El objetivo principal de la compilacin de reseas crticas que ofrecemos sobre estos nueve pedagogos, consiste en brindar a los lectores

una herramienta terica que permita guiar, iluminar y apoyar la prctica docente. Nos ha parecido til ofrecer este trabajo con el fin de que las y los maestros -junto con sus alumnos- avancen en la reflexin de la prctica educativa. Pensamos que dicho avance se logra cuando se confronta la teora pedaggica con el quehacer cotidiano, y a su luz se abran ya sean nuevos conceptos o nuevas acciones. Cada vez se hace ms necesario que los maestros negocien -como sugiere Freire- con sus alumnos, para poder avanzar en la produccin de significados y en la posesin de las prcticas discursivas as como en las relaciones de poder y conocimiento, como sugiere la pedagoga crtica de Giroux. La interesante concepcin de Henry A. Giroux (1) , pedagogo francs contemporneo, acerca del profesor, la escuela, el alumno y la prctica docente, puede iluminar esta tarea fundamental y urgente de reflexionar la prctica educativa en nuestras escuelas. Una caracterizacin bastante abreviada de esta perspectiva es la siguiente:

Contempla a los profesores como intelectuales transformativos. Donde intelectual hace referencia a una base terica para examinar el trabajo de los docentes; a una cierta aclaracin de los tipos de condiciones ideolgicas y prcticas pero adems contribuye a aclarar el papel que desempean los profesores en la produccin y legitimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales. Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como acadmicos y profesionales activos y reflexivos de la enseanza. Y puesto que se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y crticos, ellos mismos debern convertirse en intelectuales transformativos por lo que necesitarn conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y lo poltico ms pedaggico. En este sentido, tendrn que pronunciarse contra las injusticias econmicas, polticas y sociales tanto dentro como fuera de la escuela y paralelamente habrn de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos que luchan para que la desesperacin resulte poco convincente y la esperanza algo ms prctico.

Para que el profesor desarrolle esta funcin social se necesita concebir a las escuelas como espacios econmicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas son esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qu formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulacin moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberan ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Es decir, las escuelas no son espacios neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.

Para este tipo de intelectuales e instituciones educativas, el alumno no es un individuo aislado, sino personas y grupos en sus mltiples contextos culturales, de clase social, raciales, histricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueos.

Desde de esta perspectiva emerge una propuesta pedaggica coherente: la reflexin y la accin crticas convertidas en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha por la democracia y la justicia social, y para humanizarse ms a fondo ellos mismos como parte de esa lucha.

La perspectiva de esta pedagoga constituye una forma de negociacin y de transformacin de las relaciones entre la enseanza en el saln de clases, la produccin del conocimiento, las estructuras institucionales de la escuela, y las relaciones sociales y materiales de la comunidad, la sociedad y el pas. Esta mirada holstica de la realidad educativa desearamos que guiara la pedagoga de las y los maestros actuales de nuestros colegios ya que las circunstancias del nuevo milenio nos exigen cada vez ms que formemos estudiantes activos, que aprendan a pensar crticamente, que sean capaces de comprender mejor el por qu de su existencia y de establecer relaciones sociales armnicas as como de realizar trascendentes prcticas culturales. Para realizar esta importante misin, se requiere la presencia de maestras y maestros reflexivos, de naturaleza liberadora, en fin, de profesores "intelectuales trasnformativos" 1 Como un instrumento de confrontacin y anlisis, en orden cronolgico, ofrecemos a nuestros lectores una semblanza de las principales ideas y propuestas de nueve pedagogos quienes -a lo largo del tiempo- se convirtieron en profetas y revolucionarios de su poca. Ellos son: Jan Amos Komenski o Comenio (1592-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Jean-Frderic Herbart (1776-1841), Federico Frebel (1782-1852), Mara Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) y Jean Piaget (1896-1980). El lector se preguntar por qu estos y no otros pedagogos, la respuesta es pragmtica ya que como punto de partida, tomamos la coleccin que recientemente public la editorial Trillas. Como podemos ver el elenco de pedagogos seleccionado abarca desde finales del S. XVI hasta el ocaso del S. XX. Obviamente hay una diferencia contextual significativa que llevar a cada uno de ellos a responder a necesidades muy concretas que emergen en cada poca y lugar que se trate. Las distintas propuestas intentar dar soluciones a contextos diferentes: la transicin de la edad media hasta la posmodernidad atravesando por la modernidad misma, cuando todava los cambios ocurran de un siglo a otro. Como observaremos en cada una de las reseas, hay una gran variedad de propuestas pedaggicas. Unas subrayarn ms la dimensin psicolgica de la educacin, otras la social o poltica; algunas propuestas tienen un carcter especulativo mientras que otras tiene una estricta base cientfica. Adems de la resea de cada uno de los libros incluidos, se ha construido una tabla con 6 ejes analticos que nos parecen importantes a la hora de realizar una lectura crtica y comparativa entre las diversas propuestas. Los ejes trabajados son: 1. 2. Propuesta pedaggica: se refiere a los rasgos fundamentales de la concepcin que tienen cada uno de los autores acerca de la tarea del educador. Reflexionar sobre este eje nos permite delinear mejor el camino a seguir en nuestra prctica docente. La funcin social de la educacin: responde a la hiptesis de que cada pedagogo hace su propuesta dentro de un determinado contexto para transformar la realidad que le rodea y superarla. Se refiere a la proyeccin social que tiene la educacin as como a su trascendencia en el tiempo. Docente: para que la educacin logre lo que se propone de acuerdo a unos determinados lineamientos (propuesta pedaggica), cada uno de los creadores, concibe al docente con un determinado perfil y a esto refiere este eje Alumno: de acuerdo a las consideraciones anteriores, es decir, si se asume una determinada propuesta pedaggica, los resultados positivos se van a ver reflejados en la persona concreta del alumno. Cmo concibe cada uno de nuestros pedagogos la persona que interacta con el maestro? La escuela: es otra variable que tiene que adecuarse a la manera como se concibe la tarea educativa, de tal forma que en lugar de interferirla logre favorecerla. Concepto de valores: en cada propuesta pedaggica subyace un conjunto de valores y su manera de abordarlos en la educacin.

3. 4.

5.

6.

Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Paids. Barcelona, Espaa 1990.

Sntesis Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y socioculturales. Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber realista, el cual denomin "pansofia", que debera servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn. Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro de los grandes aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teoras acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos blicos. Tabla resumen EJES ANALTICOS COMENIO (CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)

PROPUESTA PEDAGGICA

Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin, los sentidos y la razn. Parte de su propuesta pedaggica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo. Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria. La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada con la bsqueda de una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Defendi la idea de una escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. La instruccin ayudaba a aumentar el bienestar de un pas, as como tambin sus buenos modales. Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia. El maestro segn Comenio deba conocer primero las cosas que enseaba. Adems, debe aprender a que no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente del alumno La docencia para Comenio era el oficio ms noble entre todos. Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represin. Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc Dado el contexto blico en el cual vivi, uno de los ideales ms importantes para Comenio era la paz.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

DESEMPEO DEL DOCENTE

CONCEPCIN DEL ALUMNO PAPEL DE LA ESCUELA CONCEPTO DE LOS VALORES

Breve biografa. Juan Ams Comenio naci en una poca de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudira a toda Europa. Cuando Comenio inici y cre su obra, el panorama ideolgico, poltico, religioso y econmico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llev a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresin en su obra. En su poca, toda Europa estaba bajo el dominio de la religin; todo en el mundo se explicaba segn la Biblia y el credo diriga las vidas humanas. Cualquier desviacin de estos preceptos equivala a una hereja que se pagaba cruelmente. El camino de la instruccin tambin cruzaba a travs de la religin. a) Nacimiento. Su familia se destac en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequea y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y telogo Jan Hus). All se predicaban ideas muy radicales con las que queran llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persista. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Ams Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. All, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crtico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegara. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio huye en compaa de su ta buscando su porvenir. b) Joven estudiante.

Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empez a aprender afanosamente el latn, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicern, y con la misma atencin lea la Biblia. Con entereza y valenta expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues vean que era directo y pensaba libremente. Su espritu crtico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn -escuela de gran prestigio- donde enseaban los mejores profesores. En esta etapa de su vida, Comenio reflexion profundamente acerca de la religin catlica. l pensaba que esta institucin haba cometido muchos crmenes por debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvi famoso por su espritu crtico y agudo: no acoga ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayud a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontr al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliacin y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronoma era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los ms lejanos espacios y las ms delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creacin y el sentido del mundo -que viva volviendo su cara hacia el Universo-. Luego de tres aos de estudio en universidades extranjeras, tena que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades de su patria. Juan Ams le confi a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenz a proponer renovadas ideas con relacin a la forma de ensear, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegra de aprender y que estudien no por obligacin sino por deseo. Despus de siete aos, regres a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertara el inters de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas. c) Matrimonio. Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicacin y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que l, fue elegido como administrador de la escuela y gua espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa pequea y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todava en convivencia pacfica, evangelistas y catlicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los nios eran expulsados de las escuelas protestantes. d) Su labor como maestro. Enseaba a sus alumnos, con todo detalle y admiracin, la biodiversidad del pequeo bosque cercano a la escuela. Basndose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tena en el jardn de la escuela- enseaba a sus alumnos los beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices l se olvidaba del peligro amenazante que vivan. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estimulo hacia el trabajo. e) Penas y persecucin. Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situacin existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribi Un llamado de los pobres al cielo, se senta un luchador: no tena miedo a amenaza alguna, escriba por aquellos que no saban hacerlo, tambin por aquellos que crean que el mundo se haba creado para ellos y por eso podan abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los catlicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los nios. Los mismos agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresin quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se opona con dignidad buscando la paz y reconciliacin entre unos y otros. Debido a esta situacin tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeda por las injusticias y en constante temor por su vida no poda adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antologa de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le doli saber que en la plaza de Fulnek haban quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, as como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelin:

Su obra Dada la situacin terriblemente amenazadora, Comenio huy a Brndys, donde como gua espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les poda hablar, escribi un tratado que titul: Sobre la perfeccin cristiana, que le envi a su esposa para hacerle ms llevaderas las penas que haban cado sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanz a leer pues muri, con sus dos hijos, y muchas personas ms, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difcilmente poda soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermn Sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y ms tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribi, se oa en las conversaciones de la gente sencilla. Y aunque viva en su patria, se tena que esconder como un desterrado. Su visin de la didctica. Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Ms bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo queran. Cuando trabaj en el gimnasio de Lesno, descontento con el rgimen que tena la escuela se esforz por conseguir material de apoyo y motiv a los alumnos a hacer sus propias sntesis y a dirigir su mente desde la teora hacia la vida. Afirmaba adems que era necesario: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlas, y 3 eliminar de la escuela la violencia. Crea que a la juventud poda ser guiada sin represin, porque es blanda como la cera y se logra ms sin violencia. Pero pens en escribir sobre los ms pequeos, sobre la educacin en la escuela primaria. Los nios -deca- todo lo quieren imitar, por lo que les debemos ensear lo ms rpido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto sern dueos y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que deban conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos ms complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", deca. Todas estas convicciones las escribi en su obra donde introduce al nio en la geografa, conociendo desde su habitacin hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil as como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargndole adems, pequeas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educacin musical reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una cancin. Para l era decisivo que los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los nios fueran a la escuela con alegra. El aprendizaje deba ser un juego. Y todas las experiencias que tena en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didctica. En ella se diriga al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imagin una escuela primaria en cada pueblo y dese que sta llamara la atencin de los alumnos: con rboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones deban ser adornados con cuadros. Cerca de ella deban estar los talleres y junto a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la prctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -deca- "no debemos ensear lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea fcil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomend un noble oficio, el ms grande bajo el sol. Todas sus afirmaciones partan de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los nios de escasos recursos peda que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas estn dotadas, muchas veces, con una mente ms gil que la de los hombres y exiga con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria para todos.

Otro escritos Cuando la peste atac al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sera posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que - segn la razn- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos an, de un castigo de Dios, para lo cual escribi instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribi, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudara a miles de alumnos. Y muy pronto sali el Laberinto del mundo y paraso del corazn; despus de La puerta

abierta, el trabajo ms difcil fue el de la Didctica en el cual se esforz por establecer las bases definitivas y efectivas para la educacin y el aprendizaje. Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual vean peligroso para el orden del mundo: disminuira las propiedades de los poderosos, agitara la divisin, probablemente a los pobres les diera apetito de poder... Juan Ams deseaba, algo ms que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situacin de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombrara rector). As fue como escribi Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundacin, eran innumerables. En l sac a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crnicas: cmo eran quemados los autores con sus libros, la persecucin de los recin nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivi todo de nuevo. l afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinara entre todos la armona completa. Y una armona general sera la paz. Aspiraba a la reconciliacin de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que all presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela. De esta manera vea la posibilidad de intervenir, educativamente, tambin en Inglaterra (posteriormente lo hara en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino ms bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese pas, pues simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fcil mover el timn de la historia. A sus cincuenta aos era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otn, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban cientficos, cancilleres, predicadores, polticos... con quienes sostena profundas reflexiones de ndole cientfica, social, religiosa, poltica, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, l podra solicitar apoyo para los pases checos. Se dedic por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Despus del texto en latn y la Didctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos cientficos (pansofa) luego de lo cual se imagin que, con una educacin bien dirigida, sera posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, l se senta llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacfica. An no conclua su participacin para Suecia cuando ya tena ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la guerra - 20 aos despus de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 aos. El pas de Hus qued bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tom en custodia a la escuela de Lesno y a sus jvenes sacerdotes donde iniciara otra vez la bsqueda de nuevos caminos. Fundacin de una escuela omniscientfica. En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneci dos aos- para la fundacin de una escuela onmiscientfica (que fue una nueva escuela, con mejores textos y los ms exitosos mtodos), Comenio dio un discurso inaugural donde habl sin rodeos sobre la instruccin que contribuira a los modales ms finos y al aumento del bienestar del pas. Deca que cada uno de nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino tambin para beneficio de los dems. All mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar atencin a la seguridad y el orden del pas, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundacin de la Facultad de Medicina. Les deca que la falta de educacin poda ser la causa de la ruina de naciones enteras. Por lo tanto, el pas debera tener no solamente los ros de agua, sino tambin los ros de las razones; no solamente las minas de oro, sino tambin las minas de la sabidura, y hasta el papel del saber se debera de arar, sembrar y escarbar. Quien quiera ser culto -deca- deber querer a los libros ms que al oro y la plata. Luego de preparar los textos en hngaro, para alegra pblica, abri el primer saln que se llam Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los padres de los nios-. Poco tiempo despus, los maestros acostumbrados a sus antiguos mtodos de ensear, tendran problemas, cuando Comenio intent cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los textos. Y aunque saba que en la nobleza hngara haba resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.

ltimas escritos Despus de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedaggicos culmin en una obra de mil hojas titulada Escritos didcticos (Opera didctica omnia). Con la (re)edicin de Orbis Pictus, El mundo a travs de la ilustracin, Comenio se gan el sobrenombre de "el prncipe de la instruccin". En La Consulta General se mostr su opinin de que no podamos entregarnos nicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligacin de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y segn nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarroll su idea de que el medio para la correccin (o enmienda del mundo) era la sabidura, que actuara con beneplcito, como la luz. Tres lmparas alumbrarn las oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razn y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contena un esbozo sobre la educacin desde la niez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intent determinar una lengua internacional comn. Solamente esta obra reformista, contena ms de cuatro mil pginas. Comenio, perseguido por el sufrimiento, haba querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribi un urgente mensaje a la conciencia mundial, consideracin que titul en latn ngelus Pacis, es decir, ngel de la Paz.

Sntesis Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrire, Rousseau propugn la liberacin del individuo, la exaltacin de la naturaleza y la actividad creadora, y la rebelin contra el formulismo y la civilizacin. La filosofa de Jean Jacques Rousseau, partidario de una educacin natural, adhiri siempre a una concepcin vitalista y optimista del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institucin de asistencia pblica de la poca. Su pensamiento poltico, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impuls a criticar en repetidas ocasiones la desnaturalizacin, la injusticia y la opresin de la sociedad contempornea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educacin (1762), son de entre sus obras, las de mayor contenido pedaggico. En ellas propugna por un sistema poltico, educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filsofo de la naturaleza, la libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la humanidad. Muere en el ao de 1778 Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA ROUSSEAU (FRANCIA 1712-1778)

Su propuesta tiene un inters no slo pedaggico sino tambin poltico. En este sentido, propona tanto una "poltica de la pedagoga" como una "pedagoga de la poltica". Enunci las bases para una dialctica entre pedagoga y poltica, entendida como un proceso integrador de la complejidad. Uno de los instrumentos esenciales de su pedagoga es el de la educacin natural: volver a unir naturaleza y humanidad. La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta: sta es vista como un reflejo del Estado.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

La reforma de la educacin es la que posibilitara una reforma del sistema poltico y social. La educacin lograra crear una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado. La educacin no slo cambiara a las personas particulares sino tambin a toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano para que ste conforme una nueva sociedad. Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de humanizacin" donde el preceptor induce una peticin y una exigencia hacia su alumno. El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir. Conceba un modelo nico de hombre: marido, patriota y ciudadano. El nio es un ser inocente y bueno por naturaleza. Critic radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un cambio radical en la relacin pedaggica. La importancia dada al valor de la libertad en este autor se observa en su concepto de "contrato". En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad y autoridad. Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser amado y respetado por el alumno. Libertad es la autonoma de las personas, es bastarse a s mismos.

DESEMPEO DEL DOCENTE

CONCEPTO EL ALUMNO

PAPEL DE LA ESCUELA CONCEPTO DE LOS VALORES

Contexto histrico y breve biografa El entorno socio-poltico en el cual nace Rosseau, ha sido caracterizado como conflictivo y revolucionario. Como vieja monarqua, Francia atravesaba una crisis estructural y en los orgenes de la Revolucin se encuentran causas coyunturales y fluctuaciones tanto econmicas como demogrficas que aceleraron la gnesis de la Revolucin. Juan Jacobo Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712. En 1727 entr a trabajar de aprendiz de grabador en el taller de Ducommun, cuyos tratos brutales provocaron en l actitudes antisociales. Y de 1732 a 1737, se dice que Rousseau goz de una vida agradable, ordenada e intensamente cultural: ley, escribi, aprendi, ense y compuso msica. De 1742 a 1752, se entreg a la vida mundana y a la conquista de la fama, en ese lapso descubri la injusticia social y aprendi a despreciarla. Se sostuvo econmicamente con sus creaciones musicales, teatrales y filosficas; colabor en l'Enciclipdie. Durante el perodo de 1756 a 1757, realiza en el Ermitage, una intensa actividad creadora: contino su Dictionnaire de musique, escribi su famosa Leetre sur la Providence, a Voltaire; trabaj de manera simultnea sobre Emilio, El Contrato Social, y La Nueva Elosa. De 1758 a 1762 es un perodo de relativa tranquilidad en el que public la Leetre a d'Alembert sur les spectacles, que marc su separacin definitiva de los filsofos. De 1762 a 1770, Rousseau vivi como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por causa del Emilio y del Contrato Social, en 1764-65, sus amigos intentaron lograr la anulacin de su condena, pero Voltaire exalt a sus adversarios. En fin, el filsofo del corazn, de la naturaleza, de la libertad y de la igualdad, contina inquietando an a la humanidad. Ideas centrales de Rosseau La visin rousseauniana es, a la vez, psicolgica, poltica, pedaggica, histrica y antropolgica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo contenido. De ah surge la visin de

una humanidad compleja, cuya imagen refleja su pensamiento pedaggico-poltico. Ms que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau experimenta es un anhelo epistemolgico de la complejidad humana. Por esta razn, Rosseau se dedicar a investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento pedaggico-poltico innovador, o al menos se mostrarn las grandes lneas de lo que constituye esta complejidad. Rousseau extrae la densidad imaginativa y el evocador realismo, de la propia conciencia que l tiene de ello; l solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y entenderlo, porque "todo en esta vida est mezclado". As para despejar la realidad de las cosas, adoptar un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo, afirmando que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fcil de concebir. La pertinencia de la lucidez de Rousseau se muestra a continuacin en su anlisis de tres tpicos centrales en su filosofa poltica: la articulacin entre pedaggica y poltica, dialctica pedaggicapoltica y la polisemia del discurso: a) el nexo pedaggico-poltico: Rosseau afirmaba que la reforma del sistema sociopoltico slo es posible si se toma en cuenta la problemtica educacin-poltica. Se observar que el objeto de cada una de las tres obras (La nueva Elosa, El Emilio y el Contrato Social) parece separar la pedagoga de la poltica. La nueva Elosa puede considerarse como una novela acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se caracterizar por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso. Sin embargo, ello no impide a la nueva Elosa experimentar con la creacin sociopoltica, al formar la pequea comunidad de Clarens. Dentro de este marco espacio-temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relacin humana, fundamentada en la autenticidad. Asimismo, Emilio reproduce la interaccin entre el modelo poltico y el educativo: los medios confirman las metas del desarrollo. Y a la manera de Platn en La Repblica, la Ley educa al hombre: bajo esta condicin puede existir y subsistir el rgimen republicano. Por tanto, la pedagoga se fundamenta en la sociedad actual, puesto que se trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como stas se dan. Por tanto, la educacin del individuo depende de esta interaccin entre pedagoga y poltica, que constituye una racionalidad cientfica. b) Dialctica pedaggico-poltica: Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado de formular sus problemticas implcitas, a saber, la poltica de la pedagoga y la pedagoga de la poltica. La dialctica pedagoga-poltica constituye el proceso integrador de la complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del anlisis. Las tres obras citadas representan tres niveles de organizacin de un mismo proyecto de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Elosa, la observacin de Pars, permite a Rousseau denunciar tanto a la monarqua como a las desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona. Los elementos polticos de La nueva Eloisa y su discusin, anuncian el contenido del Contrato Social. De la misma manera, Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento poltico es sometido a la prueba del modelo pedaggico. Como manifestacin de la compleja postura de Rousseau, la dialctica pedagoga-poltica se encuentra en el corazn de cada obra y constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es decir, su propia lgica cognoscitiva. c) Polisemia del discurso: representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo nuevo. Aunque Rousseau parece contemplar un modelo nico del hombre, el del marido, patriota y ciudadano, tambin nos indica que tal cosa no existe como una orientacin nica, sino ms bien como un horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relacin de significante-significado. As se puede observar la ambigedad de educacin como sometimiento y libertad. Por otra parte, son numerosas las paradojas que inducen a la polisemia, tales como aquellas que se deducen de las relaciones psicoeducativas entre la vida y la muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Este discurso polismico propio del campo poltico depende de lo factible, slo que las fronteras de lo factible pueden recorrerse, siendo, adems, posible extender sus aperturas. Por esta razn, Rousseau nos dice que la transformacin tica y sociopoltica es consecuencia de la complejidad de las combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de la potencializacinactualizacin del proceso. Es decir, la interaccin del sistema abierto con el sistema cerrado, y la dialctica de potencializacin y actualizacin de los posibles significados, vuelve multipolar una lgica de transformacin pedaggico-poltica. Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanizacin, el discurso de Rousseau asume las transiciones de la historia. Pedagoga y poltica en la Repblica contractual Al estudiar sucesivamente el contrato autoridad-libertad, la educacin negativa y la institucin del sujeto de derecho, intentaremos demostrar que la coherencia de su proyecto depende de una triple

formacin del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creacin de una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria, el Estado y, por tanto, la repblica. El contrato autoridad-libertad La nocin de contrato asume la presencia de dos factores -la libertad y la autoridadinteraccin. Efectivamente, hay contrato pedaggico en la medida en que dos partes comprometen a establecer y, luego, a vivir una relacin educativa. Uno de los contratantes es alumno imaginario, Emilio, hijo magnfico del campo, se hace hombre a s mismo. El otro es maestro nico, amigo del padre, llamado preceptor. en se un un

Las condiciones que hacen posible este contrato, son las siguientes: En el campo, dentro de la naturaleza, alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben profesarse cario y amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: "slo me debe obedecer a m", por su parte, su nica condicin es la de "ser el maestro". No se trata de que el nio sea objeto-reprimido, tampoco niosujeto rey. Se trata de un proceso de humanizacin donde el preceptor induce una peticin y una exigencia hacia su alumno sin manifestar induccin inicial y as el alumno vive el proceso de hacerse hombre en contacto con un hombre; el alumno aprende a ser hombre. Respecto a la relacin pedaggica: La ambivalencia es un signo dominante en la medida en que, por una parte, asume una identificacin del maestro con sus alumnos. Es decir, el preceptor necesita ser nio, gozar de la confianza de Emilio y jugar con l a fin de propiciar el apego... Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado del alumno, quien buscar apropiarse de dicho modelo. El objetivo estratgico para emprender el aprendizaje de la autonoma es el de vivir libre y no contar ms que con uno mismo donde es necesario aprender "a sufrir" y "a morir" para afianzar el desarrollo del nio Emilio. La adquisicin de conocimientos y la produccin de ideas tambin definen otros objetivos a alcanzar. Los medios elegidos agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las cosas y los hombres; porque la concepcin pedaggica recalca la prctica, aquella del mundo fsico, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje de la autonoma se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la accin; se trata de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia sin importar el mundo al que pertenezcan. Rousseau no olvida la educacin de los sentidos, ligada al instrumento que es el placer, los sentimientos y las pasiones que se experimentan cumplen una funcin pedaggica instrumental de produccin de humanidad. Aparece entonces una nueva didctica la cual descansa en el uso de los objetos sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodologa de la actividad reflexiva; en efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de relaciones reales, mediante la observacin, el examen crtico del objeto, la analoga, el anlisis y la sntesis. Ahora bien, el proyecto de ruptura pedaggico-poltica que subyace al contrato autoridad-libertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser ntimo, al verse estimulado, dirige entonces su actividad de apropiacin hacia las herramientas internas y externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonoma. Sobre el contenido del contrato y de cada uno de sus trminos: Los parmetros autoridad y libertad funcionan dentro del marco de una interaccin caracterizada por una problemtica de la alteracin. Efectivamente, el proyecto es descrito en trminos de esclavitud, sometimiento y constriccin, y lo pedaggico es ligado al sentimiento de la muerte donde se encuentra la idea segn la cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de la persona, de las representaciones del ser. Para l cambiar mediante la educacin, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ah que el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la muerte de los nios. Su capacidad pedaggica de transformacin del otro depende de la adhesin del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su accin pedaggica consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie implica una relacin de dominacin cultural propia de la humanizacin. O sea justifica la autoridad y el poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a condicin de que el maestro se entregue y ame a los dems. Concluido el papel del preceptor, la autoridad de ste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, as, construir su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofa de la libertad como pura invencin del espritu, una ilusin que la vivencia pedaggica de la captacin necesita. Insiste mucho en la accin pedaggica de la dialctica imaginario-real-simblica: "slo lo que quisiereis que haga, debe l querer". Tambin La nueva Elosa describe la evolucin de la autoridad, que en el contexto de una comunidad y de la relacin amorosa, la autoridad asume dimensiones especficas. Se observa, ya para concluir, que el contrato pedaggico autoridad-libertad, tal como lo concibe Rousseau,

devuelve al concepto de autoridad su sentido etimolgico y su funcin de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto pedaggico-poltico. El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano poltico, constituyen la soberana poltica caracterstica del contrato autoridad-libertad. Para Rousseau, este contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una necesidad como base de todas las dems. Sin embargo, este derecho es convencional y no natural. Pero, por el hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tirana, la eliminacin de la libertad. Luego fundamenta el cambio poltico, y su legitimidad en la institucin de la libertad, excluyendo sta una relacin de dominacin o el sometimiento. Al existir el principio de libertad, el pueblo es libre; de ah se desprende que la legitimidad de un gobierno proviene del pueblo, pues ste es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno. Condicin para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad. La educacin negativa En la dinmica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la negativa el orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s. XVIII. La educacin negativa es determinante en los contenidos de la pedagoga y de la poltica. A continuacin se tratar de ver qu elementos la definen, en qu y cmo puede asegurar una ruptura a travs de la negatividad existencial. El mismo Rousseau nos proporciona un ejemplo de negatividad: primero critica a la tradicin, para luego, proponer nuevas soluciones y normas (Cfr. Emilio I y II) Como aspecto pedaggico poltico, la educacin, sobre todo la primera, ser exclusivamente negativa, lo cual consiste, en primer lugar, en que el maestro no debe ensear la virtud ni la verdad, como objetivo didctico; tendr una metodologa adecuada para la formacin del espritu. La prctica implica actuar al contrario de lo que dictan las costumbres instituidas, de lo que se hace, de lo que se piensa y se dice, sistematizando -con pocas restricciones- la leccin que de ah pueda sacarse. Entonces, la educacin resulta negativa en la medida en que es instituyente. Ms an puede afirmarse, que la educacin negativa, conlleva una filosofa de transgresin cuya legitimidad y validez mide la escala de valores rousseauniana. Siendo parte integrante de una tica de ruptura, se convierte en una norma a institucionalizar. Entonces, el papel del maestro, segn Rousseau, es el de intervenir a travs del ejemplo antidogmtico, que no impone ningn saber ni conocimientos a priori, ese ser su objetivo educativo, una tica basada en su propio ejemplo, en valores vividos por l mismo; pero que exigir la aplicacin de una estrategia de redescubrimiento mediante la accin. De esta manera, la formacin de la persona soberana depende de una prctica donde predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la voluntad del sujeto. Para elevar tal voluntad, Rousseau indica la ausencia de restriccin en una formulacin paradjica y realista: "el nico hbito que se debe dejar que tome el nio es el de no contraer ninguno"; aqu se encuentra nuevamente la nocin de contrato como medio y efecto de la educacin negativa. La intervencin pedaggica exige no solamente disponibilidad psicoafectiva, sino tambin una lcida reflexin respecto a las necesidades objetivas del alumno. Y habr que reconocer que "la regla ms grande, la ms importante y ms til de la educacin, no es el ganar tiempo, sino perderlo". Dialctico este tiempo pedaggico, significa muerte para la vida y vida para la muerte; tiempo paradjico, pero valioso, escribe Rousseau, porque sirve para educar, para despertar los deseos del nio y permitir su libre expresin. Uno de los instrumentos esenciales de esta pedagoga es la educacin natural; se trata de enfrentar la desnaturalizacin social del nio y de disolverla, a fin de formar un hombre capaz de vivir todas las condiciones humanas. La introduccin de la lgica natural se debe a que, segn Rousseau, el camino de la naturaleza es el camino hacia la verdadera felicidad y la sabidura. Para l los hechos constituyen los principios de una realidad que el nio necesita enfrentar para humanizarse, por otro lado, no deja de ser cierto que la educacin intelectual es parte del proceso de humanizacin. Insiste mucho en las tareas reflexivas como medios metodolgicos que garantizan la eficacia de la dialctica accin-pensamiento. Para la formacin de la persona soberana, Rousseau privilegia la prctica, que luego dialectiza con la teora para conducir el razonamiento. En definitiva, esta metodologa y su didctica aportan una racionalidad al deseo de saber, lo mismo que al saber adquirido o en proceso de adquisicin. En cuanto a la formacin del marido y de la esposa, La nueva Elosa y Emilio, reproducen los aspectos ms significativos del pensamiento de Rousseau con respecto al matrimonio y a las costumbres conyugales. Una serie de aprendizajes; as ligado a la alteracin psicoafectiva, el aprendizaje del duelo de una parte de s sustituida por el otro, aquel fardo del que habla Rousseau, tambin marca la clnica de la conyugalidad. El aprendizaje de la expiacin se encuentra en la relacin amorosa. Por ltimo, el aprendizaje, el ms envolvente quiz, es el de un sistema de compensacin entre los dos amantes o entre marido y esposa. Cada uno cura, alternadamente, el narcisismo del otro, en una compensacin simblica de la abstinencia, de los movimientos amor-odio. As, la educacin

negativa del marido y de la esposa toma en cuenta, de manera prioritaria, elementos internos de las personas soberanas para formar una psicologa mvil y sublimadora. En cuanto a la formacin del patriota, sta depende de la postura de Rouseau como ciudadano de la repblica de Ginebra y miembro del soberano. Define el patriotismo como el amor a la tierra, al padre, como una ley de la naturaleza y desde el punto de vista de la educacin negativa, se trata de aprender a honrar a la patria en un medio educativo en donde los propios padres la honran. Dos instituciones, una de ellas de orden sociocultural (la familia) y la otra, de orden axiolgico (la patria), organizan la educacin negativa sobre el plano poltico. Como determinante de la totalidad poltica, la familia concreta un principio de unin contractual y social, cuyas consecuencias polticas Rousseau anticipa. Efectivamente, es dentro de la familia, interiorizando otras maneras de pensar, que puede formarse otro hombre. La filosofa de Rousseau permite adivinar la gnesis del ser como tal, un ser soberano que se convertir en la base inductora del contrato social. As, la familia habr de convertirse en la unidad ontolgica de la alteridad sociopoltica. Entre otras funciones, la familia organiza interacciones entre personas soberanas que se educan mutuamente. Y en su calidad de minisociedad del corazn, la familia inscribe una lgica cultural significativa de una identidad antropolgica y poltica. Por los valores que reinan en la familia, se convierte en "imagen del Estado" dentro de la repblica. En su afn de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel privilegiado. Efectivamente, al ocuparse de la primera infancia, la familia que practique una pedagoga de negatividad abrir numerosas posibilidades al proyecto pedaggico-poltico. Con relacin a la Patria, sta proviene de un sentimiento profundamente arraigado en el corazn. Siendo el objetivo siempre el "de alentar la constitucin del hombre para reforzarla", la patria supone una educacin negativa cuyo uso con los dems es necesario. De ah que dar leyes a la propia patria equivale a renunciar a todo poder personal. La institucin del sbdito de derecho: Es fruto del contrato autoridad-libertad y de la educacin negativa. Dentro de otro registro, este concepto, establece la ruptura epistemolgica y la gnesis histrica. A continuacin se ver en qu sentido es genrico el sbdito de derecho sobre el plano pedaggico de la formacin del ciudadano y sobre el plano poltico del Estado de derecho y de la repblica, bajo qu condiciones y cules son los elementos fundamentales de este operador ontolgico. Rousseau invita a sus lectores a la actividad instituyente de lo imaginario. Le propone averiguar hacia dnde se dirige uno al actuar. Sbdito de derecho significa, a la vez, derecho del sbdito y estatus del sbdito. Es el ciudadano a quien la concepcin pedaggica de Rousseau atribuye una relacin privilegiada con su educador o sus educadores. El alumno podr convertirse en un ciudadano y adquirir una identidad sociopoltica, sometindose a una institucin que es la funcin del preceptor; ahora bien, crear un sujeto de derecho implica una pedagoga de la negatividad donde la autoridad del maestro, utilizando la funcin instrumental de la libertad, construye la positividad del sbdito. En esta pedagoga, la libertad desempear un papel importantsimo hasta llevar al hombre -verdaderamente libre- a querer slo lo que puede, y a hacer lo que le conviene. Dice Rousseau que el ciudadano en formacin, permanece dependiente del sistema social y afirma, que se trata de evitar la mutua depravacin. Para desmitificar las relaciones de dominacin y luego para reconstruir la sociedad dentro del marco de un contrato de asociacin, esta pedagoga presupone una formacin realista del ciudadano. Esta formacin, toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el proceso de produccin de conocimientos, Rousseau establece un procedimiento inductivo, caracterizado por el descubrimiento a partir de lo que se observa, se ve, se escucha y se siente. Tambin se evoluciona desde el espacio-tiempo personal hacia los espacios-tiempos de los mundos ms alejados y desde lo til hasta lo sociopoltico de la desigualdad. De este modo, la formacin del ciudadano exige lecturas representativas del modelo contractual: la historia pluralista es preferida a la uniformidad. La historia romana se evoca a menudo en las tres obras: El Contrato Social, La nueva Elosa y el Emilio, donde la historia de Roma y de la Repblica, sirven de base a Rousseau para ilustrar la formacin de un pueblo, la soberana popular, el respeto a la pluralidad y la igualdad de derecho y de poder entre el proletario y el prncipe del senado. E insistir en la insuficiencia de las leyes, que es causa del debilitamiento del rgimen republicano. Sin embargo, Roma y las pocas dictatoriales orillan a Rousseau a pensar que la prdida de soberana puede deberse a la inflexibilidad de las leyes. Tambin en este caso, las referencias histricas constituyen objetos de reflexin necesaria para la formacin del ciudadano-sujeto de derecho. Y recomienda la lectura de La Repblica, en Emilio, para tener una idea de lo que es la educacin pblica. En El Contrato Social, Rousseau justifica a partir del dilogo La Poltica de Platn, la funcin del legislador como pilar de la existencia legtima de la ley.

Rousseau restaura las palabras patria y ciudadano que las lenguas modernas, segn l, han borrado. Al ridiculizar a los colegios y al mundo del s. XVIII, se opone al orden establecido para contemplar su empresa educativa. El hombre nuevo, es decir, el ciudadano, debe ser formado de acuerdo con otras perspectivas... En el libro V de Emilio, demuestra la implicacin del autor y la importancia del objeto. El mismo constituye su propio objeto de conocimiento. De este modo, el sentimiento del yo impulsa la educacin de la idea poltica en la formacin del ciudadano. Es decir, para que haya un ciudadano, es necesario que la ley sustituya al hombre. Libre de vivir y actuar a travs de la ley instituyente, el ciudadano en formacin se vuelve autor-actor a fin de gobernar las cosas y no a los hombres. De esta forma, el aprendizaje del acto de soberana, dentro de una minisociedad, legitima su futuro estatus de sujeto de derecho, miembro de la asociacin dentro del contrato social. Respecto al estado de derecho y la repblica, Rousseau asent al Estado en sus bases y plante los verdaderos principios del derecho poltico. Y tratar de decir cmo funciona el Estado de derecho y cmo se articula a la repblica. La imagen del Estado crea dondequiera la identidad social y poltica: en las relaciones entre padres e hijos dentro de la familia, en las relaciones amosdomsticos y en la interaccin hogares-repblica. Estas dos normas vividas en el Estado y por el Estado son la igualdad y la libertad. Es decir, no existe la tirana en este orden social de tipo republicano. No obstante, en la igualdad existen lmites, en efecto, a la concordia entre los iguales corresponde la subordinacin de los inferiores. La tesis fundamental segn la cual resulta posible la institucin del sujeto de derecho consiste en que el hombre no es un instrumento al servicio de los dems y s, por tanto, poseedor de todos los derechos econmicos, polticos, etc.... La libertad tiene los lmites de la honestidad y, a fin de que la sociedad no se apropie del hombre, Rousseau cuenta con el sentir interior y la apertura a la humanidad. O sea, la repblica slo puede florecer a condicin de que el Estado fecunde a la humanidad entera.

Sntesis Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construy su obra a partir de esbozos y mltiples ensayos de lo que llam una "educacin de la humanidad". Pestalozzi, abnegado maestros suizo, discpulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y posturas pedaggicas. Su obra ha sido una influencia indudable en los pedagogos franceses que, como l, han deseado el mejoramiento del pueblo a travs de la educacin. Quiz hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer simplistas comparadas con las nuevas teoras pedaggicas; no obstante, el espritu que inspira su mtodo, leccin de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los indudables progresos que la pedagoga ha tenido en el ltimo siglo, las ideas que fundamentan la teora heredada por Pestalozzi son actuales y su figura ser siempre una presencia importante en el panorama de la pedagoga. Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el espritu del mtodo de este notable terico suizo, dotado de un profundo poder de anlisis. Afirmar que "la vida es la que educa y por consiguiente, el educador deber tratar de encontrar en su alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no tiene tiempo. Como esta frase suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA PESTALOZZI (SUIZA 1746-1827)

Se basa en su experiencia con nios pobres a los que daba instruccin y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedaggica es principalmente una propuesta de educacin popular. Propona una reforma completa de todas las instituciones de enseanza para que propiciaran una educacin ms democrtica. La propuesta pedaggica no tiene fundamentos cientficos sino que surgen de la intuicin de este autor.


FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

Perfeccion los mtodos de enseanza de lectura , de lenguaje y de clculo. El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la vida social, a travs de la enseanza de un oficio. Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los educadores del maana. El educador no era concebido como una figura autoritaria. En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las necesidades del alumno Una confianza muy grande en las capacidades del nio La concepcin de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres. El principal valor de su inters fue el de la educacin igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba plenamente en las virtudes de la educacin popular.

DESEMPEO DEL DOCENTE

CONCEPTO EL ALUMNO PAPEL DE LA ESCUELA CONCEPTO DE LOS VALORES

Breve biografa Pestalozzi naci en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el ao 1746. Era un escolar soador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperacin de sus maestros a quienes angustiaba su porvenir. Abandon sus estudios de teologa y decidi dedicarse a la "jurisprudencia", la nica carrera que, a su juicio, le permitira actuar polticamente en bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots "revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendi que deba abandonar toda esperanza de hacer una carrera pblica. Ni pastor ni jurista: slo le quedaba convertirse en lo que haran de l su pasin por la justicia y su bondad. Para subsistir econmicamente, una vez comprometido con su esposa, opt por la agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro aos despus- renunci a los cultivos para entregarse a la cra de ganado y convertirse en productor de leche y quesos. Al cabo de tres aos de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres aos ms tarde- Pestalozzi decidi montar un taller de hilado de algodn en el que empleo a nios pobres para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir instruccin; a cambio de una subvencin. Se comprometi a ensear a leer, escribir y calcular, a los nios recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas agrcolas, a las nias en las tareas domsticas y en el cuidado del huerto familiar. Esta experiencia le permiti exponer sus concepciones acerca de la educacin. Slo que econmicamente, su empresa result ser un fracaso cada vez ms grande; cuestin que empeor rpidamente. La situacin del instituto se deterior, hasta el punto en que renunciara a l y as termin la aventura, slo le qued el dolor. Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras l caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliado. Situacin que super, gracias a Elizabeth Naff que, cuando muri su antiguo patrn, ofreci sus servicios a Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recre de tal manera el hogar, al grado de que la vida volvi a ser posible en l. Treinta aos ms tarde Pestalozzi dira: "Sin ella, hace tiempo que ya no vivira". Su obra A continuacin describiremos las facetas ms relucientes de este autor que trasciende la historia. Dado que se dedic tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes para dar una visin general sobre sus principales ideas.

El escritor La primera obra fue La velada de un solitario que termin hacia 1779. Se trata de una serie de reflexiones sobre la moral, la religin y la educacin. Fue Leonardo y Gertrudis (3 obra) la que hara clebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes, concebidas para el pueblo; fue un xito indiscutible: todo el mundo hablaba de l y la Sociedad econmica de Berna le otorg una recompensa de treinta ducados y una medalla de oro con valor de otros veinte. Mientras tanto Pestalozzi haba comenzado una nueva obra: Cristbal y Elsa, en la que revela la fidelidad a sus principios: no haba ms educacin verdadera que la familiar, mediante el ejemplo y el trabajo en comn, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazn y los dedos. Esta obra tena un carcter excesivamente didctico pero no fue apreciada ni obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicacin se redujo a cero. Pens entonces en editar un peridico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanz solo a la empresa. En aquel peridico semanal Pestalozzi propona cuentos y ensayos, hablaba de moral, de poltica, de derecho, de educacin, explicaba cmo estaba educando a su hijo que entonces tena 12 aos de edad. Por falta de dinero, despus de un ao, suspendi la publicacin y en 1783 aparecieron dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y ltimo tomo propone una nueva legislacin capaz de transformar profundamente la sociedad, establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y la paz. Pestalozzi defendi a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del pueblo. El maestro de escuela. A sus cincuenta aos, decepcionado, destruidos sus sueos y con sentimientos de inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algn puesto importante y bien remunerado, que rechaz diciendo: "Quiero ser maestro de escuela". En las recomendaciones que envo al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los fundamentos de una "reforma completa y sistemtica de todas las instituciones de enseanza", sostiene que no hay ms enseanza autntica ni ms educacin verdadera que la democrtica. La situacin de las escuelas era deprimente, l aspiraba a mejorarla radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontr una forma de ver realizados sus sueos de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. All aplic su mtodo, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentracin, el aprendizaje y las buenas relaciones. Ahora bien, cotidiana y materialmente la situacin era confusa, la administracin torpe y el desorden indudable. Pestalozzi elabor su pedagoga casi en la intuicin del momento, andaba a tientas, la haca y volva a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado. Cuando se cre la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidi a Pestalozzi -para experimentar all- un mtodo nuevo de enseanza de la lectura. Lo que all haca Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la maana a la noche" tratando de simplificar lo ms posible los elementos del deletreo y del clculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la psicologa, y que condujeran al nio, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al segundo, y as sucesivamente. Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Despus de un examen aplicado a sus alumnos, el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus mritos, Pestalozzi recibi, a los cincuenta y cuatro aos, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando comenz su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoci con Krusi (que tena una escuela para la enseanza de jvenes pobres) cuando comenz una nueva era: perfeccion sus ejercicios de lenguaje y de clculo. Dada la excelencia del trabajo realizado, la "Sociedad de amigos de la educacin" dio su apoyo total a la obra, luego de lo cual renunci a sus funciones de maestro comunal y anunci la apertura de un instituto de enseanza, de cuya direccin se encarg. Con lo que comienza otra aventura. El fundador En Cmo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "mtodo" de Pestalozzi. Y de esta obra podemos rescatar: 1 Que Pestalozzi no haba perdido nada del amor que senta por sus hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicacin a la causa de los ms desheredados, su deseo de regeneracin

personal y social. Tanto las resistencias como sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su conviccin de abrir el camino de un mundo nuevo, ms justo y ms amoroso. 2 Que existe, efectivamente, un mtodo Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en prctica racionalmente para la obtencin de un resultado determinado". El mtodo no es ms que un medio asignado a un fin que lo trasciende. Cmo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apstol y de militante, es una obra impregnada de lirismo y de pasin, orgullosamente "popular", dividi las opiniones y escandaliz a los burgueses, a los regentes, a los dmines y a los miembros del clero. Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su mtodo en Francia, por lo que decidi dejarlo para ms tarde. No obstante, aparecieron los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuicin, o enseanza intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseanza intuitiva de las relaciones numricas. En fin, partidarios y adversarios del mtodo se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi era clebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran incertidumbre en torno a l y su establecimiento. Una poltica prudente recomendara no oponerse a la continuacin del establecimiento con algunas modificaciones. Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneci 20 aos, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos xitos e innumerables fracasos. Nada haba cambiado, en todo lo que emprenda la suerte estaba en su contra, el instituto de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagracin de su ruina. Lleg un momento en que el instituto estaba en auge, todo pareca ir viento en popa. Slo que la publicacin de la revista y el informe sobre el estado y la organizacin del establecimiento, produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue degradando; a la falta de coordinacin pedaggica, se aadan las disputas personales. Pestalozzi trat de poner remedio a tal situacin: declar desalentado, ante su atad, que no se senta feliz ante las lagunas de su obra, se acus de tal drama y atribuy toda la responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidi perdn. Esta conmovedora exhortacin tuvo consecuencias felices, la tormenta haba pasado. En octubre de 1808 se llev a cabo la primera reunin de la Sociedad suiza de amigos de la educacin, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusin de su doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar su pedagoga. En Yvedron, la mayora de los nios y sus maestros se sentan felices. No obstante, este instituto no podra ser el modelo de una escuela elemental para el campo o las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instruccin secundaria. Un duro golpe que recibi Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en desacuerdo creciente con l en lo tocante a la organizacin de Yvedron y a las concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba su obra, fiel a su vocacin de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en prctica en otros pases. El luchador Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 aos cuando -en medio de expresiones pblicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversin al cristianismo, odio a las autoridades y descontento contra las instituciones sociales, adems, desarrollaba en ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los habitantes de su ciudad natal, en la que se limit a exaltar el valor de su mtodo y la necesidad "cvica" de no acusarlo. No obstante, la polmica se prolong dos aos marcada por publicaciones defensivas, de tal manera que esta lucha absorba sus fuerzas y su tiempo. La situacin no tard en cobrar caractersticas dramticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo econmico.. Los aos de.1814 y 1815 marcaron el fin de una poca. Yverdon, en los diez aos siguientes, habra de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada pudo calmar. El instituto ingres en una lenta y brutal agona de la que nunca se levant. Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez ms vacilante. Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente de la desesperacin al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitacin febril. Por momentos, pareca como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razn se extraviara a ratos. En 1818 se anunci la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada solemnemente en septiembre del mismo ao. Se trataba de 12 nios elegidos por Pestalozzi, para cursar 5 aos de estudios, al cabo de los cuales se convertiran en educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su ideal, quiso responder a quienes decan que era sombra grotesca de lo que haba sido. Pestalozzi mantena una fluida correspondencia con varios filntropos ingleses que se interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente, redact un Llamado al pblico ingls. Y para Greaves, -amigo suyodict treinta y cuatro cartas que se publicaron en ingls con el ttulo de Cartas sobre la educacin

primera dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemn, con una memoria sobre la vida y el carcter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al instituto, dado el nmero de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusin -en un mismo edificio- de ricos y pobres, nios y nias y de inmediato dio a conocer su desaprobacin. Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, public Unas palabras sobre el estado actual de mis trabajos pedaggicos y sobre la nueva organizacin de mi establecimiento; reforzado por el xito de su proyecto, su optimismo natural lo conduca a seguir adelante. No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra, avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los dos bandos, se agrav de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno nombr a un mediador. Como siempre Pestalozzi busc la reconciliacin desde sus convicciones de amor y caridad evanglica, solo que el prolongado y doloroso combate no termin sino con la firma del acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados) poner fin a sus diferencias, de una manera amable y acorde a la dignidad y situacin civil y social que guardaban. Sin embargo, el peor golpe le vino de sus alumnos-maestros que al cabo de sus cinco aos, por unanimidad decidieron rechazar el trabajo; aspiraban a una remuneracin distinta a la que se les ofreca y se fueron; a esta desdicha se aadi el hecho de que los recursos de la fundacin se haban agotado. As sin maestros ni dinero, Pestalozzi renunci. Se encontraba envejecido (79 aos), fatigado, enfermo y con mnimos recursos econmicos, pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educacin popular continuaba. An en esta situacin, entusiasmado vislumbraba una renovacin. Se fue a Neuhof, a las fuentes, esto representaba para l un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo. As para conseguir recursos econmicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y garantizar su mantenimiento, empez a establecer contactos y continu la redaccin de un compendio de su mtodo, escribi su autobiografa y prepar su discurso presidencial sobre "la patria y la educacin", pues lo haban elegido como presidente de la Sociedad helvtica, de la que era miembro. Los das fueron transcurriendo plenos y tranquilos pero los acontecimientos no tardaran en precipitarse, unos afortunados, otros de carz dramtico como se suscit con Mi fortuna, obra polmica y vengativa, otros das un tanto sorprendentes. Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tena 81 aos y desde haca medio siglo prosegua su pelea, sin cuartel. Segua escribiendo pero cada vez menos y con mayor dificultad. No haba perdido su lucidez, pero estaba cansado; segua vivaz, pero agobiado. Continuaba siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agrav su estado de salud, pero an en este estado prosigui la defensa de los pobres, los oprimidos, los menospreciados y rechazados. Muerto Pestozzi, termin toda disputa. Nederer conciudadano y colaborador suyo, reuni en 1828, diversos escritos inditos de Pestalozzi en un libro que contiene tambin varios artculos sobre su vida y su obra. A modo de conclusin A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi, a sus 60 aos se haba convertido plenamente en figura pblica. Su fama de pedagogo haba franqueado las fronteras: su preocupacin por instruir a los pobres, las innovaciones didcticas, los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se concertaba para darle a su obra un radio de accin notable, y a su "mtodo", un auditorio cada vez mayor. Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y desarrollarse, la pedagoga de Pestalozzi corri con suertes diversas. Pases pioneros en la experimentacin de su mtodo fueron Dinamarca, Suecia y Espaa, donde se obtuvieron magnficos resultados; Cmo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las madres fueron traducidos al espaol, y el mtodo no tard en hacerse famoso. Con la creacin, en Madrid, del "Real Instituto Pestalozziano Militar", Pestalozzi vea realizarse uno de sus sueos: gracias a su mtodo, una nacin reformaba su sistema educativo, se regeneraba, y si no prosper, fue por la guerra. En Alemania, tambin se propagaron las concepciones y prcticas de Pestalozzi; bajo esta influencia, Frebel comenz su carrera de educador. Lo mismo en Prusia meridional donde se introdujo, paulatinamente, este mtodo en todas las escuelas. Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nacin alemana, lo design como el nico pedagogo capaz de instaurar una educacin nueva, de crear "un mundo totalmente nuevo", con lo que su fama creci repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de Estado, le escribi: "el gobierno y el rey estn completamente decididos a la introduccin general del mtodo". En Francia, por el contrario, se enfrent a numerosos obstculos, el conservadurismo opuso su enorme peso y paradjicamente, fue su eficacia lo que caus la ruina. As pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, Espaa, Francia, etc., las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas. La educacin nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el nio, aceptarlo tal cual es, ayudarlo

en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.

Sntesis Figura muy destacada entre los tericos y los prcticos de la pedagoga, Jean-Frderic Herbart fue tambin un brillante ensayista y profundo filsofo que promovi el estudio de la pedagoga cientfica tomando como base la psicologa. Herbart dise un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia. Este mtodo se funda en la experiencia y en la historia natural del espritu. La educacin, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educacin altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la instruccin es la moralidad y la virtud. En la poca actual en la que cada vez ms naciones democrticas buscan en la ciencia el fundamento de su moral, no es interesante escuchar la voz de un filsofo que crey e intent demostrar que la educacin depende por completo de la instruccin, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de carcter?. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA HERBART (ALEMANIA 1776-1841)

Su propuesta pedaggica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicologa. Est dedicada tanto a la educacin de adolescentes como de la primera infancia Su pedagoga es slo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafsica, lgica, esttica y moral. La educacin se construye sobre el "espritu" y no sobre los sentimientos transitorios. Su propuesta fue concebida para aplicarla al mbito de la educacin particular y no al de la educacin pblica. Critic duramente la educacin uniforme a nios muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas pblicas. Entendi la educacin como un proceso de instruccin moral donde el

principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

La principal funcin de la educacin dentro de una sociedad es la adquisicin de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagoga es que la instruccin es la base de la educacin. No le interes que la educacin fortaleciera la democracia ni la cultura poltica. Su inters estaba en formar personas y no tanto ciudadanos. El punto culminante de su doctrina pedaggica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el nio se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autnomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales. Conceba al maestro ideal con una fuerte carga carismtica. Enfatiz en que el docente deba tener una personalidad adecuada para generar el inters en el aprendizaje. El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedaggica de este autor. Tan central consider al educador que lo defini como un "artista" que tiene como misin educar el ser ntimo del nio. Parte del supuesto de que los espritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseanza.

DESEMPEO DEL DOCENTE

CONCEPTO EL ALUMNO PAPEL DE LA ESCUELA CONCEPTO DE LOS VALORES

Tena una concepcin de la educacin ntimamente vinculada con la enseanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada ms importante que la cultura intelectual. Estableci una jerarqua de intereses donde el punto ms alto se alcanza cuando el alumno genera un inters religioso.

Breve biografa Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Naci en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y muri en agosto de 1841.Viaj por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo haba sido director; ya de estudiante se convirti en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken. En Goettingue se recibi como doctor, con tesis exclusivamente pedaggicas y se inici en la enseanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y despus como profesor extraordinario. De esta poca data el ms importante de sus escritos, la Pdagogie genrale dduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo. En los posteriores, no har ms que desarrollar y explicar las teoras que haba elaborado antes de los treinta aos. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la ctedra de Kant, a la cual accedi para combatirlo. Hizo honor -durante ms de 20 aos- con un espritu nuevo, a la ctedra que Kant haba impartido con tanto xito por 27 aos. La fuerza de su inteligencia filosfica prorrumpi tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rpido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en l era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la fsica como las matemticas y para amar con delicia las letras y las artes. La msica lo atraa: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribi un tratado de armona. En medio de las agitaciones de una poca de confusiones y guerras imperiales, se entreg al estudio silencioso y a la meditacin solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educacin, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.

Su psicologa y las consecuencias pedaggicas Todo est ligado en el sistema que intent construir: una metafsica, una psicologa, una lgica, una esttica y una nueva moral. Su pedagoga que es slo un complejo de este amplio conjunto, est contenida en una concepcin general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la psicologa de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el clculo en relacin con los hechos psicolgicos. Pero propuso una psicologa nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicologa es una rplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte. El punto de partida para la concepcin psicolgica de Herbart consisti en que no hay facultades del alma. No admiti que existiera de origen ninguna capacidad en el espritu, ninguna energa natural. Para l, la teora de las facultades fue slo una vana mitologa. En el alma solamente hay experiencias -deca- que se acumulan en forma sucesiva. El espritu, en su estado original es slo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que stas son las que, siguindose las unas a las otras y asocindose entre ellas, van dando soporte al espritu. Entonces las ideas recaen en lo que l llama "el umbral de la conciencia" Una vez all, en las profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente estn latentes; subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una esttica (cuando las ideas estn detenidas y en estado de reposo) y una dinmica del espritu (cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusin); si son simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexin). Si son contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es ms que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psquico. Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los dems fenmenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos sern estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habr que construir la educacin y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema psicolgico de Herbart es de los ms ingeniosos, pero elimin al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos psicolgicos. De cualquier forma, esta psicologa es el fundamento de su pedagoga, cuyos caracteres generales de su sistema de educacin sern: que del intelectualismo psicolgico deriva un intelectualismo pedaggico que hace de la instruccin (adquisicin de ideas), la base nica de la educacin. Segunda consecuencia del empirismo psicolgico es que la accin de la educacin pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formacin depende slo de la educacin. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraren su esfuerzo. Puede escribirse en las pginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera... Tercera consecuencia: No cabra plantear la cuestin del cultivo de las facultades en una filosofa que las niega. La educacin en sus mtodos, todava se ajusta, de algn modo, a la antigua teora de las facultades: memoria, juicio, razonamiento...Cuarto punto: es su teora de la "apercepcin". Para Herbart, apercepcin significaba percepcin sensible, en tanto que sta se aclara y completa por las representaciones ya contenidas en el espritu. Se tratara del acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva. Modificando y alterando la percepcin, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepcin. Herbart se preocup ms que del ciudadano, de la persona, y reproch al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Deca que sus sistema sera aplicable a la educacin particular y vea como gran error de las escuelas pblicas el que reunieran a nios muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educacin uniforme. Su pedagoga intelectual Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagoga terica o prctica que no haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difcil la exposicin de sus teoras, es su particular forma de pensar. Sus escritos estn erizados de distinciones, divisiones y de subdivisiones sin fin... apenas hace una afirmacin insignificante, y en seguida aade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cmodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado. Pero la idea clave de su pedagoga, es que la instruccin es la base, la nica base de toda la educacin. No son dos educaciones distintas, una educacin intelectual y una educacin moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto slo hay una educacin: la educacin a travs de la instruccin, de la instruccin educativa. Para l instruir al espritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condicin esencial: que la educacin suscite "el inters", que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que

el profesor fuera aburrido y el inters era la palabra mgica de su pedagoga. "todo est perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Inters es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el inters con el juego. Por una parte, el inters es al mismo tiempo el carcter de las cosas que se utilizan para llamar la atencin, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la bsqueda de los conocimientos... y el inters que resulta de la vida social. Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: el inters emprico (es el que nace de la percepcin inmediata de las cosas sensibles), el especulativo (se deriva de la meditacin prolongada de los objetos de la experiencia, de la necesidad de explicacin y de la bsqueda de relaciones causales) y el esttico (es el que alimenta la contemplacin de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales). Este ltimo no le parece menos importante y espera que el mismo artesano ser un artista a su manera y que la belleza ser para todos los hombres el encanto y la seduccin de su existencia. El inters al que dan lugar no slo los conocimientos, sino tambin las relaciones humanas y que para el nio deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: inters simptico (el que siente el nio cuando participa en la alegra o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el inters social (se deriva de la meditacin de os hechos importantes de la cooperacin humana; es el principio de la caridad y as de todas las virtudes cristianas) y el inters religioso (ltimo grado de la escala que el espritu humano alcanza para llegar a la vida completa). Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las ms humildes hasta las ms ostentosas. Lo que pide son espritus con amplias miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espritus que tengan por as decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la instruccin parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espritu. El espritu se mantendr incompleto y limitado, si se encierra en un solo inters: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espritu o debilitarlo a causa de la dispersin; una situacin o la otra se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo ms elevado, que es el que persigui Herbart. Luego propone una nueva distincin: el inters "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al nio por medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto, deja al espritu relativamente pasivo. Slo hay que acudir, a este ltimo, cuando no sea posible hacer otra cosa. El inters directo es el que nace espontneamente de las cosas en s, es el que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de aprender... De aqu pasa a ilustrar la teora de la atencin. Esta atencin involuntaria (estado afectivo. El inters que tiene al espritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atencin primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesin inmediata que hace el espritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de la atencin involuntaria es la atencin perceptiva (juega el papel decisivo en la instruccin) Esta atencin perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en el espritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimil el espritu preparan nuevas asimilaciones. Esta manera de entender el espritu y el incremento de los conocimientos trae muchas consecuencias pedaggicas. De la teora de la percepcin, junto con la del inters, obtuvo la mayora de sus mtodos de instruccin. Una primera recomendacin es no presentar nada que sea completamente nuevo para el nio; siempre debe haber entre lo que se ensea y lo ya enseado un punto de unin, una relacin. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce una impresin violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el movimiento del espritu se para. Debido a que los conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseanza es la experiencia personal del nio (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la enseanza didctica slo intervendr para completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para facilitar la atencin perceptiva y el inters. Recomienda poner en marcha el espritu de los alumnos, prepararlos para la nueva leccin. Luego el maestro recurrir a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidar que el tema est en conexin con lo tratado anteriormente. En 2 lugar, el maestro recordar con precaucin las ideas presentadas en la leccin anterior, a fin de que la conexin que existe entre los objetos estudiados se establezca tambin en el espritu que los estudia. Luego anunciar y resumir por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer. Todos estos cuidados son los preliminares de la hbil didctica de Herbart. Para l, en la enseanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociacin, la sistematizacin y el mtodo. Y expresar que la enseanza debe, sucesivamente mostrar, asociar,

ensear y filosofar. Sus discpulos, dijeron a su vez que haba que distinguir la intuicin, la comparacin, la abstraccin y la aplicacin. Adems de los cuatro momentos o periodos de la enseanza, para Herbart, tambin hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro momentos de la enseanza: el mtodo descriptivo, el mtodo analtico y el mtodo sinttico. Para l la "intuicin" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del nio, amplios y grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemticas, en las que la iniciacin intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposicin didctica; con cuidado se manejarn referencias entre lo que se expone y los datos de la experiencia. El anlisis y la descripcin son un modo de enseanza del que no se podr prescindir. El anlisis distinguir, ordenar las diferentes intuiciones, ayudar al nio a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; tambin descompondr cada intuicin; detallar los elementos y enunciar las cualidades de estos elementos: nmero, forma, etc.. La enseanza analtica -primer paso de la instruccin- debe preceder a toda exposicin didctica. El segundo momento de la enseanza es la asociacin: trabajo de comparacin que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones estn ciegas", deca Kant. El tercer grado de la enseanza consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refera a la exposicin sistemtica que hace el maestro, aqu interviene el mtodo sinttico. Es el momento en que el maestro ensee lo que el alumno no podra descubrir por s mismo, a travs de una conversacin, con preguntas... Aqu recomienda claridad, concrecin, precisin... en fin enseanza animada y atractiva. Por lo que peda que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El maestro, despus de su leccin guarda silencio, para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instruccin. Lo probar con redaccin, ejercicios originales, solucin de problemas... Los ejercicios escritos para hacer en casa - dir Herbart, no debe ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fciles ni demasiado difciles... Otros conceptos del sistema pedaggico de Herbart, son la concentracin: relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexin: recuerdo de las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instruccin. La cultura moral Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es ms importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educacin. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, as como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del nio. La sola experiencia moral del nio, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que ste pude entablar en el crculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un nico sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o ste en detrimento del amor a la humanidad. En esto estriba la importancia de la instruccin para que ample el mbito de la experiencia, para agrandar el corazn... Es necesaria tambin para corregir las influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egostas, las antipatas, las aversiones... Hay un perodo preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los nios" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educacin). Herbart consideraba que la maldad de los nios provena, sobre todo, de la torpeza de sus padres. Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a s mismo y slo admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros aos, la cual ceder su lugar, lo antes posible, a la educacin verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al nio la posibilidad de perjudicarse a s mismo; imponer una sumisin pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseanzas, trabajar para el presente, pues la educacin trabajar para el futuro... Pero tendra que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomend que las prohibiciones se redujeran al mnimo absoluto. Admita tambin la vigilancia como un gua, deca que "los nios deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tirana de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrn ni entereza ni seguridad. El carcter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moral- slo se prepara con la accin y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, crea que eran necesarios. Los dividi de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los nios a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedaggicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al nio, acostumbrndolo a que se de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiacin merecida por la falta cometida).

Al educador se le considera como un artista que tiene como misin educar el ser ntimo del nio por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energa en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los nios se acercar a la educacin moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educacin que ejercen, ms fcilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tender a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educacin que prepara al nio a dirigirse l mismo, y esta es el punto culminante de la doctrina pedaggica de Herbart, la parte esencial, ms importante de su sistema: que el nio se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autnomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. As pues, la primera de sus ideas morales, la libertad interior, es slo una relacin entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia de esta armona es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presin que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la accin. Segunda idea moral: la perfeccin; no es ms que una relacin entre dos ideas de las cueles una puede ms que la otra en tamao, porque es superior; en intensidad, si es ms fuerte; en extensin, si comprende mayor nmero de objetos y en concentracin si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la perfeccin moral para Herbart, no es ms que una cuestin de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energa del querer. Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o ms personas diferentes. A la base de esta formacin moral est su concepcin esttica; de hecho para l, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio esttico. Segn l los juicios estticos son absolutos, no necesitan demostracin, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estticos, tienen el mismo carcter. Desde este punto de vista de la teora de Herbart -ms ingeniosa que slida- se comprende cmo la tesis de la moral confundida con la esttica puede conciliarse con el gran principio moral de la instruccin educativa. Es decir, la educacin moral, est en correlacin directa y estrecha con la educacin intelectual. En este sentido la instruccin es el principio de la formacin del carcter, pues ste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instruccin slida y completa. Despus de exponer la formacin de un carcter fuerte que da como resultado espritus tranquilos y reflexivos, menciona una ltima cosa que dar el ltimo toque a la educacin moral: la accin (importancia de la prctica de la virtud).Da la impresin que Herbart, en sus concepciones morales, pareca considerar slo una sociedad de sabios. Para esta formacin moral propone los siguientes mtodos:

Dirigir con autoridad al nio (es una especie de prolongacin en la educacin de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el nio no sobrepase los lmites permitidos), Incitar al nio a actuar (la cultura de la moral empuja al nio a actuar. Le ensea lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir l mismo proporcionndole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de accin), Establecer las reglas (preceptos de conducta, aqu interviene la enseanza dogmtica de la moral), mantener en el espritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, tambin es la condicin de sta. A lo cual se llegar favoreciendo la alegra natural del nio, buscando que est de buen humor), conmover al espritu por medio de la aprobacin y la censura (peda auxilio a una ayuda extraa: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el nio tiene necesidad de que se le sostenga, a travs de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...), advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero tambin con la correccin. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la correccin slo es provechosa si es amable. Hay que tratar al nio humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en l y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

Evidentemente que en este listado hay ms bien una enumeracin arbitraria que una clasificacin exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religin pero la religin es para l como una amiga, como una protectora de la moral. Slo que quera una religin interior, libre de prcticas vacas. Critic a los hombres que se crean piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podan

encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseanza religiosa es que sta ayudara al educador a luchar contra el egosmo; que desarrollara en el nio el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo. La influencia de Herbart Si su valor se pudiera medir por el nmero de obras que ha inspirado a sus admiradores o a sus crticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre naci toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre l. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofa general, es sobre todo en el campo de la educacin, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro. Los dos ms brillantes representantes, discpulos originales e inventivos, que han contribuido ms que nadie a popularizar sus mtodos fueron Ziller y Stoy. El gran mrito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersin, unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogi de labios del maestro los principios de la educacin que desarroll en sus lecciones y en sus obras: la Propdeutique philosophique, la Encyclopdie de la pdagogie. Herbart revivi en sus discpulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiracin general de su pedagoga, sino tambin porque lo imitaron en su gusto por las frmulas y las distinciones sistemticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros de influencia herbartiana, auque sta se fue infiltrando poco a poco en todos los pases del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, slo poda triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espritu mltiple que tuvo fe en la educacin, y sobre este punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nacin, de una sola raza. Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura que unir a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

Sntesis Para Federico Frebel, objeto de estudio de este libro, la educacin ideal del hombre es la que

comienza desde la niez. De ah que l considerara el juego como el medio ms adecuado para introducir a los nios al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los dems, sin olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Esta idea fue la que inspir al pedagogo alemn para fundar los jardines de infancia o kindergarden, instituciones creadas especialmente para la educacin del nio preescolar. En palabras de Frebel, el jardn de nios deba ser "una extensin del hogar". Actualmente, el jardn de nios se ha convertido en una institucin educativa de primera importancia en todo el mundo, ya que destaca el derecho natural que tienen los padres de contribuir a la formacin integral de sus hijos. En su doctrina filosfico-educativa, Frebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecnico, sino espontneo, en la que el nio involucre todo su ser. Adems, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero tambin en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA FROEBEL (ALEMANIA 1782- 1852)

Su propuesta pedaggica est dirigida especialmente al Jardn de Nios. Tiene fundamentos filosficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso. La educacin de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la accin, el juego y el trabajo. Su mtodo es bsicamente intuitivo con fines de auto-instruccin y no cientfico. Froebel dise una pedagoga con especial acento puesto en la educacin para el trabajo. A travs del par juego-trabajo la educacin tendr como resultado gente activa, con ideales y comprometida. Dentro de su propuesta es importante mencionar la invencin de juegos didcticos especficos. La gran tarea de la educacin consiste en ayudar al hombre a conocerse a s mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unin con Dios. Es lo que llam la educacin integral. El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagoga. Dado que estudia la primera infancia, valor a la mujer como educadora. Su concepcin del ser humano era profundamente religiosa. El Jardn de Nios debe ser una extensin del hogar. Como muchos otro pedagogos los valores ms citados son los de disciplina y libertad. La dio importancia crucial a la familia que era entendida como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN DESEMPEO DEL DOCENTE

CONCEPTO EL ALUMNO PAPEL DE LA ESCUELA CONCEPTO DE LOS VALORES

Biografa y contexto sociocultural: Infancia y juventud: Augusto Guillermo Federico Frebel (alemn), fue hijo de un pastor protestante. Su madre, al darlo a luz enferm gravemente y muri cuando apenas l tena 9 meses. Tal vez su carcter

introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta difcil situacin familiar. Esto le ayud a considerar lo que es realmente un hogar, cul es el papel de los padres y qu es la niez. Reflexionaba sobre s mismo y meditaba sobre la vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la naturaleza: "destrua las cosas para investigar y conocer su naturaleza y propiedades", razn por la que constantemente era calificado por su propia familia como "nio malo". Su situacin familiar cambi, cuando se fue a vivir con el to Hoffman (hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su to en la escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No obstante, dicha etapa tambin termin. Volvi nuevamente a la casa paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas intelectuales. De esta manera, a sus 15 aos fue a parar como guardabosques, poca que supo aprovechar por las lecturas que haca as como por el contacto directo que poda tener con la naturaleza. Su formacin filosfica: gracias a la herencia que le dej su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos recursos de su modesta herencia. Despus de haber estado 9 meses en la crcel por no cumplir puntualmente con algunas deudas, volvi a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca de empleo, donde pudo colocarse como agricultor prctico, debido a los conocimientos que tena sobre la naturaleza. Inmediatamente despus su padre -sintindose viejo y enfermo- lo llam y le brind todo su apoyo y comprensin. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a sugerencia de un amigo filsofo, ley la obra de Schelling: Bruno o el espritu de la poca que influy profundamente en su pensamiento. La lectura de esta obra le abri un mundo nuevo: el de la especulacin rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe, en esta poca de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe, Wackenroder y Thieck, que le revelan la visin romntica de la produccin potica alemana. El mismo amigo le present luego, al pedagogo Gruner, director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreci una plaza de maestro en su institucin. Podemos decir, que el doctor Gruner influy en su formacin pedaggica. Gruner era un antiguo discpulo de Pestalozzi y logr que Frebel optara decididamente por la educacin, despus de navegar tambin por la arquitectura. Fue a Iverdun para encontrarse personalmente con Pestalozzi, all recibi amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organizacin de la escuela. A su regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo explcito de formular un nuevo plan de enseanza para dicha institucin. Pero lo ms impactante, fue el encargo de ensear a nios de 9-11 aos, experiencia que result determinante en la vida de este humanista, pero que slo dur tres aos. La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institucin se rega por los principios pedaggicos de su doctrina. Esta experiencia, que termin por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que fungi como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En esta poca se formul una serie de preguntas que bien pueden enmarcarse en una filosofa de la educacin. Interioriz tambin la idea del trabajo humano, cuestin que le abri todo un horizonte de nuevas posibilidades, con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educacin para el trabajo. Como consider que le haca falta un conocimiento ms hondo de la doctrina de Pestalozzi decidi trasladarse a Iverdun para empaparse de los principios educativos del maestro y ponerlos en prctica inmediatamente, con sus discpulos, y ms tarde implantarlos en las escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirti en el amigo y consejero del futuro fundador del Kindergarden alemn prodigndole muchas muestras de su consideracin y afecto; es en Iverdun donde aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre. Ms tarde descubrira que el juego llegara a convertirse en uno de los cimientos principales de su pedagoga. En esta grata estancia, pudo Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crtico, en especial algunos elementos de su doctrina que le parecieron inconsistentes. Su valoracin se encuentra apoyada en la deteccin de algunas de las carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motiv un progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun. En 1811 decidi inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para continuar sus estudios de filosofa. Ahora poda reflexionar sobre otros tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio de expresin natural: el lenguaje. All se entreg por completo al cultivo del estudio y de su espritu; aqu cristaliz una de las ideas que ms tarde expresara en La educacin del hombre. En Berln contino sus estudios: algunas ciencias de la naturaleza adems de filosofa con profesores como Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formacin filosfica se hizo ms profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo alemn. Al formar parte de la lucha contra Napolen (donde conoci a quienes seran sus mejores amigos y ms tarde sus discpulos y colaboradores), mostr su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien. Principales tesis educativas:

Frebel se traslad a una casa de campo para continuar con la educacin de sus sobrinos, de ah se fue a Keilhau (pequea propiedad) para establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquiri gran fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y all fue donde madur algunas ideas de tipo prctico; luego de haber librado algunas sospechas en torno a l, la vida en el instituto continu normalmente. Fue entonces cuando escribi: La educacin del hombre, obra publicada en 1826 que contiene los principios filosficos de su teora pedaggica. La cual est escrita en un estilo denso en el que paso a paso va desarrollando los diversos aspectos de su teora sobre la educacin. Desde la introduccin establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios. Sus principios filosfico-teolgicos nos muestran a un Frebel (protestante) de un espritu profundamente religioso que quera manifestar al exterior, lo que ocurra en su interior: su unin con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (pantesmo idealista), Frebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulacin teolgica-filosfica-educativa. De ah que la gran tarea de la educacin tenga por eje fundamental la contemplacin de la naturaleza, del hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a s mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unin con Dios. Para conseguirlo, hay que trazarse los siguientes objetivos: 1. La determinacin de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel) y 2. El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensin y libertad. De donde se deduce la relevancia de la dimensin teolgica de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos ser educar en la libertad (tolerante, variable y flexible). El educador est obligado a respetar en toda su integridad al discpulo; debe manifestarse como gua experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es slo gua sino tambin sujeto activo de la educacin: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con xito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y van desde que el hombre nace hasta la adolescencia. La educacin de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad inequvocos: la accin, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el nio pues la obra que de ah resulte constituir el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aqu es donde se encuentra el ncleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del nio. Es importante estimular la actividad infantil desde la ms tierna edad, en virtud del importante papel que desempea como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestacin libre y espontnea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfaccin, la paz consigo mismo y con los dems. Medio en cuanto que el juego representa el "retoo del trabajo", que se desplegar en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educacin para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagoga, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocacin. Fundacin del Kindergarden: Adems de escribir La Educacin del hombre y haber fundado varios institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), cre en la ciudad una gran institucin: "Instituto Autodidctico", influido por la teora de la intuicin educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuicin educativa era considerado el mejor mtodo para aprender y consiste en una enseanza intuitiva con fines de autoinstruccin. Ide adems una serie de materiales didcticos (juegos educativos), pens en la utilizacin del cubo, tringulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida. Para llevar a la prctica toda esa serie de reflexiones, reuni a un grupo de personas que se convertiran luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discpulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusin de que el hombre merece ser educado integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los nios. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educacin del impulso activo de los nios y de los jvenes". All encontr la clave que le conducira, tres aos despus, a la fundacin de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepcin educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba l- la educacin

produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llam "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los nios y le gustaba verlos felices con sus juegos, no tena otra meta profesional ms que vivir para ellos. Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor manera la doble veta de actividad por la que fluye la energa de los nios: su afn por el juego y su inters por el trabajo. El juego -dice- es fuente de riqueza constante para el nio y la ocupacin porque fija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, adems, multitud de situaciones agradables, mientras que en la ocupacin, llega a dominar lo que "trae entre manos". El juego puede ser intelectual y prctico, la ocupacin desemboca totalmente en el terreno de la accin. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupacin utilidad y poder. En la elaboracin de los juegos educativos utiliza cuerpos slidos, superficies, lneas, puntos y material de reconstruccin. La confeccin de las ocupaciones consta de material slido (barro, cartn, madera), superficies (papel y cartn para recortar o pintar), lneas y puntos. Como puede verse, el actual jardn de nios sigue siendo froebeliano en alto grado. En el ao 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundara en 1840. Con lo cual, los nios contaron con un aliado poderoso que realiz una movilizacin universal a favor de la educacin integral de los nios del mundo. Frebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formacin del nio pequeo, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que slo la ternura de la mujer poda proporcionar. Toda esta valoracin de la mujer y de la sensibilidad del corazn femenino en la orientacin de los nios, trajo como consecuencia la incorporacin de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Ms tarde este ideal se hara extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden -pensado por Frebel- tambin se consider fundamental el contacto con la familia del nio, tanto que en su modo de trabajar, deba reflejar algunas de las caractersticas de un hogar feliz: tranquilidad, cario, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos deban ser la prolongacin del hogar. Luego de grandes xitos, de otros contemporneos suyos que -al menos temporalmente- echan por tierra la labor ms floreciente. Y entonces y al final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del gobierno alemn. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de conducir a la niez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusacin que -se comprob despus- era totalmente injusta, ante la que Frebel redact un escrito donde haca las aclaraciones pertinentes destacando el espritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibicin no fue retirada sino hasta 11 aos despus. Principio del formulario Final del formulario

La educacin natural y el medio. Dimitrios Yaglis Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 2001) Sntesis La obra de Mara Montessori despert opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran xito y se difundi rpidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas crticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construccin terica, sobre todo la de su psicologa. Este recibimiento ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, as como la diversidad de interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metdico y profundo sobre lo que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre las aportaciones originales tanto de su teora como de su mtodo educativo. El objetivo central del volumen es el de comprender la gnesis de los principios que fundamentan el mtodo Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de la pedagoga y psicologa modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas que despierta la obra montessoriana: cules son sus orgenes, cul ha sido la influencia de sus precursores, en qu es original, cules son los principios fundamentales y cules son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicacin de este mtodo de enseanza. Para comprender las aportaciones, la validez y los lmites del pensamiento y la obra de Mara Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una oportunidad para pedagogos, psiclogos y educadores de fundamentar cualquier opinin sobre este controvertido mtodo de enseanza y sus posibilidades actuales de aplicacin. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA MONTESSORI (ITALIA 1870 - 1952)

Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedaggica. Esta propuesta tiene fundamentos cientficos, especficamente fisiolgicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en la informacin sensorial. El material educativo especficamente diseado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano. El desarrollo del nio no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a travs de las cuales el nio revela una sensibilidad particular.

FUNCIN SOCIAL DE EDUCACIN

LA

La educacin bajo esta propuesta tiene una principal funcin liberadora. El principal objetivo es ensear a los nios a ser personas autnomas. La educacin debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del nio: de afecto, de seguridad y de actividad. En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducacin. El papel del maestro es ms importante en la educacin moral del nio y en este mbito es que se permite la intervencin del docente. La intervencin del adulto no resuelve todos los problemas del nios sino que permite conducirlo a la independencia. Hay una concepcin idealista del nio: como un ser espiritual y de naturaleza divina. Por otro lado detrs de la gran confianza puesta en la educacin, el nio es considerado como un ser moldeable. El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los nios. Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de l el nio recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc. El problema de la libertad es la principal nocin de su propuesta educativa. Critica la sobreproteccin adulta hacia los nios como un obstculo para la educacin liberadora. La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan. La autoridad del adulto interviene en la educacin moral. Otro valor muy importante es la paz concebida no slo como un ideal sino como objeto de la educacin y la formacin del hombre.

DESEMPEO DEL DOCENTE

CONCEPTO ALUMNO

EL

PAPEL DE ESCUELA

LA

CONCEPTO DE LOS VALORES

Breve biografa Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la nica abierta a las mujeres), ella haba decidido ser mdico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo econmico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 aos se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de mdico. Es en la clnica psiquitrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a interesarse en los nios retrasados, a los que en esa poca se trataba como a enfermos mentales. Y en el congreso pedaggico celebrado en 1898, ella interviene a propsito de la educacin de estos nios y dice: "Intu que el problema de sus deficiencias era menos de orden mdico que pedaggico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se desarrolla en esta rea. Fue a Lourdes y a Pars para estudiar los mtodos extranjeros De regreso en Roma, elabor un mtodo fundamentado en los principios de Tirad y Seguin, que dio resultados positivos al aplicarse a los nios anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exmenes que los normales, hecho que la llev a transferir su trabajo a los nios normales. Abandona la enseanza para consagrarse al estudio y a la investigacin, poca en la que le confan la responsabilidad de la vida de los nios en los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los nios" que servira de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero. En esta escuela, lugar social y pedaggico, puso a prueba su mtodo pues en ella pretenda lograr dos metas: una social y la otra pedaggica. En esta poca resultaba realmente revolucionario asociar, en la educacin infantil, dichos aspectos. As mismo, la publicacin de su obra sobre el mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin de los nios tuvo grandes repercusiones.

A partir de esta publicacin intensific sus actividades. En E.U.A. fund un colegio para maestros; en Espaa cre un seminario de pedagoga donde experiment la aplicacin de sus principios educativos en la educacin religiosa. Se estableci en Holanda, cuando el gobierno fascista la expuls, lo que convirti a msterdam, en la sede de la Asociacin Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952. Los encuentros y relaciones que ms influyeron La conduccin cientfica de las observaciones de Tirad, le permiti elaborar un mtodo con fundamentos fisiolgicos que constituy una verdadera "pedagoga cientfica", segn M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus propios descubrimientos. El mdico Seguin, que era tambin educador, estableci que la diferencia esencial entre la educacin de los nios retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el mtodo. Su profundo amor a los nios y su sentido pedaggico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX. Sin duda M. Montessori es quien sigue ms de cerca a Seguin, ella lo reconoci como su maestro y realiz el principal estudio sobre l con el fin de evaluar el sentido de cada palabra y leer tambin "el espritu mismo del autor". Su mtodo, elaborado para los nios normales, conserva un gran nmero de los principios de Seguin con el que no obstante, guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitan, con el primero, en la lnea cientfica, y con el segundo, en la de los grandes principios educativos. Corrientes filosficas de la poca La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionara en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ah su preocupacin por el "ambiente" en el que el nio evoluciona: de l recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores fsicos y psicolgicos. De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acerc a la doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primaca, pues sin ella, los sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del carcter, mediante el contacto con la naturaleza. As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educacin montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que tambin comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias as como algunas coincidencias. Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o neoidealismo italiano, corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresin de un cierto nmero de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intrpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminacin de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educacin. Attisani y Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms elementos de los que ella recibi, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extraamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios aos a los nios anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin espiritual; los dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada para ensear al nio a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolucin respectiva: materialista uno y

ms apegada al idealismo y espiritualismo, la otra. Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la educacin, segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogas persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestin que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepcin. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teora al respecto. Y una diferencia ms se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, ste simplemente debe estimular las habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es sintomtica: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una mejor aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradiccin en el seno del sistema educativo dadas las exigencias tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo del nio. Mientras que Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo que, permita la intervencin discreta de la maestra. Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas: tradicionales y modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la teora de Freud. Reconoci las aportaciones de la teora psicoanaltica que constituy uno de los hallazgos ms impresionantes. Montessori constat que estas teoras explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consider que ste le permitira aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su obra, El nio: tanto el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente analtico, que los maestros deberan conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un nio "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviacin" montessoriana con la nocin freudiana de neurosis. Hay divergencia tambin entre las terapias analtica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin contradecirse. Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica.

Sus principios educativos Los ejercicios sensoriales en la educacin intelectual Esta pedagoga se ha apegado mucho al clima debido a que en l fundamenta toda su construccin pedaggica. Ve que los medios familiar y escolar estn estrechamente relacionados con el desarrollo del nio y que al proporcionarle, por un lado, cierta libertad, se eliminar la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...) para la formacin de su espritu, el ambiente educativo constituir un poderoso factor de equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de una cualidad nica y el ejercicio de un solo sentido. De ah que el conjunto de materiales educativos sea de gran capacidad formadora para que el nio adquiera, desde el principio, nociones elementales de tamao, forma, color; despus comparacin, clasificacin, orden, que adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano. La educacin liberadora El conflicto entre el adulto y el nio constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempea un papel primordial en la educacin, razn por la que Mara Montessori propone el problema de la libertad como principal nocin de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al nio en una "prisin", con el pretexto de protegerlo porque es pequeo y dbil; la sobreproteccin asfixia la energa vital. Rechaza totalmente la autoridad y proteccin adultas, propone una intervencin discreta de la

maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos lmites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden estn ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepcin de libertad y educacin, ha creado una cierta confusin. Ahora bien, por un lado, en este mtodo liberador la gua no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad est ligada a las cualidades de la maestra, que deber crear el clima que permita la expansin de las capacidades naturales. La intervencin del adulto no prende resolver todos los problemas del nio, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el nio acta primero en forma instintiva, despus consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontneas. El nio podra sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y ste es buscado por el nio en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el nio rechaza la anarqua, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiracin, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el nio est trabajando concentrada y creativamente, slo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cmo se utiliza, tendiendo a que su intervencin sea cada vez ms discreta. La autoridad del adulto interviene tambin en el dominio de la educacin moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formacin del carcter. En toda esta intervencin cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su funcin. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ah la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior. Individualizacin y socializacin El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituira un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los nios de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualizacin en la enseanza, en uno de los fundamentos de su pedagoga. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperacin... suponen, desde el principio una preparacin interior imposible de lograr si no es a travs de ejercicios efectuados en forma individual, despus de lo cual, el nio es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentracin se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educacin montessoriana tambin recurre a juegos colectivos como el de la "leccin de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en comn: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de nios frgiles: impulsivos, inhibidos... El sentido moral y religioso Segn Montessori, los nios no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el cdigo y los usos, propone que es mejor que el nio practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el nio se volver bueno. No se trata de ensear los valores; el nio, ubicado en condiciones favorables, manifestar por s mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formacin, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el nio una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitir descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educacin religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocup del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tom una posicin clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los nios. Constat que stos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el nio muy pequeo, podra ser sensible a los misterios de la religin, se interes activamente por la educacin religiosa. Estim que la liturgia y la prctica del culto eran ms eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues segn ella, el nio es ms apto para vivir la religin que para conocerla. Por ltimo, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los nios, de cualquier creencia.

El trabajo y la imaginacin Ms que de juguetes y juegos de imaginacin, M. Montessori habl de "trabajo", el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vnculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admiti el papel de la imaginacin en la instruccin de los nios de siete a doce aos, convencida de que sta constituye la fuerza ms grande de esta edad. Sin embargo elimin de su sistema (para nios de la escuela maternal) las fbulas, las historias imaginarias, los centros de inters que atraen a la credulidad y a la fantasa e insisti en que ciertos juguetes de papel simblico no favorecen al desarrollo normal. Concibi el simbolismo como el resultado de una imaginacin desenfrenada que puede conducir a la confusin mental y propiciar ilusiones en el espritu infantil. Pero si el nio enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejar de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginacin creadora debe partir de lo real, as el espritu infantil reconstruir un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginacin sea favorable, nicamente no admiti que el mtodo utilizado pretenda que el nio viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo real. En relacin al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educacin intelectual y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitir al nio desarrollar su inteligencia y partir de bases slidas y concretas porque la actividad del nio se organiza y su inters se despierta con un material elaborado cientficamente y presentado de manera sistemtica. Por tanto, el juego representa una actividad sin objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el nio desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular del trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76). Los periodos sensibles Montessori bas su pedagoga sobre un principio psicolgico fundamental: el desarrollo del nio no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a travs de las cuales el nio revela una sensibilidad particular, desarrolla con ms facilidad algunas aptitudes y se interesa ms intensamente en algn ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos perodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente de inters la reemplace. Y como stos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos, el educador tendr que estar atento al comportamiento de cada nio para distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. As descubri que desde el nacimiento hasta los tres aos, el espritu infantil es "absorbente" y busca experiencias sensoriales. Del ao y medio a los cuatro, aparecen la coordinacin y el desenvolvimiento de los msculos. De los dos a los cuatro, surge el inters por la verdad y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres aos y medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el momento para ensearle a leer. Otros periodos que encontr con inters especial para el educador son los siguientes: entre el ao y medio y los tres aos suele afirmarse que se desarrolla la adquisicin del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo ao aparece el periodo sensible al orden con duracin aproximada de dos aos. De los dos a los seis aos y medio presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... Por ltimo de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ah que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por cada educador. La educacin en la paz y por la paz La paz, adems de un problema vital, es tambin una obra de la educacin. Es en este sentido que M. Montessori dice que la adquisicin de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educacin y formacin del hombre, que implica una situacin y una adquisicin espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la manifestacin exterior de un desacuerdo interior de los espritus, habr que comenzar por formarlos y educarlos; para ellos propuso, adems de consideraciones tericas, principios y mtodos de educacin que encaminaran al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal, exige una educacin particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad para esta educacin, pues el carcter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva. Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera ms feliz, las relaciones entre hombres libres e iguales. Busc este objetivo al suprimir los castigos humillantes, en articular los golpes, que van en contra

de la dignidad humana; dice que la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por una disciplina natural y un trabajo libre y espontneo y que la emulacin niega la socializacin del individuo y su armoniosa colaboracin. Para sublimar la agresividad alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona con el instinto de posesin, una orientacin equilibrada lo reemplazara por el amor y el altruismo. Aplicacin del mtodo montessoriano De la escuela maternal al liceo Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolucin de la psicologa del nio, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no podran trasponerse posteriormente, Montessori no dud en hablar de la universalidad del mtodo, de su aceptacin para las distintas edades. En su obra Formazione dell'uomo, explica cmo lo entiende. El espritu de esta pedagoga debe entenderse como un principio educativo general que sobrepasando la psicologa -que se limita a una edad precisa- se puede aplicar a todos los grados de la educacin, lo cual no oculta contradicciones internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias montessorianas, en especial en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta aplicacin, se retoman de la pedagoga bsica de los nios pequeos: libertad educativa, la adaptacin social, la utilizacin de un material que se adapte a la enseanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni experiencias sistemticas en la enseanza secundaria. En definitiva, con excepcin de casos aislados (como el de Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias montessorianas), las tentativas hechas en otros pases fracasaron. No obstante, los principios de la libertad educativa, tal como Montessori los formul, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseanza secundaria: se puede citar en Francia las materias optativas, en Italia, la adaptacin del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en Estados Unidos donde las ideas de Montessori siguen pendientes. Los puntos fuertes de la pedagoga montessoriana y la escuela maternal moderna Si tales principios influyeron poco en la enseanza secundaria, otra cosa sucedi en la primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relacin a las leyes del desarrollo y el ambiente, Montessori explic, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta de una actividad libre y espontnea, el capricho, la expresin exterior de necesidades insatisfechas. De ah que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del nio. Entre las innumerables necesidades que se manifiestan en la evolucin infantil, para la psicologa actual, la educacin debe satisfacer desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de actividad, sta sin pertenecer a algn periodo, se presentan durante toda la infancia. Montessori subray la obligacin de satisfacer la necesidad de seguridad y la de actividad. En cuanto al paso de la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones ms importantes -realizadas en los Estados Unidos- demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de direccin y de objetivos en la escuela elemental. El objetivo del juego educativo no se centra en la ocupacin del nio a toda costa. Debe despertar la curiosidad, la imaginacin, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino; ahora bien, aunque sufrieran alguna modificacin, aquello que debe conservarse es el principio de los juegos sencillos, slidos y adaptados al nio. Montessori rechazara los juegos contemporneos frgiles, sofisticados y caros. Finalmente, el principio de la enseanza individualizada, la aplicacin exitosa de este principio influy en las investigaciones psicolgicas actuales. Para ella la educacin deba adaptarse a las distintas etapas de la evolucin: ms sensorial en la primera infancia, ms moral en la edad de la razn, ms afectiva con el adolescente, de esta manera la pedagoga montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser positivas, las aportaciones de M. Montessori, presentan algunos puntos dbiles que no resistieron al paso del tiempo y que seran inaplicables en la actualidad. La obra montessoriana y sus lmites La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y dbiles, sus xitos y sus fracasos. Entre sus lmites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la nocin de inters, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Claprede, Dewey. Slo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trat la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete aos (del "yo" y de lo "mo"). Soslay el estudio profundo de las nociones de disputa, imitacin, curiosidad e inconstancia. Por la forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos lmites entre los que se desarroll su pensamiento psicolgico: por un lado

predomina la filosofa de la metafsica y, por el otro, la pedagoga prctica. Y convierte la nocin de concentracin en una actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su pedagoga, con ello la convierte en un lmite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la influencia de diversas corrientes, no modific sus principios educativos. A ella se le considera una educadora dinmica, autoritaria y ambiciosa, no era fcil para una educadora orgullosa de su mtodo, conocida en todo el mundo de la educacin, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituan sus principios especficos y esenciales. Jams pareci vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareci satisfecha de los resultados sorprendentes de su mtodo. Para concluir, tomado en su totalidad, el mtodo Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los principios directores y el espritu de su pedagoga conserven todo su valor. Principio del formulario Final del formulario

Una pedagoga racional Jean Marie Besse Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999) Sntesis. En los primeros aos del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la pedagoga", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el ltimo tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionaran la pedagoga contempornea: Manjn, Dewey, Agazzi, Ferrire, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly. Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con nios de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llev a obtener logros perdurables en el campo de la pedagoga, que se manifiestan en el mtodo global de lectura y en la globalizacin de la enseanza. Decroly nunca reuni en una sntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicologa. Pero a pesar de la ausencia de un ttulo del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagoga contempornea ha sido determinante. Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al nio, y algunos gobiernos han mantenido la orientacin de su sistema. Estos

hechos revelan la importancia de su mtodo de enseanza. Tabla resumen DECROLY (BLGICA 1871- 1932)

EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA

Deriva de sus investigaciones con nios "anormales". Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicolgicas por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo cientfico positivista y racionalista basado en las ciencias Biolgicas Importancia a la naturaleza. Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al nio a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades bsicas.

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN DESEMPEO DOCENTE CONCEPTO ALUMNO

DEL No tiene mucho desarrollo en el autor. EL

Es un ser biolgico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno. Sugiere se le respete su originalidad como organismo. Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este ltimo como negativo y con consecuencias nefatas para el nio La escuela es considerada por este autor como la institucin humana ms elevada El principal valor que le preocupa es la libertad, especficamente cmo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

PAPEL DE ESCUELA

LA

CONCEPTO DE LOS VALORES

1. El proyecto. La gnesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifest un vivo inters por el mundo fsico y desarroll sus estudios sobre medicina. Decroly, adems siempre mantuvo una fuerte inclinacin por el arte (especialmente la msica), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formacin en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro. De sus aos de formacin, retom la conviccin de que slo la actividad cientfica rigurosa puede conducir a la solucin de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un mtodo de anlisis, una tica y una filosofa fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espritu matizado por la corriente filosfica racionalista (especialmente de H. Spencer). Entre filsofos, pedagogos, mdicos, educadores y psiclogos, se estructur una transformacin que volva a cuestionar la representacin habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del nio para poder elaborar as una concepcin educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y fsicas. Se esperaba agilizar la atencin y la actividad del alumno por lo que la escuela tendra que adaptarse a l. Particularmente, haba que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se propona cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educacin "paidocntrica". Decroly se asuma como hombre de ciencia, y la biologa le pareci el modelo del que deban emanar todas las aproximaciones cientficas. Crea que la evolucin filogentica se manifestaba

sobre todo en los nios que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilizacin, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apunt que la escuela, considerada la institucin humana ms elevada, deba modificarse de manera profunda. Su crtica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumpla con sus propsitos y deca que "el porvenir de un pueblo depende de la organizacin y de la influencia de la escuela". Decroly fue reticente a las ideologas polticas y se mantuvo tambin lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utpico". En cambio, deposit sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayoras a las convicciones racionalistas. Para l la educacin deba respetar la originalidad del nio para poder lograr una mejor integracin de las generaciones jvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que deban atenderse las necesidades del nio, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biolgicas". La educacin -segn su propuestadeba organizar sus mtodos en funcin del desarrollo del nio, que es un ser en constante evolucin fsica y mental dada la adaptacin al medio social en que deber vivir. Habr de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralizacin relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardn en miniatura, donde el nio pueda encontrar el estmulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para l la actividad humana "trata de hacer vivir al nio, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo ms elevado en l: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento". El proyecto decroliano se bas en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, econmico, poltico e ideolgico, constituy el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fund la escuela de L'Ermitage. Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia mdica y educativa de nios irregulares donde plante los fundamentos de su proyecto de estudio y formacin, y verific la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 aos despus de estos trabajos, justific la institucionalizacin de la educacin para nios irregulares apelando un gran nmero de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de proteccin social y de economa social. Y con su definicin de nio irregular marc una posicin ms slida con relacin a las concepciones anteriores: es el nio que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un rgimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que est destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga ms o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigacin cientfica requera normalizar las condiciones de experimentacin y de presentacin de los hechos, Decroly elabor un cuestionario "mdico-pedaggico" destinado a guiar la investigacin que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen fsico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicolgico; el estudio del carcter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares. Tambin mejor los instrumentos para efectuar exmenes psicolgicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educacin de los "nios de inteligencia irregular", indic que el progreso dependa de tres factores: "la mejor comprensin del desarrollo psquico del nio, el avance de los mtodos de examen, y la orientacin de los mtodos de enseanza". Despus de sus primeras investigaciones en la ciencia psicolgica, descubri que la evolucin de la pedagoga no sera favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos cientficos". Decroly no trabaj solo, sino que busc colaboradores, form investigadores, suscit diversas iniciativas y promovi su trabajo. En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prcticas de la pedologa" y esclarecer la accin de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenan en las experiencias objetivamente concluidas. Seal como funciones no slo la vigilancia sanitaria de los nios y la prevencin de enfermedades contagiosas, sino tambin la adecuacin del rgimen escolar a las posibilidades fsicas y mentales de los nios. Se puede decir que el tratamiento a nios anormales no era nicamente pedaggico, era una "pedagoga mdica" que se pretenda institucionalizar; la cual proporcionaba al nio irregular "un rgimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicolgico y fisiolgico". Cuando trabaj en contacto permanente con los nios irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y lleg a la conclusin de que la enseanza no poda disociarse de la educacin. El aprendizaje deba basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educacin del nio anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentar.

Los xitos que encontr Decroly en la educacin de los nios inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseanza que se daba en ella se inspir en las experiencias que vivi en el Instituto de Educacin Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psiclogo, mdico, universitario y terico de la educacin. A travs de su larga experiencia, elabor una teora educativa propia, cuyas ideas principales sera importante estudiar. 2. Una psicopedagoga El propsito de su obra cientfica consisti en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del nio con el propsito de construir una pedagoga de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empez por revisar las ideas sobre el nio y su psicologa, tambin analiz las investigaciones de los psiclogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego defini las nuevas tareas de estos investigadores y despus organiz el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones. a) Una psicologa gentica: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convena ensear las nociones correspondientes. Una observacin minuciosa de los nios mostr la importancia de los primeros aos de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el nio ingresa a la escuela, a los seis aos, ya posee un cmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo aada podr sobrepasarlo en valor. b) Una psicologa del individuo: adems de lo anterior, para comprender al nio, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educacin especial, Decroly haba promovido una educacin apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia prctica se encamin hacia una individualizacin de la enseanza que le permita el descubrimiento de procedimientos didcticos apropiados. Elabor una conceptualizacin de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo terico decroliano con relacin a la teora psicoanaltica se esforz por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoci que la manera de establecer el carcter, el "tipo psicolgico" de un nio, no era tarea fcil. Para tal fin, present un esquema de anlisis de los factores "que constituyen la formacin del carcter", distinguiendo entre factores biolgicos, fisiolgicos, afectivos, intelectuales y "secundarios". c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedaggicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los anlisis del psiclogo. Se pregunt si era posible concebir que un nio pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido". Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describi de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexin se conserva ms, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera ms veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se conclua que "el nio adquiere ms fcilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, ser el punto de partida del conocimiento verbal ms precoz y estable". Tambin anot que para la adquisicin del lenguaje, en el que la comprensin es slo una etapa, resulta importante que las palabras acompaen a los hechos, y no que los precedan. Y afirm que el lenguaje se adquiere de manera no sistemtica y con la ventaja - adems- de ser un procedimiento global. d) La medicin de la inteligencia: Decroly vislumbr la posibilidad de medir el nivel mental. Segn l, el xito de la educacin o de la reeducacin dependa de la calidad del diagnstico o del pronstico sobre la evolucin de los sujetos, y le pareci que las encuestas a su alcance podan permitirle progresos notables en el diagnstico. La escala mtrica de inteligencia tambin llam su atencin. Realiz variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atencin de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que stas presentaban en relacin con los protocolos de examen que -paradjicamente- conducan a los mismos datos numricos globales. e) La funcin de globalizacin: sus trabajos sobre el fenmeno de globalizacin, se fueron gestando en investigaciones sobre el nio irregular realizadas antes de la creacin de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que est el mtodo ideo-visual. Se dedic a examinar los anlisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y not la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepcin sincrtica y las de Revault d'Allones, as como con los trabajos de la escuela gestltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, as como la

adaptacin a una serie de formas de actividades. Dadas las lneas de investigacin que sigui, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribucin a la psicometra y su espritu profundamente clnico, caracterizaron la heterogeneidad de las mltiples preocupaciones animadas por una visin holista. Mostr incesante inters, inicialmente, en la psicologa gentica, despus en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque cientfico del medio escolar. A continuacin, haremos una breve alusin a las relaciones que Decroly estableci entre su actividad cientfica y su actividad educativa prctica:

Necesidad de la psicologa: era ineludible considerar la psicologa del nio como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las mltiples influencias de la herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitira respetar el desarrollo mental del nio, sus necesidades y sus estructuras psquicas. Los procedimientos de enseanza deban ser flexibles, es decir, deban modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos cientficos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedaggicas. En un principio, la psicologa gentica le pareci el modelo ms apropiado, la psicometra tom enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostr preferente por los enfoques gentico y clnico para construir una garanta contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observacin individual. La psicometra: realiz un inventario del balance de 20 aos de Pedotecnia y concluy que las pruebas mentales deban ser mejoradas. A pesar de las dificultades prcticas, Decroly sigui pensando que la psicometra beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permita distinguir de antemano los nios normales, de los anormales. Una ciencia de la educacin: el uso de la psicometra, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los mtodos, en la clasificacin de los alumnos y en su orientacin profesional, lo llev a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educacin" y comenz a presentar los primeros resultados. Dirigi su trabajo a los que se dedicaban a la organizacin escolar y a la realizacin de mejoras didcticas con respecto a la organizacin escolar. En cuanto a la divisin del trabajo en pedagoga, consider importante introducir "centros de investigacin relacionados con la institucin nacional de la enseanza" que mejoraran las condiciones del trabajo as como el rendimiento escolar. Tambin se dedic a transformar los sistemas de inspeccin. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "cientfica" en pedagoga. Renovacin de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseanza primaria". Y as como la enseanza para nios anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitacin de escuelas ordinarias defectuosas an para nios normales". Haba que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardn, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenz por cambiar la escuela, emprendi personalmente transformaciones y experiencias en la accin educativa. Su tarea cientfica se caracteriz por un reiterado pragmatismo.

3. La obra. Este pedagogo elabor un conjunto de prcticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de inters; el mtodo ideovisual de lectura; la distribucin de las secuencias de aprendizaje segn los tres tiempos: observacin, asociacin y expresin; el estudio del medio global. A continuacin, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocup en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentracin de intereses.

Psicologa de la lectura: Decroly emprendi investigaciones minuciosas sobre la forma en que los nios adquieren el lenguaje escrito de una manera ms natural que la de los mtodos usuales, todava silbicos. Junto con eso, era importante realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "nio esquemtico de los psiclogos antiguos", sino que haba que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolucin matizado por las mltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudi el

proyecto de un mtodo de enseanza de lectura que fuera ms agradable y ms rpido que puso en prctica con los nios irregulares del Instituto de Educacin Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retencin est en razn directa del inters. Pedagoga de la lectura: el mtodo ideovisual para la adquisicin lxica, descansaba sobre el principio psicolgico de la globalizacin; su aplicacin relacionaba "la lectura con la vida misma del nio" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analticos, visuales o fonticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el nio estaba en posicin de juzgar por s mismo la calidad de su competencia lingstica. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra tcnica de aprendizaje de la lectura, sino una visin educativa innovadora: "una concepcin fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espritu, su voluntad, y en suma su moralidad". Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teora general de la educacin y de la infancia, apareci como una concepcin terica que pretenda comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodologa propia para abordar la enseanza con las modalidades de aprendizaje espontneo. Elabor un plan de estudios que deba guiar la accin de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para l los centros de inters constituan "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el nio deba introducirse: conocimientos del mundo natural. Globalizacin del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en nios anormales indicaron que en el nio hay percepciones, una idealizacin y una actividad realizadora que se efecta sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepcin global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, pareca ser la primera percepcin. En su relacin con el exterior, el nio aprende y acumula experiencias sin ningn orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con l mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociacin. La enseanza deba inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje. Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicacin de una libertad colectiva. Decroly seal que el inters del individuo debe sacrificarse cuando el grupo as lo exija. Esta era su opinin acerca de la libertad en la educacin: dejar libre al nio significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no deba intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtencin de los objetivos del grupo. Una educacin por y para la vida: con los objetivos que plante para renovar la escuela, buscaba preparar a los nios para vivir: "si el nio debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela deba iniciar al nio en la solucin de las necesidades fundamentales: alimentacin, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfaccin de las necesidades materiales. Decroly juzg como "natural" la educacin que proclamaba y precis: "hemos tomado una base biolgica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el nio requiere ser tomado tal como es, y despus preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestacin de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectculo de la naturaleza.

Conclusin: un modelo Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagoga, otros lo tienen como fuente de inspiracin. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "ms flexible que el de Mara Montessori por ejemplo, porque es menos sistemtico, y ms abierto al perfeccionamiento de las tcnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagoga.

Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educacin: lo mstico, lo filosfico y lo cientfico; cuya sntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orgenes de sus trabajos en la educacin lo condujeron a metas totalmente cientficas y consagr lo esencial de sus esfuerzos a la pedologa. Sobre todo, describi el fenmeno de globalizacin, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedaggico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirti en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorizacin y refleja la existencia de percepciones heterogneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implcito, hay quienes se interesan por una pedagoga racional, otros renen ciertos elementos del "mtodo" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros. A pesar de que l slo quiso proponer un mtodo para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografa pedaggica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosficas y epistemolgicas, se caracteriza ms bien por una "actitud", un "espritu" frente a la realidad educativa. Empirista y eclctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda accin educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos. Principio del formulario Final del formulario

La construccin histrica de la psique. Enrique Garca Gonzlez Mxico: Trillas, 2002 Sntesis Esta obra est orientada a preparar el camino para un encuentro posterior con los escritos originales de Piaget. As, mediante la obra de Garca Gonzlez es posible comprender la importancia de los aspectos fundamentales de la teora cientfica que constituye la base de la enseanza moderna. Lev Semenovich Vigotski, es uno de los grandes genios de la actualidad, cuya obra apenas empieza a ser divulgada y conocida en los medios acadmicos y culturales. Conocer sus propuestas cientficas acerca del desarrollo psicolgico y cultural del hombre es un

verdadero imperativo para quienes nos movemos en el campo de las ciencias sociales y humanas, en particular en las ideas referentes a la filosofa del arte. Hay que sealar que sus aportaciones a la psicologa gentica tuvieron que esperar mucho tiempo para ser divulgadas debido a la situacin poltica de la Rusia de su tiempo. Aunque su obra haya sido elaborada en los aos de 1920-30, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia asombrosas, lo cual habla de su gran visin de futuro. Tabla Resumen EJES ANALTICOS VIGOTSKI (RUSIA 1896-1934) PROPUESTA PEDAGGICA

Su propuesta pedaggica est anclada en la ciencia psicolgica que estudia la evolucin de las etapas mentales en los seres humanos. Su perspectiva de la educacin y del mundo social en general es profundamente evolucionista. Sin embargo, lo evolutivo en este autor no supone un proceso lineal y continuo sino un devenir zigzagueante. Al igual que Piaget su propuesta fue principalmente anclada en la psicologa gentica y comparte con este autor una concepcin psicolgica constructivista. El proceso de enseanza consiste en una construccin continua del mundo que realizan los alumnos. El contexto sociocultural es una pieza clave en la concepcin de la educacin que realiza este autor. El ambiente no slo influye sino que determina fuertemente las posibilidades de una enseanza exitosa. La enseanza no slo es entendida como adquisicin enciclopdica del saber sino tambin como el aprendizaje de las costumbres, tradiciones y cultura de un determinado ambiente social. Lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana es consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generacin a otra. El aprendizaje se logra a travs de etapas sucesivas y evolutivas iguales para todas las especies humanas. La educacin es diseada en paralelo con la evolucin de las estructuras mentales de los seres humanos. La ltima etapa en este proceso es el desarrollo de la actividad creadora. La principal funcin de dicha actividad es lograr una plena adaptacin del hombre al medio que lo rodea. Dando que este autor tiene un enfoque evolutivo del ser humano y del proceso de enseanza, la funcin del docente es solamente apuntalar la "evolucin natural". La intervencin de padres y maestros ayuda a dar pequeos "saltos cualitativos" en el desarrollo mental del nio. Por esta razn el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederan nunca de manera espontnea. Y con esto se adelanta el desarrollo. Por otro lado el educador junto con otros miembros del grupo social actan como mediadores entre la cultura y el individuo. El nio es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que provienen del exterior. Por lo tanto los seres humanos tienen la capacidad de combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital. En este sentido tanto este autor como Piaget se distancias de la

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

DESEMPEO DOCENTE DEL

CONCEPTO ALUMNO EL

visin ms tradicional del alumno como: "tabla rasa". Sin embargo aunque el individuo sea activo no posee de manera endgena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este autor le dio una importancia crucial a la actividad creadora entendida como una accin humana creadora de algo nuevo Esta actividad era el principal objetivo y la ltima etapa educativa a lograr por los alumnos. El aprendizaje es concebido como un proceso dialctico que no centra la adquisicin del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relacin entre ambos.

Breve biografa Vigotski nace en Orsha en noviembre de 1896, el mismo ao que nace Piaget; vivi su infancia y adolescencia en una ciudad (Gmel) que fue arrasada por las hordas nazis en la Segunda Guerra Mundial. No obstante las grandes restricciones, Vigotski pudo ingresar a la universidad por medio de un proceso conocido como "la lotera juda". En sus aos universitarios, no encontr respuesta a sus aspiraciones intelectuales en los cursos que ofreca la universidad de Mosc, por lo que ingres a una universidad privada donde estudi programas de historia y filosofa. Su experiencia como educador la adquiri cuando se dedic a formar maestros en la escuela local del estado. A la edad de 18 aos, era ya un verdadero intelectual y elabor un ensayo acerca de Hamlet, estaba tambin muy interesado en el teatro y la literatura, pero su principal inters era la psicologa, tanto que en el segundo congreso de Leningrado, present la ponencia "La metodologa de los estudios psicolgicos y reflexolgicos" en la que desafiaba los puntos de vista de los ms prestigiosos cientficos soviticos de la conducta. Entre sus autores preferidos estaban poetas, escritores (Dostoievski, Tolstoi) y filsofos (James, Spinoza). Era conocedor de las obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov y de los trabajos de Piaget. Era amigo de muchos literatos y artistas y colaboraba con Lunacharski a quien se le haba encomendado el Comisariado de Cultura. Sin embargo, desde los inicios de los aos treinta la presin del rgimen stalinista acab con toda iniciativa cultural o cientfica que no estuviera acorde con sus intereses; literatos, pintores, msicos y cientficos vieron bloqueadas sus iniciativas e incluso algunos fueron perseguidos y enviados a prisin. De esto no escap Vigotski quien tambin tuvo problemas en la Unin Sovitica. Los ltimos 10 aos padeci de tuberculosis, no obstante escribi -en esa poca- cerca de 162 trabajos cientficos, ensayos, conferencias y prefacios. Principales ideas del autor Podemos considerar que su propuesta contiene cuatro aspectos principales:

La construccin del conocimiento: consider que los nios construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva informacin que reciben; el conocimiento ms que ser construido por el nio, es coconstruido entre el nio y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a ms de un ser humano. Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotski, el nio se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no slo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Una de sus ms importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal", que es el rea que existe entre la ejecucin espontnea que realiza el nio utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo o incluso el apoyo emocional para que confe en s mismo). Vigotski ampla este concepto indicando que la interaccin social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Este autor habla de los lmites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los nios no pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en las que se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las diferencias

individuales y saber entender a cada nio en sus dificultades en particular. 2. Evaluar tambin las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no slo las espontneas. 3. Planear con ms cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al nio. La educacin y el contexto social: consideraba que la influencia social era algo ms que creencias y actitudes, las cuales, ejercan gran influencia en las formas en que pensamos y tambin en los contenidos de lo que pensamos. La percepcin, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de clasificacin, descripcin y conceptualizacin diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos desarrollado. Vigotski seala que la estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas especficas varan de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra herencia biolgica). Papel del lenguaje en el desarrollo: para l lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generacin a otra; proceso en el que el lenguaje ha desempeado un doble papel: como herramienta mental y como un medio esencial por el que las herramientas culturales se han podido transmitir. Afirma que el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quiz la herramienta mental ms importante, es el medio por el que la informacin ha pasado de una generacin a otra. El aprendizaje -experiencia externa- que es transformado en una experiencia interna, se logra por medio del lenguaje.

Propuesta terico-metodolgica A continuacin se describen sintticamente los principales elementos que conforman la propuesta tanto terica como metodolgica de este autor. Para este objetivo se seleccionaron algunos tpicos, a saber: funciones psquicas superiores, el desarrollo cultural en el nio, el lenguaje, la imaginacin y la creatividad y las emociones. Funciones psquicas superiores Este tema es el punto de partida de la obra de Vigotski, quin modific de raz la orientacin del anlisis, a partir de lo cual propone un enfoque estructural que estudia los elementos reales y objetivamente existentes y se plantea no slo la segregacin de estos elementos, sino tambin la forma en que stos tienen nexos entre s, los cuales determinan el tipo y la forma de estructura a la que pertenecen. Podra decirse que la nocin de proceso psquico, tal como lo entendi Vigotski en su momento, ha logrado superar el enfoque analtico tradicional para dar lugar a una nueva forma de concebir el desarrollo mental a partir de un enfoque estructural o integral. En este enfoque holista se promueve la importancia del significado del todo dentro de los fenmenos psicolgicos, concibiendo esta totalidad con significado en s misma, lo cual modifica y le otorga nuevo significado a cada una de sus partes. Vigotski seala que en la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de estructura: en el comienzo de su desarrollo cultural, constituyendo el punto inicial o de partida de todo proceso, y en el propio proceso del desarrollo cultural que ha de comprenderse como un cambio de la estructura fundamental inicial y la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlacin de las partes. Este autor denomin "estructuras primitivas" a las heredadas de la psiqu las cuales se presentan como una reaccin del sujeto a los estmulos. A partir de stas "comienza la destruccin y la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior". Todo esto es resultado de la accin conjunta de sociedad y cultura. El desarrollo cultural en el nio Segn Vigotski, el nio en su proceso de desarrollo no slo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino tambin de las costumbres y de las formas de comportamiento culturales (mtodos culturales de razonamiento). Hay dos lneas principales de desarrollo del comportamiento en el nio: 1. Desarrollo natural del comportamiento, relacionado con el crecimiento orgnico y la maduracin. 2. Perfeccionamiento cultural de las funciones psicolgicas, el desarrollo de los nuevos mtodos de razonamiento. No obstante, el desarrollo puede seguir una va diferente: el nio pudo haberse adueado de mtodos nemotcnicos y, en particular, pudo haber desarrollado un mtodo de memorizacin

mediante signos. Por muchas razones se puede afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiacin de mtodos de comportamiento basados en el uso de seales como medio para cumplir cualquier operacin psicolgica en particular. Para comprender el problema del desarrollo cultural del nio es muy importante aplicar el concepto de "estado primitivo infantil", que Vigotski entenda como un retardo en el desarrollo cultural infantil, debido al hecho de que los nios no se han adueado de los medios culturales del comportamiento y sobre todo, no han desarrollado adecuadamente su lenguaje. Sin embargo, hay que distinguir el retraso en el desarrollo orgnico o natural, que se origina en defectos del cerebro, del retardo en el desarrollo cultural que obedece a una apropiacin insuficiente de los mtodos de razonamiento cultural. El retardo en el desarrollo del razonamiento lgico y en el de la formacin de conceptos, segn Vigotski, se debe al hecho de que los nios no se han adueado suficientemente del lenguaje, arma principal del razonamiento lgico y de la formacin de conceptos. En otro de sus experimentos, Vigotski analiz la memoria tanto natural como cultural del nio, donde en el caso de la memorizacin natural, lo que ocurre es que se establece una conexin asociativa directa entre dos puntos; en el caso de la memorizacin nemotcnica, que utiliza cualquier seal en lugar de una conexin asociativa directa, se establecen otras conexiones que dan el mismo resultado pero de modo indirecto. El autor explica que un nuevo mtodo de comportamiento no permanece simplemente fijo como si fuera una actitud externa que hemos adquirido. Sino que el hecho de que haya podido subsistir se debe a que tambin es producto de una historia interna, lo cual nos permite hablar de una relacin "genrica" que se da entre una estructura de razonamiento y comportamiento cultural y el desarrollo de los mtodos de comportamiento. Por tanto, existen dos tipos de leyes: las que se refieren al desarrollo orgnico, espontneo y natural en el nio y las que se refieren a las estructuras de pensamiento que son adquiridas gracias a la intervencin externa de un determinado medio cultural. Este ltimo tipo de ley, es un desarrollo radicalmente diferente del orgnico; es extremadamente difcil expresar con precisin cules son las caractersticas de este tipo de desarrollo modificado por la cultura. El lenguaje Dice Vigotski que en tanto no se entienda la interconexin de pensamiento y palabra no se podr responder, ni siquiera plantear correctamente, ninguna de las cuestiones especficas de este tema. Independientemente de las consideraciones predominantes de su poca, Vigotski precisa su punto de vista afirmando que se puede delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulacin de la psicologa lingstica que establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta llegar a las ms modernas teoras de su tiempo. Ahora bien, en la bsqueda de la naturaleza intrnseca del significado de las palabras, el mtodo que se debe seguir es el anlisis semntico (estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene el pensamiento y el lenguaje interrelacionados). Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia -dice Vigotski- nos ha permitido llegar a la conclusin de que la verdadera comunicacin humana requiere de la existencia de un significado tanto en la generalizacin como en el empleo de signos en particular. Desde este nuevo enfoque (en el que se sustituye el anlisis de elementos por el de unidades), la unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significacin de la palabra. El significado es un criterio de la "palabra" y su componente indispensable, por lo cual, sin l sera un sonido vaco. Pero desde el punto de vista de la psicologa, el significado de cada palabra es una generalizacin o un concepto, el cual est sujeto a un proceso evolutivo. La relacin entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento. Ahora bien, en el lenguaje hay que distinguir dos planos: el aspecto interno significativo y semntico y el externo y fontico, que aunque forman una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento. Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el nio arranca de una palabra y luego conecta dos o tres, es decir, va de una fraccin al todo. Desde el punto de vista semntico, los nios parten de la totalidad de un complejo significativo, y es ms tarde cuando empiezan a dominar las diferentes unidades semnticas y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en estas unidades. Como puede verse los aspectos externos y semnticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: los primeros van de lo particular a lo general, los otros de lo general a lo particular; en los adultos, la divergencia entre los aspectos semnticos y fonticos es todava ms pronunciada. Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el nios crece, y la distancia entre ellos aumenta gradualmente. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelacin especfica de los dos planos. Cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el nio adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Sera necesario conocer la naturaleza psicolgica del lenguaje interior para comprender la relacin que existe entre pensamiento y palabra.

Sin embargo diremos que el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo. La ausencia de vocalizacin no constituye un antecedente de lenguaje externo, ni la reproduccin de la memoria. En el lenguaje interior, el habla se transforma en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas. La teora psicogentica de Piaget prest atencin al lenguaje egocntrico, ms no a la relacin gentica que ste guarda con el lenguaje interiorizado. Piaget cree que el lenguaje egocntrico se debe a una socializacin deficiente del lenguaje y que el desarrollo de ste apunta a una disminucin y su eventual desaparicin. El pensamiento de Vigotski, en cambio, se encamina a pensar que el habla egocntrica tiene su origen en una insuficiente individualizacin del lenguaje primario, y que su evolucin futura ser la transformacin en lenguaje interiorizado. Ambas hiptesis fueron comprobadas con la realizacin de una serie de experimentos que permitieron observar los cambios en el lenguaje egocntrico. La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir entre el dilogo y el monlogo. El lenguaje escrito y el interiorizado representan el monlogo; el lenguaje oral, el dilogo. Vigotski seala tres peculiaridades del lenguaje interiorizado. En primer lugar, la preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado; en segundo lugar, la combinacin de palabras; y por ltimo, la forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen. A modo de conclusin de este apartado, se puede decir la siguiente principal argumentacin del autor: un palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra es un microcosmos de la conciencia. La imaginacin y la creatividad Vigotski define la actividad creadora de la siguiente manera: "Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo." Esto es importante dado que en el ser humano podemos reconocer dos tipos fundamentales de comportamiento: uno impulso reproductor y uno creativo o combinatorio. El primero, estrechamente ligado a la memoria, es mediante el cual el hombre reproduce o repite normas de conducta ya elaboradas, resucitando los vestigios de lo que se ha vivido antes, dada la capacidad que tienen nuestro cerebro de conservar las huellas de las experiencias vividas. Pero nuestro cerebro, seala Vigotski, tambin posee la capacidad de enfrentarse con xito y resolver problemas nuevos y diferentes a los ya conocidos. Se trata de la capacidad de combinar y de crear algo nuevo, de reelaborar situaciones valindose de elementos adquiridos con anterioridad aplicndolos a las nuevas problemticas. La psicologa llama imaginacin a esta actividad creadora del cerebro basada en la combinacin, esta definicin tiene un sentido distinto al brindado por Vigotski. Este autor defini la imaginacin como la base de toda actividad creadora que se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creacin artstica, cientfica y tcnica. Desde aqu se puede afirmar que todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo natural, es producto de la imaginacin y la creacin humana. Ahora bien, la creatividad comporta los mismos elementos de otros procesos mentales: origen, leyes y niveles de desarrollo. Esta capacidad, como los dems procesos y capacidades mentales, se da de manera paulatina, desde las estructuras ms sencillas hasta culminar con las estructuras ms complejas. Ms an, esta capacidad creativa acta de manera concertada con todas las dems capacidades, haciendo uso de los dems procesos mentales y combinndose con ellos. En relacin a la vinculacin entre la fantasa y la realidad en la conducta humana, Vigotski menciona cuatro formas: 1. Todo proceso de razonamiento siempre parte de elementos extrados de la realidad en experiencias anteriores. No se puede crear algo a partir de la nada. De aqu formula la primera ley: "La actividad creadora de la imaginacin se encuentra en relacin directa con la variedad de riqueza de la experiencia acumulada por el hombre; porque esta experiencia es el material con que la fantasa erige sus edificios". 2. Comienza la fase de decantacin, de incubacin intelectual. Esta segunda fase de enlace -dice- slo es posible gracias a la experiencia ajena, es decir, a la interaccin social. Cuando los productos de la fantasa se confrontan de nuevo con la realidad, es que surge la creacin. 3. Mediante el "enlace emocional", as cuando estamos alegres vemos las cosas de manera diferente a cuando estamos tristes. Nuestra percepcin de los objetos externos es matizada por la influencia de nuestras emociones y a esta influencia, Vigotski la llama "ley del signo emocional comn". 4. Se refiere a ciertas imgenes, producto de la fantasa, que cobran realidad al convertirse en lo que Vigotski llama "imgenes cristalizadas". Segn Vigotski, la funcin de la actividad creadora est orientada a buscar una plena adaptacin del hombre al medio ambiente que lo rodea. De ah concluye que la base de toda actividad creadora reside en la adaptacin, que siempre es fuente de necesidades, anhelos y deseos. Lo que motiva la creacin es la necesidad de construir algo "nuevo", la conciencia de que lo ya conocido no nos sirve para nada si lo repetimos sin ms. Las emociones

Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontndose a Darwin, es decir apegndose a la tradicin de la biologa. Tambin consideraba importantes las ideas de Ribot, las teoras de James y Langue as como las aportaciones de Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones psicolgicas de la vida emocional, para realizar algo parecido a lo que Cannon y sus discpulos llevaron a cabo en el campo de la psicofisiologa de las emociones. Ley tambin a Freud y seal que el principal mrito de este autor es que pudo demostrar que las emociones no han sido siempre lo que son ahora. Freud seal que el factor emocional no es un estado dentro de otro estado -como deca Ribot- y que no puede ser comprendido ms que en el contexto de toda la dinmica de la vida humana. Otra teora que tambin llam la atencin de Vigotski fue la de Buhler, quien divide esquemticamente el desarrollo del comportamiento en tres fases: el instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza detalladamente esta propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien segn Vigotski, diferencia las emociones y los sentimientos como procesos con los que se tropieza frecuentemente en situaciones anlogas, pero que en esencia son distintos. Clapared trata de demostrar que, junto con las emociones biolgicas tiles, existen otros procesos, que l denomina sentimientos. Revis tambin la obra de Kurt Lewin y consider que este autor haba podido demostrar cmo un estado emocional puede transformarse en otro, cmo surge la situacin de las sensaciones emocionales, cmo una emocin irresoluta se expresa ocultamente. Lewin demostr cmo el afecto forma parte de cualquier estructura con la que guarda relacin. Su idea principal consiste en que las reacciones afectivas, emocionales, no pueden presentarse aisladas, como elementos especiales de la vida psquica sino en combinacin con otros elementos. Tambin los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisin por parte de Vigotski, stos ponen de manifiesto que en las alteraciones patolgicas se observa el siguiente cambio de la vida emocional: las emociones principales se conservan de por s, pero el lugar normal de estas emociones en la vida espiritual de la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro de trastornos de la conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar estructural que le perteneca anteriormente. En todas estas investigaciones critico-analticas, lo que ms le preocupaba a Vigotski era la forma en que evolucionaba la mente de los nios que padecan de un cuadro clnico de autismo infantil porque, pensaba, que si desentrabamos la forma como se desarrolla el afecto en el nio, en sus interrelaciones con otros procesos psquicos, sera posible encontrar la manera de ayudarlos a crecer mejor y a superar sus problemas. Vigotski y la educacin Con respecto al mbito educativo, Vigotski realiz aportes fundamentales en los siguientes temas: percepcin, voluntad, desarrollo y aprendizaje. A continuacin se presentan las principales ideas en torno a estos puntos. La percepcin Este tema no fue estudiado experimentalmente por Vigotski, por el contrario lo que realiza es una revisin crtica de los trabajos relacionados. Esta revisin es muy importante para poder entender su obra y su particular tendencia estructuralista. En torno al tema de la percepcin exista, en la poca de Vigotski, un clima de enfrentamiento entre los representantes de la nueva con la vieja psicologa. Segn la vieja psicologa asociacionista, la percepcin se interpreta como un conjunto de sensaciones. Ante sta surgi la psicologa estructural que se dedic a demostrar el nacimiento estructural integral de la vida psquica de las personas en el mbito de la percepcin. La idea base de la psicologa estructural es que la vida psquica no est constituida por sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino por formaciones integrales aisladas, a las que denominaron estructuras, imgenes o gestalts. Volkelt indic que el carcter estructural de la percepcin puede demostrarse en los estadios ms tempranos del desarrollo infantil. El carcter estructural de la percepcin es primario. La primera propiedad de la percepcin es el carcter ortoscpico (significa que vemos los objetos correctamente, con la forma, tamao y color que tienen), dicha caracterstica va surgiendo durante el desarrollo segn Helmholtz. Un asunto importante de la percepcin es la atribucin de sentido; en una mancha de tinta en un papel, los nios llegan a percibir un perro, una nube, una vaca o cualquier otro objeto (Pruebas de Rooschach), slo en estado demencial, las manchas pueden ser percibidas como algo carente de sentido. Este contexto fue el entorno de las nuevas ideas surgidas de la propuesta educativa de Vigotski y especficamente en la temtica de la percepcin.

La voluntad Para analizar el problema de la voluntad y sus manifestaciones en el nio y en el adulto, nos seala Vigotski, se siguen dos tendencias denominadas: teora heternoma y teora autnoma. La primera se refiere al grupo de investigaciones tericas y experimentales que intentan explicar los actos volitivos del hombre reducindolos a complejos procesos psquicos de carcter no volitivo, a procesos asociativos o intelectuales, es decir, que intentan buscar la explicacin de los actos volitivos fuera de la voluntad. La teora autnoma, por el contrario, considera que la explicacin de la voluntad se basa en la unidad e irreductibilidad de los procesos y las sensaciones volitivas. En su texto El problema de la voluntad y su desarrollo en la edad infantil, seala que con respecto a las diferentes teoras que existen, los polos o puntos de vista diferentes son los siguientes: en primer lugar, el reconocimiento de la voluntad como algo primario, como algo que permanece ajeno al aspecto consciente de la personalidad humana, que constituye determinada fuerza inicial. En el otro polo se encuentra la teora de los espiritualistas, cuyos representantes estn relacionados con la filosofa de Descartes que adopta como fundamento el principio espiritual, que al parecer est en condiciones de dirigir toda el alma humana y de ah todo el comportamiento del hombre. Lo comn de estas teoras (espiritualistas y fsicas) es que ambas reconocen que la voluntad es algo primario, que no forma parte de la serie de procesos psquicos principales y que constituye una rara excepcin de todos los restantes procesos de la psique humana y, por lo tanto, no admite explicacin determinista y causal. Vigotski termina su ensayo acerca del problema de la voluntad sealando que algunas investigaciones de la psicologa patolgica, interpretadas en el plano de la psicologa tanto neurolgica como gentica, coinciden y brindan la posibilidad de enfocar de un modo diferente la resolucin de las cuestiones ms importantes de la psicologa. Una vez ms observamos lo importante que fue para Vigotski estudiar la forma como los fenmenos naturales de la mente interactan con los mecanismos mentales, creados por la influencia de los modelos culturales a los que todos los seres humanos estamos expuestos. Desarrollo y aprendizaje Para comenzar a plantear la aportacin de Vigotski a la educacin, no debemos perder de vista su idea primordial: la ntima relacin que existe entre los procesos del desarrollo y del aprendizaje ya que para l el estudio histrico no es un aspecto "auxiliar" del estudio del desarrollo humano sino, ms bien, su autntica base. Se preocupaba por describir y analizar la manera en que los procesos evolutivos tenan lugar, dentro de lo que podramos llamar "evolucin natural"; sin embargo a l le interes mucho la manera en que estos procesos son intervenidos, ya sea para favorecerlos o para dificultarlos. Vigotski no estuvo tan preocupado por la clasificacin del desarrollo en etapas, sino ms bien esn poder entender la forma en que se realiza este desarrollo de la inteligencia humana. Este autor sostuve que dicho desarrollo debe ser entendido como un procesos en el que se dan ciertos tipos de "saltos cualitativos" y no como una serie de incrementos constantes. En este sentido, el sujeto de anlisis es un sujeto con historia. Para Vigotski, en determinados momentos de desarrollo del ser humano, aparecen en escena nuevos elementos y fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos, ocurra lo que l llamaba "saltos" del desarrollo. Las influencias externas que Vigotski ve como factores importantes en estos saltos cualitativos, en el caso especfico de la educacin se refiere a la intervencin de los padres y los maestros dentro de este desarrollo. El autor sostiene que la intervencin de las fuerzas histricas y sociales en la vida del nio, representadas por los adultos significativos y otros miembros del grupo humano con los que interacta, son fuerzas que imprimen cambios muy importantes, no slo en cuanto al "contenido" de lo que se aprende, sino tambin a la forma en que se aprende. Dentro de los diferentes procesos sociales a los que un individuo se ve expuesto, estn los procesos "interpsicolgicos" que son los que implican la interaccin del hombre dentro de pequeos grupos; el nivel de intercambio es tan profundo entre stos, que influye de manera determinante en el desarrollo humano. Para Vigotski la educacin era eficiente cuando poda ir ms all del desarrollo natural y la enseanza importante no consista en desarrollar aptitudes tcnicas sino en desarrollar aquellas tareas que incluyen las funciones psquicas superiores, tales como aumento de la capacidad y la eficiencia de la memoria, as como tambin la capacidad para ver o percibir. Al margen de la edad del nio, Vigotski consideraba que lo que ste aprende, es algo ms bien ligado al desarrollo de los aspectos histricos, que al de los aspectos naturales del ser humano. En este sentido prest mucha atencin a la influencia cultural en la educacin. Vigotski defini la zona de desarrollo proximal como la "distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como

puede ser determinada a partir de la resolucin independiente de problemas, y al nivel ms elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales". Su perspectiva antropolgica contempla al nio como un ser que necesita ser enseado a ejercitar todas las acciones que son requeridas para la vida, las cuales indudablemente son modificadas por la experiencia y el aprendizaje. El enfoque del desarrollo humano propuesto por Vigotski es confrontado y enriquecido con los puntos de vista de Sigmund Freud y Jean Piaget. Para Vigotski la educacin debe concebirse como un proceso que toma en cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no es de una manera continua sino que incluye procesos zigzagueantes, los cuales constituyen para el nio un arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrolla. En donde estos avances y retrocesos no son otra cosa que un "conflicto hecho aprendizaje", que le permite ir razonando, en contacto con la realidad, lo cual provoca un continuo cambio intelectual. De ah que el desarrollo es un ir y venir constante, un cambio permanente de las estructuras del pensamiento en su adaptacin a los problemas que debe resolver. Es precisamente - dice Vigotski- el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos del desarrollo, los cuales no tendran lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural. Al modificarse este proceso de desarrollo por la accin de la cultura, las estructuras del pensamiento sufren una transformacin radical, la cual tiene por resultado no solo permitir al nio pensar de una manera ms eficiente, sino tambin arraigarlo y adaptarlo de manera ms completa al medio cultural del cual forma parte. Por consiguiente, si el desarrollo de la conducta cultural no sigue una curva de ascensin uniforme, los procesos educativos debern tomar esto en cuenta. Otro aspecto importante para entender el enfoque educativo de Vigotski es no slo el sentido de evolucin, sino tambin el concepto de lucha y conflicto, es decir, entender que la contradiccin y el choque entre lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social, es en gran medida el drama de los procesos educativos. Otra problemtica que Vigotksi estudi fue la educacin del nio anormal y plante crticamente que todo el aparato cultural est pensado para seres humanos normales pero cuando hay un nio que se desva del tipo humano normal, la convergencia que se dara en los seres humanos normales es sustituida por una profunda divergencia o disociacin entre las lneas de desarrollo natural y cultural. Para solucionar este problema, la educacin ha debido crear ciertas tcnicas culturales "artificiales", que consisten en maneras diferentes o especiales formas de representar los signos y los smbolos, adaptadas a las peculiaridades psicofisiolgicas de los nios con discapacidad. A modo de conclusin En estas palabras finales queremos repasar las pincipales lneas para comprender el enfoque de Vigotski. La visin del mundo de este autor est inspirada en una visin materialista y dialctica y a partir de esta base filosfica propuso una imagen de la actividad psicolgica del hombre. La concepcin que tuvo Vigotski de dicha actividad se opone a una concepcin biolgica esencialista de la psicologa y, de esta manera, critic a los exponentes de la psicologa tradicional. Vigotski propuso aplicar el mtodo histrico gentico argumentando que los distintos aspectos de la actividad psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez y para siempre, sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza -determinndola-, el desarrollo histrico cultural del hombre. Su concepcin terica nos permite reflexionar acerca del acto pedaggico, de suerte que abre las puertas a nuevas concepciones que inspiran la creacin de nuevas estrategias para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. En este terreno, una de las principales aportaciones es la idea de que existe una ntima relacin entre los procesos de desarrollo; en este sentido tiene una posicin claramente genetista: concibe estos procesos estudindolos desde su origen. Los divide en diversos campos: filogentico (desarrollo de la especie humana), sociogentico (historia de los grupos sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y el campo microgentico (estudio de los aspectos especficos del repertorio psicolgico de los sujetos). El proceso de aprendizaje es igualmente central en su concepcin del hombre. Su propuesta es claramente dialctica, donde lo ms valioso radica en su concepcin no centrada en la adquisicin del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la interaccin que existe entre ambos. De esta manera, el aprendizaje est relacionado con el desarrollo. Directamente relacionada con esta concepcin sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano, se encuentra tambin la concepcin del aprendizaje como un proceso que siempre involucra la relacin entre individuos. En la construccin de los procesos tpicamente humanos, es indispensable establecer relaciones interpersonales: la interaccin del sujeto con el mundo se establece por la mediacin que realizan otros sujetos.

Resumiendo, podramos decir que son tres sus implicaciones para la enseanza escolarizada: 1. El desarrollo psicolgico debe ser visto de manera prospectiva, con referencia a lo que est por suceder en la trayectoria del individuo (brotes de desarrollo). 2. La zona de desarrollo proximal: como un dominio psicolgico en constante transformacin. En trminos pedaggicos, implica que el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederan nunca de manera espontnea. Con esto se adelanta el desarrollo. 3. El individuo no posee de manera endgena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este aspecto se refiere a la importancia de la intervencin de los otros miembros del grupo social como mediadores entre la cultura y el individuo. Principio del formulario Final del formulario

PIAGET: la formacin de la inteligencia Enrique Garca Gonzlez 2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001) Sntesis Cuando se estudian por primera vez las teoras de Jean Piaget, es comn que se les califique como extraas, de lenguaje complejo y difciles de manejar y comprender. Salvar este obstculo requiere contar con un marco terico y metodolgico que permita abordar los escritos del psiclogo suizo con ms confianza y seguridad. Esto es precisamente lo que ofrece Enrique Garca Gonzlez en el volumen 5 de esta serie, con el cual los estudiantes de psicologa, los maestros y todas las personas ligadas a la educacin podrn tener una primera aproximacin a la psicologa gentica, considerada como la principal aportacin de Piaget al conocimiento humano. Para comprender de manera ms cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crtica y sistemtica de sus textos bsicos y buscar la orientacin de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan slo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicologa infantil y su vnculo con la educacin. Piaget es presentado as, desde tres ngulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biogrficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teora

psicogentica, sus principios generales, los estadios del desarrollo simblico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, as como la gnesis del lenguaje y las nociones. Por ltimo, en la parte dedicada a Piaget y la educacin, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilizacin en una educacin basada en el conocimiento cientfico del mundo infantil. Tabla resumen EJES ANALTICOS PROPUESTA PEDAGGICA PIAGET (SUIZA 1896- 1980)

Cuestion duramente la enseanza tradicional y la incapacidad de estos mtodos para permitir el desarrollo del espritu experimental en las personas. Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niez. La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento. Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental. El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista en desarrollar en los nios una actitud cientfica frente al mundo. El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el ms positivo de todos. Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era la falta de vocacin cientfica en los educadores. El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico que se adapta continuamente a entornos cambiantes. Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no conceba la idea de un "nio moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil. Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogentica dedic poca atencin a los elementos ms operativos de la educacin como por ejemplo, la escuela. Para Piaget era muy importante adems de la formacin de espritus cientficos, poder investigar cmo es que se desarrollan los juicios morales en el nio

FUNCIN SOCIAL DE LA EDUCACIN

DESEMPEO DOCENTE CONCEPCIN ALUMNO

DEL DEL

PAPEL DE ESCUELA

LA

CONCEPTO DE LOS VALORES

Breve biografa y Contexto sociocultural: Jean Piaget, cientfico conocido universalmente como el gran terico del desarrollo infantil, es tambin filsofo de la ciencia y estudioso de la lgica, cuyas aportaciones a la educacin han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buuel. Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interes por el psicoanlisis y la psicopatologa, materias que con el tiempo lo llevaran hacia otros aspectos de la psicologa. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 aos le publicaron un artculo en un peridico de historia natural. A los 20 aos, Piaget ya haba publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo". Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los nios tanto espontnea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigacin

son tres clsicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y la Formacin del smbolo en el nio (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepcin en el nio (para establecer las relaciones entre percepcin e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lgica del pensamiento. En 1936, adems, recibi el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibi de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemologa gentica que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras ms y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cspide. Su obra Piaget y otras corrientes del pensamiento cientfico Prcticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanlisis aunque despus abandon esta lnea de pensamiento. Especialmente en La formacin del smbolo en el nio, se encuentra presente esta influencia. Otra escuela de pensamiento que interes a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicologa de la inteligencia, revis todos los antecedentes tericos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abord los problemas referentes a la adquisicin de nociones fsicas en el nio, como la de tiempo. Con respecto a la filosofa, realiz un cuidadoso anlisis de esta disciplina, se confronta con las principales corrientes del pensamiento filosfico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relacin con la epistemologa gentica, es muy sabido que tradicionalmente la epistemologa fue renuente a tomar en cuenta a la psicologa, con excepcin de las corrientes empricas. Las orientaciones empricas en filosofa son anteriores a la psicologa experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicolgicos eran ms de sentido comn, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razn haba una limitacin en el desarrollo de la epistemologa. Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemologa (=teora del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones, ms all del mbito de la lgica, pues la epistemologa debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cules son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos ser investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad. La teora psicogentica de Piaget Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son:

principios generales estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil gnesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales

En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto. Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo. En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos. En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a travs de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin que produce como resultado la adquisicin de conocimientos. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Estadios del desarrollo Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A continuacin se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y caractersticas principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora. ESTADIO I EDAD 0 - 1 mes NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIN DE LO REAL

El desarrollo evolutivo parte de Alrededor de los tres primeros los movimientos espontneos y meses, el universo se encuentra

de los reflejos. La constante repeticin del reflejo (asimilacin reproductora) evoluciona en una asimilacin generalizadora y posteriormente en una asimilacin recognoscitiva. II 1-4 meses Aqu se constituyen los primeros hbitos. Los hbitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciacin entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinacin de la mano y de la boca. Se adquiere la coordinacin entre la visin y la aprehensin: ojo mano. Es un estadio de transicin entre los hbitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia.

centrado en el cuerpo y en la accin propia (egocentrismo). Despus del primer ao ocurre una descentracin y el nio se reconoce como un objeto entre otros. Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros mviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; sta aparece despus del segundo ao. Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso ms una falta de organizacin del espacio y del tiempo provoca que el nio "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparicin y desaparicin de los objetos) Aqu el nio puede prever ciertos acontecimien-tos. A partir del ao su conducta es exploratoria, es la forma como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay tambin organizacin espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva

III

4-8 meses

IV

8-12 meses Aparecen actos ms complejos de inteligencia prctica. El nio tendr un objetivo previo y buscar los medios para llegar a l. Estos los tomar de los esquemas de asimilacin conocidos.

12-18 meses

Hay una bsqueda de medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos. Medios que podr encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas. Seala el trmino del periodo sensomotor y la transicin con el siguiente. El Nio es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una compren-sin repentina o insight.

VI

18-24 meses

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuracin del universo del nio, es decir como este aprender a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construccin de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y adems estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formacin de los primeros hbitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitucin de nociones de conservacin e "invariantes de grupos". En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el nio adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el

tiempo; en ese momento dirigir su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior. Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin nacido es posible abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamao) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centracin (que no suponen ningn movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una bsqueda activa del sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones. Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de "agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio. La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado. Simbolismo infantil La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de conductas (=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2. El juego simblico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin verbal. Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje. El juego simb lico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y coincide con la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente tambin a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc. El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos, este juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un cdigo transmitido de generacin en generacin.

El realismo infantil Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su objetividad; b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin con el yo y obedece al yo. Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el

corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber descentracin bajo la dependencia de factores sociales. Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12 aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas -debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado al objeto; confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el aire y en la boca; confusin de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo. El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la funcin semitica -funcin fundamental para la evolucin de las conductas-. El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil:

la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos que le interesan), la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la ejecucin de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste, generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el dibujo), el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos, siguiendo una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores: conservacin del tipo y modificacin del tipo), el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve para distinguir la representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo), el color.

Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el nio). En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan ms por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas. En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretacin alguna ni con una intencin representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito". Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya que el nio no reproduce ms que un

limitado nmero de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfeccin global del dibujo y de una caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est preparado para la siguiente fase. La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las caractersticas del dibujo intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos ms simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve aos el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lgicamente el realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado. Gnesis del lenguaje y de las nociones A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes. El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representacin est ligada a la adquisicin del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica. Ahora bien, el lenguaje en el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de socializacin del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompaar y reforzar la accin propia. El nio menor de siete aos habla y piensa de manera egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre nios de su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mmica, movimientos y smbolos). Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a travs de la organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quiz el primer acto de inteligencia. La nocin de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del nio sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior. La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante sus primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en funcin de sus propios deseos y costumbres motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se vecorresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral. A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el

punto en que stos surgen como consecuencia de un acuerdo y un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad). Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policas, jueces, periodistas, etc. Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio es nico, o sea, un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos fsicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos). Piaget y la educacin Los fines y los medios de la educacin: A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso. Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de la mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas cientficas, por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la enseanza en su totalidad. Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el estudio de las ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espritus conformistas. La pedagoga experimental: los programas y los mtodos. Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y en relacin con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente observacin: los mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos. A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboracin y utilizacin de las estructuras logico-matemticas espontneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en trminos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la falta de criterio que ha predominado para la

adaptacin de los mtodos de enseanza, al no ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos matemticos enseados. Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin del espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el nio, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en la escuela es donde se ha de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la investigacin y el descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos tradicionales de enseanza, Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando el papel de la accin en el paso de lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodos activos de enseanza llamaron su atencin, subray la importancia de que las actividades que el nio realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz tambin el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstraccin de toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en sus aspectos ms materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cmo las leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta observable. La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ms que mtodos especficos o "recetas". Principio del formulario Final del formulario