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Desbordandoeltextoacadmico:otrascosturasdesdeBruneryVoloshinov
DeliaC.DiMatteo* Modosdeordenarlaexperienciayconstruirlarealidad Elserhumanovivesupropiavidaatravsdelashistoriasquelohanformado,cualquieraseasumaneraysu medio:contadas,ledas,cantadas,enformaelectrnica;sonstaslasquesernusadasparafabricarnuevas narrativas. La subjetividad es un productodelosdistintos relatosquelahanconstituido.Desde elcampode la psicologa cultural, Jerome Bruner asegura que la especie humana comparte la capacidad de generar historias y que el talento narrativo es un rasgo tan distintivo del gnero humano como la posicin erecta (Bruner, 2003:122). La narracin aporta al oyente o lector significados (equiparados por el psiclogo mencionado a realidades) que l mismo transformar al aceptarlos en su mundo transformado por relatos anteriores.Porlotanto,elsujetonarra,senarraynarraalosotros. Resultaevidentequelamodalidadnarrativadepensamientoeselmodomsusualdeordenarlaexperiencia y construir la realidad. Pero, junto a ella existe otra modalidad de funcionamiento cognitivo: la paradigmtica o lgicocientfica, emparentada con la argumentacin, que emplea procedimientos para verificar la verdad emprica. Mientras la aplicacin imaginativa de la modalidad narrativa genera relatos, obras dramticas y crnicas histricas crebles, la aplicacin imaginativa de la modalidad lgicocientfica o argumentativa produce teoras, construye anlisis y pruebas lgicas, elabora argumentaciones y descubrimientos guiados por una hiptesis razonada. Esta ltima modalidad se ocupa de causas generales y su lenguaje est regido por relaciones de coherencia y no de contradiccin, como ocurre con la narrativa ; sus enunciados bsicos se refieren a entidades observables o a una serie de mundos posibles que pueden generarselgicamenteyverificarsefrentealasentidadesobservables(Bruner,2004). La modalidad narrativa se ocupa de las intenciones y acciones humanas, pero trata de situarlas en los sucesosdelaexperienciaydesituarstaenuntiempoyenelespacio.PaulRicoeurdicequelanarrativase basaenlapreocupacinporlacondicinhumanayqueladiferenciaqueexisteentreunrelatoyun
Delia C. Di Matteo es Profesora en Letras y Licenciada en la Enseanza de la Lengua y la Literatura (Universidad NacionaldeSanMartn).TrabajaenescuelassecundariasdelaProvinciadeBuenosAires.DictporvariosaoselCurso de Articulacin y el Curso Preuniversitario de la Escuela de Humanidades de la UNSAM. Dicta la materia Prcticas de lecturayescrituraenlaLicenciaturaenDidcticadelaLenguaylaLiteraturaparanivelprimario(UNIPE).
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argumento es que el primero tiene desenlaces tristes, cmicos o absurdos, mientras que el segundo es sencillamente convincente o no (en Bruner, 2004:2325). Sin embargo, estasmodalidades de pensamiento, lejosdeexcluirseodetraducirseunaaotra,secomplementany,sibienunrelatoyunargumentosonclases naturalesdiferentes,losdospuedenconvencer:elltimo,desuverdadyelprimero,desuverosimilitud,de susemejanzaconlavida.BrunerdicequeSindudapodemosconvivirconambosmundos,elparadigmtico, austeroperobiendefinido,yelnarrativo,llenodeoscurasamenazas(Bruner,2003:142). A pesar de esto, circula en la Universidad un discurso hegemnico que prioriza el texto acadmico, emparentadoconla segundamodalidadmencionada,y muchasveces,poresaprioridad,pareceabrirse una brecha entre las prcticas de escritura de los alumnos y las de escritura universitaria. Las prcticas de escritura del ingresante, como las de cualquier escritor de textos, estn ms relacionadas con la narracin, justamente por esa capacidad inherente al ser humano de crear historias y porque la narracin tiene que verconlasubjetividad,experienciasyafectividaddequienescribe,esdecir,consumundofamiliar.Mientras lanarracinestntimamenteemparentadaconlaoralidad,eltextoacadmicoesttotalmenteligadoauna lenguayescrituraregidaporgrancantidaddeconvenciones. SabemosquelaUniversidadprivilegiaelescritoacadmicoporquelaidea,deraigambrepiagetana,esqueel conocimiento abstracto slo est presente en las formas lgicomatemticas, por lo tanto, el pensamiento formal slo aparecera en este tipo de textos. Pero si el curso de ingreso o CBC es considerado como un pasaje a lavidauniversitariaquizshayaque pensarenmodosdeapropiacin delconocimiento quetengan que ver ms con el alumno como sujeto sociocultural, modos que rescaten su experiencia y sus prcticas discursivasoralesyescritas paraacercarse,atravsde ellos,aun texto msligadocon laculturaacadmica oficial. Si entendemos, como sostienen Mijail Bajtin y Valentn Voloshinov, que todo conocimiento es una construccin discursiva social, cultural e histrica, veremos a las disciplinas y sus textos como extensos relatos.Lafuncinde esoscursosdebeseracercar alalumnoaesaconstruccin. Lanarracinpermiteotros modos de apropiarse del conocimiento, sin alejarse del conocimiento abstracto, pero apelando a la experiencia personal. Es esta experiencia la que evita la hoja en blanco frente a la consigna. Narrar una historia modifica nuestro modo de ver el mundo, por lo tanto, los saberessignificados construidos sobre l. Se podr objetar que las conexiones entre los relatos producidos por la imaginacin y el conocimiento del mundo son asociaciones realizadas por giros metafricos, no son de orden lgico, como seran las de la modalidad lgicocientfica. Sin embargo, si indagamos un poco, veremos que no es poco usual que textos que denotan la ltima modalidad apelen a la metfora, alegora o analoga. Recordemos la famosa alegora delacaverna,dePlatn,oaJohannesKepler,quien,usandolaanalogacomoeracostumbreenel

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RenacimientoyelBarroco, ensuMisteriocosmogrficocomparaelsistemasolar conlaTrinidaddivina para ilustrar el heliocentrismo. Baste con observar las famosas invenciones de Leonardo Da Vinci para construir mltiples analogas con objetos de la naturaleza u objetos actualmente conocidos. Por otra parte, no son pocoslostextos literariosescritosparadefenderunahiptesis, a tal punto que elrelatoficticiopareceestar construyendo una argumentacin. Un ejemplo de ello puede verse en El Matadero, de Esteban Echeverra, en el que el relato y la descripcin son una metfora del rgimen rosista y una forma de atacar a Rosas y a quienes lo apoyaban. Borges y Bioy Casares recrean este texto en La fiesta del Monstruo, ambientndolo en el gobierno de Pern. En ambos casos, los escritores parecen conocer muy bien el poder de la ficcin narrativa no slo para crear mundos posibles extrapolados de los conocidos, sino en sus efectos polticos, justamente,msalldelaliteratura. Brunerdicequeconocemos elmundodediferentesmaneras,desdediferentesactitudes,ycadaunadelas maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o realidades (Bruner, 2004:115). A medida que nos volvemos adultos nos hacemos cada vez ms expertos en ver el mismo conjunto de sucesos desde perspectivas o posturas mltiples. Sin embargo, esas nuevas realidades que construimos sobre el mundo no son ms que significados de los que nos apropiamos compartiendo los conocimientos humanos a travs del uso lingstico (a la conciencia lingstica del hablante y del oyente les interesalalenguacomoconjuntodeposiblescontextosdeuso,comoseexplicarluegodesdeVoloshinov). La ficcin literaria, la que construye mundos en apariencia reales, mira lo posible, lo figurativo, nos permite apropiarnos de puntos de vista ajenos a los nuestros y esos mundos alternativos nos hacen ver el mundo familiarenformadistinta.Entraajugaraqunoslolaimaginacinsinoelconocimiento.Sesuponequeese conocimiento, aparentemente objetivo, es el que pretende el texto acadmico. Se aclara aparentemente objetivo porque el mismo, si seguimos la lnea de Bruner, tiene que ver con las realidades o significaciones que ha ido construyendo cada individuo sobre los distintos relatos que constituyen la cultura y, podemos agregar, las distintas disciplinas con las que se han ido relacionando los propios relatos sobre su yo. AntroplogoscomoCliffordGeertzsostienenquelacultura,msqueserunaestructurainstitucional,esun mododeinterpretarelmundodeacuerdoconotros(Geertz,1977)y,encuanto a losconocimientosdelas llamadas Ciencias Duras, hoy los cientficos nos hablan ms de probabilidades que de certezas. Por lo tanto, podramos preguntarnos cun objetivos son los conocimientos, aunque no cabe duda de que las publicaciones sobre esos conocimientos obedecen a convenciones bien definidas en el mundo acadmico, de las cuales el escritor deber apropiarse para poder entrar en l, y de que los cursos de pasaje deben permitiresaapropiacin.

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Hemos dicho que el texto literario pone al lector en una perspectiva distinta a la suya. Cabra preguntarse entonces: el texto literario ofrece al lector la posibilidad de apropiarse de nuevos conocimientos de las disciplinasalpermitirlaadopcindeotrospuntosdevista?,podrasersteunpasoparalaveracidadconla que se comprueba a s mismo el texto acadmico?, puede pensarse que los relatos, particularmente el literario, por su cercana al mundo conocido, pueden constituirse en una puerta de acceso al texto acadmico, texto que muchas veces censura por la pretendida objetividad y tipo de registro mencionados? Tambin sera conveniente indagar qu idea de conocimiento circula en los mbitos universitarios: si la de un conocimiento nico y verdadero o la del conocimiento como una produccin de significados que se mueveenlosterrenosdelavalidezyestsometidaacambios. Eltextoacadmico:enunciadomonologaloderespuesta? Eltextoacadmico,tanasiduamenteemparentadoconelconocimientoenel mbitouniversitario,sueleser vistocomounmodeloquedebeseraprendidoyluegoaplicado,ocomounusodeunalenguaprestigiosa entrminosdePierreBourdieu(2001)cercanaalaestndar,propiadeunadisciplinaydeunaesferadeuso como es la universidad. Carolina Cuesta, en su ponencia sobre el ingreso de Letras en la UNLP, hace notar quedesdeunpaperhastauncaptulodeuninvestigadoresunusodeesalengua,porlotanto,noexistira ununiversalllamadotextoacadmicosinounapolticalingsticadeyenlasinstituciones(BottoyCuesta, 2008). Es comn pensar la universidad como el mbito de escribir monografas o informes, como si, por el slo hecho de haber ingresado en la institucin, el alumno debiera convertirse en un experto en ellos, y probablemente se centre el problema en las diferentes opiniones de cada institucin sobre el formato que stos deben adquirir, sin cuestionarse si el alumno ha logrado investigar sobre un tema, si sabe cmo hacerlo, si ha logrado construir una postura al respecto, sea adhiriendo, sea rechazando la de especialistas, disintiendo en algunas ideas, coincidiendo con otras, lo que le permitir resignificar el conocimiento acadmico en su escritura. Pareciera, entonces, que el texto acadmico se transformara en un monumento separadodesuverdaderoobjetivo,queeseldecrearorecrearsaberes.Estavisintienesuraigambreenla lingstica que privilegia las formas, y que, por ser hija de la filologa, considera como punto de partida el enunciadomonologal,terminadoyseparadodesucontextorealyverbal(Voloshinov,1976). Como Voloshinov recalca, para ensear una lengua descifrada, el lingista debe crear un aparato para codificarladeacuerdoconlosfinesdetransmisinacadmica(Voloshinov,1976:91).Aveces,siguiendoesta tradicin, se transforma el texto acadmico en un monumento separado de su dominio real y se lo observa (ydaaobservar)comosifueraunaentidadindependiente,aisladadesucontexto,promovindose,

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entonces, una comprensin pasiva, sin la capacidad de respuesta propia de cualquier acto activo de comprensin. Ese monumento, es decir, el texto modelo, se estudia desde el punto de vista de la lengua como si hubiera sido calculado para ese tipo de comprensin, en el predominio del reconocimiento de algunas palabras sealesartefactomsquelacomprensindelsignolingstico(Voloshinov,1976:8792). Al aislarse, el textomonumento deja de ser percibido en el contexto de la vida cientfica del que es parte integrante.Unposiblepuntodepartidadistintoesqueelalumnoseapropieprimerodeesapercepcinpara que pueda dialogar con el texto y desarrollar una intervencin reflexiva sobre el conocimiento que ste le presenta. Cualquier enunciado, incluso la emisin lingstica escrita, terminada, podramos pensar errneamente cerrada, como puede ser el texto acadmico, contina el trabajo de sus predecesores, reafirma sus posturas o polemiza con ellos y espera una comprensin activa de respuesta, es decir, tambin esuneslabnenlacontinuacadenadeactuacioneslingsticasdelasquehablaBajtin(1997:260). Alingresarenlauniversidad,losalumnosentranenunanuevaesferadeusodelalengua,enununiversode nuevas regulaciones, se enfrentan a una poltica de conocimientos que an no les es propia y debe ser enseada, quizs no como una aplicacin de modelos o frmulas, sino como un dilogo entre lo que los ingresantessabenyloqueseproponenconocer.Leeryescribirsonprcticasquehabilitanlaapropiacinde nuevosconocimientosynuevaspercepcionesylaescrituradeinvencinpuedecontribuiralarelacinentre los saberes nuevos y los ya conocidos y a la adopcin de nuevos puntos de vista. La reflexin sobre el contenido de lo que est frente a nosotros es tan importante como el distanciamiento que nos permite ver las diferentes posturas que se pueden adoptar respecto de ese contenido. Bruner llama a este proceso de reflexinymetacognicinprocesodeobjetivacinenellenguaje(2007:204,205). Deberamos replantearnos esa idea bastante instalada de que el texto narrativo es slo un cuentito, una historia falsa. Ya hemos dicho que las dos modalidades de pensamiento brindan modos caractersticos de ordenar la experiencia y construir la realidad; hemos citado y podemos citar varios ejemplos de filsofos y cientficosqueapelanalamodalidadnarrativa,comodeescritoresdeficcinquerecurrenalalgico cientfica. Slo con reparar en la construccin de hiptesis de los investigadores de los textos policiales podramosreconocerestamodalidadenellos,loque,noobstante,nolosexcluyedelamodalidadnarrativa.

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Ahorabien, por sucapacidaddesubjuntivizarla realidad(Bruner,2004:37), deintercambiarposibilidades, el relato fomenta la reflexin y el distanciamiento del que hablamos antes, condiciones necesarias para la comprensinyapropiacindenuevosconocimientos. Convencida de lo expuesto anteriormente, en la planificacin del curso preuniversitario de la UNSAM (UniversidadNacionaldeSanMartn)pensvariasconsignasquepartierondetextosficcionalesparaquelos alumnosllegaran,luego,alaescriturayposteriorlecturadetextosacadmicos.Unadeellascomenzconla lectura del texto La intrusa, de Pedro Orgambide, texto ficcional en que un narrador protagonista enjuicia asucomputadoraporhaberarruinadosucarreraysuvidadesdequellegasulugardetrabajo.Elnarrador, en un texto de trama argumentativa, trata de convencer al juez de la culpabilidad de la mquina. Los alumnos pasaron, luego, a la lectura y comentario de un fragmento de un mensaje de Albert Einstein en 1950 al 43 Congreso de la Sociedad Italiana para el Progreso de las Ciencias. Continuaron con la escritura deuntextodeficcinquedebanarrarunhechoabsurdoenelqueaparecieranmquinasocientficoscomo protagonistas con el objetivo de ahondar en conocimientos y reflexin sobre el tema, y, finalmente, para llegaralageneralizacin,lessolicitlaescrituradeuntextoenqueseplantearaunaposturapersonalsobre el avance de la ciencia y la tecnologa en la actualidad y se la defendiera. A esa altura, la mayora ya haba construido su hiptesis y seguramente la ficcin haba contribuido a la argumentacin en una esfera de uso cercanaalaacadmica. Algo similar hicimos otro ao tras la lectura de Existe verdaderamente Mr. Smith?, de Stanislaw Lem, textoenque elpersonaje delSr. Smith defiendesuhumanidadfrenteaquienesloacusandeserunmanojo depiezasortopdicas.Elautorpolacoesunodelostantosejemplosdeescritorescuyosrelatostraspasanlos lmites entre ciencia y ficcin, a tal punto que fue considerado como un filsofo en Alemania, un cientfico en Rusia y un autor de cuentos infantiles en su pueblo natal, por el cctel de surrealismo, ciencia y filosofa quecaracterizasu escritura(supo inventartramas policialesapartir delafsicacunticaen La investigacin, de 1959). Luego de leer una investigacin periodstica sobre el transhumanismo, los alumnos terminaron conla escrituradeuntextoenque seformulabaydefendauna posturasobre eltema, el cualyahabasido debatidoapartirdelalecturadelostextos. Posturassobreellenguajeenelmundoacadmico.UnalecturadesdeVoloshinov Para Bruner, que como se ha visto, posee una visin constructivista discursiva de la realidad (toda realidad puede ser narrada en base a la transmutacin de alguna realidad anterior que ha sido narrada), las realidadessocialessonlossignificadosqueconseguimoscompartiendolascognicioneshumanas(2004:128).

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Steiner, citado por el psiclogo, habla de la relacin entre el texto verbal y el texto social en que vive el hablante; as, el lector crea un mundo con los significados que encuentra en un texto y, a su vez, segn Steiner, hay modos universales de razonamiento y valoracin que aplica el lector al hacerlo, como tambin hay significados encarnados en el texto (Bruner, 2004:159). La ficcin, la historia y la ciencia, productos lingsticos, contribuyen a construir realidades o significados a partir de una versin previa del mundo que inicia la reelaboracin. Construimos muchas realidades a partir de las miles de formas en las cuales estructuramos la experiencia, ya sea en la experiencia de los sentidos, la experiencia codificada en smbolosqueadquirimosparainteractuarconnuestromundosocial,olaexperienciasustitutaquelogramos enelactodelalectura(Bruner,2004:159). Lapreguntaes:cmoseconstruyenesossignificados/realidadesdelasquehablanSteineryBruner?Quizs encontremos una respuesta nuevamente en Voloshinov, quien afirma que la nica manera en que la conciencia llega a constituir un hecho posible es en la concrecin de los signos, especialmente el lingstico. La comprensin de un signo es una respuesta con signos, en una cadena continua de comprensin y creatividadideolgicas. A diferencia de las posturas idealistasque colocan a la ideologa en la conciencia individual, para el autor, el signodelapalabra,porsuvalorsocial,eselquepuededesempearfuncionesideolgicasdecualquiertipo: cientficas, estticas, ticas, religiosas (Voloshinov, 1976:135) y el proceso de comprender un fenmeno artstico, cientfico o social no puede realizarse sin la participacin de la ideologa. Bruner, al hablar de mundos posibles o realidades psicolgicas tambin se refiere a los productos que el lenguaje crea. Las presuposiciones que origina el relato son desencadenadas por mecanismos de carcter principalmente sintctico o lxico (Bruner, 2004:95). As es que, coincidiendo con la postura de Vigotsky, habla del carcter bifactico del lenguaje, por cumplir la doble funcin de ser un modo de comunicacin y un medio para representar el mundo acerca del cual est comunicando, es decir, ste no slo transmite sino que crea o constituyeelconocimientoolarealidad.Lamaneraenqueunohablallegaaserconeltiempolamaneraen laqueunorepresentaaquellodeloquehabla(Bruner,2004:136). Bruner,alhablardeexperiencias,parececrearunaimagendeinternalizacindelasmismas(dicequeelgran problema psicolgico es cmo el significado de un texto llega a ser un significado en la cabeza del lector) (Bruner, 2004:155). Para Voloshinov, en el campo de la filosofa del lenguaje, los procesos que definen bsicamente el contenido de la psiquis no se producen dentro sino fuera del organismo individual, la experienciapsquicaolapsiquisinteriornoesanalizablecomounobjetoyslopuedesercomprendidae

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interpretada como un signo Lo que hace que una experiencia sea una experiencia es su significado, y ese significado es construido socialmente. No existe, para l, salto entre la experiencia interior y su expresin (Voloshinov,1976:4043);elcontenidodelaconcienciaindividualestansocialcomolaideologa,y el material semitico por excelencia de ambas es la palabra. En cada enunciado se producira esta sntesis entrelointernoyloexterno:laexperienciasubjetivadesapareceenelhechoobjetivodelaexpresinverbal enunciada,ylapalabraenunciadasesubjetivizaenelactodelacomprensincorrespondiente. Con su planteo, Voloshinov se aparta del subjetivismo individualista, cuyo principal exponente fue Humboldt, quien consider que la base del lenguaje es el acto de habla individual creativo, es decir, la psiquis del lenguaje est en la psiquis individual. Esta postura equipara el lenguaje a otros fenmenos ideolgicos, especialmente la actividad esttica, y pasa desde tener vnculos con el positivismo, hasta la concepcin esttica del lenguaje de Vossler, para quien el principal impulso para la creatividad lingstica es el gusto lingstico, una variedad del gusto artstico. Para l y sus seguidores todo lo que llega a ser un hecho de gramtica ha sido alguna vez un hecho de estilo (Voloshinov, 1976:68). Esta corriente parecera actualizarse en algunas prcticas de enseanza que equiparan la lingstica con la esttica y usan a algunos escritores, periodistas o cientficos muy canonizados como modelos de estilo para las producciones por parte de los alumnos; tambin, en prcticas que intentan, con consignas poco precisas y de interpretacin muy amplia, liberar la expresin. Suele ocurrir que stas generan demasiados interrogantes en los alumnos o el silencio, por no poder producir una lengua con estilo artstico o prestigiosa, alejada de su experiencia sociocultural, sobre temas generalmente tambin alejados de ella, sobre los que no se ha reflexionado ni adoptado postura alguna. En una prctica realizada en un curso de acceso a la universidad para alumnos de escuelas secundarias, se parti de la lectura de un relato de Vicente Battista llamado Nacimiento, en que un hombre de Neandhertal miente a sus compaeros reunidos alrededor del fuego sobre el xito de su cacera del da, la cual, en realidad, haba sido un fracaso. Segn la ficcin, este hecho habrasignificadoelorigendelaLiteraturaparalahumanidad.Laconsignadeescriturapedaalosalumnos que hipotetizaran por medio de un relato cmo habra nacido el pensamiento cientfico. Seguramente el relatoresulta encantador y permitereflexionarsobreelcarcter deficcinde laliteratura,y laexpresinen la consigna Hipotetizar a travs de un relato parece un ttulo sugerente para el presente trabajo, pero es inevitable preguntarse: es similar el pensamiento cientfico a la capacidad innata del hombre de construir historias?,sereparydiscutisobreello(hipotetizaroinventaratravsdeunrelato?)oslosepensen elformatodeltexto,enquelalecturafuncionaracomomodelopara?

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Otra corriente, diametralmente opuesta al subjetivismo individualista, y que sigue subyacente en las prcticas secundarias y, muy particularmente, en las universitarias, es la del objetivismo abstracto, basada en la concepcin de Leibniz de la gramtica universal y cuyas races deben rastrearse en el racionalismo delossiglosXVIIyXVIII.Parasta,elacentoestpuestoenelsistemalingsticocomosistemadelasformas fonticas, gramaticales y lxicas del lenguaje, y la creatividad lingstica por parte del hablante no debe tenerse en cuenta, pues la lengua se presenta al individuo como una norma inviolable e indiscutible que debe ser aceptada. Segn esta corriente, el individuo recibe el sistema de la lengua de su comunidad lingstica totalmente elaborado. Los signos lingsticos son equiparados a los signos matemticos y slo interesa la lgica interna del sistema de signos en s mismo, con independencia de los significados ideolgicos que dan contenido a los signos. Es esta tradicin la que subyace en la enseanza del texto acadmico como un modelo, el cual debe ser reproducido en distintas situaciones, como si escribir una monografa o un informe obedeciera simplemente a frmulas lingsticas y otras convenciones, como saber citar autores o bibliografa, podramos decir aplicar una receta. Muchas veces, el alumno se apropia del modelo (conectores, marcadores textuales, etc.; es decir, de las palabrasartefactos o seales), pero le faltanlossaberesosignificados,loquegeneraunenvasevaco.Asimismo,sielmaterialdeestudiosequeda en el monumento lingstico, aqul se limitar a las conexiones internas de los elementos de ese enunciado (la estructura de una oracin compuesta como lmite mximo) y se ignorarn otras conexiones que hacen a su totalidad y que slo pueden percibirse sobre la base de otros enunciados completos, de otros textos referidosalmismotema,deotrasopinionesyvisionessobredeterminadosaspectosdeesetema. El tratamiento del texto como monumento lingstico genera la sensacin de que las palabras son ajenas, extranjeras, separadas de la vida cotidiana y este papel de la palabra ajena hace que sta se una con la idea de autoridad, poder y verdad, dice Voloshinov (1976:95), por eso equipara a los lingistas fillogos con los sacerdotes vdicos. Varias veces, el texto acadmico est asociado a esta idea de palabra prestigiosa, poderosa yajena.Poreso,generainseguridadenlosingresantes. Escomn,en lasprimerasprcticas conla escritura acadmica, que algunos alumnos copien partes de los textos ledos o reformulen al autor sin indicar que lo estn haciendo. All est funcionando fuertemente la idea del monumento, lo que censura la palabra propia porque sta no es considerada prestigiosa. Por ejemplo, en una consigna de escritura en el CursoPreuniversitariodelaUNSAMpedimosalosalumnosqueincluyeranensusproducciones citasdetextosledospreviamentesobreuntema;enellasdebanaparecerhiptesispersonalesalrespecto. Algunos alumnos formularon sus hiptesis y la argumentacin consisti solamente en las citas de otros autores, las que fueron indicadas convenientemente (se haba hecho hincapi en las convenciones sobre las referenciasbibliogrficas).Quizsestoperandoaqumuyfuertementelaideadeltextoacadmicoasociado

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aconvencionesparticulares(lasquefueroncumplidasenlamayoradeloscasos),perotambindequelos argumentos vlidos en estos textos son slo los legitimados por el mbito cientfico, por lo que, en esos casos, insistimos en que la cita slo deba reforzar la argumentacin personal o que poda servir para ser refutadaotomadaenpartesydescartadaenotras,esdecir,lavozdeesosespecialistasdebadialogarconla propia. Ningnescritor,pormsexpertoengramticaquesea,puedeescribirsobreuntemasinoconocedistintas posturas sobre l y no ha construido significaciones sobre el mismo, si ste permanece ajeno a su experiencia, si no se ha apropiado de enunciados con los que pueda crear y asociar los suyos. Entonces, la palabra deja esa carga de categoras producidas artificiosamente por el pensamiento lingista y se vuelve verncula, en trminos de Voloshinov, entra en nuestro mundo familiar. A esto deben apuntar las prcticas delosingresantes,paraquestosentrenenesanuevaesferadeusoysefamiliaricenconella. Muchasveces,laliteraturapuedefuncionarcomodisparador,comoformadetomarcontactoconuntemay adoptarunnuevo punto de vistasobrel.Esteao,enel cursodeingreso universitarioyamencionado,con mi compaera decidimos seleccionar textos acadmicos referidos al determinismo biolgico. La lectura de unfragmentodelanoveladeCharlesDickensOliverTwist,yelposteriorcomentario,permitialosalumnos plantearse cmo esta postura cientfica subyace en las representaciones cotidianas, generalmente, sin que se tome conciencia de ello. Ese replanteo de la realidad fue lo que permiti la consigna de escritura que solicitaba buscar ejemplos de las representaciones sociales en las que subyace el determinismo. Lo mismo ocurri con el cuento Como un len, de Haroldo Conti, que fue ledo junto con un texto de la Doctora en educacin Mnica Pini aparecido en la revista Nmada, Escuela para pobres. El texto literario condujo al problema del darwinismo social y cmo ste est presente en la educacin. El ver el mundo desde los ojos deLito,elpersonajedelcuento,unchicodelaVilla31,permitiresignificarlarealidadyusarlassituaciones cotidianasparaejemplificarenlostextosescritos. Segn Voloshinov, mientras para el subjetivismo individualista el centro de la realidad lingstica es el acto de habla individual y el verdadero modo de existencia de la lengua es la incesante generacin creativa, para el objetivismo abstracto, representado principalmente por Ferdinand de Saussure, el centro es el sistema de la lengua y su modo de existencia es la inmutabilidad de normas idnticas a s mismas. Ambas posturas pueden rastrearse en las representaciones sobre el texto acadmico que circulan en la universidad yenambasseproponelaseparacinentrelalenguayelhabla,esdecir,loindividualdelosocial.

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Sin embargo, Voloshinov hace notar que lo que al hablante le importa es el enunciado particular que produce, es decir, aplicar lo que el objetivismo denominara forma normativamente idntica en un texto concreto y particular. Entonces el inters no est en la forma sino en el nuevo significado que sta adquiere en el contexto particular. Lo que al hablante le importa de la forma lingstica no es su carcter de signo estableyautoequivalente,sinosucarcterdesignoadaptableysiemprecambiante(Voloshinov,1976:86). Y en cuanto a la tarea de comprensin, sta no debe confundirse con la de reconocimiento de la forma usada, como si se tratara de una lengua extranjera; en la lengua propia esta tarea implica comprender la forma en un contexto particular; el reconocimiento de la seal es absorbido automticamente por la comprensin. El dominio ideal de una lengua es la absorcin de la sealidad por pura semioticidad y del reconocimiento por pura comprensin (Voloshinov, 1976: 88). Vemos, entonces, que en la prctica del hablamsqueelsistemaabstractodeformasnormativamenteidnticasdelalenguainteresanlosposibles contextos de uso para una forma lingstica particular. Muchas veces, las clases de lengua se parecen a las de las lenguas extranjeras, seguramente por esa filiacin de la lingstica con la filologa; se entiende que dominarunaesferadeusodelalenguaesreconocerciertosmarcadoresparauntipotextualyusarlossegn la normativa dada. Suele ocurrir que dichas seales se usan, pero no aparecen los significados. Recordemos que un miembro de una comunidad lingstica normalmente no se siente presionado por las normas lingsticas indiscutibles, sino slo en aquellos casos de conflicto, ms relacionados con la escritura. El texto acadmico, por su relacin con la lengua escrita, puede presentar algunas dudas sobre la norma lingstica, pero se podrn resolver en el uso, es decir, en la prctica de escritura concreta luego de que el escritor se haya apropiado de los significados y haya adoptado una postura sobre el tema que se le plantea. Las palabras siempre estn llenas de contenido y de significado tomados de la conducta o de la ideologa. As escomoentendemoslaspalabrasypodemosrespondersloaquellasquecomprometennuestraconductao nuestraideologa(Voloshinov,1976:89). El subjetivismo individualista acierta, segn Voloshinov, al tomar las hablas individuales como realidad concreta y actual de la lengua, pero esta habla tambin es monologal, aunque esta postura no la abord desde el punto devista delfillogoquecomprende pasivamente como lo hizo elobjetivismo abstracto,sino desde el punto de vista de la persona que se expresa. Los seguidores de la primera postura sostienen que esaexpresinexisteprimerointernamenteyseexterioriza,luego,deotraforma.Voloshinovcriticaestaidea diciendoquelaexperienciafueradesucorporizacinensignosnoexiste(1976:109).Esms,paraelautor, no es la experiencia la que organiza la expresin, sino la expresin la que organiza la experiencia y en este conceptoencontramoscoincidenciaconBruner,paraquienlamaneraenqueunohablallegaaserla

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manera en la que uno representa aquello de que habla. Para el ltimo, la narracin modela no slo un mundo,sinolasmentesqueintentandarlesussignificados. En suma, para Voloshinov el error principal de las dos posturas radica en ignorar que el habla no es monologal, sino que siempre se orienta a un destinatario y, en ausencia de uno real, a un representante del mismo, sea miembro del mismo grupo social o alguien de distinto status. As, la palabra est no slo determinada por quien la emite sino por para quin est emitida; es producto de las relaciones sociales. La situacinsocialylosparticipantessocialesdeterminanlaestructura,formayestilodeunenunciado.Todala dinmica de produccin del habla es social. Al respecto, Bruner, en lo que creemos es una coincidencia con Voloshinov, hace notar que el relato, como todo acto lingstico, es una locucin que tiene un objetivo: lo que un hablante/ escritor pretende al contarlo a determinado oyente/lector en una determinada circunstancia (Bruner, 2001:44). Los filsofos pragmticos llaman a esta intencin narrativa fuerza ilocutoria.Losalumnosdelingresosabenquesustextosestndirigidosadestinatariosdeunmbitoqueno es el cotidiano y eso genera inseguridad, por lo que el pasaje debe propiciar una lenta familiarizacin con esenuevomundo,susnuevasreglasynuevosdestinatarios. Al referirse a las formas de intercambio ideolgico en el sentido estricto de la palabra, entre las que se puede incluir el texto acadmico, Voloshinov advierte que se las ha estudiado desde el punto de vista de la retrica y la potica, pero se ha desconocido el problema del lenguaje y el intercambio social, que es dnde se implica el primero. Prevalece en la universidad esta tendencia a la investigacin del texto acadmico desde la retrica, al menos desde su sentido ms formal. El desafo real quizs sea hacer que el ingresante entre en esa nueva esfera de uso de la lengua, se apropie de las formas de actuacin lingstica que implica, dialogue con los textos que circulan en la universidad. Es bastante frecuente que se quiera acercar al alumno mediante recetas (por ejemplo, cmo escribir un informe) pero se pierdan de vista las relaciones del alumno con los textos de los otros miembros de la comunidad, como si el informe formara parte de su habla individual, cuando resulta evidente que no es as. Varias ficciones literarias recrean informes, como El Informe de Brodie, de Jorge Luis Borges. Podra partirse de all; jugar con la escritura de ficcin, ponerse en el lugar de otro, para pasar, luego de experiencias concretas, a la lectura y escritura de informesacadmicos,conconvencionesmsestrictasehiptesismsverificables. Pasajedeunaesferadeusoaotra Vemos claramente la importancia de que el curso de ingreso no prepare solamente para el consumo o la adquisicinpasivadeconocimientos,comopuedenserlasfrmulaslingsticasusadasparaescribiruntexto

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acadmico, sino tambin para la intervencin reflexiva sobre el conocimiento y la creacin de nuevos conocimientos. Las prcticas de lectura y escritura, tanto de textos acadmicos como textos ficcionales, por su funcin epistmica (fomentan la resignificacin de los conocimientos), deben comenzarse en la escuela secundaria.Enlostextosdeficcin,alsubjuntivizarlarealidad,loquehacemosescrearhiptesissobreella. No tiene esto que ver con la argumentacin?; no es lo que la origina?; por qu abrir un abismo entre las dos modalidades cuando es evidente su complementacin?; cul es la veracidad con que el texto argumentativo se comprueba a s mismo si entendemos que la realidad es una construccin? Deberamos, quizs, hablar de validez, ms que de veracidad. Al respecto Bruner afirma que tanto una ficcin literaria como una teora cientfica son colecciones de mundos posibles y que en la nueva lgica no nos preguntamos si una proposicin es verdadera o falsa sino en qu clase de mundo posible sera verdadera (Bruner2004:54). A modo de ejemplo de la narracin literaria como disparador de apropiacin de nuevos saberes, recuerdo unaprctica de escriturarealizadaen laescuelasecundarialuego delalectura y comentariodela novelade Gabriel Garca Mrquez Del amor y otros demonios. Les ped a un grupo de alumnos que supusieran que eran Sierva Mara, la marquesita protagonista de la novela sometida a crueles exorcismos por tener hbitos de esclavos africanos, y a otro grupo, que fueran la abadesa del Convento de Las Clarisas, fiel sostenedora de que la nia estaba endemoniada. El primer grupo deba defenderse de las acusaciones de la abadesa Josefa Miranda, mientras que el segundo deba crear el discurso de la abadesa que acusaba a Sierva. Ambosgrupospudieron crearlasvoces delos personajesyargumentarsusposturas, sinsaberquizsquelo estaban haciendo, pues parecan representar situaciones de la ficcin. Entre los argumentos de defensa de Sierva, el que predomin en los textos de los alumnos fue que lo que la abadesa llamaba producto del demonio era la educacin distinta que la protagonista haba recibido de los esclavos africanos, y que el amor hacia el sacerdote Cayetano Delaura era producto de la soledad, el abandono y el maltrato a los que estabasometidaSierva.AmmecriDomingadeAdviento,unaesclavaafricana,yellameenseahablar varias lenguas, a bailar y llevar collares de dioses africanos; Yo crec entre los esclavos, no entre mis padres;delosafricanosaprendmiscostumbres,esoqueustedesllamandemonios;CayetanoDelaurame tratconamor,nadiemehabatratadoas.Quienestuvieronqueocuparellugardelaabadesahicieron hincapi en los hechos que ella malinterpretaba como Esa chica del demonio hablaba lenguas que nunca escuchenmivida;Atacalasnoviciasqueleintentaronsacarloscollaresconfigurasdedemonios;Era eldemonioenpersona(esdenotarlaexageracincreadaenlavisindelaabadesa);Seenamordelcura

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que deba exorcizarla, fue el demonio que quiso evitar que la liberaran. Los alumnos haban recreado el mundo de Sierva Mara y el de la abadesa en un tiempo, lugar, lgicas, creencias, distintos al de ellos. Haban construido saberes sobre la Inquisicin, los exorcismos, los prejuicios del siglo XVIII, la esclavitud en Colombia, las costumbres de esos esclavos, la nobleza decadente, etc., a travs de la lectura de un texto ficcional y una escritura que parte de la ficcin o sea de la modalidad narrativa pero que desarrolla la modalidad lgicocientfica, pues los alumnos debieron defender las posturas de los personajes. Ya hemos dicho que la modalidad narrativa parte de la presuposicin y existe aqu un punto en comn con la lgico cientfica, la cual tambin recurre a la anterior. Estas presuposiciones estn basadas en nuestro conocimiento acumulado de versiones del mundo (relatos tambin) que hemos recibido. Parece, entonces, quelacienciaylashumanidadescomienzanenunpuntoconvergenteyseseparanensusmtodoso,segn Bruner, en sus diferentes objetivos en cuanto a la construccin de universos: la ciencia crea un mundo que tiene una existencia ligada a la invariabilidad de las cosas y los acontecimientos frente a las transformaciones de las condiciones de vida de aquellos que tratan de comprender, es decir, busca la independencia del contexto. Las humanidades son totalmente permeables al contexto, pues tratan de comprender el mundo en cuanto en ste se reflejan las necesidades que implica el hecho de habitarlo (Bruner, 2004:60). Ambas, las humanidades y las ciencias, son una invitacin a la generacin de hiptesis, y el cientfico que llega a un alto grado de abstraccin muchas veces recurre a la metfora o la simbologa paraexpresarla.Sinembargo,suobjetosertraduciresasmetforasenaxiomascientficos. Posteriormente, seguimos trabajando con los textos originales, recurriendo a conectores y marcadores textuales para cohesionar los argumentos que haban quedado aislados en varios casos; es decir, se busc reflotar esas formas lingsticas que, como las discursivas, ya estn en la experiencia y la conciencia del hablantecomounaherenciasocial(Bajtin,1997:268). Otro ejemplo de este dilogo entre saberes apropiados y nuevos saberes, ya en la universidad, puede ser una prctica realizada en el ao 2009. Entre los textos propuestos se encontraron La casa de Asterin, ficcin de Jorge Luis Borges que recrea el mito griego del minotauro, ofreciendo el punto de vista del aparente monstruo, y un fragmento de La alegora de la caverna, de Platn. En una de las consignas les ped a los alumnos que compararan el laberinto del minotauro con la caverna donde estaban encadenados losesclavos(estabaapuntandoalaestrategiaargumentativadelaanaloga).Escritoscomoellaberinto, que cobijaba al minotauro, impeda a ste ver el exterior, es decir, conocer nuevos mundos y realidades distintasalassuyas,as comola cavernaimpedaalos esclavosverotrasrealidades,queparaPlatn eranla verdad.Sinembargo,paralosesclavossuverdaderanlassombras,igualqueparaAsterin;demuestran,

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adems de los saberes filosficos apropiados por el ingresante, el uso de la analoga como estrategia argumentativa,notanfcildelograrenlaescrituraacadmica. Conclusin En conclusin, es el relato literario el que expone al lector a lo hipottico, a la gran magnitud de mundos posibles a los que puede referirse un texto. Segn Bruner, la literatura subjuntiviza la realidad para hacer el mundo ms flexible, menos trivial, ms susceptible a la recreacin. Es la literatura, considerada como historiasfalsasporloscientficos,laquehacequeloincognosciblecomienceaserconocido,puesloacerca alaexperienciapersonalyalaafectividad.Esellalaqueponeenjuegolaimaginacinylarazny,sibienlos cientficos construyen mundos posibles, la literatura deja espacio para que se formulen otras perspectivas sobreesosmundos.Aslanarracindeficcinnodebedesmerecerseenelpasajenielmbitouniversitario. Porelcontrario,debeaprovecharseypuedesercomplementodeltextoacadmico.

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