Profa Dra.

Ndia Mara da Silveira

Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

INTRODUO UNIDADE I TEORIA DA EQUILIBRAO 1.CONCEITO GERAL DE APRENDIZAGEM 2. HISTRICO 3. O MODELO DE EQUILBRIO DE PIAGET 3.1.Propriedades dos Estados de Equilbrio 4. O PROCESSO DE EQUILIBRAO 4.1. Assimilao 4.2. Acomodao 5. OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO 5.1. Pensamento Sensrio Motor 5.2. Pensamento Pr-Operacional 5.3. Pensamento Operacional Concreto 5.4. Pensamento Operacional Formal UNIDADE II TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS 1. CONCEITO 2. TIPOS 2.1. Lingstica 2.2. Lgico-Matemtica 2.3. Espacial 2.4. Musical 2.5. Cinestsica-Corporal 2.6. Naturalstica ou Biolgica 2.7. Interpessoal 2.8. Intrapessoal 3 DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS 3.1. Tpicos 3.2. Estmulos 3.3. O Desenvolvimento Pr-Natal 3.4. Desenvolvimento Intelectual da Infncia at Trs Anos 3.5. A Infncia dos Trs aos Seis Anos 3.6. A Infncia dos Seis aos Doze Anos 3.7 Desenvolvendo Inteligncias Atravs dos Jogos UNIDADE III TEORIA DA INTELIGNCIA EMOCIONAL 1. CONCEITO

04 06 07 08 08 08 08 08 09 09 09 10 11 11 12 13 13 13 13 13 13 13 14 14 14 14 14 16 16 16 18 21 22 23 24

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

2. DOMNIOS PRINCIPAIS DA INTELIGNCIA EMOCIONAL 2.1. Auto conhecimento 2.2. Administrao das Emoes 2.3. Motivar-se 2.4. Empatia 2.5. Lidar com Relacionamentos 3. REFLEXES 4. METAS PARA ESTIMULAR A INTELIGNCIA EMOCIONAL CONCLUSO BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

24 24 24 24 24 25 25 25 26 28

Este livro tem por objetivo promover as condies necessrias para entender o desenvolvimento da aprendizagem e a sua utilizao na dinmica das relaes de sala de aula, entre professor e alunos, compartilhando textos e discusses que colaborem com a construo do desenvolvimento de conhecimentos sobre sobre as Teorias de Aprendizagem: de Equilibrao, de Jean Piaget; das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner e; de Inteligncia Emocional, de Daniel Gooleman, contedos importantes que podem facilitar o exerccio da profisso do professor. A primeira unidade, teoria da equilibrao, vai oportunizar ao leitor conhecer como ocorre a aprendizagem, o desenvolvimento do pensamento da criana, segundo Piaget. Atravs dos estgios de desenvolvimento, as crianas, em cada fase ou idade apropriada, constroem a sua capacidade de aprender ou apreender o mundo, tornando-se um ser crtico e apto abstrair, formar teorias e opinies. Estes conhecimentos tem por objetivo possibilitar ao futuro professor identificar os estgios de desenvovimento do pensamento da criana acompanhando a sua construo do conhecimento e facilitando a sua aprendizagem. Continuaremos nosso dilogo, atravs da segunda unidade, experenciando a vivncia da teoria das inteligncias mltiplas, de Howard Gardner, com autores como ALMEIDA(2000), ANTUNES (2005) e GARDNER (1995), que possibilitam uma reflexo sobre os conceitos da teoria, seus tipos e como eles se desenvolvem. O domnio dessa teoria pelo professor implica numa viso diferenciada do aluno, que deixa de ter uma inteligncia nica e passa a ter mltiplas inteligncias ou dimenses de inteligncias que podem e devem ser estimuladas. O objetivo de desenvolvermos esse conhecimento formar no professor uma viso de que o ser humano pode ter mltiplas inteligncias e que elas precisam ser estimuladas, dentro e fora da sala de aula, para possam ser realadas em todas as suas dimenses.

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

Finalmente, a terceira unidade visa refletir e resignificar saberes da Teoria da Inteligncia Emocional, que nos levam a perceber a importncia da emoo e do seu equilbrio para que a aprendizagem acontea satisfatoriamente. Tivemos o cuidado de indicar pesquisadores que abordassem os temas em questo por meio de um dilogo claro, que transparecesse uma comunicao entendvel por parte de nossos leitores. Nesse processo inicial de preparao para vivenciar e controlar as emoes dos alunos, o professor deve partir do princpio de que a inteligncia se expande e a aprendizagem acontece atravs do domnio das emoes. Atingir esse domnio e promover a aprendizagem faz parte do desempenho profisisonal do professor. Assim sendo, convidamos a todos para dividir pensares, ideologias, princpios e crenas com GOLEMAN (1996), ANDREOLA (2001) e CHABANNE (2006), com o objetivo de relacionar o domnio das emoes com a aquisio da aprendizagem.

Boa leitura, pessoal!

TEORIA DA EQUILIBRAO

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

UNIDADE I TEORIA DA EQUILIBRAO De Jean Piaget

A aprendizagem consiste em: Um processo de associao entre uma situao estimuladora e a resposta. O ajustamento ou adaptao do individuo ao meio ambiente. A Capacidade de levantar hipteses. Um processo perceptivo, em que se d uma mudana na estrutura cognitiva. 1. CONCEITO GERAL DE APRENDIZAGEM Aprendizagem ... uma modificao sistemtica do comportamento, por efeito da prtica ou experincia, com um sentido de progressiva adaptao ou ajustamento. Comportamento , aqui, no tomado apenas no sentido de reaes explcitas ou de ao direta sobre o ambiente fsico, como manipular, locomover-se, juntar coisas, separ-las, construir; mas, tambm, no de reaes simblicas, que tanto interessam compreenso da vida social, observadas em gestos, na fala, na linguagem grfica, como, ainda, no de comportamentos implcitos, que as reaes simblicas vm a permitir, como perceber, compreender, imaginar e pensar de modo coerente. Assim sendo, A APRENDIZAGEM de um ponto de vista funcional, a modificao sistemtica do comportamento, em caso de repetio da mesma situao estimulante ou na dependncia da experincia anterior com dada situao; De um ponto de vista estritamente operacional bastam dois caracteres mencionados modificao sistemtica do comportamento e efeito da prtica.

Enfim, a aprendizagem acontece quando h mudana de comportamento. A Teoria da Equilibrao de Jean Piaget consistiu em uma das principais contribuies de Piaget Psicologia Gentica ao demonstrar a existncia de um conjunto considervel de estruturas cognitivas, que so adquiridas durante o desenvolvimento ontogentico, e a sua interpretao da aprendizagem feita nessa perspectiva da concepo geral do desenvolvimento cognitivo. Aprendizagem trata-se, pois, da transformao de um esquema de ao, de natureza sensrio-motora ou cognitivo-relacional, cuja tendncia compensatria de acomodao aos objetos quando estes resistem assimilao aps o xito da ao, ou seja, da satisfao proporcionada a uma necessidade preexistente. Assim, no intercmbio entre o organismo e o ambiente, esse processo pelo qual os elementos do ambiente so alterados, a fim de poderem ser incorporados na estrutura do organismo, constitui o que se chama assimilao. No caso da acomodao, so os esquemas ou estruturas do indivduo que se modificam para se adaptarem ao ambiente. Toda assimilao de um objeto ao organismo supe, ao mesmo tempo, uma acomodao do organismo ao objeto e, inversamente, toda acomodao , ao tempo, uma modificao assimilativa do objeto ao qual o organismo se acomoda.

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

2. HISTRICO Jean Piaget, nascido em 1896, na Sua, tornou-se uma das figuras contemporneas mais notveis como especialista em psicologia evolutiva e, tambm, como filsofo, lgico e educador. Piaget desenvolveu a convico de que tanto as aes externas, como os processos de pensamento, admitem a organizao lgica e que esta surge de uma espcie de organizao dos atos. Esta noo expressou-se em sua obra sob duas formas conexas: a. As estruturas lgicas podem ser empregadas para descrever tanto a organizao de atos concretos, motores, como do pensamento simblico, interiorizado; b. Todo pensamento essencialmente ao interiorizada, levando a se concluir que a organizao da ao manifesta e do pensamento interior podem ter as mesmas caractersticas gerais e podem ser situadas em um mesmo contnuo geral. 3. O MODELO DO EQUILBRIO DE PIAGET 3.1. PROPRIEDADES DOS ESTADOS DE EQUILBRIO So sistemas de aes, internas ou externas, que o sujeito realiza no mundo ambiente de objetos e acontecimentos. Os estados de equilbrio psicolgico podem ser analisados segundo quatro dimenses principais: 3.1.1 Campo de aplicao Sendo compostos de aes aplicadas realidade, os sistemas psicolgicos em equilbrio podem ser diferenciados em termos do tamanho de seu campo de aplicao, isto , do conjunto de objetos aos quais se acomoda e assimila. Ex: O campo de aplicao muito reduzido, no caso da centrao em que uma criana, vendo uma bola de argila ser alongada, afirma ter mais argila agora, do que anteriormente. 3.1.2 Mobilidade Refere-se distncias espcio-temporais, que as aes do sistema enfrentam, no curso de sua operao, seja motora, perceptual ou conceitual. 3.1.3 Permanncia Esta propriedade, junto com a estabilidade com a qual est muito relacionada, diz respeito resistncia s mudanas de estado, devido as mudanas nas informaes recebidas um sistema est em equilbrio permanente, se os elementos (objetos, atributos etc.) aos quais se aplica no mudam seu valor subjetivo, quando so centrados novos elementos. Ex.: hoje, ontem, aqui, agora, perto, longe. 3.1.4 Estabilidade Refere-se capacidade do sistema para compensar as perturbaes que tendem a alterar o estado de equilbrio existente.

4. O PROCESSO DE EQUILIBRAO 4.1. ASSIMILAO Esta fase j poder produzir um fenmeno de aprendizagem, sob a forma de transferncia de reao pela incorporao ativa de um estmulo ambiental novo a uma estrutura que o sujeito j possui. Se no existir no sujeito um esquema de ao pronto para assimilar o excitante, no se desencadear nenhuma modificao, portanto nenhuma aprendizagem ocorrer.

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

4.2. ACOMODAO graas experincia, que se tornar anterior diante de uma situao posterior, conseguida a satisfao da necessidade. Enquanto que na assimilao os modos de reagir modificam a realidade a ser assimilada pelo sujeito, na acomodao os modos reacionais que se modificam para se acomodar realidade que, ento, se impes ao sujeito, sem ser alterada. A aprendizagem propriamente dita, consiste na aquisio de um esquema de reao nova. A assimilao, que consiste na incorporao mais ou menos deformante da realidade aos sistemas iniciais de reao do sujeito, e a acomodao, que a modificao dos esquemas de reao do indivduo ao interagir com o objeto. O processo de desenvolvimento concebido como uma sucesso de estruturas, que entram em equilbrio. Este processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro se chama de equilibrao e o resultado deste processo um estado de equilbrio. Um dos componentes mais importante da transio do pensamento pr-operacional, dominante, antes dos 7 anos, ao operacional concreto, prprio da fase dos 7 aos 11 anos, aquisio de diversas formas de conversao, isto , a aquisio cognitiva da invariabilidade da quantidade, nmero etc., diante de determinadas transformaes do objeto (deslocamento no espao, mudana de forma etc.), pelo processo da equilibrao. 5. OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO:

5.1.

Pensamento Sensrio-Motor: do nascimento aos 2 anos. O beb opera quase totalmente com esquemas abertos visveis com aes como olhar, tocar, pegar e sugar. , portanto, o comeo da representao interna do beb.

O pensamento sensrio-motor subdivide-se em seis etapas:

Subestgio
Reflexos

Faixa etria
Do nascimento at um ms

Estmulos e aprendizagem
Exercitam reflexos inatos e ganham certo controle sobre os mesmos, mas no coordenam as informaes e seus sentidos e no desenvolvem a percepo da permanncia do objeto.

Reaes circulares primrias

De um a quatro meses

Reaes circulares secundrias

de 4 a 8 meses

Repetem comportamentos agradveis que ocorrem ocasionalmente e comeam a coordenar as informaes sensoriais. importante conversar com o beb, valorizar seu balbucio e faz-lo descobrir sua linguagem. Se interessam pelo ambiente e repetem reaes que levam a resultados interessantes. Mostram que dominam o conceito de permanncia do objeto. importante deixar a criana brincar com objetos de diferentes formas e reconhecer figuras.

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira Coordenao de esquemas secundrios de 8 a 12 meses Podem prever eventos e o comportamento mais deliberado e intencional medida que coordenam esquemas aprendidos previamente. Mostram curiosidade e variam propositalmente suas aes para perceberem os resultados. Exploram objetos, tentam novas atividades e usam a tentativa de erro para a soluo de problemas. Deve comear a diferenciar sons e descobrir seus significados. Como j desenvolvem um sistema de smbolos e usam a linguagem, no mais se restringem a tentativa e erro para resolver problemas. Comeam a pensar em eventos e prever suas conseqncias e j usam a linguagem para dizer o que querem ou no. importante que descubra o sentido dos talheres e das gravuras.

Reaes circulares tercirias

de 12 a 18 meses

Combinaes mentais

de 18 a 24 meses

5.2.

Pensamento Pr-Operacional: dos 2 aos 6 anos. Diversos aspectos do pensamento pr-escolar foram revelados por Piaget: um pensamento egocntrico; focaliza-se em uma coisa de cada vez; no reversvel; e o raciocnio um tanto primitivo. Piaget focalizou-se no que as crianas no podem fazer ou nas deficincias de seu pensamento e raciocnio. Egocentrismo. O termo egocntrico ou egocentrismo refere-se a tendncia, por parte da criana, de estar auto-centrada, ou mais literalmente, centrada no seu eu. Uma coisa de cada vez. A criana deve levar em conta mais de um aspecto da situao, ao mesmo tempo. Falta de reversibilidade. incapaz de perceber que as coisas podem ser desfeitas. Raciocnio primitivo . A criana v que duas coisas acontecem ao mesmo tempo e supe que uma causa da outra. Por exemplo, uma criana que sempre dorme de tarde pode pensar hoje eu no dormi (ento) no de tarde. O quadro seguinte sintetiza essas caractersticas pr-operacionais:

Centralizadoras

Irreversveis

No pensam, simultaneamente, em diversos aspectos de uma mesma situao. No imaginam que um copo de gua alto possa conter a mesma quantidade de gua que um copo baixo e largo. Diferenciam precariamente entre a realidade e a fantasia. Revelam a incapacidade de perceber que uma ao ou uma operao pode tomar ambas as direes. Parece-lhes que a mesma que a mesma quantidade de gua contida em dois copos iguais no seja a mesma quando em dois copos diferentes. Distinguem a mo direita da esquerda, mas no compreendem que um mesmo objeto possa estar simultaneamente direita em relao a uma coisa e esquerda em relao a outra.

10

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira Antitransformadoras Concentram-se na sucesso de diferentes quadros, mas no conseguem entender o estado e o significado da transformao de um para outro estado. No conseguem pensar de maneira lgica e em seu dilogo misturam causa e efeito. (Exemplo: A menina caiu do cavalo porque... quebrou a perna.) Vo do particular para outro particular, sem levar em conta o geral. No associam: tomei chuva = fiquei resfriado, mas refletem que se dois fatos ocorrem na mesma poca sempre um causa o outro. Incapacidade de ver as coisas do ponto de vista do outro. a compreenso centrada em si prprio.

Transdutivas

Egocntricas

5.3.

Pensamento Operacional Concreto: dos 6 aos 12 anos. A criana adquire novos esquemas internos importantes, denominados operaes, como a soma, a subtrao, a multiplicao, a ordenao serial. A criana torna-se capaz de aplicar estes novos e poderosos instrumentos s suas relaes com o mundo. Ordenao Serial. O escolar consegue seriar do maior para o menor ou do mais escuro para o mais claro. Esta uma habilidade importante para o domnio dos nmeros, pois a numerao tem uma ordem serial. Memria. A recitao e outras formas bastante simples de lembrar das coisas s funcionam quando a quantidade de dados a memorizar no muito grande.

5.4.

Pensamento Operacional Formal: dos 12 anos em diante. A principal tarefa desse perodo aprender como pensar a respeito de idias, tanto quanto de objetos. O pensamento operacional formal envolve os seguintes aspectos: do real ao possvel; soluo sistemtica de problemas e lgica dedutiva.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA BEE, Helen. A Criana em Desenvolvimento . 3a. ed. So Paulo: Harbra, 1984. CHABANNE, Jean-Luc. Dificuldades de Aprendizagem: Um Enfoque Inovador do ensino Escolar. So Paulo: tica, 2006. CORACINI, Maria Jos Rodrigues Faria. Um fazer persuasivo. O discurso subjetivo da cincia. So Paulo: EDUC. Campinas: Pontes, 1991. PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar. So Paulo, T. A. Queiroz, 1981. PIAGET, Jean. Formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. WITTER G. P. ; LOMNACO, J. F. B. Psicologia da Aprendizagem: aplicaes na escola. Vol. 9-III. In: Temas Bsicos da Psicologia. So Paulo: EPU, 1987.

11

TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

UNIDADE II. TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS De Howard Gardner

Jogo como um estmulo ao crescimento, como uma astcia em direo ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios do viver, e no como competio entre as pessoas ou grupos que implicam em vitria ou derrota. 1. CONCEITO Ainda que exista um certo consenso intelectual de que inteligncia possa ser concebida como uma capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios ou ainda como a faculdade de conhecer, compreender, discernir e adaptar-se e muito embora o discurso pedaggico use muito essa palavra na caracterizao de indivduos inteligentes ou pouco inteligentes, j se afasta o conceito de uma inteligncia nica e geral e ganha espao a convico de Howard Gardner e de uma grande equipe da Universidade de Haward de que o ser humano dotado de inteligncias mltiplas que incluem as dimenses lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. A esse elenco o professor Nilson Jos Machado, doutor em Educao pela USP, inclui ainda a competncia pictrica que se manifesta em qualquer criana atravs de seus desenhos ou outros signos pictricos, ainda antes que a linguagem escrita lhe seja acessvel. Presente em grandes pintores, tpica do cartunista cujos personagens falam por suas expresses no verbais. 2. TIPOS 2.1. LINGSTICA A dimenso lingstica se expressa de modo muito marcante no orador, no escritor, no poeta ou compositor, que lidam criativamente e constroem imagens com palavras e com a linguagem de maneira geral. 2.2. LGICO-MATEMTICA A lgico-matemtica est associada competncia em desenvolver raciocnios dedutivos e em construir cadeias causais e lidar com nmeros e outros smbolos matemticos, se expressando no engenheiro, mas principalmente no fsico e nos grandes matemticos. 2.3. ESPACIAL A dimenso espacial da inteligncia est diretamente associada ao arquiteto, ao gegrafo ou ao marinheiro que percebe de forma conjunta o espao e o administra na utilizao e construo de mapas, plantas e outras formas de representaes planas. 2.4. MUSICAL A competncia musical representa um sentimento puro na humanidade e est ligada percepo formal do mundo sonoro e o ao papel desempenhado pela msica como forma de compreenso do mundo. 2.5. CINESTSICA-CORPORAL A cinestsica-corporal se manifesta na linguagem gestual e mmica e se apresenta muito ntida no artista e no atleta que no necessitam elaborar cadeias de raciocnios na execuo de seus movimentos corporais. 13

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

2.6. NATURALSTICA ou BIOLGICA Como seu nome indica, est ligada compreenso do ambiente e paisagem natural, uma afinidade inata dos seres humanos por outras formas de vida e identificao entre os diversos tipos de espcies, plantas e animais. 2.7. INTERPESSOAL Esse elenco se completa com as inteligncias pessoais, manifestas na competncia interpessoal, revelada atravs do poder do relacionamento com os outros e na sensibilidade para a identificao de suas intenes, suas motivaes e sua auto-estima. Essa forma de inteligncia explica a imensa empatia de algumas pessoas e caracterstica de grandes lderes, professores e terapeutas. 2.8. INTRAPESSOAL A dimenso intrapessoal pode ser sentida por todos aqueles que vivem bem consigo mesmo, que sentem-se como que envolvidos pela presena de um educador de si mesmo, administrando seus sentimentos, emoes e projetos com o auto (e alto) astral de quem percebe suas limitaes, mas no faz das mesmas um estmulo para o sentimento de culpa ou para a estruturao de um complexo de inferioridade. 3. DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS 3.1. TPICOS Os cinco primeiros anos de vida de um ser humano so fundamentais para o desenvolvimento de suas inteligncias. Embora a potencialidade do crebro se apresente como produto de uma carga gentica que se perde em tempos imemoriais (afinal de contas, temos dois pais, quatro avs, oito bisavs e assim por diante, chegando a mais de 4000 tataravs e tataravs). Nos primeiros anos de vida o crebro sai dos 400 gramas, quando do nascimento, para chegar perto do um quilo e meio quando adulto, crescendo e pesando mais em funo das mltiplas conexes entre os neurnios que formam uma rede de informaes diversificada. Essa rede se apresenta em pontos deferentes do crebro e, ao que tudo indica, possui especificaes que se diferenciam uma inteligncia da outra. Essa rea do organismo no nasce pronta, isso vai acontecendo progressivamente, sobretudo entre os cinco e dez anos de idade, quando em seu respectivo hemisfrio se plugarem as terminaes nervosas responsveis pela fala, viso, tato, percepo lgica, lingstica, sonora e outras. Para que esse desenvolvimento cerebral atinja toda sua potencialidade e multiplique seu poder de conexes, necessita de ginstica e esta , genericamente, chamada de estmulos. Estes devem ser produzidos por adultos e outras crianas, mas com serenidade. A obsesso por tentar estimular o crebro, o tempo inteiro, to nociva quanto dar comida ao estmago em quantidade excessiva . Mesmo quando os estmulos no so oferecidos, o crebro sabe procur-los nos desafios a que se prope. A ajuda serena, na quantidade suportvel, no tempo certo importantssima. Qual o tempo certo? A resposta muito vaga. Poder-se-ia dizer a vida inteira, mas com 14

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

prioridade na fase dos dois aos doze anos, pois no incio dessa fase o organismo produz mielina, uma substncia que envolve os neurnios e que ajuda a aumentar a velocidade na transmisso das informaes. A importncia dos estmulos muito grande, mas no menos importante uma alimentao equilibrada e nada ajuda tanto a inteligncia quanto o leite materno um ambiente sereno, uma companhia afvel e sobretudo ilimitado respeito pelo sono da criana . Pesquisas recentes apontam que toda vez que a criana dorme, entre os 3 e os 6 meses de vida, esto sendo formadas protenas fundamentais para a memria, capacidade de aprendizado e crescimento das diversas inteligncias. Os exerccios ou ginsticas cerebrais precisam que se tenha tempo para sua aplicao e que, na medida do possvel, sejam essas aplicaes produtos de um programa que envolva jogos diferentes, aplicados de forma progressiva, partindo sempre dos mais fceis aos mais difceis. A maneira como a criana encara o jogo para um bom observador a medida de seu valor. Jogos valiosos so os que despertam interesse e envolvem progressos expressivos no desempenho dos participantes. Essas crianas adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se recuperar de circunstncias difceis ou experincias estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Em sntese, ambiente e educao so essenciais, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educao rica em estmulos ajudam a superar muitas das privaes e atenuar os efeitos de conseqncias emocionais. Nenhuma criana uma esponja passiva que absorve o que lhe apresentado. Ao contrrio, modelam ativamente seu prprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das foras ambientais que elas mesmas ajudam a formar. Em sntese, o ambiente e a educao fluem do mundo externo para a criana e da prpria criana para seu mundo. Desde o nascimento, as linhas inatas do beb interferem na maneira como pais e professores se relacionam com essa criana. Mesmo a me menos informada sabe que existem bebs comunicativos e fechados, ativos e calmos, apticos e ligados. A adequao entre os adultos e a criana produzem afetaes recprocas e todos os jogos usados para estimular suas mltiplas inteligncias somente ganham validade quando centrados sobre o prprio indivduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianas, mas seu efeito sobre a inteligncia ser sempre pessoal e impossvel de ser generalizado . O jogo, em seu sentido integral, o mais eficiente meio estimulador das inteligncias. O espao do jogo permite que a criana (e at mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivduo quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restries. Graas a ele, pode obter a satisfao simblica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impe o controle dos impulsos, a aceitao das regras mas sem que se aliene a elas, posto que so as mesmas estabelecidas pelos que jogam e no impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criana se envolve na fantasia e constri um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver.

15

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

3.2. ESTMULOS Os estmulos excessivos atuam como desestmulos. Os estmulos so o alimento das inteligncias. Sem esses estmulos a criana cresce com limitaes e seu desenvolvimento cerebral fica extremamente comprometido. Mas preciso cuidado, pois as estimulaes excessivas, como j dissemos antes, possuem o mesmo sentido que alimentao em quantidade acima da necessidade. Joga-se com a criana quando com ela se conversa, mas tambm joga-se quando se passeia, quando se anda de carro no caminho da escola, quando se assiste televiso ou quando se prope suas interaes com os avs, tios ou com seus amiguinhos. Outro elemento importante no estmulo observar a criana o tempo todo e anotar seus progressos, mesmo os mais simples. Conservar uma ficha simples para cada inteligncia e ir anotando resultados ajuda a compreender melhor a criana. O fascnio da aprendizagem no se manifesta pelo alcance de uma meta numrica, mas pela percepo pelo progresso, mesmo o mais modesto. Jamais compare o progresso de uma criana com o de outra. Nunca confunda velocidade na aprendizagem com inteligncia. As inteligncias em um ser humano so mais ou menos como janelas de um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem mltiplos estmulos. O estmulo no atua diretamente sobre a janela, mas, se aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem aprendizagens significativas.

3.3. O DESENVOLVIMENTO PR-NATAL O feto um organismo resistente e flexvel, capaz de suportar limitados estresses fsicos e emocionais, mas sensvel a um ambiente pr-natal confortante e pleno de ternura. Ao que tudo indica, h uma considervel plasticidade e flexibilidade no crescimento humano desde a vida fetal, e ainda que o desenvolvimento das inteligncias cinestsico-corporal e, pessoal sejam moduladas pela carga gentica, impossvel minimizar-se a contribuio do ambiente dentro e fora do ventre materno. 3.4. O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA INFNCIA AT OS TRS ANOS Os bebs aprendem rapidamente e j na primeira semana identificam a me pela voz e por seu cheiro. Desde o nascimento, procuram a interao social e a formao de vnculos afetivos. Conceituando-se aprendizagem como uma mudana relativamente permanente no comportamento, a observao de uma criana torna evidente quais os conhecimentos que se revelam por reflexos e quais os outros que constituem produto de sua aprendizagem. A criana, assim, nasce com a habilidade para aprender, mas a aprendizagem, em si, ocorre com a experincia. Todos os bebs aprendem com o que vem, ouvem, cheiram, provam e tocam, transformando essas aes sensoriais a partir do repertrio de seus conhecimentos inatos.

16

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

A aprendizagem, portanto, uma forma de adaptao ao ambiente, o poder de tomada de conscincia das necessidades postas pelo social para que se construa os conhecimentos a partir do repertrio que se possui. Mas, a aprendizagem na infncia possui limitaes impostas pela maturidade; por mais que a me insista, uma criana no aprender a andar antes que seus membros estejam prontos para suport-la. A maturao, portanto, no depende da aprendizagem, mas constitui condio necessria para que a aprendizagem possa acontecer.

3.4.1. Caractersticas de Aprendizagem A aprendizagem pode se manifestar de diversas formas, tais como: A habituao ou aprendizagem mecnica o processo atravs do qual a exposio repetida de um estmulo resulta em uma resposta voltada quele estmulo. Essa a forma mais simples de aprendizagem conhecida e leva o beb a associar sons e imagens ao universo de seus conhecimentos. quando aprende o som da palavra da me, diferenciando-a de outras mulheres; O condicionamento clssico corresponde resposta automtica a um estmulo que originalmente no provocaria essa resposta. Uma das mais tradicionais demonstraes de condicionamento clssico ocorre com as emoes. A criana aprende a ter medo de objetos que seus pais usam para assust-la. Esses condicionamentos se manifestam desde algumas horas aps o nascimento e perduram por toda a vida; O condicionamento operante uma forma de aprendizagem em que uma resposta continua a ser dada, face s respostas positivas. A criana que sorri para obter a ateno da me apresenta um claro exemplo desse condicionamento operante; A aprendizagem significativa ou complexa pode ser alcanada pela combinao dessas outras formas ou ainda pela transformao que fazem do repertrio de conhecimentos que possuem, face s informaes que recebem. Se manifesta na criana quando consegue xito na soluo de problemas. Afirma-se que a aprendizagem significativa expressa o comportamento inteligente da criana e portanto uma aprendizagem direcionada para algumas metas e adaptativa, o que significa que usada para resolver problemas. Da mesma forma como, desde o nascimento, a criana desenvolve diferentes formas de aprendizagem, tambm desenvolve diferentes tipos de memorizaes. Assim como desenvolve as inteligncias lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical e outras, desenvolve tambm formas especficas de memorizao, cada uma dessas formas ligada a cada inteligncia. A aprendizagem e a memria e, portanto, o estmulo s inteligncias se processam atravs de estgios diferenciados. Para Piaget, o primeiro estgio do desenvolvimento cognitivo de uma criana o estgio sensrio-motor, um perodo em que os bebs aprendem sobre si mesmos e seu mundo atravs de seu prprio desenvolvimento sensorial e da atividade motora. As inteligncias no crebro das crianas de dez meses comeam a se diferenciar, mas suas habilidades de representao nessa fase so muito limitadas e a percepo de que palavras e nmeros so smbolos somente floresce com vigor no estgio pr-operacional.

17

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

As pesquisas de Gardner e outras, que se desenvolveram no final da dcada de 1970, alteraram alguns fundamentos da viso de Piaget e j abrigam a possibilidade de que os bebs possam ser capazes de conceitualizar, muito antes dos 18 meses, e que aos 6 ou 7 anos de idade cada uma das inteligncias humanas j se desenvolveu em um alto grau, em qualquer criana normal.

3.4.2. Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligncias COMO AJUDAR?

Esteja atento aos sinais Responda aos choros ou s solicitaes de ajuda do beb. No pense em mimar faz mal, mas descubra se ele, realmente, est interessado em sua oferta de carinho. Torne sua vida interessante Os bebs precisam ter objetos interessantes ao seu redor. Brinquedos com muitas cores e formas diferentes so estimulantes e um mbile pendurado sobre o bero desafia sua argcia. Converse sempre Fale em tom alto e devagar, use palavras curtas e sentenas simples. Faa perguntas e repita seus balbucios. Ele no entende as palavras mas percebe suas intenes. Leia para o beb No importa que ele no entenda suas histrias, mas a leitura essencial quando feita com calma, mas usando muitas expresses. Seja regente de uma orquestra imaginria Deixe uma msica ao fundo; valorize a descoberta do som. Mostre que o som movimenta o corpo. Dance com o beb. Ensine-o a explorar seu mundo Os bebs precisam de espao e oportunidade para engatinhar, explorando seu mundo e desenvolvendo noo de independncia. No deixe mo esse mundo de coisas que quebram, que podem ser derrubadas e engolidas.

3.5. A INFNCIA DOS TRS AOS SEIS ANOS Embora uma criana de 3 anos no apresente um desenvolvimento fsico to rpido quanto o de um beb, as marcas de lpis na parede mostram sensvel crescimento e uma perda de robustez em troca de uma aparncia geralmente mais esguia e atltica. Esse desenvolvimento fsico acompanhado com rpido desenvolvimentomotor grosso (saltar, correr, rolar) e tambm com igual desenvolvimento-motor fino (copiar, abotoar, amarrar). A inteligncia pictrica se expande e a criana adora desenhar e precisa faz-lo e essa expanso acompanhada por expressivo desenvolvimento da memria levando a criana a explorar sua historicidade e caminhar clere em busca de sua individualidade. Mas, cuidado, essa fase ao mesmo tempo linda e perigosa; sobretudo se os pais (ou professores) negligenciarem as necessidades sociais da criana. EXEMPLO: Um experimento, efetuado com dez crianas de trs anos de idade, nos Estados Unidos, em 1989, ao visitarem um Museu de Histria Natural, em que metade das mes conversava naturalmente com seus filhos, enquanto fazia a visita e uma outra metade respondia s perguntas das crianas, mas no fazia voluntariamente comentrios. Todas as conversas foram gravadas. Uma semana depois, pesquisadores entrevistaram mes e filhos separadamente e fizeram 30 perguntas sobre os objetos vistos no Museu; os resultados foram expressivos: as crianas lembravam apenas dos objetos sobre os quais haviam conversado com suas mes. 18

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

Segundo Piaget, na medida em que as crianas podem se lembrar de objetos e de eventos, podem tambm formar conceitos e, portanto, desenvolver a aprendizagem significativa. Entre 3 e 6 anos de idade, as crianas esto no segundo estgio conforme Piaget (perodo pr-operacional), o do desenvolvimento cognitivo, em que podem pensar em smbolos, mas que no podem usar a lgica. Podem imaginar objetos, pessoas ou eventos independentemente de sua presena fsica, usando representaes mentais. Esta fase deve ser, em casa e na escola, muito prdiga em jogos de imitao adiada (imitao de uma ao observada depois de algum tempo), jogos simblicos (os objetos representam outras coisas) e os jogos de linguagem, sem dvida a mais importante manifestao simblica.

3.5.1. Ondas de Simbolizao Howard Gardner examina mais ou menos essa mesma fase de desenvolvimento cognitivo da criana e suas anlises diferem um pouco das de Piaget, ao dividir o perodo pr-operacional em fases a que denomina ondas de simbolizao:

3.5.1.1.Estruturadora de papis ou de eventos - e ocorre entre os dezoito meses e os dois anos de idade, quando uma criana torna-se capaz de captar nos smbolos o conhecimento de que existem eventos e que estes envolvem agentes, aes e objetos e tm l suas conseqncias (Ao ganhar um lpis e ser-lhe pedido que faa um caminho, por exemplo, a criana rabisca o papel e murmura rrrummm...rrruuuuummm). 3.5.1.2. Mapeamento topolgico desenvolve-se com cerca de 3 anos de idade, quando a criana ao observar o smbolo capta certas relaes de tamanho e de forma extradas de uma referncia visual. A criana pode desenhar dois crculos encostados um ao outro, denominando o superior de cabea e o inferior de corpo, ou dois blocos para desenhar uma casa, chamando um de parede e ao outro de telhado. 3.5.1.3. Mapeamento digital - ocorre aos 4 anos de idade. quando a criana j est apta para captar quantidades e relaes numricas relativamente precisas. a fase em que a criana pode comear a enumerar um pequeno conjunto de objetos e deve ser levada a perceber relaes espaciais (acima, abaixo, frente, atrs) e lgico-matemticas (fino, grosso, largo, estreito, muito, pouco etc.). Para essa criana o mundo passa a ser descoberto como um lugar cheio de coisas para contar. 3.5.1.4. Simbolizao secundria - ocorre em torno dos 5, 6 ou 7 anos de idade e as crianas mostram entusiasmo pela simbolizao, sendo capazes de desenhar smbolos para lembrarem-se de algum ou de suas frias. Gardner, muito mais que Piaget, da opinio que as habilidades cognitivas podem ser aceleradas e pesquisas recentes sugerem que a maior parte das crianas pequenas, desde que estimuladas coerentemente e em reas de suas inteligncias especficas, so ligeiramente mais competentes do que Piaget 19

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

imaginava, principalmente, no que diz respeito aos jogos da linguagem. Devidamente estimulada, uma criana com 3 anos de idade supera as limitaes piagetianas, criando sua prpria linguagem e inventando substantivos e verbos que melhor expressam seu pensamento (Isto est fedoso = cheirando mal; ou empedacei = deixei em pedaos o prato). 3.5.2. Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligncias
Jogo Brincando com palavras A ao verbal (Inteligncia Lingstica) Recitao rtmica Ao / Atividades Caminhar com a criana fazendo-a repetir ritmicamente frases diversificadas: Um passo, mo na testa, dois passos, mo no bolso etc. Estimular a descoberta de rudos onomatopaicos (crash, bum, pl); simulaes e conversas com figuras inanimadas. Destacar o vocabulrio para expressar e diferenciar emoes. Exaltar com amplo vocabulrio a beleza, o encantamento. A criana deve ser estimulada a falar com seus bonecos e imitar suas aes e emoes. Em alguns momentos brincar de pensar em voz alta e estimular a criana a faz-lo tambm. Estimular a criana a interagir com histrias ouvidas, complet-las e faz-la repetir em voz alta algumas passagens.

Fantasia onomatopaica

Conversa com objetos produz efeitos sonoros

Expresso emocional

Verbalizar sentimentos e emoes

Conversando sozinho

Usa brinquedos verbalizando fatos e eventos Narra suas reflexes

Pensando em voz alta

Lendo e interpretando

Ler histrias, dramatizando as falas

COMO AJUDAR?
Construa sua historicidade Ensine a criana a pensar em termos de presente, passado e futuro. Amplie seu vocabulrio; faa-a construir frases com mais de 5 palavras. Desperte sua capacidade lgica Faa-a associar quantidade a nmeros; trabalhe conceitos de muito, pouco, grande, pequeno. Faa-o contar. Ensine-a a dar sentido a cores. Mostre figuras, deixe-a rabiscar vontade, usando sempre muitas cores. Estimule associaes Faa-o associar figuras a sons, brinque de reconhecer algumas msicas simples, faa-a cantar, imite e faa-a imitar vozes. Estimule-a a escovar os dentes, amarrar sapatos, usar talheres ou palitos para comer. Legitime suas emoes e faa-a descobrir expresses de alegria e tristeza nos desenhos. Ensine-a a ser um mecnico Exercite sua mo, faa-a martelar, parafusar, encaixar. Solte-a no Microcomputador, ensine o que Mouse. Ensine-a a arrumar um quarto, varrer uma casa. Faa-a pescar em um tabuleiro de areia. Explore o lado positivo da televiso Planeje com antecedncia o que vai ser assistido, estabelea limites de tempo diante da TV, jamais use a televiso como prmio ou castigo, converse muito sobre o que visto, fale de amor, morte, guerra, sexo. Mostre outras alternativas alm da TV, resista aos comerciais. Grave parte de seus programas prediletos e converse a respeito. Liberte-a, aos poucos, de esteretipos Evite presentes estereotipados, como boneca para meninas e caminhes para meninos, ensine que no existem profisses masculinas ou femininas, faa-a imaginar outro sexo na ao em que ela costuma imaginar como sendo somente de um. Mostre a diversidade cultural e que pessoas diferentes possuem crenas diferentes. Estimule seu relacionamento com outras crianas Fale sobre amigos, mostre que seus amigos so diferentes, faa-a, aos poucos, perceber o que empatia, anime-a a participar de atividades em grupos e brincadeiras associativas, ensine-a a vencer ou perder uma disputa.

20

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

3.6. A INFNCIA DOS SEIS AOS DOZE ANOS Entre os 6 e os 12 anos de idade, as crianas chegam a crescer de 5 a 8 cm por ano e ganham entre 2,5 a 3,8 quilos. As crianas nessa idade, ou mais especificamente dos 7 aos 11 anos, esto no estgio de desenvolvimento cognitivo que Piaget denomina como operaes concretas. Mostram-se, por isso mesmo, bem menos egocntricas e podem aplicar em suas aes princpios lgicos a situaes concretas. O leque das mltiplas inteligncias j est plenamente aberto e a criana usa seu pensamento e suas reflexes para resolver problemas. Lida bem melhor com os conceitos de tempo e espao; distingue a realidade da fantasia; classifica eventos ou objetos e j pode olhar os eventos atravs de diferentes habilidades operatrias. Ainda no adulta e, portanto, tem dificuldade em compreender, em termos hipotticos. Seu pensamento abstrato, o mais alto nvel da hierarquia cognitiva de Piaget, ainda no foi alcanado. Durante a fase dos 6 aos 12 anos de idade e at mesmo durante a adolescncia, os jovens avanam muito em pensamentos sobre a moralidade e impossvel desassociar essa evoluo do progresso cognitivo. O fundamento bsico da moralidade que diz: no faa aos outros o que no deseja que faam a si mesmo, ganha necessidade e empatia e tanto Piaget quanto Lawrence Kohlberg, dois dos mais profundos estudiosos do pensamento moral infantojuvenil, acreditam que o progresso cognitivo precisa andar junto com o progresso moral. essa sem dvida a fase da vida em que a criana necessita da alfabetizao emocional, seja a que praticada diariamente pelos pais, seja a institucionalizada pela escola.

3.6.1. Como Ajudar no Desenvolvimento das Inteligncias

Estgio De 4 a 6 anos Viso de Selman So egocntricas e se percebem o centro do seu mundo. Viso de Piaget Ao julgar um ato como certo ou errado, as crianas acreditam que todos o percebem dessa mesma maneira. a favor de punies severas. Sente que a sano define o quanto um ato errado. Confundem a lei fsica com a lei moral e acreditam que acidentes fsicos ou eventos infelizes constituem uma punio de Deus ou sobrenatural. Podem se colocar no lugar do outro. Reconhecem que regras so feitas por pessoas e elas podem ser mudadas. Valorizam a prpria opinio e capacidade de julgamento de outras pessoas. Jogos estimuladores Percepo Corporal Carinhas / Tipos Humanos / Boneco Articulado / Montando o Corpo Humano. Autoconhecimento Crachs / Questionrios / Sinais de Trnsito. Administrao de Emoes, tica, Emapatia e Comunicao Interpessoal Estudo de caso / Quem conta um conto / Eleio / Autgrafos. Qualquer jogo, mesmo os j desenvolvidos, agora com enfoques especficos. Qualquer jogo, sobretudo os da linha C / D e E.

De 6 a 8 anos

Percebem que outras pessoas podem interpretar uma situao de forma diferente. Sentem que outras pessoas pensam de outra maneira e sabem que outras pessoas sentem que elas prprias tm seus pensamentos independentes. Podem imaginar a perspectiva de uma terceira pessoa e aceitam que pessoas diferentes pensam de forma diferentes. Aceitam e percebem que existem valores conflitantes.

De 8 a 10 anos

De 10 a 12 anos

Da adolescncia em diante

21

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

A fase dos 6 aos 12 anos, como as anteriores, essencial, mas por motivos diferentes. Nesse perodo da vida que se estrutura o autoconceito (noo de quem somos e o que fazemos) e quando se organiza mentalmente uma autoimagem negativa ou positiva.

3.7. DESENVOLVENDO INTELIGNCIAS MLTIPLAS ATRAVS DOS JOGOS Durante muito tempo confundiu-se ensinar com transmitir e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor no necessariamente presente nas necessidades do aluno. Acreditava-se que toda aprendizagem ocorria pela repetio e que os alunos que no aprendiam eram responsveis por essa deficincia e, portanto, merecedores do castigo da reprovao. Sabe-se que no existe ensino sem que ocorra a aprendizagem, e esta no acontece seno pela transformao, pela ao facilitadora do professor, do processo de busca do conhecimento, que deve sempre partir do aluno. Seu interesse passou a ser a fora que comanda o processo da aprendizagem; suas experincias e descobertas, o motor de seu progresso e; o professor, um gerador de situaes estimuladoras e eficazes. nesse contexto que o jogo ganha um espao como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que prope estmulo ao interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedaggico que leva ao professor a condio de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Em sntese, o jogo o melhor caminho de iniciao ao prazer esttico, descoberta da individualidade e meditao individual.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA ALMEIDA, Jos Ronaldo Mendes et al. Novos Rumos em Comunicao Interpessoal. So Paulo: NOBEL, 2000. ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias. 13. ed. PetrpolisRJ; Vozes, 2005. BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia: Um Dilogo entre a Psicopedagogia e a Educao. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006. BORTOLOTTO, Nelita. A interlocuo na sala de aula . So Paulo: Martins Fontes, 1998. CHIABAI, Isa Maria. A influncia do meio rural no processo de cognio de crianas da prescola: uma interpretao fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. CHABANNE, Jean-Luc. Dificuldades de Aprendizagem: Um Enfoque Inovador do ensino Escolar. So Paulo: tica, 2006. GARDNER, Howard. A criana e o pr-escolar Como pensa e como a escola pode ensinla. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar. So Paulo, T. A. Queiroz, 1981. PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

22

TEORIA DA INTELIGNCIA EMOCIONAL

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

UNIDADE III TEORIA DA INTELIGNCIA EMOCIONAL De Daniel Goleman

1. CONCEITO Segundo Daniel Goleman, no mundo hoje h necessidade de formar pessoas que tenham suficiente controle emocional, que sejam capazes de dominar seus impulsos, tolerando frustraes, que sejam otimistas e mantenham a auto-estima; pessoas capazes de entenderem as outras de modo emptico e eficaz. Precisamos, assim, de indivduos dotados de Inteligncia Emocional. 2. DOMNIOS PRINCIPAIS DA INTELIGNCIA EMOCIONAL A inteligncia emocional um conceito novo. Ningum pode ainda dizer exatamente at onde ela responde pela variao de pessoa para pessoa no curso da vida. Mas os dados que existem sugerem que ela pode ser to poderosa quanto o QI. So cindo domnios: 2.1. Auto conhecimento a capacidade de reconhecer os prprios sentimentos, usando-os para tomar decises que resultem em satisfao pessoal. A capacidade de controlar sentimentos a cada momento crucial para o discernimento emocional e a autocompreenso. A incapacidade de observar nossos verdadeiros sentimentos nos deixa merc deles. As pessoas de maior certeza sobre os prprios sentimentos so melhores pilotos de suas vidas, tendo um sentimento mais preciso de como se sentem em relao a decises pessoais, decidem com quem casar e que emprego aceitar. 2.2. Administrao das Emoes Trata-se da habilidade de controlar impulsos, de dispersar a ansiedade ou de direcionar a raiva pessoa certa, na medida e na hora certa. Lidar com sentimentos para que sejam apropriados uma aptido que se desenvolve na autoconscincia. a capacidade de confortar-se, livrar-se da ansiedade, tristeza ou irritabilidade incapacitantes. As pessoas fracas nessa aptido vivem constantemente combatendo sentimentos de desespero, enquanto que as boas nisso se recuperam com muito mais rapidez dos reveses e perturbaes da vida. 2.3. Motivar-se A habilidade de persistir e de manter-se otimista mesmo diante de problemas. Colocar as emoes a servio de uma meta essencial para prestar ateno, para a automotivao e a maestria, e apara a criatividade. O autocontrole emocional adiar a satisfao e reprimir a impulsividade est por trs de todo tipo de realizao. As pessoas que tem essa capacidade tendem a ter mais alta produtividade e eficcia em qualquer atividade. 2.4. Empatia a habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender esse outro e de perceber sentimentos no verbalizados. As pessoas empticas esto em sintonia com os sutis sinais sociais que indicam o que os outros precisam. Isso as torna melhores vendedoras e administradoras.

24

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

2.5. Lidar com Relacionamentos a capacidade de lidar com as reaes emocionais dos outros, interagindo com tato. Isto refora a popularidade, a liderana e a eficincia interpessoal. As pessoas excelentes em lidar com relacionamentos se do bem em qualquer coisa que dependa de interagir tranqilamente com os outros, so estrelas sociais. 3. REFLEXES Claro que as pessoas diferem em suas aptides, em cada desses campos, alguns de ns podemos ser bastante hbeis em lidar com nossa ansiedade, mas relativamente ineptos para confortar os aborrecimentos de outra pessoa. O sucesso no trabalho no depende apenas de QI, mas fundamentalmente da inteligncia emocional, composta por automotivao, empatia e habilidade de socializao. O ideal que se juntem inteligncia emocional e racional. A est a chave do sucesso. O crescimento no um atributo somente do profissional essencialmente inteligente, mas tambm das habilidades dos que conseguem lidar e estimular seus colaboradores a ter um bom relacionamento. fundamental compreender os sentimentos com habilidade e harmonia, sendo capaz de articular as emoes de um grupo numa reunio de deciso.

4. METAS PARA ESTIMULAR A INTELIGNCIA EMOCIONAL Conhecer seus sentimentos e us-los para tomar decises de vida. Persistir mesmo diante de obstculos e canalizar seus impulsos para buscar atingir suas metas. Utilizar a empatia para perceber as emoes das outras pessoas, sem que lhe digam o que esto sentindo. Falar efetivamente sobre as emoes, distinguindo o que uma pessoa diz do que voc julga que ela diz. Utilizar a assertividade, colocando suas opinies e preocupaes, sem raiva e nem passividade. Conhecer a relao entre os pensamentos, sentimentos e reaes.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA ALMEIDA, Jos Ronaldo Mendes et al. Novos Rumos em Comunicao Interpessoal. So Paulo: NOBEL, 2000. ANDREOLA, Balduno A. Dinmica de Grupo. Jogo da Vida e Didtica do Futuro . 21 ed. PetrpolisRJ: Vozes, 2001. 25

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

BASTOS, Lcia Kotschitz. Coeso e coerncia em narrativas escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1994. (Texto e linguagem). BAUDRILLARD, Jean. Da seduo. Trad. Tnia Pellegrini. 3. ed. Campinas: Papirus, 1991. BORTOLOTTO, Nelita. A interlocuo na sala de aula . So Paulo: Martins Fontes, 1998. CARVALHO, J. J. Modificao do Comportamento Verbal de Professores Atravs da Anlise de Interao em Sala de Aula . Tese de doutorado. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1980. CHABANNE, Jean-Luc. Dificuldades de Aprendizagem: Um Enfoque Inovador do ensino Escolar. So Paulo: tica, 2006. CITELLI, Adilson. Linguagem e persuaso. So Paulo: tica, 1985. (Srie Princpios) CORACINI, Maria Jos Rodrigues Faria. Um fazer persuasivo. O discurso subjetivo da cincia. So Paulo: EDUC. Campinas: Pontes, 1991. DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Disponvel em www.ppbr.com/ld/tecnconhec.shtml. Acesso em 21/05/2001. FURLANETTO, M. M. Linguagem e Interao. Disponvel em <http://agatha.freeservers.com/inter.htm>. Acesso em 15 de jul. 2001. GOLEMAN, Daniel - Inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996.

26

Desse modo, conclumos que s acontece aprendizagem quando h mudana de comportamento. Assim sendo, conforme Piaget e sua teoria de equilibrao, na primeira unidade, tanto as aes externas, como os processos de pensamento, admitem a organizao lgica e esta surge de uma espcie de organizao dos atos. Para isso necessrio o processo de quilibrao, composto pela assimilao, a incorporao mais ou menos deformante da realidade aos sistemas iniciais de reao do sujeito; e a acomodao, a modificao dos esquemas de reao do indivduo ao interagir com o objeto, para que a aprendizagem ocorra. Em resumo, enquanto a assimilao compreende os modos de reagir do indivduo que modificam a realidade a ser assimilada pelo sujeito. A acomodao, por sua vez, diz respeito aos modos reacionais que se modificam para se acomodar realidade que, ento, se impem ao sujeito, sem ser alterada. Portanto, a aprendizagem, propriamente dita, consiste na aquisio de um esquema de reao nova, segundo Piaget, de acordo com os estgios de desenvolvimento do pensamento da criana: sensrio motor (do nascimento aos 2 anos), pensamento pr-operacional (dos 2 aos 6 anos), pensamento operacional concreto (dos 6 aos 12 anos) e pensamento operacional formal (dos 12 anos em diante). No que se refere segunda unidade, verificamos que a teoria de inteligncias mltiplas, consiste, em primeiro lugar, em enfatizar que no temos uma inteligncia nica, mas mltiplas inteligncias que necessitam ser estimuladas em suas dimenses ou tipos: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinestsico-corporal, naturalista,

intrapessoal e interpessoal. Todos ns seres humanos temos potencial para desenvolver todas essas dimenses de inteligncias. entretanto, apenas algumas so realadas, aquelas que so estimuladas pelo

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

ambiente e por aqueles que nos cercam, principalmente, nos cinco primeiros anos de vida de um ser humano. Entretanto, enquanto os estmulos excessivos atuam como desestmulos e podem ser prejudiciais, os jogos, por sua vez, podem ser um elemento estimulador eficiente. Quanto a terceira unidade, teoria da inteligncia emocional, podemos concluir que tudo o que fazemos envolve, de certo modo, emoes: alegria, tristeza, vergonha, amor ou dio e que essas emoes interferem, de algum modo, na nossa aprendizagem, pois interferem diretamente na nossa inteligncia. Alm do que, agora no podemos mais atribuir inteligncia a capacidade nica do sujeito aprender a ler, escrever ou contar, mas sim a capacidade de interagir com os outros e encontrar solues criativas para os problemas da vida. A inteligncia emocional ainda um conceito novo. Dessa forma, ningum pode dizer exatamente at onde ela responde pela variao de pessoa para pessoa no curso da vida. Mas os dados que existem sugerem que o QE (Quociente de Inteligncia Emocional) pode ser to poderoso quanto o QI (Quociente de Inteligncia racional). com base nisso que Goleman fala dos cinco domnios da inteligncia emocional: autoconhecimento, administrao das emoes, motivar-se, empatia e lidar com relacionamentos. Desse modo, cabe-nos refletir: ser que possvel modificar a nossa inteligncia emocional? Claro que sim. Podemos conceber metas a serem atingidas por ns a fim de que nossa inteligncia emocional se expanda e possamos melhorar nossas interaes pessoais e sociais. Portanto, esperamos que atravs da aquisio dos conhecimentos sobre a teoria da equilibrao, de Jean Piaget; a teoria das inteligncias mltiplas, segundo Gardner; e a teoria da inteligncia emocional, segundo Goleman, contedos importantes para estruturar a formao profissional do professor, possa voc leitor, sujeito com uma autonomia relativa, formar opinio de modo a facilitar o seu desempenho em sala de aula, promovendo a interao professor e aluno e a construo da aprendizagem.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALMEIDA, Jos Ronaldo Mendes et al. Novos Rumos em Comunicao Interpessoal. So Paulo: NOBEL, 2000. ANDREOLA, Balduno A. Dinmica de Grupo. Jogo da Vida e Didtica do Futuro . 21 ed. PetrpolisRJ: Vozes, 2001. 28

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulao das Mltiplas Inteligncias. 13. ed. PetrpolisRJ; Vozes, 2005. ALTHUSSER Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos de estado. (notas para uma investigao). In: Um mapa da ideologia. Slavoj Zizek (Org.). Rio de Janeiro: Contraponto, 1999, p. 105-142. ANDR, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da prtica escolar. Campinas-SP: Papirus, 1995. AUSTIN, John L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990. BARBOSA, Laura Monte Serrat. Psicopedagogia: Um Dilogo entre a Psicopedagogia e a Educao. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 2006. BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Metodologia de pesquisa das crenas sobre aprendizagem de lnguas: estado da arte. In: Revista Brasileira de Lingstica Aplicada. Vol 1, n. 1. ALAB Associao de Lingstica Aplicada do Brasil, 2001, p. 71-92. BARREIRO, L. M. Anlise da Interao Professor-Aluno: um estudo longitudinal em situao natural de sala de aula . Tese de Mestrado. Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 1979. BASTOS, Lcia Kotschitz. Coeso e coerncia em narrativas escolares. So Paulo: Martins Fontes, 1994. (Texto e linguagem). BAUDRILLARD, Jean. Da seduo. Trad. Tnia Pellegrini. 3. ed. Campinas-SP: Papirus, 1991. BEE, Helen. A Criana em Desenvolvimento . 3a. ed. So Paulo: Harbra, 1984. BITENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histrico na Sala de Aula. 2 ed. So Paulo: Contexto, 1998 BORTOLOTTO, Nelita. A interlocuo na sala de aula . So Paulo: Martins Fontes, 1998. CARVALHO, J. J. Modificao do Comportamento Verbal de Professores Atravs da Anlise de Interao em Sala de Aula . Tese de doutorado. Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1980. CHABANNE, Jean-Luc. Dificuldades de Aprendizagem: Um Enfoque Inovador do ensino Escolar. So Paulo: tica, 2006. CHIABAI, Isa Maria. A influncia do meio rural no processo de cognio de crianas da prescola: uma interpretao fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. So Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. CITELLI, Adilson. Linguagem e persuaso. So Paulo: tica, 1985. (Srie Princpios) CORACINI, Maria Jos Rodrigues Faria. Um fazer persuasivo. O discurso subjetivo da cincia. So Paulo: EDUC. Campinas: Pontes, 1991. DEL PRETTE, Almir; DEL PRETTE, Zilda A. P. Psicologia das Relaes Interpessoais: vivncias para o trabalho em grupo. 3 ed. Petrpolis- RJ: Vozes, 2001. DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao. Disponvel em www.ppbr.com/ld/tecnconhec.shtml. Acesso em 21/05/2001. FERNANDES, A. M. B. A Interao Professor-Aluno e Sua Relao Com a Concepo do Papel de Professor e a Origem Scio-Econmica do Aluno. Tese de Mestrado, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 1977. FURLANETTO, M. M. Linguagem e Interao. Disponvel em <http://agatha.freeservers.com/inter.htm>. Acesso em 15 de jul. 2001. GARDNER, Howard. A criana e o pr-escolar Como pensa e como a escola pode ensinla. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993. GOLEMAN, Daniel - Inteligncia emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1996. MORGADO, Maria Aparecida. Da seduo na relao pedaggica. Professor-aluno no embate com afetos inconscientes. So Paulo: Plexus, 1995. NBREGA, Maria Helena da. Estratgias de Comunicao em Grupo. Como se apresentar 29

Desenvolvimento e Aprendizagem Profa. Dra. Ndia Mara da Silveira

em eventos empresariais e acadmicos. So Paulo: Atlas, 2007. PATTO, M. H. S. Introduo Psicologia Escolar. So Paulo, T. A. Queiroz, 1981. PIAGET, Jean. Formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. PIAGET, Jean. O Nascimento da Inteligncia na Criana. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. POSSENTI, Siro. Discurso, estilo e subejtividade. So Paulo:Martins Fontes, 1993. SILVEIRA, Ndia Mara da. Interao professor e aluno: a ritualizao da fala na sala de aula. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Alagoas, Ps-Graduao em Letras, 1996. WITTER G. P. ; LOMNACO, J. F. B. Psicologia da Aprendizagem: aplicaes na escola. Vol. 9-III. In: Temas Bsicos da Psicologia. So Paulo: EPU, 1987. ZORZI, Jaime Luiz; HAGE, Simone Rocha de Vasconcelos. PROC, Protocolo de Observao Comportamental: Avaliao de linguagem e aspectos cognitivos infantis. So Jos dos campos: Pulso, 2004.

30