de 38 a 47 aos de edad y el 16% en el rango de 48 a 57; mientras que el 68% tiene una antigedad de 19 a 30 aos de servicio en la docencia, lo cual significa que estn cercanos a la jubilacin. Con base en algunas investigaciones reportadas (Bolvar et al, 2001; Bacaicoa y Marn, 2006) a mayor cantidad de aos en la docencia menor es la influencia de la actualizacin en la innovacin de los sistemas de enseanza. Los profesores experimentados tienen sus ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje, las cuales se asientan fuertemente en su propia experiencia, y se hacen completamente opacos a las influencias psicopedaggicas renovadoras. A pesar de que a travs de los cursos de actualizacin se cuestionan estas interpretaciones sobre los procesos instruccionales, los docentes no se desprenden sino momentneamente de ellas, antes de volver a enfrentarse a la realidad del aula (Bacaicoa y Marn, 2006). Si el propsito de la actualizacin es dotar de armas al docente para innovar su prctica, tendr que procurarse de manera previa o conjunta, de conocimientos matemticos slidos que posibiliten una enseanza efectiva. Es imposible prescindir de la teora si se pretende reestructurar los esquemas docentes en la enseanza de las matemticas. Innovar y profesionalizar la prctica docente slo es posible a travs del manejo de un corpus terico adecuado sobre la disciplina que se pretende ensear. En este sentido, tan intil resulta la instrumentacin actualizada a travs del diseo de estrategias didcticas mediante la utilizacin de juegos, como la informacin terica que se queda en simple erudicin. Es preciso conjuntar el manejo y comprensin de contenidos con la claridad en el propsito a lograr con el uso de estrategias y materiales de enseanza novedosos. La oposicin entre la propuesta terica y la experiencia es fuente de contradicciones que el sujeto debe resolver; en trminos piagetianos, la resolucin de la contradiccin no siempre favorece un proceso cada vez ms integrador.

Es necesario identificar los factores conflictivos potenciales entre los distintos componentes de las concepciones expresadas por los docentes, contrastadas con las definiciones formales de los conceptos matemticos, para sentar las bases de una formacin pedaggica aunada a un fundamento disciplinar. Esto es, un docente capaz de razonar la lgica matemtica que pueda utilizar un instrumental pedaggico adecuado, plantear situaciones de aprendizaje pertinentes a lo que se propone ensear. Hasta ahora, el dominio de la lgica matemtica no parece considerarse como un requisito para participar en las actividades de actualizacin del docente, el cual acostumbra integrarse a los cursos a partir de sus intereses y no del nivel manifiesto en sus capacidades didcticas y disciplinarias. Es necesaria una lnea de formacin y actualizacin que considere estos requerimientos, no slo pedaggicos sino disciplinarios, para avanzar en el logro de una actuacin docente cada vez ms profesional y experta. Valoraciones de los resultados del curso de actualizacin Los datos indican que las valoraciones de los docentes son positivas acerca del grado de satisfaccin con el curso de actualizacin en matemticas. El potencial de la actualizacin est en enriquecer el trabajo de los profesores que participaron en el mismo. Todo apunta a considerar el compromiso que representa para su formacin continua el mantenerse en contacto con otras maneras de significar la prctica educativa, ya sea a travs de los materiales escritos o guas de trabajo, la interaccin con los compaeros o el cuestionamiento propio acerca de las rutinas de trabajo adquiridas a lo largo de la trayectoria personal en la docencia. La presencia de los docentes en este curso les ha permitido segn las referencias expresadas- abordar los contenidos, que tenan por aburridos, de una manera diferente, innovando la forma de ensear a travs del juego.

En relacin con los motivos de ingreso al CEA en matemticas aparece en primer lugar el inters por mejorar las habilidades docentes, lo cual coincide con la valoracin positiva que se expresa acerca de la perspectiva de una enseanza diversificada que resulte interesante y divertida a los alumnos. En segundo lugar, la mayora de los docentes entrevistados considera como motivo de ingreso el lograr el xito de los alumnos, y se elige en tercer sitio, el gusto por las matemticas. La mayor parte de los intereses de los profesores para participar en el CEA en matemticas se puede ubicar en el enfoque prctico y tcnico, lo cual significa que la repercusin de la experiencia de actualizacin se centra en la resolucin de problemas didcticos y del mejoramiento en la interaccin con los alumnos. En estos aspectos los docentes consideran adecuada la actualizacin que han recibido, reconociendo que han llevado a la prctica mnimas transformaciones en la enseanza de las matemticas debido, en gran parte, a las condiciones desfavorables en el contexto institucional en el que laboran, como son las limitaciones del tiempo escolar para realizar innovaciones, el cumplimiento del programa oficial y el esfuerzo adicional requerido para el diseo y utilizacin de nuevo material didctico. En las expectativas de formacin docente, la opinin de los profesores se expresa de manera positiva a partir de la experiencia que tuvieron en el CEA en matemticas, por lo cual reconocen que el aspecto formativo es una necesidad permanente para el desarrollo personal y profesional. En cuanto al tipo de requerimientos, los docentes formularon diversas solicitudes: a) la instrumentacin de cursos y talleres de actualizacin con una secuencia temtica; b) cursos especializados en geometra, fracciones y decimales y, c) cursos metodolgicos enfocados en las estrategias adecuadas a la pedagoga operatoria.

Respecto a las condiciones institucionales, se manifest inconformidad por el tiempo limitado para la formacin y la actualizacin docente, y solicitaron que los programas se articulen a las actividades laborales en el propio centro de trabajo de los profesores, propiciando espacios de intercambio y reflexin acerca de la importancia de los materiales didcticos proporcionados por la SEP y su utilizacin en el aula. Es as que se puede afirmar que la mayora de los requerimientos de actualizacin responde a la ausencia de un programa articulado que considere las necesidades de carcter pedaggico y disciplinario (didctica de las matemticas) manifiestas del docente y las condiciones de apoyo laboral e institucional. Una limitacin que enfrentan los profesores a dar continuidad a su formacin docente se encuentra en el exceso de carga de trabajo, ya que sus horas de descanso tiene que dedicarlas a la capacitacin y actualizacin. Lo anterior podra ser un factor que est presente en el bajo rendimiento del docente registrado en los exmenes nacionales para Carrera Magisterial. Es el docente quien tiene que analizar las necesidades de aprendizaje en su proyecto de desarrollo personal. Si siente la necesidad de prepararse, de aprender para desempearse con calidad, puede hacerlo. No obstante, la rutina del trabajo diario termina por imponerse y los hbitos van diluyendo la posibilidad de desarrollarse en la profesin. En el campo de la teora educativa actual, centrada ms en el alumno que en el docente, se han revisado los principios y mtodos de aprendizaje de nios y adolescentes a partir de las teoras psicolgicas del pensamiento y la revolucin del cognoscitivismo. Sin embargo, poco se ha trabajado en la indagacin de las caractersticas particulares del aprendizaje de los maestros. Cmo aprenden, dnde y cundo pueden aprender, en qu condiciones? Estos son algunos de los interrogantes que se plantean en torno a la formacin inicial y continua del docente. Una condicin esencial para que el maestro aprenda es que tenga la disposicin para aprender. Puede hacerlo en su prctica cotidiana, siempre y

cuando logre hacer conscientes los requerimientos que la misma le demanda en cada nueva situacin de interaccin con los alumnos y con otros agentes educativos. Es preciso innovar los procesos de formacin continua del docente, conjuntando al enfoque tradicional que est ms centrado en los requerimientos de aprendizaje de las disciplinas o materias, las necesidades de aprendizaje diversificadas del docente. Si bien la formacin es una tarea eminentemente personal, se requiere que la institucin proporcione los medios adecuados y el trabajo colegiado, as como las condiciones mnimas indispensables de tiempo y espacios para el aprendizaje docente. En el mbito institucional la actividad formativa responde a intereses de mejora en las condiciones laborales mediante la obtencin de un certificado que trae consigo beneficios salariales, de seguridad en el empleo y de reconocimiento social. Iniciar los cambios en el mbito individual y construir nuevos significados sobre la realidad en la que se acta es una manera de incrementar el margen de autonoma en el manejo de las condiciones estructurales del trabajo docente. Y si el profesor est dispuesto a llevarla a cabo es porque reconoce que tiene la necesidad de aprender junto con sus alumnos; sabe del valor que representa pensar por s mismo, decir la propia palabra y aprender de eso para su crecimiento profesional. El maestro no es el que sabe ensear sino el que sabe seguir aprendiendo.

VII.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Qu hemos encontrado en esta investigacin sobre el impacto de la actualizacin en el desarrollo profesional del docente de educacin bsica? Para dar respuesta a esta pregunta es necesario hacer referencia a los tres objetivos del estudio: 1) Elaborar un diagnstico de las necesidades de actualizacin de los profesores de educacin primaria; 2) Describir el perfil de las capacidades profesionales de los docentes que han cursado el programa estatal de actualizacin en matemticas; 3) Establecer parmetros de pertinencia del CEA en matemticas, en funcin de las necesidades y condiciones laborales de los docentes. En seguida se presentan elementos de reflexin sobre los resultados encontrados que aportan mayor comprensin acerca del programa de actualizacin considerado en el presente estudio. En primer lugar, en el diagnstico acerca de las necesidades de actualizacin del docente, el anlisis realizado permite afirmar que en opinin de los directivos la oferta estatal de actualizacin forma parte de una estrategia de mejoramiento de la calidad educativa que se caracteriza por atender a la diversidad de necesidades de formacin continua en el magisterio de Jalisco. Asimismo, consideran que la demanda por parte de los docentes a participar en los CEA responde a las expectativas de ascenso en el esquema horizontal de promocin laboral y salarial del docente de educacin bsica. Sin embargo, se plantea una paradoja al afirmar que la motivacin por continuar la formacin ha disminuido en los docentes que han visto truncados sus esfuerzos por ingresar o avanzar en Carrera Magisterial.

Desde la perspectiva de los directivos stos reconocen la importancia y urgencia de atender los requerimientos de actualizacin que identifican como prioritarios, los cuales se refieren a la formacin didctica-instrumental, es decir, al manejo de estrategias didcticas para la enseanza, en las reas de espaol, matemticas e historia para los maestros de educacin primaria. Asimismo, consideran que los docentes carecen de una formacin slida en el modelo pedaggico constructivista y sus implicaciones en el diseo de estrategias de enseanza que logren el desarrollo del pensamiento lgico y las habilidades matemticas en el alumno. Incluso, resulta complicado para el profesor identificar de manera concreta las dificultades de aprendizaje ms frecuentes en los alumnos. En su mayor parte, la perspectiva de los directivos acerca del sistema de actualizacin es de intermediacin administrativa para hacer llegar la informacin y los materiales a los profesores. Se aprecia un desconocimiento acerca de la oferta estatal y la funcin de los Centros de Maestros. Tanto directores como supervisores escolares coinciden en sealar el apoyo total que brindan y las gestiones de tiempo y materiales realizadas oportunamente ante la SEJ para que los docentes participen en los programas de actualizacin. Sin embargo, con respecto a la planeacin de los cursos no se contempla un proceso de informacin y consulta permanente con los directivos y supervisores quienes tienen propuestas para atender los requerimientos de actualizacin que han detectado y que difieren en cada zona escolar del Estado. No existe colaboracin interinstitucional de las diversas instancias que participan; por tanto, se proponen mecanismos de retroalimentacin con el personal que atiende los Centros de Maestros para darles a conocer las necesidades concretas de profesores y alumnos quienes deben ser el centro de inters de los programas de actualizacin. En la perspectiva de los directivos, no hay un seguimiento y aplicacin de las innovaciones curriculares o de materiales didcticos que proporciona la SEP

para el trabajo en el aula. Dadas estas condiciones, los temas que se abordan en los cursos, por lo general, tienen escasa incidencia en la prctica docente. Una de las conclusiones que se deriva de la coincidencia entre directivos y profesores se refiere a la necesidad de que las actividades de actualizacin no se ofrezcan a travs de cursos aislados sino que se consolide un proceso sistemtico a travs de la conformacin de un subsistema de formacin continua que coordine de manera organizada a personas e instituciones decisivas en el proceso educativo: alumnos, docentes, directivos, padres de familia y asesores tcnico pedaggicos. En segundo lugar, con el fin de elaborar el perfil de capacidades profesionales de los docentes de educacin primaria en la enseanza de las matemticas, los datos de este estudio provienen de la muestra representativa de profesores que forma parte de la poblacin de maestros que participaron en el CEA en matemticas ofertado por la Instancia Estatal del ProNAP en el ciclo escolar 2003-2004 correspondiente a la XIII etapa de Carrera Magisterial. De esa muestra representativa se logr entrevistar a un total de 73 maestros localizados en diversos municipios del Estado. Los docentes entrevistados son en su mayora mujeres, tienen en promedio un rango de edad de 38 a 47 aos y una antigedad de 19 a 30 aos de servicio y estn inscritos en el Programa de Carrera Magisterial en su mayor parte (60%) en las categoras, A con un 27% y pertenecen a la B en un 32%. La demanda al CEA en matemticas se caracteriza por la participacin y disposicin del profesor interesado en mejorar sus habilidades docentes y lograr el xito de los alumnos. Mientras que el CEA en Matemticas (correspondiente a la etapa XIII de Carrera Magisterial) tiene como propsito contribuir al mejoramiento de las competencias profesionales del docente para la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, las evidencias encontradas permiten afirmar que la asistencia al curso por s misma, no es garanta de que se dominen los

contenidos educativos, ni mucho menos, que se desarrollen las habilidades didcticas que requiere el docente para un desempeo actualizado en el aula. Los resultados de la participacin en el CEA en matemticas evidencian un desarrollo de habilidades didctico-instrumentales en una mnima proporcin de la muestra debido a que las herramientas y alternativas ofrecidas no pudieron ser integradas a la estructura de enseanza de la mayora de los profesores entrevistados. Los elementos que dificultaron la nueva estructuracin son principalmente: 1) desconocimiento a fondo del modelo de la pedagoga Operatoria; 2) bajo nivel de dominio de los contenidos matemticos y, 3) condiciones limitadas de tiempo, curricular y personal, para la aplicacin de las nuevas estrategias de enseanza en el aula. A pesar de las diversas ofertas de actualizacin acerca de los contenidos y el enfoque terico-metodolgico del programa oficial para la enseanza de las matemticas, la mayora de los docentes entrevistados no disponen de los conocimientos disciplinarios (Didctica de las matemticas) indispensables para la integracin de las estrategias de enseanza de la pedagoga Operatoria al desarrollo profesional del docente de educacin primaria. En los rasgos del perfil de capacidades profesionales del docente, aparece como prioritaria la necesidad de una formacin disciplinaria ya que se han identificado limitaciones pedaggicas en los profesores actualizados, debidas al deficiente nivel de dominio de diversos contenidos en matemticas que se imparten en el nivel de educacin primaria. Los criterios y mecanismos para definir los contenidos de los CEA no han considerado estos niveles de dominio en los docentes que se inscriben para participar en los mismos. Quienes lograron hacer cambios en sus actividades de enseanza son aquellos docentes que centraron su inters en el proceso del alumno y modificaron las condiciones de realizacin del programa o aprovecharon los elementos favorables al cambio, como la motivacin del alumno, los ficheros y material didctico disponibles, y le dieron un nuevo

sentido al juego como mediacin en un aspecto muy especfico para favorecer procesos de aprendizaje. Una alternativa importante para continuar preparndose, en la opinin de los profesores, son los Cursos Estatales de Actualizacin, que an cuando no cubren la totalidad de las expectativas del docente de educacin primaria, representan una buena opcin para actualizarse y acercarse al nuevo conocimiento educativo. El diseo del modelo de actualizacin a partir de las necesidades detectadas a travs de los exmenes de Carrera Magisterial y de las encuestas realizadas, no ha reflejado la heterogeneidad de los docentes, caracterstica principal de la poblacin de profesores participantes en el CEA en matemticas. Es preciso considerar un mecanismo que identifique las diferencias de formacin y expectativas individuales como uno de los criterios de seleccin de los aspirantes a cada uno de los cursos que ofrece el ProNAP. Distribuir a los participantes en grupos de acuerdo al nivel de los conocimientos previos y sus dificultades en la enseanza, mejorara la disposicin para aprender de los docentes participantes. Asimismo, capacitar a los asesores de los cursos para clarificar los propsitos y las actividades centrales para lograrlos. El manejo de un nico modelo de atencin para todos provoca, no slo que se beneficie exclusivamente a quienes tienen las condiciones que implica el modelo, sino lo que es ms grave, que perjudique a quienes no las poseen. En lo que coinciden la oferta y la demanda de formacin continua es en la consecuente acreditacin escalafonaria, aspecto externo al propsito mismo de los programas. El costo de oportunidad para el sistema de formacin es dedicar recursos para aquellos profesores que estn interesados principalmente en el puntaje para mejorar su nivel en Carrera Magisterial, como un requisito previo a su jubilacin.

De acuerdo con los hallazgos presentados, se enuncian las siguientes consideraciones acerca de la pertinencia de los programas estatales de actualizacin en matemticas. La pertinencia social se entiende como la respuesta de los programas de actualizacin a las necesidades reales de formacin de los profesores a los que orienta su accin. Al describir la demanda de actualizacin en matemticas de los profesores de educacin primaria en Jalisco resalta la diversidad como una de sus caractersticas principales. En los procesos formativos es fundamental el reconocimiento de los otros. En el presente estudio, las voces mltiples y diversas de los profesores han participado de manera que puedan ser atendidas en sus planteamientos y expectativas de que el nuevo conocimiento pueda ser aplicado y til en el contexto escolar. Si los cursos estatales de actualizacin se originan en el reconocimiento de las condiciones concretas del docente (antigedad en el servicio, preparacin, nivel de conocimientos, situacin laboral, nivel escalafonario, dificultades pedaggicas y didcticas en el aula), se tendrn bases ms slidas para las propuestas de formacin continua. Con miras a un escenario futuro en el que; a) se atiendan los procesos de actualizacin del magisterio de manera institucionalizada; b) se conforme la perspectiva de un sistema estatal de educacin continua, complementario del sistema de formacin inicial; c) con el propsito de acreditar y certificar las capacidades profesionales y, d) basado en la conformacin de trayectorias formativas que integren la dimensin personal y laboral en el inters de lograr un carcter profesional en la docencia, se propone lo siguiente:. La oferta de los Cursos Estatales de Actualizacin en matemticas es pertinente en tanto:

Atiende a la demanda de actualizacin del conocimiento con base en las innovaciones curriculares, tecnolgicas y pedaggicas. Define requisitos de ingreso para quienes se inscriben como participantes. Identifica y atiende los diversos niveles de dominio del modelo de la pedagoga Operatoria de los docentes destinatarios de la actualizacin sobre el enfoque pedaggico vigente.

Identifica y atiende los diversos niveles de dominio de contenidos de los aspirantes a participar en los cursos que se ofrecen. Permite la colaboracin entre docentes, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico en espacios accesibles como la escuela o la zona escolar.

Constituye una parte de una secuencia formativa que mantiene continuidad en un lapso adecuado a las caractersticas del programa de estudio.

Promueve la interaccin entre pares para el anlisis de las experiencias de enseanza y la reflexin para la transformacin y mejora educativa. Promueve la participacin de asesores especializados en el mbito disciplinario y que cuentan con las habilidades necesarias para el desarrollo eficaz del trabajo acadmico colaborativo.

Constituye una oferta flexible en las condiciones de tiempo, a corto, mediano y largo plazo, acordes a las necesidades de formacin individuales y colectivas de los docentes.

Define un perfil de egreso en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes requeridas para quienes deseen acreditarlos.

Una situacin deseable sera la conformacin de espacios comunes de actualizacin que comparten recursos, humanos y materiales, para lograr mejores resultados en el trabajo de los maestros. Es preciso revisar la pertinencia de las modalidades de actualizacin que se llevan a cabo en las horas de descanso, los fines de semana y en periodos

vacacionales del docente. Aunque resultan agotadores y antipedaggicos, se les justifica por ser una prctica generalizada. Los horarios de estudio del docente se deben respetar y considerar como parte del desarrollo profesional en el trabajo. Se propone un esquema alternativo, flexible, mediante el uso de portafolios en la modalidad presencial o a distancia como una manera de aportar evidencias de las experiencias innovadoras realizadas en el aula, adecuada a la diversidad de condiciones del trabajo docente. Desarrollar los laboratorios de matemticas en cada escuela o zona escolar con materiales didcticos aportados por la SEP, los docentes y los alumnos para mejorar y potenciar la dinmica del trabajo docente. Fomentar la integracin de un subsistema estatal de formacin continua ligado a las instituciones formadoras de docentes e independiente de los programas federales con una mejor distribucin de recursos y una poltica acorde con las necesidades regionales. El sistema de formacin de docentes, incluida la actualizacin, responde al derecho del trabajador y a la obligacin correlativa del Estado de garantizar una formacin continua que asegure que el pas cuente con profesionales en educacin. Es impostergable que este sistema se integre de acuerdo con las condiciones de trabajo actuales del magisterio y permitan el desenvolvimiento de los elementos que conducen al desarrollo profesional del docente.

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