Approches Plurielles Multilinguismo

Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme
Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le mme et lautre

Michel Candelier Universit du Maine, Le Mans, France Rsum Cette contribution vise plusieurs buts relatifs ce que lon peut appeler les "approches plurielles" (didactique intgre, interculturel, intercomprhension entre langues parentes, veil aux langues). Le premier but est dexpliciter ce que sont ces approches, la faon dont le concept a t labor, ainsi que les raisons pour lesquelles de telles approches peuvent tre considres comme essentielles pour un enseignement-apprentissage des langues en accord avec la faon dont la comptence plurilingue est pluriculturelle est conue dans la recherche rcente et dans les documents dorientation du Conseil de lEurope. Dans un second temps, cet article constitue une tentative de clarification des relations entre approches plurielles et ce que des chercheurs entendent par "didactique du plurilinguisme" en franais et en allemand. Alors que "Mehrsprachigkeitsdidaktik" se rvle trs semblable "approches plurielles", il semble que les approches bilingues soient une dimension essentielle du concept habituel de "didactique du plurilinguisme", ce qui nest pas le cas pour les "approches plurielles". La troisime partie de cette contribution cherche formuler quelques arguments en faveur ou en dfaveur dune vision plus unitaire du champ, selon laquelle il ny aurait quune seule approche plurielle, accompagne dune srie de ralisations concrtes telles que celles listes plus haut. Des travaux ultrieurs considrs comme la poursuite du dveloppement rcent dun Cadre de rfrence pour les approches plurielles (Carap) pourraient apporter quelque lumire cette question. Mots-cls approches plurielles, didactique du plurilinguisme, comptence plurilingue et pluriculturelle Abstract This contribution pursues several aims in connection with so-called approches plurielles (plural approaches: Integrated didactic approach to languages, Intercultural approach,
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Intercomprehension between related languages, Language awareness). The first aim is to make clear what plural approaches are, how this concept has been elaborated and why such approaches can be viewed as essential to language learning and teaching, insofar as they are in compliance with the way in which plurilingual and pluricultural skills are seen in recent research work and policy documents of the Council of Europe. At a second stage, the article is an attempt to clarify the relationship between plural approaches and what researchers understand by didactique du plurilinguisme in French and Mehrsprachigkeitsdidaktik in German. While Mehrsprachigkeitsdidaktik and approches plurielles turn out to be very similar, bilingual approaches seem to be an essential dimension of the current concept of didactique du plurilinguisme, which is not the case for approches plurielles. The third part of this contribution tries to formulate some arguments in favour of or against a more unitary view of the field, with one plural approach covering a range of concrete practices like the ones listed above. Some clarity concerning this question could be supplied by work in progress intended as a follow-up to the recent Cadre de reference des approches plurielles ou Carap (Framework of reference for plural approaches). Keywords plural approaches, didactics of plurilingualism, plurilingual and pluricultural skills Schlagworter Mehrsprachigkeitsdidaktik
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Approches plurielles, didactique ... de M. Candelier
1. Introduction
La confrence dont le prsent article est une version trs partiellement remanie devait lorigine correspondre au titre Peut-on se passer des approches plurielles des langues et des cultures ? Au cours de la prparation, une volont de prise de distance pistmologique ma insensiblement conduit entreprendre une recherche permettant de confronter les notions dapproches plurielles et de didactique(s) du plurilinguisme, et approfondir une rflexion dj bauche auparavant sur le caractre unitaire ou non-unitaire des approches plurielles. La question initiale ne sera pas abandonne pour autant. Elle sera aborde demble, ds les premires pages du prochain chapitre (chapitre 2), consacr la prsentation des approches plurielles. Ce chapitre reviendra galement sur la gense mme de la notion, ce qui nous placera au niveau mta (mtathorique ?) ncessaire pour accder ensuite, au chapitre 3, une premire facette de notre interrogation sur le mme et lautre : nous chercherons, aprs avoir examin la version francophone puis la version germanophone de la didactique du plurilinguisme, confronter cette notion celle dapproche plurielle, afin de voir ce qui les rapproche ou les distingue. Nous pourrons ensuite, au chapitre 4, appliquer la question du mme et de lautre aux approches plurielles elles-mmes : y a-t-il une approche plurielle ou des approches plurielles ? tant donne ltendue du questionnement en particulier dans sa dimension dj historique il ne ma pas t possible de suivre toutes les pistes qui souvraient, ni dapprofondir suffisamment certains aspects. Jespre cependant ne pas avoir t exagrment victime de ma propre subjectivit et souhaite que dautres contributions viennent, ultrieurement, complter le puzzle que jai essay de rassembler.
2. Les approches plurielles 2.1. Nature et ncessit

Ce qui suit ne sera que le rappel dune position que je dfends depuis quelque temps propos des approches plurielles et de leur centralit pour la didactique des langues, telle qu'on peut la concevoir aujourd'hui (cf. rfrences plus bas dans la partie Gense). Ici encore, des ractions ultrieures seraient bienvenues, car tout ceci a t jusqu' prsent, il faut bien l'avouer, trs dangereusement peu critiqu, cependant que la notion elle-mme se dveloppait paisiblement
au point de faire l'objet, depuis 2004, de l'laboration d'un rfrentiel de comptence commun toutes les approches plurielles, sur lequel je reviendrai en fin darticle. Par dfinition, on appellera approche plurielle toute approche mettant en uvre des activits impliquant la fois plusieurs varits linguistiques et culturelles. En tant que telle, une approche plurielle se distingue dune approche singulire, dans laquelle le seul objet dattention est une langue ou une culture particulire, prise isolment. Quatre approches didactiques peuvent, en fonction de cette dfinition, se rclamer de ce titre. Deux dentre-elles disposent dj dune tradition quarantenaire, au moins au niveau des principes. Il sagit dune part de lapproche interculturelle (ou : des approches interculturelles, dans leur diversit) (cf. Porcher, 1978 ; Conseil de lEurope, 1983 ; Cortier, 2007 ; Varro, 2007). Dautre part, la didactique intgre des langues enseignes : langue dite "maternelle" (en fait : langue de l'cole) - langue "trangre", langue trangre 1 langue trangre 2, etc. (cf. Roulet, 1980 ; Bouguignon & Dabne, 1982 ; Bourguignon & Candelier, 1988 ; Castellotti, 2001 ; Hufeisen & Neuner 2003). On notera, en fonction dun usage ultrieur (en 3.1.), que le concept de didactique intgre, tel quil est prsent ici, ne prjuge pas de la manire dont les langues en question sont enseignes : il peut sagir denseignement de la langue ou denseignement dans une langue (qui est alors langue d'enseignement d'autres disciplines). Deux autres approches sont plus rcentes dune dizaine dannes, du moins dans la didactique francophone (la seconde tant apparue plus tt en Grande-Bretagne, cf. Hawkins, 1984 ; Donmall, 1985), et sont beaucoup moins connues de la majorit des enseignants de langues. Il sagit dune part de lintercomprhension entre les langues parentes (Dabne, 1996 ; Blanche-Benveniste & Valli, 1997 ; Meissner et al. 2004 ; Doy, 2005) et dautre part de lveil aux langues (Dabne, 1991 ; De Pietro, 1995 ; Perregaux, 1995 ; Candelier, 2003b, 2006). On connat lusage important qui est fait aujourdhui, en Europe, du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer (Conseil de lEurope, 2001 dsormais : le Cadre) au niveau de la dtermination des programmes denseignement. Cet usage, qui se cantonne dans lapplication des outils que constituent les chelles de comptence, peut tre qualifi de "priphrique", dans la mesure o il fait limpasse sur le cur mme du projet, cest dire sur la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle.
La comptence plurilingue et pluriculturelle est caractrise dans le Cadre par le fait quelle ne consiste pas en "une collection de comptences communiquer distinctes et spares suivant les langues", mais bien en une "comptence plurilingue et pluriculturelle qui englobe lensemble du rpertoire langagier disposition" (129). On notera ici, mme sil ne sagit pas directement de notre propos, que cette conception, dune importance capitale pour lvolution actuelle et prvisible de la didactique, va bien dans le sens des modles de lacquisition des langues dvelopps actuellement par la recherche psycholinguistique sur le plurilinguisme. Par del certaines divergences, il y a bien accord, dans ces travaux, sur lexistence dun systme, cest dire sur ce quon appelle en anglais une conception holistic, globalisante, de la comptence plurilingue (cf. Herdina & Jessner, 2002 : 148-152). De cette conception de la comptence plurilingue et pluriculturelle, le Guide pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe (Beacco & Byram, 2007 : 40) propose de retenir "le caractre pdagogique qui invite articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu'ils sont susceptibles de mettre en jeu des comptences communes". Comment raliser cela si on sen tient des approches didactiques singulires au sens indiqu plus haut ? Les approches plurielles apparaissent bien ncessaires pour tout projet qui sinscrit dans la perspective de la comptence linguistique et culturelle prne par le Cadre. Il est impossible de parvenir "articuler les enseignements de langues les uns aux autres" si on ne propose pas "des activits impliquant la fois plusieurs varits linguistiques et culturelles".
2.2. La gense
Il me faut tout dabord justifier lattitude gocentrique que je vais devoir adopter dans le prsent sous-chapitre. Sans pouvoir tre totalement sr que lexpression "approche plurielle" nait jamais t employe dans le sens dfini ci-dessus avant que je le fasse, jai la certitude dune part davoir eu le sentiment dintroduire cette expression dans la discussion didactique lorsque je lai utilise pour la premire fois dautre part que cette expression navait, en tout cas, jamais t utilise auparavant comme terme fdrateur pour lensemble des approches particulires auxquelles je lai fait correspondre (cf. les quatre approches nonces plus haut).
Dailleurs est ceci nest pas sans importance pour la question du mme et de lautre interne sur laquelle on revient au chapitre 4 lorsque jai utilis "approche plurielle" pour la toute premire fois, ctait pour dsigner le seul veil aux langues et non un ensemble dapproches. Cela se passait dans une Lettre de lacedle (Candelier, 2002).1 On retrouve ensuite lexpression dans le chapitre conclusif du livre bilan du programme Evlang (Candelier, 2003b : 327) o elle joue une premire fonction que lon peut qualifier de salvatrice. Dans ce chapitre, il sagit de montrer, entre autres, que lveil aux langues peut se poursuivre au-del de lcole primaire. On en conviendra, il est alors difficile de continuer parler dveil. Et le recours un terme encore rcent comme "approche plurielle" peut apparatre comme une solution. Cest aussi dans ce chapitre que, pour la premire fois, la perspective dun emploi plus global d"approche plurielle" est exprime2 (ibid. : 337) : Cette expression offre peut-tre mme un autre avantage, dans la mesure o elle peut souligner les convergences existantes et les synergies souhaitables entre un "veil aux langues" et deux autres perspectives dinnovation qui bnficient actuellement dun fort intrt en didactique des langues : le dveloppement des capacits dintercomprhension entre les langues parentes [] et la mise en place dune "didactique intgre" []. Dans la mesure o ces approches visent galement ltablissement de liens entre plusieurs langues, on serait galement fond les qualifier dapproches "plurielles", mme si contrairement celle que nous avons pratique dans Evlang, elles sont orientes vers un apprentissage immdiat de comptences de communication dans des langues donnes [].
lorigine, ce petit texte avait t envoy au journal Le Monde, dans lespoir dune publication dans une tribune libre (ce qui ne sest jamais produit).
Elle avait t conue en 2002 pour une intervention lors dun colloque destin la prsentation des travaux du Premier programme moyen terme du Centre europen pour les langues vivantes de Graz. Loccasion dune vision "en surplomb" des volutions de la didactique laquelle invitait ce colloque a sans doute favoris ce nouveau pas.
La conclusion de ce passage renvoie par avance ce qui constituera une des motivations premires la constitution dun Cadre de rfrence pour les approches plurielles dont il sera question plus loin : Un des enjeux de la recherche en didactique des langues sera sans aucun doute lavenir de cultiver ces convergences et de favoriser les synergies dans la classe concrte. (ibid.) Ensuite, la progression a t plus rapide et est plus facilement reprable. Louvrage de prsentation des rsultats du second projet europen consacr lveil aux langues (Candelier, 2003c) est loccasion de l'affirmation rsolue de lexistence de trois approches plurielles "linguistiques" (les trois approches orientes principalement vers la langue : didactique intgre, intercomprhension, veil aux langues), et de la relation qui existe entre leurs buts (plus ou moins orients directement vers le dveloppement dune comptence de communication) et le nombre de langues quelles travaillent (20-22). Le dernier pas est franchi dans une contribution louvrage collectif prsentant le bilan du Premier programme moyen terme du Centre europen pour les langues vivantes (CELV) de Graz, dont lintention tait de montrer en quoi les projets rassembls dans ce Premier programme rejoignaient les orientations prnes par le Conseil de lEurope (Candelier, 2003a). Cest l quest tabli (27) de faon explicite le lien entre les approches plurielles et la comptence plurilingue et pluriculturelle expos plus haut. Cest aussi l que le quatrime mousquetaire - lapproche interculturelle est intgr dans la famille des approches plurielles, pour la fois tenir pleinement compte du "et pluriculturelle" de la "comptence plurilingue" et couvrir au mieux lensemble des travaux auxquels le Premier programme moyen terme avait donn lieu (28).
3. Approches plurielles et didactique du plurilinguisme tentative d'articulation conceptuelle 3.1. La didactique du plurilinguisme dans le domaine francophone
Lexpression approche(s) plurielle(s) est loin d'tre la seule utilise pour dsigner des interventions didactiques dans le domaine o elle s'insre. la lecture d'un seul et mme article (celui de Vronique, 2005), on se trouve confront, sans toujours savoir si ces expressions renvoient des ralits diffrentes, je les prends dans l'ordre du texte enseignement pluriel des langues, enseignement de la pluralit des langues, didactique du
plurilinguisme, didactique plurielle des langues, didactique de la pluralit des langues, didactique de la diversit linguistique et approches plurielles des langues et des cultures. Nous devrions sans doute y ajouter, la suite de la contribution de Maria Helena Arajo e S et Slvia Melo qui se trouve dans le prsent numro des Cahiers de lAcedle, la didactique des langues, oppose la didactique de la langue ! Dans l'ouvrage de synthse que Danile Moore a publi en 2006 sous le titre Plurilinguismes et cole, elle tablit une quivalence stricte entre ce qui a t nomm ici approches plurielles et approches plurilingues (Moore, 2006 : 223). Si on s'en tient aux trois approches plurielles "linguistiques" qui ont t cites plus haut (et c'est ce que fait D. Moore) il semble bien en effet que ce qui est dit des approches plurilingues peut s'appliquer aux approches plurielles. Cela vaut pour la citation du Cadre laquelle D. Moore emprunte l'expression approche plurilingue. On peut en effet dire (et nous l'avons vu) qu'une approche plurielle, comme l'approche plurilingue, "met l'accent sur le fait que, au fur et mesure que l'exprience langagire d'un individu [] s'tend [], il / elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments spars mais construit une comptence communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des langues et dans lesquelles les langues sont en corrlation et interagissent" (Conseil de l'Europe, 2001 : 11 ; Moore, ibid.). C'est mme en fonction de cette caractrisation qui renvoie la notion de comptence plurilingue et pluriculturelle que le recours des activits portant paralllement sur plusieurs varits linguistiques a t justifi. De mme, les caractristiques listes p. 226 comme partages par les approches plurilingues s'appliquent sans difficult aux approches plurielles d'ordre linguistique. La premire rejoint directement notre dfinition : "Elles abordent divers aspects du langage et des langues en fondant les activits d'apprentissage sur plusieurs langues". Les autres ne pourraient prtendre ce statut, puisqu'on imagine que d'autres approches pourraient s'en voir qualifier: "Elles s'adressent l'ensemble des lves []. Elles prsentent un cadre qui permet la mise en relation des langues et des cultures (familiales, scolaires et trangres) dans un processus d'ouverture et d'intgration." Mais le terme principal utilis par D. Moore pour dsigner l'approche didactique qui correspond ses vux est celui de didactique du plurilinguisme, qui est de loin, semble-t-il, le plus usit de tous ceux qui ont pu tre cits plus haut.
C'est donc bien vis--vis de la didactique du plurilinguisme qu'il conviendrait, pour claircir le champ, de situer les approches plurielles. Et il serait pour cela souhaitable d'en trouver une dfinition, susceptible dtre confronte celle que nous avons propose pour les approches plurielles. L'enqute sans doute partielle laquelle je me suis livr n'a gure, il faut le reconnatre, t fructueuse. Certes, de nombreux ouvrages peuvent tre considrs comme participant la construction d'une didactique du plurilinguisme, souvent en relation avec la comptence plurilingue et pluriculturelle et les travaux du Conseil de l'Europe (cf. Moore, 2006 : 242, note 90), parfois mme sans que le terme de didactique du plurilinguisme y soit mentionn, y compris des ouvrages aussi fondamentaux que la contribution de Coste, Moore & Zarate de 1997, intitule justement Comptence plurilingue et pluriculturelle. Mais ils se concentrent gnralement plus sur la justification du bien fond d'une telle orientation que sur l'explicitation d'une ou de plusieurs caractristiques propres la didactique du plurilinguisme, valable pour tout ce que l'on dsire appeler ainsi et rien que pour ce qu'on dsire appeler ainsi. C'est le cas, entre autres, pour ce que D. Moore (2006 : 252) appelle les premiers contours d'une didactique du plurilinguisme, qui sont d'une part "une conception bilingue de l'apprentissage [] qui questionne les frontires traditionnellement poses entre apprenant et bilingue, pour envisager un continuum sur lequel l'apprenant se positionne comme un bilingue en devenir" et d'autre part "une conception bilingue de la comptence bi-/plurilingue envisage la fois en tant que construction thorique, et dans son ancrage situ dans les pratiques langagires." Le premier sens auquel on pourrait s'attendre, trs simplement, sur le modle de didactique du franais / de l'allemand / des mathmatiques est sans doute celui de didactique dont le but est de faciliter l'acquisition du plurilinguisme. Il me semble que c'est l le sens qu'on peut accorder didactique du plurilinguisme dans l'ouvrage publi en 1998 par Jacqueline Billiez en hommage Louise Dabne sous le titre De la didactique des langues la didactique du plurilinguisme. Parmi les trs nombreux contributeurs cet ouvrage, il s'en trouvait plus d'un(e) dont les propositions ou rflexions portaient, justement, sur les moyens didactiques adquats pour aider l'apprenant dvelopper non pas la connaissance d'une langue, mais bien la matrise d'un plurilinguisme fonctionnel et diversifi.
L'interprtation "tlologique" que je propose de didactique du plurilinguisme pour le titre de cet ouvrage est corrobore par l'extrait d'un ouvrage de Louise Dabne (Dabne, 1994) prsent en quatrime de couverture, qui se termine par "il faudrait procder la mise en uvre volontariste et planifie d'un plurilinguisme social". Cette dfinition suppose certes qu'on dfinisse le plurilinguisme ce qui a t amplement fait depuis plusieurs annes, mme si c'est de diverses manires mais a surtout l'inconvnient de ne rien nous dire sur la didactique elle-mme.3 En tout cas et sous rserve de vrification encore plus minutieuse on ne trouve pas dans ces hommages une quelconque explicitation de la nature de ce qui y serait appel globalement didactique du plurilinguisme. C'est la lecture de Gajo (2006 : 63) qui m'a fourni l'extrait concis que je souhaitais. Selon lui, "la didactique du plurilinguisme au sens fort recouvr[e] plutt les mthodologies relevant d'approches comparatives (didactique des langues voisines, didactique intgre, certains aspects de l'veil aux langues) et de l'enseignement bi-plurilingue." Il ajoute que ce dernier "peut se dfinir de la manire suivante : enseignement complet d'une ou de plusieurs disciplines non linguistiques (DNL) dans une langue seconde." On aura sans doute remarqu la proximit qui existe entre le premier volet de ce que recouvre la didactique du plurilinguisme selon Gajo et le critre que j'utilise pour dfinir les approches plurielles. Un autre article de Gajo, intitul L'intercomprhension entre didactique intgre et enseignement bilingue (Gajo, paratre) l'amne tre, mon sens, plus clair encore : Au niveau didactique, l'intercomprhension en langues voisines se situe dans ce que nous appellerions la didactique du plurilinguisme, dans la mesure o elle implique un travail conjoint sur plus d'une langue contrairement la didactique des langues (maternelles et trangres) et, au sein de la didactique du plurilinguisme, peut tre avantageusement rapproche des mthodes relevant de l'enseignement bilingue. Nous noterons simplement que la seconde affirmation est justifie par le fait que "l'intercomprhension est d'abord au service de tches communicatives et/ou sociales
Elle est galement corrobore par ce qui, dans l'Avant-propos, peut-tre considr comme une justification du titre : une rfrence l'volution des travaux du Centre de Didactique des Langues de Grenoble, qui l'a conduit "cheminer [] sur la voie du plurilinguisme, avec des programmes de recherche conduits sur l'intercomprhension entre langues voisines [] et l'veil aux Langues."
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raliser avec des moyens dj disponibles". Mais ce que nous voulons retenir de la citation prcdente, c'est d'une part une confirmation de la proximit, pour un premier volet, avec le critre retenu pour les approches plurielles (ici: "implique un travail conjoint sur plus d'une langue") et d'autre part, par le biais de "au sein de la didactique du plurilinguisme", la confirmation de l'appartenance proclame des approches bilingues la didactique du plurilinguisme. On pourrait craindre, du moins pour la justesse de la prsente enqute, qu'il s'agisse avec ce dyptique d'une particularit de l'auteur. Mais y bien regarder, mme si cela est dit de faon moins concise, c'est bien ce qu'affirme aussi D. Moore lorsqu'elle annonce, dans la prsentation du chapitre 8, qui constitue dans l'conomie de l'ouvrage l'entre en didactique de l'intervention, que "l'on s'intressera aussi bien aux travaux qui favorisent la transversalit des enseignements qu' ceux qui visent des modes d'alternance raisonne des langues" (Moore, 2006 : 209). L'alternance raisonne des langues est explicite dans ce chapitre 8 en rfrence au modle valdtain et est justifie par "plusieurs ides fortes" (Moore, 2006 : 214) : on apprend mieux les langues en les sollicitant au travers d'activits disciplinaires, qui permettent de leur donner un vritable statut communicatif ; le dveloppement des concepts est favoris lorsque celui-ci se fait par le biais de deux langues, qui en facilitent l'abstraction et la gnralisation []. Les avantages recherchs en fonction de la seconde ide forte montrent bien que ce n'est pas n'importe quelle alternance de langue dans le curriculum qui peut tre considre comme relevant de la didactique du plurilinguisme, car de tels avantages supposent que des relations soient tablies entre les langues. L'enseignement bilingue ne peut s'inscrire dans la didactique du plurilinguisme que s'il y a un travail comparatif entre les langues. C'est le sens mme, par exemple, de l'opposition trace dans un Rapport de recherche du Val d'Aoste entre "une pratique rflchie de l'alternance des langues" et "le recours "l'immersion" [] c'est--dire une sparation stricte entre les langues []" (Aymonod et al., 2006 : 33). Plutt que de parler, comme je l'ai fait plus haut, de deux volets de la didactique du plurilinguisme, il conviendrait plutt de parler de deux dimensions.
Arms de ces considrations, nous pouvons tenter un rapprochement avec la notion d'approche plurielle. Il y a une correspondance troite, y compris dans la formulation de ce qui les caractrise, entre la premire dimension de la didactique du plurilinguisme et les approches plurielles. La seconde dimension (celle de l'alternance des langues dans les apprentissages de disciplines autres que les langues elles-mmes) n'est pas exclue pour une approche plurielle, nous l'avions dj signal dans la premire partie propos des didactiques intgres des langues (cf. 2.1.), mais elle n'est pas ncessaire. Une approche particulire, comme l'veil aux langues, est sans conteste une approche plurielle. Il me semble que rien ne s'oppose ce qu'on la range galement sous la bannire de la didactique du plurilinguisme, mme sil ny est pas question d"alternance des langues" au sens retenu plus haut, pour peu que la notion de dimension ne soit pas manie de faon exclusive, attitude ouverte qui devrait tre facilite par la vision globale d'ordre curriculaire qui est le plus souvent dveloppe propos de la didactique du plurilinguisme. Pour conclure sur ce point (de faon peut-tre lgrement provocatrice) je dirais que selon moi, l'absence de la seconde dimension dans la notion d'approche plurielle constitue un avantage. Elle lui permet d'tre reconnue comme applicable galement dans des contextes moins spcifiques que ceux o l'introduction d'un bi-plurilinguisme d'une alternance des langues apparat possible pour l'ensemble du public scolaris.4
3.2. La Mehrsprachigkeitsdidaktik dans le domaine germanophone

Paralllement ces rappels concernant la Didactique du plurilinguisme, il a sembl intressant de prsenter quelques lments concernant la Mehrsprachigkeitsdidaktik du domaine germanophone, souvent peu connus des didacticiens francophones. Il ne s'agira pas d'une vritable comparaison, qui demanderait une tude plus systmatique et plus pousse. De mme, il conviendrait de prendre plus en compte les diffrences qui existent entre les diffrents auteurs. Il ne fait aucun doute, quand on lit les textes allemands, que le terme qui doit tre mis en correspondance avec Didactique du plurilinguisme est bien Mehrsprachigkeitsdidaktik. C'est
Sur le lien entre la dsignation bi-plurilingue et le contexte valdtain, cf. Aymonod et al., 2006 : 33 ainsi que Coste, 2006 :73 : "[] il est aujourd'hui impossible, au Val d'Aoste de penser le bilinguisme italien/franais sans rfrence au plurilinguisme, comme il est tout fait impossible d'y parler de plurilinguisme sans prise en compte de ce mme bilinguisme institutionnel".
Mehrsprachigkeit qui apparat pour plurilinguisme dans la traduction allemande du Cadre et qui est utilis couramment lorsquil sagit de faire rfrence ce que nous appelons comptence plurilingue (cf. par exemple Neuner, 2003 : 17, 24). Tout comme pour didactique du plurilinguisme dans le domaine francophone, il est trs difficile de distinguer dans la littrature germanophone ce qui constitue pour les auteurs des caractristiques, parmi d'autres caractristiques, de la didactique du plurilinguisme de ce qui serait une caractristique dfinitoire, au sens o nous l'avons propos pour les approches plurielles. On peut partir d'un article rcent de F.-J. Meissner, lui-mme romaniste. L'article date de 2005 et s'intitule, si on le traduit en franais, Mehrsprachigkeitsdidaktik revisit : vers le curriculum global pour les langues, en passant par l'enseignement de l'intercomprhension (Meissner, 2005). De ce titre, on pourra dj retenir que dans le domaine germanophone galement, la perspective vise est celle de curricula intgrs. On en retiendra aussi que pour l'auteur mais il s'agit l d'une orientation qui n'est pas gnralisable l'intercomprhension est au centre de la didactique du plurilinguisme. C'est le "noyau de cette didactique", en compagnie de "apprendre apprendre les langues"5 (ibid. : 130). Dans cet article, la caractrisation la plus condense de la Mehrsprachigkeitsdidaktik la prsente comme "l'orientation pdagogique [] qui doit tre mise en place pour favoriser le plurilinguisme" la Mehrsprachigkeit. (ibid. : 128). Caractrisation "tlologique" (cf. plus haut) qui ne nous dit bien sr rien sur la nature mme de la Mehrsprachigkeitsdidaktik. Un peu plus loin, Meissner cite d'autres termes utiliss par d'autres auteurs allemands, termes selon lui concurrents, mais "pour partie ncessaires, en ce qu'ils sont clairants"6 : language learning across the curriculum (l'apprentissage linguistique travers le curriculum), integratives Mehrsprachigkeitskonzept (concept intgratif du plurilinguisme), multipler Spracherwerb (acquisition linguistique multiple), kohsive Sprachdidaktik (didactique cohsive des langues), curriculare Mehrsprachigkeit (plurilinguisme curriculaire), Gesamtsprachencurriculum (curriculum des langues global) (ibid.). Il ajoute :
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"Interkomprehension und das Lernen von Sprachen lernen als Kern der Mehrsprachigkeitsdidaktik".
"[] fasst MsDid die pdagogische Zielorientierung [], die eingesetzt werden soll, um Ms zu befrdern." "konkurriende, z. T. notwendige, weil klrende Begriffe".
Derrire ces diverses tiquettes se profile de faon centrale ce principe de l'conomie d'apprentissage par-dessus toutes les langues particulires qui s'exprime dans le titre anglais de Hufeisen/Neuner (2003) : Synergy in the learning of subsequent languages. Retenons : ce qui est vis et est dores et dj en marche, c'est le remplacement d'une conception purement additive de l'apprentissage de plusieurs langues par une conception reposant sur une mise en rseau intgrative et sur le transfert (ibid. : 129)7. C'est nouveau de transfert qu'il s'agit lorsque, un peu plus haut dans le texte, Meissner rfre un de ses propres articles de 1993 en parlant d'une "Mehrsprachigkeitsdidaktik conue l'origine comme une "didactique transversale", reposant sur le transfert linguistique, encyclopdique et didactique, favorisant l'apprentissage de plusieurs langues"8. Autrement dit, pour cet auteur et nous citons cette fois un de ses ouvrages crits en franais : La didactique du plurilinguisme dote les didactiques des langues trangres daspects transversaux. Il sagit dune didactique transfrentielle qui en misant sur la rentabilisation de la parent linguistique vise lexploitation systmatique des pr-acquis des apprenants et leur sensibilisation aux langues et aux cultures (Meissner et al., 2004 : 15). La dernire partie de la citation sensibilisation aux langues et aux cultures fait partie des autres caractristiques que les divers auteurs peuvent attribuer galement la Mehrsprachigkeitsdidaktik. (cf. par exemple Krumm, 2003 : 43-46; Meissner, 2004 : 104; Imgrund, 2007 :: 50 cf. aussi la synthse de Crochot, 2006 : 16-17). Mais dans l'ensemble, ce sont bien les notions d'articulation entre les apprentissages linguistiques, de synergie, qui
"Hinter den verschiedenen Etiketten zeichnet sich zentral jene bereinzelsprachliche Lernkonomie ab, wie sie der englische Titel von Hufeisen/Neuner (2003) signalisiert: Synergy in the learning of subsequent languages. Halten wir fest : Die Ablsung eines bloen additiven Mn.lernkonzepts durch ein integrativ vernetzendes und transferbasiertes ist mehrseitig intendiert und auf dem Weg der Umsetzung." L'ouvrage de Hufeisen et Neuner dont le titre est cit est la version anglaise de Hufeisen & Neuner, 2003.
7
"[] die MsDid ursprnglich als seine auf lingualem, enzyklopdischem und didaktischem Transfer [] beruhende, das Mn.lernen frdernde 'Transversaldidaktik' konzipiert worden war" (128). L'article rfr par Meissner est le suivant: Meissner, F.-J. (1993): "Umrisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik". In Bredella, L. (dir.). Verstehen und Verstndigung durch Sprachenlernen. Akten des 15. Kongresses fr Fremdsprachendidaktik der Deutschen Gesellschaft fr Fremdsprachenforschung. Bochum : Brockmeyer. Meissner cite galement dans ce contexte un article o, en 2003, Doy parle de Transferdidaktik (didactique du transfert).
8
apparaissent, sinon comme dfinition, du moins comme caractristique premire, la plus souvent mise en avant. D'autres exemples nous le montreront : Krumm (2003 : 47), sans parler explicitement de dfinition, met en quivalence son exigence dune Mehrsprachigkeitsdidaktik avec un questionnement portant sur "lusage qui peut tre fait dans lapprentissage [dune langue en loccurrence de lallemand langue trangre] des expriences linguistiques et dapprentissage faites dans plusieurs langues"9. Neuner (2003 : 13-17), tout en partageant la mme approche, prsente la
Mehrsprachigkeitsdidaktik comme le prolongement des efforts entrepris pendant les trente dernires annes dans le sens de la centration sur lapprenant10. Il fait alors rfrence aux "documents du Conseil de l'Europe" ce qui, notons le ds prsent, n'est pas frquent chez Meissner, qui se rfre beaucoup en revanche la volont politique de l'Union europenne de maintien de la diversit (Meissner et al. 2004 : 14, Meissner, 2005 : 130) et souligne que "lorsqu'on apprend plusieurs langues, on ne recommence pas pour ainsi dire " zro"" et que selon les conclusions de la recherche sur la mmoire, de la thorie du traitement de l'information, de la psychologie de la connaissance et de la psycholinguistique [] les nouvelles connaissances ne peuvent s'installer de faon durable dans la mmoire que si elles peuvent s'intgrer et s'ancrer dans des stocks de savoir dj prsents. 11 En enracinant ainsi la Mehrsprachigkeitsdidaktik dans un axe dvelopp pendant les trente dernires annes, Neuner s'inscrit mon sens dans un mouvement qui pourrait bien se rvler, sous rserve d'une tude plus approfondie, comme une des caractristiques du dveloppement de la didactique du plurilinguisme germanophone. Chez Meissner galement, on trouve un attachement la mise en vidence de racines plongeant dans les travaux des didacticiens allemands des annes 80 et du dbut des annes 90, y compris dans leurs aspects de politique
"[] wie Sprach- und SprachLERN-erfahrungen in mehreren Sprachen im Deutschunterricht genutzt werden knnen."
Plus exactement "Erforschung und Entfaltung der Lernerperspektive" ("tude et dveloppement de la perspective de l'apprenant").
10 11
"[] dass man, wenn man mehrere Sprachen lernt, nicht jedes Mal sozusagen "bei Null" anfngt []." "Nach den Befunden der Gedchtnisforschung, der Theorie der Informationsverarbeitung, der Wissenspsychologie und der Psycholinguistik [] geschieht Lernen ganz allgemein in der Weise, dass neues Wissen nur dann dauerhaft im Gedchtnis gespeichert wird, wenn es in vorhandene Wissensbestnde integriert und verankert werden kann."
linguistique, comme les Homburger Empfehlungen (Recommandations de Homburg) de 1980 ou les Vorschlge fr einen erweiterten Fremdsprachenunterricht (Recommandations pour un enseignement de langues trangres largi), de 1990, l'laboration desquelles avait particip le didacticien franais Yves Bertrand12 (Meissner, 2005 : 127 ; 2004 : 104). Une autre caractristique de la Mehrsprachigkeitsdidaktik germanophone est que le concept y est le plus souvent prsent en lien avec une approche particulire, savoir soit la didactique de l'intercomprhension, soit la didactique des langues tertiaires (qui relve de ce que nous avons appel la didactique intgre, pour ce qui est de l'allemand seconde langue trangre aprs l'anglais cf. par exemple Hufeisen-Neuner 2003). On peut mme affirmer, comme le font Crochot (2006 : 23) pour la didactique de l'intercomprhension et Imgrund (2007) pour la didactique des langues tertiaires, qu'il existe alors une certaine tendance confondre la didactique du plurilinguisme avec l'approche particulire13. propos de l'ouvrage de Hufeisen et Neuner (2003) concernant la didactique des langues tertiaires, Imgrund note que "les deux auteurs abordent le domaine [de la didactique du plurilinguisme] uniquement sous l'angle de la didactique des langues tertiaires"14 (p. 50). Mais ce qui confirme bien l'ampleur de la confusion cela ne lempche pas de reprendre elle-mme les principes annoncs par les auteurs (Hufeisen & Neuner, 2003 : 27-32) pour la didactique des langues tertiaires, en les qualifiant de Prinzipien fr eine Mehrsprachigkeitsdidaktik (principes d'une didactique du plurilinguisme). Un article de Kleppin (2004 : 88-89) pose d'ailleurs dans son titre-mme la question : Mehrsprachigkeitsdidaktik = Tertirsprachendidaktik ? L'auteur constate que l'impulsion importante donne par les didacticiens de la langue tertiaire la diffusion du dbat didactique relatif au plurilinguisme a conduit " penser, gnralement, que le plurilinguisme ne se construit qu' partir du moment o s'acquiert une troisime langue, donc une deuxime
Christ, H. (1980). "Ein Vorschlag zur Vernderung der Schulsprachenpolitik. Die Homburger Empfehlungen". Neusprachliche Mitteilungen, pp. 97-99. Bertrand, Y. & Christ, H. (dir.) (1990). "Vorschlge fr einen erweiterten Fremdsprachenunterricht". Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, vol. 43, pp. 208-213. (Ce dernier article est paru galement en 1990 dans la revue Le franais dans le monde, n235, pp. 4449 sous le titre: "Europe - Propositions pour un enseignement des langues largi").
13
12
C'est peut-tre dans ces confusions que l'on peut trouver une explication au fait qu'un observateur de la scne didactique germanophone puisse considrer la didactique du plurilinguisme comme un largissement une Lx de ce qui a d'abord t conu pour une L3. (cf. Cali, 2006 : 121). "Die beiden Autoren nhern sich dem Problemfeld allerdings lediglich aus dem Blickwinkel der Tertirsprachendidaktik". On notera qu'en fait le passage incrimin (pp. 27 et suivantes) est du seul Neuner.
14
langue trangre."15 Elle ressent la ncessit d'largir la vision en soulignant le besoin d'introduire dans un concept intgratif (integratives Mehrsprachigkeitskonzept) tout le parcours de l'apprenant, et en particulier la premire langue trangre (erste Fremdsprache) et la langue qu'elle dit maternelle (Muttersprache). La dernire caractristique de la conception germanophone de la didactique du plurilinguisme, du moins en ce qui concerne ses reprsentants les plus en vue, est que, contrairement la conception franaise, elle ne se construit pas, comme on l'a vu, sur la dimension bi-plurilingue de l'alternance des langues dans les apprentissages nonlinguistiques. En cela, il peut sembler que la notion d'approches plurielles est plus proche de la conception germanophone de la didactique du plurilinguisme que de la conception franaise. Mme si, pour introduire quand-mme une distinction plus subtile, on pourrait avancer que la Mehrsprachigkeitsdidaktik est identifie en fonction d'une dmarche (en gros : exploiter les pr-acquis des apprenants, faciliter les transferts), alors que les approches plurielles sont dfinies au niveau des moyens qui permettent cette dmarche (le travail conjoint sur plus d'une seule langue).
15
"[So wird] in der Regel davon ausgegangen, dass sich Mehrsprachigkeit erst mit dem Erwerb einer dritten Sprache, also einer zweiten Fremdsprache formt."
4. Les approches plurielles : unit et diversit 4.1. Le tout et les parties

On a vu plus haut, lors de l'tude de la terminologie germanophone, que des confusions pouvaient s'installer, dans certaines conditions, entre le tout et la partie, entre Mehrsprachigkeitsdidaktik et didactique de l'intercomprhension ou didactique des langues tertiaires la partie tant prsente comme le tout. Pour ce qui est des approches plurielles, mme si le terme dsignant le tout ne prexistait pas l'apparition des parties et que de ce fait le risque tait moins grand de voir une partie monopoliser lintitul du tout lors de sa naissance, il n'en reste pas moins que, comme on la vu plus haut, le terme qui est aujourd'hui gnrique a d'abord t utilis au singulier l'approche plurielle pour dsigner le seul veil aux langues (cf. 2.2. ci-dessus). La tentation de parler d'une et seulement une approche plurielle, plutt que d'approches plurielles au pluriel, est revenue ultrieurement, au terme d'une rflexion que j'ai mene en 2004 " la recherche de principes curriculaires gnraux susceptibles d'inspirer une politique ducative La Runion" (Candelier, 2005 : 433).16 Au terme de ce travail concret, j'tais amen conclure (ibid.) : [] sans cesse, dans cet nonc de principes, nous avons t amens constater que lapproche qui convenait au cas de figure choisi ou ltape concerne relevait certes de telle approche plurielle, mais aussi un peu de telle autre, avec cependant telle diffrence par rapport sa dfinition habituelle Autant se rendre lvidence : cet exercice a fait fondre les frontires rassurantes [qui avaient pu tre traces entre les approches plurielles]. La tentation tait alors trs grande de franchir le pas et de dcider de "considrer que ces approches plurielles diffrentes ne sont que des concrtions particulires dune mme dmarche fondamentale (lapproche plurielle), labores un moment donn de lhistoire de la didactique, pour un public donn dans un contexte donn" (ibid. : 434). Les consquences
16
Je ne reprendrai pas ici le contenu de ces propositions. Pour une approche plus rcente et sans doute plus fine de la question, cf. Randriamarotsimba & Wharton, paratre.
possibles en taient tires : ce quil faut faire, pour tablir un curriculum, ce nest pas se demander quelle approche plurielle doit tre utilise quel moment, mais quelles formes lapproche plurielle pourra prendre, "en fonction des objectifs poursuivis, de lapprenant concern et des progrs dj atteints dans lextension de son rpertoire plurilingue" (ibid.) : L'enjeu n'est sans doute pas bien grand. Il est en tout cas bien moindre que celui qui consiste adopter ou non la voie de la mise en relation lors des apprentissages entre comptences et expriences relatives diverses langues, que l'on appelle cela une ou des approches plurielles. Il nempche que, si on se place dans une perspective historique, limage dapproches qui se dveloppent paralllement partir de problmatiques "locales" (les quatre approches plurielles) avant de reconnatre leur unit fondamentale peut faire sens. Dautant que lon sait bien, par exemple, que lveil aux langues ne rpugne pas se laisser considrer, pour certaines de ses dimensions, comme une variante, attache la langue, de linterculturel (Candelier, 2003c : 23-24) et ne dteste pas, loccasion, proposer pour la classe des activits qui relvent de lintercomprhension entre les langues parentes Des lments de dcision pourraient tre fournis par un travail qui reste faire partir du Carap, Cadre de rfrence pour les approches plurielles dont une premire version vient d'tre ralise au CELV de Graz (Candelier et al. 2007).
4.2. Le Carap l'unit au niveau des comptences / ressources vises.

En soi, la dcision de raliser un Cadre de rfrence (en termes de comptences vises) commun aux quatre approches plurielles constitue un pari sur leur unit au moins relative. Pour tablir ce cadre, les auteurs sont partis d'une petite centaine de publications relevant des quatre approches, dont ils ont collect les extraits dcrivant des comptences vises. Ils ont regroup, synthtis, reformul et ventuellement complt ponctuellement les lments du corpus ainsi constitu. Le document obtenu, dune centaine de pages, prsente d'une part un ensemble de comptences globales, prsent sous la forme d'un tableau (partie B) et dautre part trois listes de ce qui a t appel des "ressources", celle des savoirs, des savoir-tre et des savoir-faire (parties C, D et E). En termes ensemblistes, le Carap correspond la "runion" des comptences / ressources des quatre approches plurielles. La question qui se pose, pour mieux concevoir ce quil en est du
mme et de lautre dans le cadre des approches plurielles, est celle de limportance de la partie commune (de "lintersection"). Une ressource relevant des savoirs telle que "Savoir quil existe entre les langues des ressemblances et des diffrences" peut tre considre a priori comme vise par les seules approches "linguistiques" (didactique intgre, intercomprhension, veil aux langues). Mais "Savoir quil existe entre les systmes de communication non verbale des ressemblances et des diffrences "linguistiques" relve galement de lapproche interculturelle. Dans le domaine des attitudes, "Considrer que les emprunts faits dautres langues contribuent la richesse dune langue" concerne sans doute les quatre approches plurielles, alors que "tre capable de prendre de la distance avec les informations et les opinions des interlocuteurs sur leur propre communaut / sur sa propre communaut" ne semble pas une ressource cultive par lintercomprhension ou la didactique intgre. Parmi les savoir-faire, "Savoir exploiter les ressemblances entre les langues comme stratgies de comprhension / de production linguistique" relve manifestement des seules approches "linguistiques", alors que "Savoir comparer ses comportements langagiers ceux de locuteurs dautres langues" se rapporte aux quatre approches. Appliqu lensemble du Carap, un tel questionnement pourrait fournir une indication intressante pour notre questionnement. Si la partie commune est importante, cela fait pencher la balance vers l'unit, si elle est peu importante, vers la diversit. Cest l un des aspects, parmi dautres, du travail qui va tre prsent accompli dans le cadre du CELV.17
5. Puisquil ne semble pas possible de conclure

Approche(s) plurielle(s), didactique(s) du plurilinguisme(s) unit diversit Il faut bien reconnatre que cette contribution, si elle a sans doute permis de clarifier les enjeux et de prendre quelques repres, na pas puis le sujet. Mais finalement, dans quelle mesure cela tait-il vraiment utile ? Certes, les textes et les positions que nous avons recenss existent, et ont permis et permettent encore la rflexion didactique davancer. Mieux comprendre ce qui les rassemble ou les diffrencie est indispensable.
17
On pourra suivre ce travail sur le site
http://carap.ecml.at/Projectdescription/tabid/406/language/fr-FR/Default.aspx
Mais pour lutilisation concrte, sur le terrain, il est vraisemblable que la rponse dpend troitement du contexte et de ses exigences. Pour la formation des matres, par exemple, il est peut-tre prfrable, dans bien des situations, de mettre dabord en avant le caractre fondamental du critre de distinction entre approches plurielles et approches singulires donc lunit pour mieux faire face aux ides encore dominantes issues de lhritage behavioriste. Et de prsenter ensuite les diffrentes approches comme autant de dclinaisons possibles de cette option fondamentale. moins que certaines particularits du public (le niveau scolaire auquel il sadresse, par exemple) ne parlent en faveur dune entre par une approche particulire
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propos de lauteur
Michel Candelier est Professeur des Universits dans la filire Didactique des Langues de lUniversit du Maine et membre du groupe Contextes et Apprentissages Linguistiques du LIUM (Laboratoire dInformatique de lUniversit du Maine). Ses recherches portent sur les didactiques du plurilinguisme et les politiques linguistiques ducatives. Courriel : mcandelier@wanadoo.fr. Adresse : UFR de Lettres, Langues et Sciences humaines, Universit du Maine, Avenue O. Messiaen, 72085 Le Mans cedex 9, France.

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Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numro 1, 2008 Recherches en didactique des langues L'Alsace au cur du plurilinguisme

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2. Les approches plurielles 2.1. Nature et ncessit

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3.2. La Mehrsprachigkeitsdidaktik dans le domaine germanophone

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4. Les approches plurielles : unit et diversit 4.1. Le tout et les parties

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4.2. Le Carap l'unit au niveau des comptences / ressources vises.

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5. Puisquil ne semble pas possible de conclure

On pourra suivre ce travail sur le site

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Rfrences Bibliographie des ouvrages cits

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