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Ministerio de Educacin

Viceministerio de Gestin Pedaggica

Direccin General de Educacin Bsica Especial

MINISTERIO DE EDUCACIN DE ESPAA

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UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOS

Profesionales de la Educacin Bsica Regular, Alternativa y Tcnico Productivo interesado en mejorar la calidad de la atencin de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

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SESIN 2

Mdulo I

Sesin 2

El liderazgo transformacional calidad educativa

Educacin Inclusiva para Atender a la Diversidad

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Lectura Previa

Mdulo I
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Antes de iniciar el tema que trataremos en esta sesin, le sugerimos la siguiente lectura:

Cuenta una antigua leyenda que en la Edad Media un hombre muy virtuoso fue injustamente acusado de asesinato. El culpable era una persona muy influyente del reino, y por eso desde el primer momento se procur hacer una conspiracin para encubrirlo. El pobre hombre, inocente, fue llevado a juicio y comprendi que tendra escasas oportunidades de escapar a la horca. El juez, aunque tambin era cmplice de esta injusticia, se cuid de mantener todas las apariencias de un juicio justo. Por eso le dijo al acusado: Conociendo tu fama de hombre justo, voy a dejar tu suerte en manos de Dios: escribir en dos papeles separados las palabras 'culpable' e 'inocente'. T escogers, y ser la Providencia la que decida tu destino. Por supuesto, el perverso funcionario haba separado dos papeles con la misma leyenda: Culpable. La vctima, aun sin conocer los detalles, se dio cuenta de que el sistema era una trampa. Cuando el juez lo conmin a tomar uno de los papeles, el hombre respir profundamente y permaneci en silencio unos segundos con los ojos cerrados. Cuando comenzaban ya a impacientarse, el hombre abri los ojos y tom uno de los papeles, se lo meti a la boca y lo engull rpidamente. Sorprendidos e indignados, los presentes le reprocharon. - Pero, Qu has hecho? Ahora cmo vamos a saber el veredicto? - Es muy sencillo -replic el hombre- . Es cuestin de leer el papel que queda, y sabremos lo que deca el que me tragu. Y no les qued ms remedio que liberar al acusado
Autor: Anonimo

Un liderazgo transformacional exige centrar la atencin y dedicacin en los otros: para servir, liderar no es producir seguidores. Es ms que eso.... es producir nuevos lderes transformadores Por ms difcil que se nos presente una situacin, nunca dejemos de buscar la salida, ni de luchar hasta el ltimo momento. En momentos de crisis, slo la imaginacin es ms importante que el conocimiento. Albert Einstein.

Para reflexionar.....

1. Qu caractersticas debera tener un lder capaz de generar cambios que permitan atender a la diversidad en la escuela?

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Mdulo I

El liderazgo transformacional Modelo para organizaciones educativas que aprenden


La tendencia a moverse ms all de modelos tcnicos, jerrquicos y racionales para ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simblicas del liderazgo se refleja, particularmente en torno a los aos 90, en la nocin de liderazgo transformador, una concepcin originada en el campo empresarial y trasladada pronto al mbito educativo. El lder ha de articular una visin para la organizacin, comunicarla a los dems y lograr de ellos aceptacin y compromiso. El lder transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la organizacin y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente gestiona las estructuras sino que influye en la cultura de la organizacin para cambiarla. El liderazgo transformacional se caracteriza porque busca no slo el equilibrio, la armona y la perfecta organizacin, sino la superacin, el ir ms all, ir en busca de lo mejor. Una idea central en esta concepcin es, pues, la del importante papel que ha de desempear el lder en promover y cultivar una visin que d sentido y significado a los propsitos y actuaciones organizativas.

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Leithwood (1994)

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En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de compromiso, trascendiendo la limitacin de la actuacin nicamente a nivel de aula, para hacer frente a cambios estructuras y organizativos de toda la institucin educativa. El modelo de Leithwood plantea ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestin. Veamos a continuacin cada una de ellas:

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a) Construir una visin de la escuela: El liderazgo, en esta dimensin, identifica lo que es importante para los dems (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propsito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo. b) Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer las metas y propsitos centrales de la escuela. a) Proveer estmulos intelectuales. Los lderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su prctica habitual, aportan nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. b) Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no slo de los profesores de la escuela, sino tambin para el personal organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la Direccin los apoya, que est detrs de ellos cuando surgen problemas y que es capaz de reducir las incertidumbres. c) Proporcionar modelos de las mejores prcticas, de acuerdo con los valores importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal.

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Mdulo I

a) Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecucin, calidad de desarrollo profesional, exigir profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio. b) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la institucin se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad profesional donde, desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas. c) Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.

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a) Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo. b) Brindar apoyo instructivo c) Monitorizar las actividades de la escuela. d) Construir relaciones con la comunidad. Adems de organizar actividades que faciliten la participacin de familias y comunidad, es preciso tender a que la escuela se configure y opere como parte de una comunidad ms integral.

Debemos considerar que cada una de estas doce dimensiones deben ser entendidas como funciones y no como roles.
Existe un consenso significativo que el liderazgo transformacional es el ms adecuado para el nuevo contexto de cambio de las organizaciones educativas.

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Mdulo I

Tensiones y dilemas
El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones, mientras, por una parte el director o directora del centro educativo, debe compartir el poder y la responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad. Por otra, es quien tiene la responsabilidad ltima que la escuela funcione en un contexto de creciente autonoma y competencia. Si limitarse a la gestin ha sido discutido en los ltimos tiempos, la demanda de dar cuenta del rendimiento de la institucin educativa mediante evaluaciones externas, que conducen con un nuevo modo de gestin, a acentuar la preocupacin porque la organizacin educativa trabaje eficientemente. Adems el contar con una visin ha sido una de las caractersticas ms destacadas en el nuevo liderazgo lo que presupone que el lder debe cambiar la cultura de una organizacin en funcin de su visin. Por otro lado, si bien la preocupacin por incrementar la calidad de la enseanza sigue vigente y se acenta, no es menos cierto que la educacin en valores es an una preocupacin mayor en las organizaciones educativas, ya que sta condiciona poderosamente los logros acadmicos y el normal funcionamiento del trabajo docente. As, el trabajo del director y de los docentes en los centros educativos adquiere mayor fuerza la preocupacin por crear un proyecto educativo que logre interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visin compartida. Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional en la organizacin escolar se puede sealar de modo general, que ste tiene importantes y significativos impactos sobre variables de procesos tales como:

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El nivel de colaboracin El aprendizaje organizacional El compromiso personal con las metas organizacionales y mayores capacidades para cumplirlas.

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Adems, de todas estas variables existen otras que estn asociadas a la satisfaccin, tanto con la direccin del centro como la del personal. Las peculiaridades de la organizacin escolar y las demandas de la sociedad encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que promueve un tipo de influencia basada en aspectos mutuamente interdependientes con una fuerte base humanstica. Ms que someter a los colaboradores, busca el compromiso personal, poniendo nfasis en la capacidad del lder para lograr entusiasmar a stos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que realizan y sean capaces de rendir ms all de lo que cabra esperar. Hoy por hoy, lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar nuevos lderes en la organizacin, que se promueva un liderazgo compartido, en definitiva que cualquier trabajador pueda ser lder y aportar al desarrollo de la misin de la escuela. Por tanto, la funcin principal de los directores ser generar un significado del trabajo, promover y articular una visin creble por el conjunto de personas que integren la organizacin.

Un liderazgo transformacional debe buscar2...


Potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores. Influenciar, inspirar a los dems en vez de utilizar el poder para mandar y ordenar. Crear, innovar ms que repetir. Anticiparse, ms que reaccionar. Generar sueos para alcanzar, ms que obligaciones que cumplir. Elevar las necesidades y valores de los colaboradores para incentivar su madurez y motivacin. Animar a ir ms alla de sus propios intereses por el bien del grupo, de la organizacin, de la institucin de la sociedad.

Adecuado de el liderazgo-un camino para conseguir la calidad total (http://www.rotaryspain.org).

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De este modo el liderazgo debe asimilarse a una distribucin de poder, en el caso de la organizacin educativa, lo que debera buscarse es el liderazgo mltiple desde las distintas reas fundamentales de actuacin en la formacin de alumnos y alumnas, puesto que como Bolvar (2000) sustenta, una organizacin no aprender mientras se contine fomentando la dependencia de una persona. Por otro lado, lvarez (2002) sostiene que, el liderazgo en las escuelas se debera manifestar en la capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la ilusin necesaria para trabajar con objetivos comunes. Tenemos que admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras organizaciones sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones, planes y proyectos de cambio, stas estn estrechamente relacionas con las dificultades para aprender, por eso el cambio no es un proceso sencillo, ni sbito, menos an si no se involucran en l tanto los que definen las polticas como los protagonistas diarios del hecho educativo.

Mdulo I
SESIN 2

El lder transformacional ha de articular una visin para la organizacin, comunicarla a los dems y lograr de ellos aceptacin y compromiso, esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la organizacin. Adems, debe ayudar a transformar las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no slo gestionar las estructuras, sino influir en la cultura de la organizacin y orientarse hacia las personas ms que hacia la organizacin; y as transformar los sentimientos, actitudes y creencias de los dems. Como conclusin final, considerando el variado y complejo contexto escolar, las bases conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo de organizacin fundado en el aprendizaje de sus comunidades, con estructuras y formas ms participativas de gestin y las reiteradas evidencias de que el factor liderazgo es determinante en la creacin de culturas de calidad, se hace evidente que tanto directivos como profesores debern desempearse como lderes en sus respectivos mbitos. No ser una va sin complejidades, ya que implica un cambio significativo en la cultura organizacional. El logro de asumir el desafo con un buen desempeo no slo depender de su voluntad o por el mandato de otros, sino en gran medida por el alto grado de competencia y habilidades profesionales que debern desarrollar.

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Mdulo I

La atencin a la diversidad, un reto para alcanzar la calidad educativa


Una educacin no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no slo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relacin con los otros. Es decir, no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educacin inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte de todos los alumnos. La UNESCO, en su informe Educacin para todos 2005, seala entre otras cosas, que ha venido creciendo una preocupacin por la calidad de la educacin, probablemente debido al convencimiento de que cantidad (matrcula, cobertura, egresados, gasto por alumno, en el mbito local, regional o nacional) no significa calidad. Lo que en realidad se espera esta vez, es que el aumento del nivel de educacin se traduzca en una mejora de la calidad de vida y de los niveles de igualdad social La UNESCO establece tres elementos para definir una educacin de calidad, veamos a continuacin cules son:

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El respeto de los derechos de las personas. La equidad en el acceso, procesos y resultados. La pertinencia de la educacin.

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Esto significa que para avanzar hacia una educacin de calidad, debe existir.

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Respeto de los derechos y libertades de cada persona sin distincin de ninguna ndole. Equidad, brindando igualdad de oportunidades; dando ms a quin ms lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en funcin de sus caractersticas y necesidades individuales, y estar en igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas. Pertinencia, promoviendo aprendizajes que son significativos para todos y no slo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y cultura dominante, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio)

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Una educacin pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseanza a sus caractersticas y necesidades, partiendo de lo que es, sabe y siente, lo cual est mediatizado por su contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses.

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Lo anteriormente expresado nos remite a la idea de que una educacin es de calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir si se ajustan la enseanza y las ayudas pedaggicas a la situacin y caractersticas de cada uno de los estudiantes, y si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en sus aprendizajes y responde a las expectativas de los padres y su contexto. La ampliacin de la educacin obligatoria en un buen nmero de pases, en relacin a la educacin inclusiva implica una transformacin radical en los paradigmas educativos vigentes, pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visin de la educacin comn basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una condicin intrnseca a la naturaleza humana, como especie todos tenemos ciertas caractersticas que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idnticas, sin embargo, existe una dependencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desva de la mayora, de lo normal o frecuente, es decir, desde criterios normativos. La valoracin negativa de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusin y la discriminacin. La Diversidad en el mbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje.

Todos los nios y nias son distintos en cuanto a capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas diferencias estn a su vez mediatizadas por contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean nicos e irrepetibles en cada caso.

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Todo profesor debe tener presente algunos criterios de calidad en su prctica educativa, como por ejemplo:

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Coherencia entre los aprendizajes y el entorno de los estudiantes. Conocimiento de quienes son sus educandos y qu necesidades de aprendizaje tienen. Bsqueda de la calidad antes que la cantidad de contenidos. Promocin de la igualdad social a travs de la igualdad de condiciones, a travs de la promocin de oportunidades a estudiantes con o sin discapacidad. Generacin de aprendizajes en condiciones adecuadas (con materiales, medios y espacios necesarios para atender a las necesidades de aprendizaje) Formulacin de aprendizajes tiles en la vida cotidiana de cada uno de los estudiantes. Promocin del reconocimiento y respeto a las diferencias, buscando que la convivencia entre estudiantes sea armnica.

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Finalmente debemos recordar que desde la perspectiva de la inclusin existe la demanda de avanzar hacia un nico sistema educativo que sea ms diversificado para atender de forma adecuada a las necesidades de los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vas equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la poblacin. Esto supone la actual separacin entre la educacin para aquellos que por diferentes razones son considerados diferentes. Para culminar la sesin, queremos citar textualmente lo expresado por los Ministros de Educacin de la Regin en el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe:

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Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. La diversificacin de la oferta educativa debe acompaarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educacin de calidad de aquellas personas que se encuentran en situacin de mayor vulnerabilidad

SESIN 2

Siendo la calidad de vida el fin fundamental de la intervencin educativa, es necesario reflexionar sobre la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad que tiene como propsito promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dems. Leeremos con detenimiento el Artculo 24. Educacin 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:

76 sesin plenaria13 de diciembre de 2006 -Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad.

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1. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; 2. Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; 3. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarn que: 1. Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseanza secundaria por motivos de discapacidad; 2. Las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan. 3. Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; 4. Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar su formacin efectiva; 5. Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin. 3. Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas: 1. Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares; 2. Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas;

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3. Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las nias ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos los maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems. A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

76 sesin plenaria13 de diciembre de 2006 -Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad.

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Autoevaluacin
Esta autoevaluacin le permitir comprobar sus aprendizajes, le pedimos que elija las respuestas para cada una de las siguientes preguntas:

1.- Entre las caractersticas de un lder transformacional tenemos: a) b) c) d) Se prepara permanentemente para dirigir la organizacin. Refuerza y potencia al personal jerrquico de su organizacin. Busca el equilibrio entre la armona y la perfecta organizacin Promueve y cultiva una visin de sentido y significado a los propsitos y actuaciones organizativas.

1. Las dimensiones del liderazgo transformacional de acuerdo al modelo Leithwood son : a) b) c) d) 3 Gestin pedaggica y gestin institucional Visin y gestin Liderazgo y gestin Restructuracin de la escuela y liderazgo

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El elemento que NO interviene en una educacin de calidad segn lo establecido por UNESCO es: a) b) c) d) El respeto de los derechos de las personas. La equidad en el acceso, procesos y resultados. La pertinencia de la educacin. La meta de matrcula establecida. Una educacin de calidad es pertinente porque: a) Cuenta con tecnologa actualizada b) Responde a las caractersticas y necesidades de los estudiantes considerando la interaccin con el contexto socio cultural. c) Toma en cuenta las decisiones de la poltica educativa. d) Provee de recursos y materiales a las instituciones educativas.

4.

Clave de respuestas: 1(b), 2(c), 3(d), 4(b)

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