ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL ASESORA EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

Es posible un primer ciclo de escolarizacin entre los 4 y 7 aos?

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo
2

Psicloga Gloria Bsch Magister Sonia Scaffo

MONTEVIDEO URUGUAY

1999

EL PLANTEO DESDE

LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

Este trabajo tiene un primer antecedente en el artculo Yo puedo aprender...si t me ayudas, escrito por SONIA SCAFFO para la Revista Educacin y Reflexin. En esta oportunidad, GLORIA BSCH y SONIA SCAFFO han realizado un desarrollo unificando diversos aspectos de la Psicologa de la Educacin para la comprensin de un primer ciclo cuyas notas dominantes se fundamentan en: * el reconocimiento de los contextos culturales como parte de la matriz del desarrollo. * las etapas en la evolucin * la funcin de la educacin temprana en de la SALUD MENTAL. la construccin

* la importancia del desarrollo de la capacidad simblica y su incidencia en el aprendizaje. * las formas de actividad que la escolarizacin temprana introduce en el aprendizaje infantil.

Se acompaa este desarrollo con dos cuadros, el primero con la presentacin sinptica del sentido de los cambios evolutivos correspondientes al perodo. El segundo

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

cuadro propone una orientacin de los procesos de aprendizaje a travs de la estructura metodolgica para la intervencin pedaggica.

Psicloga Gloria Bsch - Magister Sonia Scaffo Montevideo, junio de 1998 Versin revisada, setiembre de 1998

LOS CONTEXTOS SOCIALES DEL DESARROLLO Sonia Scaffo

Las ciencias del desarrollo han acentuado coincidentemente, la extraordinaria capacidad para aprender como una de las cualidades ms destacadas del psiquismo humano; as como la plasticidad del cerebro en los primeros aos de vida, como parte del equipamiento natural. Las propiedades naturales que constituyen el equipamiento inicial del nio, definen las condiciones necesarias de la formacin de los procesos ms complejos del funcionamiento cognitivo, ms que los procesos mismos. Los contextos en que transcurre el desarrollo del nio, son parte de la configuracin de funciones tales como el pensamiento, el lenguaje, la percepcin, la memoria, la atencin.

Como la experiencia social es fuente del desarrollo, la cantidad y calidad de sta determina diferencias en favor de aquellos nios y nias que crecen en ambientes ricos en experiencias estimuladoras.

Los sistemas educativos estn poniendo particular atencin en la educacin de los aos iniciales, considerndola el punto de partida, cada vez ms necesario

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

para un proceso continuo que se prolonga en las etapas posteriores.

Algunos fundamentos que justifican la importancia de este nivel y que resulta de inters subrayar son:

*los procesos educativos tienen una decisiva contribucin en el desarrollo desde los primeros aos porque las transformaciones de la vida familiar han hecho que funciones tradicionalmente asumidas por la familia deban ser compartidas, realizadas o complementadas por las instituciones educativas, determinando cambios en los objetivos y funciones de la Escuela;

*la atencin de los aos iniciales permite cubrir -en un marco de poltica social de equidad los procesos de desarrollo de mayor nmero de nios, ofreciendo condiciones favorecedoras que permitan revertir los condicionamientos desfavorables del contexto familiar.

En la comprensin acerca de los procesos de aprendizaje no est en juego el conocimiento de unas capacidades que se presentan como cualidades constantes y difcilmente transformables, sino el reconocimiento de su potencial modificable y el papel que la educacin cumple en l.

La Escuela puede generar oportunidades de aprendizaje que amplifiquen el marco del desarrollo, acercando a todos los nios los instrumentos culturales propios de su sociedad. En este sentido, la funcin de la Escuela es ampliar la gama de los recursos intelectuales del nio con actividades guiadas y compartidas que proporcionen el marco de un aprendizaje desarrollante.

Las actividades de aprendizaje escolar culturalmente mediadas por dos razones principales:

estn

a)-por el tipo de conocimiento que los alumnos construyen y porque para construir conocimientos los alumnos necesitan esos instrumentos culturales.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

b)-porque estos instrumentos forman parte del equipamiento que les permitir integrarse e interactuar con el mundo social.El mismo existe antes que el alumno inicie su proceso de construccin cultural y al margen de que su medio familiar disponga de ellos para su conocimiento y uso. Su naturaleza es simblica; es decir, se expresa con distintos signos y smbolos. Esto significa que lo que cada nio trae a la Escuela no consiste ,exlusivamente, en un equipamiento intrapsquico, sino tambin de carcter interpsicolgico, social, construdo en los escenarios de sus experiencias cotidianas.

Una de las maneras ms eficaces de potenciar el desarrollo de los nios y nias es que la enseanza opere a punto de partida del que se desenvuelve el nio en un momento dado, hacia un paso adelante de ese nivel , resultando impulsora del desarrollo. ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA INFANCIA El desarrollo del nio no transcurre como un trayecto lineal marcado por mojones. En algunos momentos, los cambios son ms graduales y lentos; en otros, los cambios se poducen a saltos.Los nios y nias que viven en condiciones similares transitan las etapas del desarrollo aproximadamente en los mismos momentos. Los aspectos comunes se expresan como una misma actitud ante el mundo que los rodea, similares intereses y actividades. La sociedad en general y los contextos culturales especficos adjudican al nio un lugar entre los dems integrantes. El "lugar" del nio en la sociedad va cambiando en el curso de la historia, de donde las actividades tanto como los intereses varan. Recprocamente, la actitud del nio hacia el mundo est determinada, en gran medida, por el lugar que ocupa en la familia y la sociedad, por su sistema de demandas y expectativas.

De ah surge el sentido histrico de cada etapa del desarrollo y la imposibilidad de establecerla de manera universal y en forma absoluta, sin tomar en cuenta la trama

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

de interrelaciones que la conforman y le dan no solamente su peculiaridad sino una flexibilidad especial en sus lmites.

Las funciones ms complejas del desarrollo : la atencin, memoria, pensamiento, lenguaje, sentimientos, imaginacin, comportamiento voluntario, no surgen espontneamente sino que son fruto de un proceso de comunicacin y educacin apoyado en la actividad del nio con las otras personas de su entorno.

Por esa razn no es posible caracterizar las etapas sin atender las circunstancias de su contexto de desarrollo. Conocindolas , la escuela puede intervenir en el desarrollo de esas funciones y en la incorporacin de los contenidos culturales valorados como socialmente tiles. Cuando el nio aprende, en la casa y en la escuela, no aprende slo determinados contenidos; tambin "aprende que puede aprender". Esto tiene lugar en el curso de interacciones con su familia y en la escuela, dando lugar a la construccin de una motivacin intrnseca, habilidades del aprender forjadas sobre una imagen positiva acerca de s mismo y del aprendizaje.

En sentido contrario, el sentimiento de escasa competencia va unido a experiencias de fracaso y a la percepcin que los otros - padre, madre, hermanos, maestros, compaeros- tienen del nio.

El autoconcepto y el sentimiento positivo hacia el aprendizaje, se construyen en el transcurso de las relaciones interpersonales , desde las ms tempranas.

Es difcil sostener que no existen algunos procesos de carcter general que afecten la capacidad de los nios en determinados momentos de su desarrollo , ms all de las tareas y los conocimientos concretos que le demandan sus interacciones con el medio, por lo que la nocin de etapa que enmarca un conjunto amplio de transformaciones se hace til, si se la conceptualiza en trminos relativos. No es posible, por otra parte, desligar las caractersticas de un sujeto determinado de los ambientes donde transcurre su vida. Si se producen cambios sustanciales en el ambiente del

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

nio, como puede ser la escolarizacin, su desarrollo se ver afectado, y por lo tanto la prediccin de sus logros, hecha sobre la base de sus anteriores, se hace difcil. Si la escuela disea un programa sistemtico para orientar el desarrollo de funciones como la de representacin, clave para la incorporacin del sistema de saberes y modos de hacer simblicos que constituyen la cultura, ser posible compensar el efecto de experiencias negativas o menos estimulantes.

Lo que resulta ms sensible a cambios es el sentido de su aceleracin o su retraso en la emergencia de las transformaciones evolutivas ,de tal suerte que lo que hoy caracteriza el perfil evolutivo de los nios y nias de 6 aos, que inician el nivel primario, no es asimilable al patrn evolutivo de nios de la misma edad de hace unas dcadas, ni es homogneo para todos los nios. Esa falta de homogeneidad de los tiempos de desarrollo reclama para su comprensin una mirada que d cuenta de la multiplicidad de factores que la determinan: *endgenos, propios de cada nio; *intrnsecos de la escuela; *socioculturales, propios del contexto al que pertenece; *familiares y, en especial, su papel en esa historia familiar.

Sucede a veces que los ambientes y pautas interaccin que maneja la escuela y la familia pueden tan estables y homogneos como para homogeneizar caractersticas de los grupos de los nios ms que rasgos evolutivos internos por la estabilidad de ambientes.

de ser las por los

La existencia de cambios cualitativos ha hecho que los principios naturales no resulten, por s solos, explicativos del desarrollo, siendo necesario atender al desarrollo como un proceso socialmente generado y culturalmente mediado. La aparicin de los mediadores culturales: lenguaje, sistema de representaciones grficas, escritura, clculo, dan lugar a nuevos principios explicativos.

En los aos comprendidos por la escolarizacin, a partir de los 4 aos, los nios van asimilando la funcin semitica, es decir la utilizacin de los objetos , las

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

imgenes y el lenguaje en calidad de signos, sustitutos de otros objetos a los que representan.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

EL PRIMER CICLO ESCOLAR: UN TRABAJO PROFILCTICO EN LA CONSTRUCCIN DE LA SALUD MENTAL. Gloria Bsh
La Psicologa actual prioriza cada vez ms la importancia de la primeros aos de vida o infancia temprana, para la adecuada salud mental. El concepto de Salud mental se toma del libro Tecnologa psicoanaltica multidisciplinaria de Mara Carmen Gear, Ernesto Csar Liendo y Lila Lee Scott. Editorial Paids (Pg. 26,27 y 28). Tiene en cuenta el encuentro entre las disposiciones con las cuales llega el nio al mundo y la actualizacin de las mismas a travs del ambiente, sostenedor y propiciador de experiencias. Como adems, entre las teoras actuales estn aquellas que desarrollan la hiptesis que tambin lo psquico se trasmite a travs de las generaciones, se advierte el papel de la educacin en dar al nio la posibilidad de potenciar o rectificar el bagaje constitucional bio-psquico.

Se destaca de este modo una tarea de la educacin orientando sus prcticas al logro de un objetivo relacionado con la construccin de la salud mental. Tiene una carcter esencialmente profilctico : trabajar para su desarrollo, sin esperar la emergencia de las dificultades para actuar en la reparacin de esas dificultades.

Sabemos que el concepto de Salud mental es un concepto complejo ya que alcanzarla entrara dentro de los lmites de la utopa, pero intentamos acercarnos a un concepto ms operativo donde el lmite entre salud y enfermedad queda establecido ms claramente aunque sepamos que es un lmite que nos sirve nada ms que como puente para orientar nuestras hiptesis. El proceso educativo realiza reordenamientos en las experiencias del nio y por lo tanto en su vida psquica. De esta manera, con el concepto de salud mental nos orientamos hacia el logro de mayor productividad e integracin al medio.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

10

En el libro Psicoanlisis y Educacin, Gloria Bsch y Felisa Kociak, transcriben un pensamiento de Winnicot en su artculo Proveer para el nio en la salud y en la crisis que dice: Me sentir satisfecho si he logrado que quede bien claro que apuntamos a proveer algo ms que las condiciones saludables que produzcan salud. La riqueza de calidad, con preferencia a la Salud, es lo que ocupa el peldao ms alto del progreso humano. Esta calidad devendr de las oportunidades que tenga cada ser humano en desarrollo para sanear las malas experiencias y actualizar sus ricos potenciales. La rectificacin de experiencias nocivas,provenientes de vnculos no adecuados en el medio familiar, puede ser viable a travs de un nuevo vnculo, por ejemplo del vnculo docente- alumno. El docente sabr cmo preocuparse del nio sin abrumarlo ni abandonarlo. Deber saber la importancia que la frustracin ptima tiene para el desarrollo y alcanzar los recursos adecuados para potenciar el bagaje y enriquecerlo a la vez.El docente podr hacer, no lo que el nio desee, sino lo que l necesite y lo podr hacer si l mismo se prepara para esto.Cmo?. A travs del conocimiento y vivencia de la importancia de su funcin. Y esta podr tenerla mediante su formacin permanente, y con espritu cientfico de investigacin continua en el mbito de las disciplinas pedaggicas y de lo interdisciplinario. De esta forma podr ser un buen agente de cambio, promotor de nuevas y adecuadas experiencias no slo para el nio, sino para el medio familiar y social. El nio puede llegar a la escuela muy empobrecido en su formacin porque est inmerso en una familia, que no puede operar, no porque no quiere, sino porque no sabe cmo hacerlo y no tiene los recursos adecuados. Tomar conciencia de esto es muy importante para movilizar en los docentes el deseo de ser docente, no slo del alumno que concurre a la escuela, sino tambin de su familia, estructura a la que l pertenece. Y esta accin ser indirecta pero tambin en determinados momentos deber ser directa. Pero no ser responsabilidad del docente solamente, al cual se le pide discrimine su rol, sino tambin del equipo que estar trabajando en el ejercicio y acto educativo.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

11

Quisiramos acercarnos a un concepto moderno sobre salud mental y desde ste realizar la fundamentacin psicolgica del aprendizaje y del acto educativo institucional inicial. Tomaremos como eje la definicin de Liendo en su libro, Tecnologa psicoanaltica multidisciplinaria y extrapolaremos el concepto al campo del aprendizaje para ver despus cules sern nuestros instrumentos operativos desde lo pedaggico. Se refiere a la salud mental como la tendencia a enfrentar con lucidez, con fuerza y con destreza los problemas relevantes que plantean la realidad externa y la interna, y as producir libertad y felicidad para uno mismo y para los dems, an en las condiciones ms desfavorables. La enfermedad mental podr definirse, en cambio, como la tendencia a escapar, por poca lucidez, por debilidad o por torpeza, de los problemas relevantes que plantean la realidad externa y la interna y, por lo tanto, a producir esclavitud e infelicidad para uno mismo y para los dems, an en las condiciones ms favorables. El que est enfermo tiene su balance productivo en rojo porque se hace dependiente y consume lo que genera el otro. El concepto de felicidad es fugaz pero igual lo mencionamos como organizador de la idea. Pero lo estable, nos dice Liendo, es el entusiasmo. El entusiasmo deriva de saber que se est llevando a cabo una tarea viable, en buena compaa y que esa tarea va a posibilitar la transformacin de la realidad externa e interna para alcanzar algo que solamente era un sueo, en una opcin real de trascender y compartir. La escuela sera el espacio para crear y recrear las condiciones externas e internas que favorezcan entusiasmo en el cumplimiento de proyectos viables y oportunidades realistas aprendiendo a hacerlo en compaa de otros. Es decir lograr saborear una trascendencia compartida. Estamos enfatizando la importancia del vnculo en la tarea educativa , que es uno de los instrumentos ms enriquecedores de la misma. El nio, desde su inicio en la escolarizacin puede comenzar a aprender, que de acuerdo a sus posibilidades puede lograr experiencias productivas reales; es de alguna

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

12

manera ensearle que deber tener cierto optimismo en el desarrollo de los procesos. Ya Klein deca que las excesivas situaciones de experiencias negativas, producen graves trastornos en el mundo interno del nio. La falta de optimismo y el asentamiento de un pesimismo radical es lo que subyace en toda enfermedad mental. Para esto es necesario que la educacin sea realstica y no cree ilusiones falsas o inalcanzables. Por lo tanto sus propuestas debern ser propuestas viables, y sern viables si contemplan los intereses y necesidades del nio y su medio. La produccin o la capacidad de producir en el ser humano va a estar estrechamente vinculada a la posibilidad de actuar operativamente en el medio. La confianza en s mismo, la autoestima adecuada, dependern de que el nio sienta que puede hacer cosas valiosas y reales. Y l va a poder hacer cosas, siempre y cuando se le pidan cosas acordes a su nivel de desarrollo . Esto implica aprender desde el inicio que para producir es necesario pasar por un proceso. Y en este proceso se darn las limitaciones de la realidad. Entonces la realidad se va integrando poco a poco para limitar las fantasas grandiosas que son inoperantes e irreales. Lo importante, al integrar las limitaciones, es que puede tambin integrar la esperanza de que va a poder producir. La institucin, desde el marco de lo real, le ir mostrando cules son los elementos con los que l cuenta o puede contar o puede conquistar, para realizar tareas posibles. El desarrollo de la capacidad simblica desde el como si va a permitir que el alumno acceda al mundo de las representaciones y tenga a mano un recurso importante para enriquecer sus producciones. De esta manera podr ir potenciando un espacio para desprenderse adecuadamente de lo concreto. Un desprendimiento adecuado no implica que lo concreto deja de existir, sino que no sea lo nico, y que entre en un equilibrado inter-juego con el nivel de abstraccin que aporta la simbolizacin. Y si continuamos con el concepto de productividad podramos decir, siguiendo a Liendo, que la incompetencia

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

13

genera angustia y que algunas personas pasan la mayor parte de su vida tratando de escaparse de esta angustia, en lugar de resolver sus incompetencias. Las incompetencias son de orden intelectual, operativo y/o afectivo. Son incompetencias para resolver problemas que pueden derivar de verdaderos dficit en el aprendizaje dentro del grupo primario (familia). Muchas veces este primer ambiente, o infosistema, suele ser incompetentizante por ser catico, rgido, o sobresimplificador, o cerrado y que entrena para resolver un slo tipo de problemas y que impide resolver nuevos tipos de problemas.Es decir son ambientes carentes de movimiento que dara la operatividad desde la lgica, si seguimos a Piaget. Desde la Psicologa empleamos la palabra esclerofrenizado como adjetivo de ese tipo de ambientes, en los que se hace imposible el escape simblico .Este ambiente rgido, cerrado, genera paleopsiques ,dice Liendo, es decir psiques obsoletas y arcaicas que generan dependencias e incompetencias para comprender los nuevos problemas. La esclerofrenia del ambiente lleva a que el sujeto repita siempre lo mismo y an pasa paradojalmente que, cuanto ms cambiante es el mundo, ms simplista y ms rgido ser el desempeo del sujeto. Si la propuesta escolar ofrece un modelo alternativo, opera en favor de la Salud mental, orientando el desarrollo del deseo de trascendencia personal y compartida. Tras-ascender y tras-cender es decir buscar un proyecto de crecimiento personal con lo mejor de s mismo y en compaa de otros tambin capaces de superarse y querer la superacin del otro.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

14

EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD SIMBLICA Gloria Bsch

La capacidad simblica puede ser definida, siguiendo a Liendo (ya citado), como la capacidad de imaginar en abstracto, como requisito previo para planificar e implementar proyectos concretos que harn posible el deseo

El componente de abstraccin que supone la posibilidad de imaginar deseos, es la condicin necesaria, pero no suficiente, que permitir la capacidad concreta de cumplir lo deseado. Se desencadena un crculo evolutivo en el que la capacidad concreta de cumplir el deseo estimula la de generar deseos y a su vez, tambin, amplifica el desarrollo del poder de la imaginacin.

La capacidad de generar trascendencia simblica ( es decir de salir de lo concreto) dependera segn Freud (1923) de la relacin entre los que el sujeto construy desde su ms temprana infancia entre el yo y el ideal del yo, es decir entre lo que el sujeto imagina que es y lo que l imagina que le gustara llegar a ser si aprovecha al mximo sus recursos potenciales.

Por lo tanto la creacin y el desarrollo de las competencias simblicas necesita ser pensado tanto como un objetivo, como un contenido de la educacin desde los aos iniciales. El compartir simblico no solamente puede darse en las relaciones cercanas o de intimidad sino tambin a distancia como puede ser dar con personajes ideales de la vida cultural del pasado o actuales y que son relaciones telecompartidas con interlocutores elegidos. Ej. Leer cuentos u otros de algn autor significativo, oir msica, ver teatro, pintura, ciencia, etc.

los

La escuela debe generar experiencias de viabilidad de proyectos pues es lo que genera entusiasmo. La

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

15

viabilidad depende del equilibrio entre medios y fines. Es decir que el cumplimiento del deseo ser alcanzable con los recursos actuales y/o potenciales del ambiente actual o de un nuevo ambiente. Sin el deseo nada tiene sentido. Sin cumplir lo deseado, no hay felicidad .Y sin proyecto para cumplirlo, no hay entusiasmo en el vivir cotidiano (Liendo). Es necesario negociar entre el deseo y la realidad y buscar aliados resolutivos que ayuden a cumplirlo. La educacin favorecer el desarrollo del yo, favoreciendo el reconocimiento del principio de realidad.. Lo simblico se inscribe en la cultura y el proceso del aprendizaje est inserto en la dinmica de la transmisin de esa cultura. De esta manera es posible la conservacin y la continuidad de la especie humana y la socializacin por medio del uso del lenguaje y otros instrumentos. Lo simblico solo puede generarse a travs del proceso de separacin. El smbolo es lo que permite sustituir y liberar al sujeto de la dependencia del presente concreto. Es el representante de la cosa en s y oficia con el tercero y como tercero. Dice Didier Anzieu que la adquisicin del habla depende de la marcha, es decir de la posibilidad que tiene el nio de introducir activamente la separacin espacial real de su madre, cuando hasta entonces sufra pasiva y dolorosamente la separacin impuesta por iniciativa de ella. Para hablar, es decir, comunicar a distancia, el nio tiene que haber atravesado la angustia de separacin y establecido con su madre o con quien la reemplaza la buena distancia entre el contacto fusional o simbitico donde se pierde y el alejamiento extremo donde se pierde de ella.

La escuela sera as, como vimos, un espacio transicional a travs del cual el nio accede a los diferentes niveles del mundo cultural y de la creatividad y donde el alumno tendr una oportunidad de encuentro entre lo ms genuino de s y los bienes culturales.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

16

La escuela oficiar de tercero en tanto ser la que posibilita una separacin adecuada con el ncleo familiar para introducir nuevas experiencias organizadoras saludables del psiquismo. As como el padre introduce la ley y la cultura, la escuela tambin posibilitara la ley a travs de lo institucional permitiendo sustituciones que favorecen el acceso al mundo simblico. Para esto la escuela y los docentes de los aos iniciales, haciendo uso de pulsin agresiva al servicio de la vida, podrn permitir rupturas necesarias en la continuidad familia-escuela para promover remociones y cambios en la vida psquica del nio que inicia su educacin.

Los docentes no sern segundas madres sino la expresin de lo Diferente. Esta introduccin conceptual de lo Diferente es lo que va a provocar la posibilidad de sustitucin de lo nuevo, y el proceso de aprender. Por qu digo ruptura necesaria? Es ms bien ruptura ptima, porque esta ruptura que marca la discontinuidad debe preservar tambin la continuidad imprescindible en la cohesin del Self o imagen de s. Si la ruptura es abrupta provoca una decatectizacin masiva de los objetos familiares, dejar al nio adherido a los mismos y a experiencias del s mismo fragmentadas pudiendo hasta paralizar su posibilidad de aprender. Una ruptura adecuada tiene en cuenta el interjuego con los intereses del nio y de su ambiente y no deja fuera totalmente a los padres. Es una ruptura para y desde la integracin y la estructuracin. Es una ruptura que conduce a la integracin del yo o sea organizadora del narcisismo trfico. Sabemos que el narcisismo es por definicin la investidura del s mismo. Investidura o catectizacin, entendiendo por catexia el grado de inters, de atencin, de apetito y de deseo de llegar a un objeto y de tenerlo y se concreta con una pulsin y una imagen del objeto. Si se tiene inters por el nio, el mismo nio tendr inters por s mismo y por alcanzar lo bueno para l. La experiencia del aprendizaje ser algo bueno para l, que desea alcanzar, o sea aprender ser un proceso catectizado, un objeto de inters.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

17

Para esto, debe tener en cuenta sus necesidades y una de ellas es la necesidad de Ser visto que promueve el desarrollo de s. El nio de 4, 5 aos est terminando o iniciando (en la nia) la fase edpica. Los aspectos narcisistas de la fase edpica son muy importantes. El narcisismo flico del nio y la conformacin corporal de la niita sern comprendidos desde un ambiente emptico que contribuir a fortalecer la tolerancia a la frustracin de la derrota edpica. Con esto llega el nio a la escuela a los 4 aos y la escuela armonizar su necesidad de ruptura ptima con la necesidad del nio de la conformacin dando lugar a la conformacin de lo Diferente. Es decir, as como se le deja el mensaje al nio de que con pap o mam no se puede casar pero s ha de poder hacerlo con otra persona, la escuela desarrollar la idea de que aprender tambin con otras personas, con otros grupos. En esta fase comienza a funcionar la lgica de las diferencias en la elaboracin del pensamiento. Los caracteres anatmicos son las primeras diferencias objetivas que se incorporan, dando un paso intelectual a partir de las marcas de la diferencia descubierta ahora como atributo permanente (B. Gibello, Pg. 55 Lenguaje y Psicoanlisis). Es posible observar que, en la actualidad, la institucionalizacin se realiza en la fase de Diferenciacin. De esto se desprende que la Escuela extendiendo la escolarizacin temprana a todos los nios, tiene una tarea particular de socializacin a partir de vrselas con la triangularidad y los avatares de la entrada de la cultura como tercero, no en el momento posterior del desarrollo infantil sino en el mismo momento en que el nio lo est viviendo y con las diferencias propias de sus distintos ambientes familiares. El pensamiento del nio en este momento de Diferenciacin es un pensamiento pues prelgico, mgico y que debe abrirse a las posibilidades del pensamiento lgico.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

18

Con la entrada del nio de tres aos a la escuela tambin va a tener un desarrollo adecuado la nocin de tiempo. El hecho de que sea el momento en que empiece a diferir sus satisfacciones inmediatas va a ser mejor logrado en tanto la escuela ofrecer elementos para posibles sustituciones. El diferir no va a ser tan frustrante. El enseguida , el maana, empezarn relevancia y el presente ya no ser lo nico. a tener

El inters del nio por la diferencia de los sexos trae entre otras consecuencias la de manejar los primeros conceptos. El inters por los signos de la diferencia es anterior al conflicto edpico; sin embargo el inters se centra en el pene y el tero grvido.Los caracteres anatmicos son las primeras diferencias objetivas. A partir de all se consigue clasificar a los humanos en dos categoras diferenciadas por el pene o su ausencia y pueden comprenderse como pertenecientes a una u otra categora, cada una de las cuales incluye tambin, distributivamente, a cada uno de sus padres. El paso intelectual que obra a partir de marcas de la diferencia descubierta como atributo permite, al generalizarse, abrir las posibilidades del pensamiento lgico, con sus sistemas de deduccin, seriacin, clasificacin y encasillamiento de clase. As el pensamiento logra su elaboracin estructural poniendo a disposicin del sujeto un lenguaje cuyos significantes, ligados a representacin de cosas (pene, vagina, tero) y de transformacin son investidos e interiorizados. Junto al pensamiento lgico siempre existe un pensamiento mgico en el que se elaboran fantasas. (Realidad psquica ). La representacin psquica de la realidad fsica estar sometida a las vicisitudes del pensamiento en general y los criterios objetivos corren el riesgo de ser superados por criterios subjetivos.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

19

LA REPRESENTACIN DE LOS OBJETOS: MS ALL DE LA INFORMACIN DADA Sonia Scaffo

Entre las competencias tempranas se desarrolla en los nios la competencia de clasificacin. An antes de la aparicin de la funcin simblica, desde el comienzo del desarrollo perceptivo comienzan a darse las primeras conductas clasificatorias. La funcin semitica, a travs de la representacin primero con imgenes, luego tambin con el lenguaje, introduce otros componentes organizadores de las categoras, que van acoplndose a los modos anteriores, ampliando el margen de la categorizacin. Las competencias categorizadoras tienen un relevante desarrollo en el perodo considerado, del que se puede tomar como un hito de especial singularidad el momento en que el pensamiento regula la accin con una movilidad reversible y una capacidad de representacin interiorizada de lo inmediato contribuyendo al pensamiento lgico, caracterstico de las operaciones concretas. Asimismo, se van desarrollando diferentes posibilidades del pasaje del pensamiento intuitivo al operatorio. Los instrumentos intelectuales que construya junto con los conocimientos, son un factor de primordial importancia para transitar con xito, el siguiente ciclo de escolaridad. Podra afirmarse que en este ciclo se transita desde el pensamiento prelgico al inicio de los esquemas de conocimiento tpicos del pensar operatorio. A su trmino,la inteligencia despliega una serie de nuevas nociones para interpretar lo real. El primer ciclo de la escolarizacin sostiene la construccin de la inteligencia, entendida como un nivel de equilibracin entre el polo asimilador tpico del comportamiento simblico desplegado en el juego y el polo acomodador que toma en cuenta el sentido de los smbolos verbales, los formatos de la comunicacin y las restricciones de los materiales con los que interacta, compartindolos en el ambiente escolar y familiar, as como teniendo en cuenta la perspectiva del otro.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

20

LA ESCUELA Y EL APRENDIZAJE DE LA CONSTRUCCIN DE LOS SMBOLOS Sonia Scaffo

El conocimiento se va construyendo inicialmente a partir de las experiencias, de las informaciones, modelos de pensamiento, conocimientos que recibimos en el juego de todas las interacciones sociales. Este conocimiento aporta, simultneamente, informacin sobre la realidad y modos para aprehenderla; es contenido estructurado, socialmente elaborado y compartido y, simultneamente estructura elaborante.

Su naturaleza, esencialmente prctica, hace posible al nio situarse tempranamente ante el entorno con un repertorio de acciones. Ms adelante se va desenvolviendo una capacidad del pensamiento que hace posible producir y comprendera travs del empleo de un objeto o acontecimiento determinado - a otro que no est presente. Representar, hacer presente en la conciencia algn objeto, acontecimiento, persona, informacin mediante un signo o smbolo que lo represente. La Psicologa evolutiva seala por su particular importancia ese momento en que las bases neurolgicas y la naturaleza de las interacciones sociales hacen posible el origen y el desarrollo de esta funcin llamada por Piaget semitica. La Escuela que ingresa a los nios a los 4 aos no asiste a la gnesis de esta funcin - situada en el segundo ao de vida- pero tiene un singular papel en su desarrollo. Esta funcin engloba conductas tales como la imitacin diferida (en ausencia del objeto imitado), el juego simblico, la imagen mental, el dibujo y como expresin de mayor complejidad y alcance el sistema de los signos del lenguaje.

Existe una clase de smbolos que implican, como tales, diferenciacin significante-significado y funcionan como referentes particulares para un nio en una situacin determinada; y la subclase de signos como smbolos convencionales, empleados por un grupo cultural determinado, con un significado compartido.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

21

En el transcurso del desarrollo marcha, se da el progreso desde una etapa inicial en la que se usan "ndices" sensoriomotrices que son parte, aspectos, que remiten al significado como la parte al todo o los medios al fin. Hasta la etapa en que aparecen los "smbolos" y "signos" que implican evocacin del objeto ausente.

Los smbolos se originan en la accin :cuando el nio da significado a los objetos y acontecimientos est asimilando stos con el significado cultural que le es propio, a los esquemas de accin de que dispone, en el marco de alguna actividad interactiva.

De ah la importancia que tiene el contexto que lo rodea en cuanto a la riqueza, posibilidad y variedad de significados que aporta a la experiencia.

La construccin de lo real es solidaria con el desarrollo simblico. Y ste est profundamente relacionado con los contextos culturales, de los cuales la familia y la escuela resultan particularmente gravitantes en el desarrollo infantil. Al decir de J. Bruner: "el concepto de representacin no tiene por qu quedar encerrado en la piel del sujeto. Las tecnologas que ofrece la cultura a travs del lenguaje, los mitos y creencias, los sistemas de medida y clculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimiento, amplifican y enriquecen las capacidades de representacin humana.

Las funciones bsicas de la capacidad de representacin son tres: funcin cognitiva de integracin de la novedad, funcin de interpretacin de la realidad, y funcin de orientacin de las conductas y relaciones sociales (Moscovici).

La orientacin para el desarrollo de estas funciones es una de las actividades cognitivas ms importantes del primer ciclo de escolarizacin, consolidando las diferentes modalidades de la representacin que tendrn un lugar relevante en el aprendizaje a lo largo de toda la vida: representarse los objetos y situaciones a travs de actos, a travs de imgenes y a travs del lenguaje oral y escrito.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

22

El juego est presente en la vida del nio desde el primer ao. La aparicin de la funcin semitica le confiere nuevas posibilidades y cambios cualitativos a las formas y contenidos que los juegos infantiles pueden adoptar.

En el juego se despliega la funcin semitica: primero, en forma ms incipiente, y luego con potencial de despliegue. El sustituto ldico de los objetos ofrece, a la vez, posibilidades de ser manejado igual que si se tratase del objeto que sustituye, y sita al nio en una red de relaciones del "como as". Mientras el juego se mantiene, el comportamiento sobre el objeto sustituto comporta unas ciertas reglas vividas y reconocidas aunque no puedan explicitarse.

La realidad conocida por el nio da materia al juego simblico; la escuela tiene una importante ocasin de introducir contenidos constituyndose en argumentos de los juegos infantiles, ampliando su horizonte de experiencias,conocimientos y modos de actuar. La regla de oro es : cuanto ms amplia es la realidad conocida y comprendida por los nios,tanto ms amplios y variados son los argumentos de sus juegos.

Las investigaciones sobre el juego infantil muestran una evolucin acerca de su contenido. Inicialmente el contenido consiste, fundamentalmente, en el intento de reproducir las acciones que observa en el mundo de los adultos. Ms adelante el contenido se traslada a las relaciones entre las personas participantes; por ltimo, el inters y la posibilidad se focalizan en la atencin a las reglas que definen la situacin (Mjina, 1990). Junto con el juego, otras actividades desarrollantes constituyen la matriz para pensar los primeros aos de la vida escolar: las actividades grficas a travs de cuyo desarrollo, el nio confiere formas, posibilitado por: el repertorio de imgenes grficas que ya ha incorporado, sus percepciones visuales y las experiencias tactomotrices de reconocimiento.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

23

Por medio del dibujo el nio refleja tanto el reconocimiento cuanto su interpretacin acerca del objeto.

Las actividades constructivas son otro modo privilegiado de profundizar en el desarrollo de la capacidad simblica; su peculiaridad es la orientacin a la obtencin de un producto final. Su influencia en el desarrollo de procesos cognitivos complejos es de gran potencial, en tanto que la construccin requiere el despliegue de capacidades de anlisis del modelo y de diseo , a partir de una representacin del producto como un todo.

El reconocimiento de la existencia de partes esenciales y de condiciones para su construccin son poderosos mecanismos que se desarrollan en el trancurso de este tipo de actividades.

La mayora de las investigaciones coinciden en considerar que si las condiciones del contexto cultural son favorables, entre los 16 meses y los 8 aos, los nios se apropian de lo esencial del desarrollo morfolgico y fonolgico del lenguaje, no as de los aspectos relacionados con las habilidades pragmticas y sociolingsticas que requieren mayor tiempo de desarrollo.

Hace muchas dcadas sealaba Vygostky en Mind y Society: "Los nios resuelven tareas prcticas con la ayuda del lenguaje, as como tambin de los ojos y las manos. Esta unidad de percepcin, del lenguaje y de la accin, que en definitiva produce la internalizacin del campo visual, constituye la materia central de cualquier estudio sobre el origen de formas de conducta nicamente humanas. El lenguaje es, en definitiva, un nuevo modo que incorporan los nios de ordenar sus propios pensamienos acerca de las cosas, reorganizando la percepcin y la accin. Todos ellos representan las herramientas y mecanismos existentes en una cultura en un momento determinado para ejecutar las acciones que la definen.

El lenguaje es la herramienta simblica mediante la cual organizamos nuestro entorno. (J. Tousn,1989). As como la comunicacin oral ir constituyendo el eje de la

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

24

vida social del nio, el lenguaje escrito representar, por un lado, un nuevo cambio sustancial del estilo cognitivo; y, simultneamente, de la organizacin de su vida de relacin social. Por lo que el papel de la escuela en el aprendizaje del lenguaje oral y escrito tiene una influencia decisiva en el desarrollo de los procesos de socializacin.

Como lo han mostrado las investigaciones sociolingsticas, el desarrollo del lenguaje en sus aspectos semntico, sintctico y pragmtico, est en directa relacin con los modos comunicacionales propios del ambiemte de desarrollo de los nios, y es particularmente sensible a los contextos socioculturales.

En la medida que la lengua constituye el instrumento por excelencia que permite comprender y apropiarse los significados culturales, el nio entra, al decir de J. Bruner, "en dilogo con la cultura".

A la escolarizacin temprana le corresponde una funcin crucial en la incorporacin del instrumento que: ampliar el campo de nios;

comunicacin interpersonal de los

de la comprensin, y de su entorno. Incluso, ms all de lo inmediato en el espacio y el tiempo.

Del mismo modo, los cdigos propios de la lengua y las condiciones de su desarrollo se modifican por la incidencia de cambios sociales tales como: *la reduccin de la familia nuclear que ha significado una reduccin en los modelos lingsticos que ofreca la familia extendida, en la que convivan padres, abuelos, tos y tas y numerosos hermanos; *las nuevas tecnologas de la comunicacin de masa y el ritmo de vida familiar que han hecho desaparecer las horas de los relatos y de la trasmisin oral de cuentos;

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

25

*la incorporacin de nuevos cdigos con lenguajes especficos y estilos que se imponen a partir de modelos comercialmente manejados.

La escuela ha tenido tradicionalmente la funcin de ensear a los nios a leer .Hoy sigue siendo esa una de sus funciones bsicas. Tal vez, uno de los cambios ms significativos para el modo de resolver tal funcin es reconocer, en los aos iniciales de la escolarizacin, la heterogeneidad de puntos de partida que pueden manifestar los nios.

En algunos contextos culturales, todo el ambiente familar y social le ha dado elementos y oportunidades para desarrollar estrategias espontneas de lector y productor de textos. Y, en otros, es notoria la escasez de oportunidades y de significados que desencadenen el desarrollo de tales estrategias.

Existe coincidencia en las investigaciones actuales, en definir la lectura como el proceso de comprensim de un texto escrito; de donde leer, supone la construccin del sentido a partir del texto y desde las etapas iniciales de su aprendizaje.

EL LENGUAJE EN LA

FORMACIN INICIAL DE CONCEPTOS

A medida que en el proceso de desarrollo el lenguaje va amplificando su funcin comunicativa y estructuradora del pensamiento, se van introduciendo los primeros conceptos en la comprensin de la realidad que lo circunda. En la etapa del pensamiento intuitivo, caracterizada por mecanismos sincrticos para la comprensin y resolucin de las situaciones nuevas, ayudado por el soporte del lenguaje, se da en el nio un manejo preconceptual de las nociones.

Los agrupamientos de objetos que realiza son formados a partir del reconocimiento de un atributo, por la idea de ir juntos, sin que se maneje un criterio estable en la agrupacin.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

26

Ms adelante, en la siguiente etapa del desarrollo se establecen modalidades representativas de pseudoconceptos: los nios reconocen ciertos atributos en comn con criterios derivados de reconocimientos perceptivos. As, se encuentran en un primer nivel las colecciones en las que se toma un objeto por complemento de otro; y, ms adelante, los complejos en cadena en los que el atributo reconocido sirve de "enganche" para reconocer el siguiente objeto, como un indicador parcial, sin que exista estabilidad en el criterio de seleccin.

En la etapa siguiente empieza a manifestarse una primera forma elemental de abstraccin en la posibilidad de reconocer la estabilidad de un atributo -por su inters o por su importancia- aunque la atribucin de criterio es muy parcial: el nio puede disponer, adems, de la etiqueta lingstica para nombrar tal nocin, resultando verdaderamente difcil distinguir en estos casos la existencia de conceptos potenciales y no autnticos conceptos. Los resultados de las investigaciones han coincidido en el establecimiento del orden correspondiente a este desarrollo, aunque no edades preestablecidas para su aparicin. Los factores culturales, la naturaleza de las actividades de aprendizaje, (escolarizadas o propias del entorno familiar), inciden en gran medida en su desenvolvimiento.

Qu caracteriza el nivel de funcionamiento cognitivo en el que est presente la capacidad de iniciarse en el proceso de conceptualizacin? "Lo que caracteriza la conceptualizacin, a diferencia de la preconceptualizacin, es la existencia de un proceso de abstraccin de atributos reconocidos en una pluralidad de referentes; y de niveles de generalizacin en el potencial reconocimiento de nuevos referentes en la categora definida.(S.Scaffo, Vygostky y la Escuela. Aula.1996).

Es en las oportunidades de experiencias cotidianas en las que el nio ir construyendo sus primeros conceptos espontneos, en la aplicacin de las primeras formas de abstraccin y generalizacin, reconociendo algn atributo de manera asistemtica y con gran dependencia del contexto en el que aparece.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

27

La escuela genera oportunidades para la incorporacin de conceptos cientficos, producto de una actividad intencional. Por lo tanto slo se da en situacin de mediacin. El maestro lo introduce en la situacin de aprendizaje.

A las caractersticas del concepto espontneo se le agrega, adems de la intencionalidad, un aspecto fundamental: aprender un concepto cientfico requiere comprenderlo dentro del sistema de relaciones del que forma parte, no reconocerlo aisladamente.

A lo largo de la vida, la cognicin humana se construir sobre la base de articular aprendizajes conceptuales espontneos, con aprendizajes conceptuales mediados por actividades sistemticas.

En el primer ciclo de escolarizacin, las experiencias de aprendizaje guiado dan ocasin para la orientacin de este proceso que constituye el punto de partida para los niveles de generalizacin y abstraccin de creciente complejidad propios de las etapas posteriores.

Ofrecemos a continuacin un CUADRO SINPTICO que muestra el sentido del desarrollo en los aos iniciales de la escolarizacin. (CUADRO 1). La comprensin de su alcance requiere tener presente las etapas anteriores y las que le sucedern. Slo en la perspectiva de la totalidad del ciclo vital,adquiere su real dimensin.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

28

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

29

LA IDEA DE ACTIVIDAD Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE Sonia Scaffo

Las actividades propias de los seres humanos, que se aprenden desde los aos iniciales, suponen una estructura integrada de intenciones y objetivos, planes para alcanzar esos objetivos y medios para implementar esos planes. Existe tambin la posibilidad de introducir modificaciones en los planes y medios si no se alcanzan los objetivos previstos. Este carcter ha sido estudiado por diferentes autores, as como el inters de que la educacin asuma la orientacin de esta forma de caracterizar lo propiamente humano de la actividad. Baste citar a Dewey y recordar la importancia del principio de la actividad desde la escolarizacin temprana que ha caracterizado el movimiento de la Escuela Nueva.

Lo propio de los enfoques ms recientes es el intento de definir de modo ms especfico los mecanismos de esa orientacin en sus diferentes aspectos. Uno de ellos refiere a la participacin de los otros ayudando al nio a aprender los patrones de esa actividad intencional.

J. Wertsch investiga la nocin de intersubjetividad que se establece cuando padres e hijos, o maestros y alumnos participan de una misma tarea de la que comparten significados acerca de algunos de sus componentes. Cuanto ms pequeo es el nio, mayor es la distancia entre sus interpretaciones y las del adulto, puesto que sus referentes culturales son an insuficientes. Del mismo modo que lo que acontece en el medio familiar, cuando los referentes culturales de los nios estn distantes de los requeridos por la situacin escolar, tambin se obstaculiza la construccin de una comprensin compartida en el aula.

Se necesita avanzar, primero y paralelamente en esa construccin cultural compartida, constituyndose en un objetivo prioritario a lograr por la Escuela. De ese modo el maestro puede dar las claves empleando diferentes formas de

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

30

referencia a aspectos de la tarea, tales como: el objetivo que se pretende lograr, las acciones a emprender, los recursos y materiales de la situacin en funcin del conocimiento que posea del grado de conocimiento compartido de que dispone el nio con relacin a esa tarea.

Es por estas razones que el diagnstico del equipamiento de base de que disponen los nios en un momento determinado significa tanto el reconocimiento de sus conocimientos y estrategias individuales, como de aquellos que comparte con sus compaeros de grupo.

La escuela introduce -a travs de actividades compartidas y guiadas por el maestro- mecanismos semiticos que van equipando a los nios para los aprendizajes de situaciones cada vez ms complejas.

Uno de los primeros mecanismos que necesita incorporar el nio ha sido llamado por Wertsch (1985) la perspectiva referencial, que se logra a travs de un proceso: (a) dirigiendo la atencin del nio a objetos y situaciones especficas; (b) identificando informacin. el referente, introduciendo mayor

El desafo semitico para el aprendizaje est en relacin con los intercambios que induzcan a los nios a redefinir la situacin, aplicando esa perspectiva.

Investigaciones ms recientes como la de Gonzlez y Palacios (1990) muestran cmo los estilos interactivos de la familia, en el modo en que madres y padres se relacionan con sus hijos en torno a una tarea compartida, tienen diferentes consecuencias en la actuacin de stos. Estudiando su papel en relacin con la estimulacin del desarrollo observaron: - en un polo positivo los padres que abundaban en conductas de desafo y reto, unidas a instrucciones verbales especficas,

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

31

- en tanto que en el polo negativo se encontraban los padres poco estimulantes que aportaban material y ayuda de entrada, adelantndose a la percepcin de la dificultad y al pedido por parte del nio.Los padres categorizados como ms estimulantes esperan ms de sus hijos, colocando su ayuda en un escaln ms elevado.

Trasladado a la escuela , sta puede profundizar estilos interactivos estimulantes, o inducirlos en el caso de que los nios carezcan de estas experiencias potenciadoras, introduciendo expectativas reales acerca de la posibilidad que tienen todos los nios de aprender si se aplican mecanismos de ayuda ms especfica.

La escuela, al generar situaciones interactivas de aprendizaje, proporciona el marco y es fuente de desarrollo cognitivo para los nios y nias. Parece fuera de toda duda que la emergencia de nuevos procesos, de nuevas formas de conceptualizar la realidad, de operar intelectualmente sobre ella, y en general, del logro de sntesis creadoras a lo largo del desarrollo, no se pueden explicar sin atender la actividad y el esfuerzo intelectual interno del sujeto para apropirselos.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

32

CUADRO 2

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

33

Junto con la perspectiva referencial, la Escuela introduce, situaciones con requerimientos de generalizar operaciones y reglas a una diversidad de problemas ms all de los vivenciados por el sujeto en sus situaciones cotidianas. Cuando los ambientes familiares son ricos en experiencias de aprendizaje diversas, el camino a la generalizacin y extensin posibles est trazado. En situaciones en que las oportunidades familiares son escasas y limitadas, son los aprendizajes escolares los que proporcionan la apertura a la comprensin de "otros posibles". Los nios van apropindose de la cultura de su entorno (instrumentos de pensamiento y lenguaje, manejo de aparatos y tcnicas, conocimientos especficos), en tanto tienen oportunidad de participar en un proceso de desarrollo socialmente guiado. La cantidad y cualidad de esa gua marca la pauta de la calidad de sus aprendizajes.

La existencia de una diversidad cultural pronunciada en los distintos contextos, obliga a investigar las capacidades y procesos cognitivos dentro del ambiente en los que stos adquieren significacin y valor social. El contexto social proporciona tanto instrumentos tiles para la actividad cognitiva (sistemas de escritura, sistema computacional, etc.), cuanto prcticas que facilitan soluciones socialmente apropiadas y valoradas para los problemas.

La tarea de la Escuela orientada a crear condiciones favorables para el aprendizaje de todos los nios, se orienta hacia el diseo de intervenciones pedaggicas que efectivamente contribuyan a desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender significativamente por s mismos a travs de una gama, lo ms variada posible, de situaciones. En sntesis hay dos condiciones bsicas cualidades de una situacin de aprendizaje: en las

(a)- que la tarea propuesta sea funcional, significando para los aprendices una necesidad real de adaptacin, planteada como genuino problema a resolver; (b)- llevar adelante la intervencin pedaggica, regulando las ayudas, con atencin a un proceso que el maestro conoce

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

34

y se ha planteado previamente, y lo ha planteado en su planificacin, por lo que conoce la direccin hacia el desarrollo y progreso de las competencias, y de la incorporacin y uso de un repertorio de estrategias cada vez ms complejo.

La atencin a la totalidad de los nios a los que se les reconoce capacidad para aprender, lleva a la escuela a profundizar en el conocimiento de los mecanismos especficos mediante los cuales la ayuda educativa incide efectivamente sobre los procesos de construccin, modificacin, coordinacin y enriquecimiento progresivo de las estrategias y esquemas de conocimiento de los nios.

Si se recogen los avances de la investigacin educativa de las ltimas dcadas que coinciden en afirmar como una invariante de la significatividad de los aprendizajes: la conciencia del conflicto cognitivo y su resolucin, el diseo de las tareas compartidas que se le proponen a los alumnos desde el nivel inicial, requiere tomar en cuenta la presencia de estos mecanismos:

* atencin a los esquemas iniciales de que dispone el nio frente a la situacin nueva que le propone la escuela; * posibilidad de conocer alternativos disponibles; y manejar sus propios esquemas

* reconocimiento de los esquemas diferentes que los compaeros emplean a propsito de la misma tarea; * capacidad de ir conociendo los resultados de su actividad como punto de partida de la necesidad de modificar sus propios esquemas, si las actividad lo requiere.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

35

EL FUNDAMENTO DE UN DISEO CURRICULAR ARTICULADO PARA EL PRIMER CICLO.LA IDEA DEL CURRCULO EN ESPIRAL. Sonia Scaffo

En 1966,en un perodo caracterizado por su intensa actividad en proyectos pedaggicos, en la Junta de Educacin del Comit de Asesora Cientfica al Presidente, y como Presidente de la American Psychological Society, Jerome Bruner realizaba un planteo de singular importancia y vigencia en torno a dos ideas fundamentales: (a)- iniciar la escolarizacin de los nios de ambientes desfavorecidos antes, para ofrecer oportunidades de desarrollo a quienes en sus ambientes familiares vivan en situaciones de deprivacin (Proyecto HEAD START);y (b)-la concepcin del currculum en un diseo en espiral. En atencin a estas ideas considero oportuno recordar una de sus citas al respecto: "Muchos investigadores de este y otros pases han participado activamente durante la ltima dcada en lo que ha dado en llamarse familiarmente "la revolucin de la enseanza" o el empeo de iniciar ms temprano y de forma ms decidida a los nios en la adquisicin de los principios fundamentales de las disciplinas que son objeto de aprendizaje....Es en esta actividad donde se percibe un enfoque nuevo al problema de la perfectibilidad de la inteligencia." Y ms adelante: "La concepcin del currculo como un medio para profundizar ms y mejor en un corpus de conocimientos sin el riesgo de adentrarnos en terrenos desconocidos, lleva consigo una constriccin autolimitadora, aunque no muy grave. Lo que se ensea debe formar parte de mbitos de conocimiento lo suficientemente slidos y profundos como para que se pueda volver sobre ellos una y otra vez".(J:Bruner. La perfectibilidad de la inteligencia,en Desarrollo cognitivo y educacin, Morata, 1988).

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

36

A MODO DE SNTESIS Gloria Bsch- Sonia Scaffo

(1).- La inteligencia es activa en la construccin del conocimiento: su desarrollo requiere entornos que fomenten su actividad desde los aos inciales, favoreciendo el pasaje de la actividad guiada por lo sensoriomotor al empleo de los smbolos en la orientacin de la conducta inteligente.

(2).- La bsqueda del sentido y regularidades en el conocimiento del entorno, funciona como invariante desde el primer ao de vida. El desarrollo de la funcin semitica y la intencionalidad compartida, en ambientes en los que se interacta con adultos y compaeros, favorece la elaboracin del sentido.

(3).La accin y la bsqueda de sentido est orientada por la intencionalidad. En primer lugar, una intencionalidad guiada desde los significados que aporta el otro como base hacia la gnesis de la conducta autodirigida.

(4).Cada nio y nia vive con un ritmo propio su desarrollo y aprendizaje; los contextos socioculturales imprimen un "tempo" a los nios que pertenecen a ellos. Un ciclo escolar debe delimitarse en atencin a esos ritmos.

(5).- Las competencias tienen un ciclo de desarrollo: se inician con una etapa de aparicin que demanda el mayor esfuerzo; la sigue una fase de consolidacin. Por ltimo, se integra con otras competencias dando lugar a una gama de variaciones en cuanto a sus manifestaciones y alcance. Cada ciclo escolar puede pensarse de acuerdo a la gnesis de ciertas competencias fundamentales .

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

37

(6).El desarrollo de modos de actividad cada vez ms complejos y auto-regulados se basa en la posibilidad de incorporar: el objetivo de la accin; la seleccin de los medios y materiales para lograrlo y el sentido temporal de la actividad.

(7).- Los nios disponen en esta etapa del sistema multi-representacional: por las acciones, las imgenes y a travs del lenguaje.

(8).En cada modo de representarse la realidad, el nio aplica un nivel de anlisis y sntesis para la elaboracin del sentido. Las opciones pedaggicas por metodologas llamadas analticas o sintticas desconocen el hecho fundamental de que, con independencia de sus pretensiones, en toda elaboracin cognitiva el anlisis y la sntesis estn presentes como mecanismos de funcionamiento cognitivos..

(9).El comportamiento anticipatorio, prospectivo, es un proceso muy largo que se inicia tempranamente, sostenido, en forma directa por las expectativas que despierta el resultado de sus propias acciones y el logro de sus objetivos en l y en aquellos con quienes se vincula afectivamente.

(10).Los entornos de aprendizaje que estimulan el desarrollo se apoyan en relaciones con otro/s que le brinden aceptacin, seguridad, y sentimiento de competencia.

Psic. Gloria Bsch Mag. Sonia Scaffo

38