CARMEN MARA ROSA CABALLERO.

La integracin escolar. Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseanza? Autor: Nicola Cuomo Editorial: aprendizaje Visor

Captulo 1: La historia de D. Observamos a D. D, su diagnstico: Debilidad mental grave e hipertono muscular en sujetos con cerebropata por causas presumiblemente prenatales. Microcefalia y disminucin de la masa cerebral. D tiene 9 aos y desde que tena 7 aos acuda a la escuela C de Bolonia. Con la integracin de D. se incorpor una profesora de apoyo, D. solo iba a la escuela las tres primeras horas, era atendida por una logopeda, fisioterapeuta y por un neuropsiquiatra. Las educadoras seguan un curso de formacin sobre estrategias educativas. Y en las reuniones de grupo quincenales de trataba la programacin. D. no era un punto central en las reuniones, a pesar de la gravedad del caso, ya que segn los profesores y dems personal, no hay nada que hacer, traga toda la comida indistintamente, no tiene control de esfnteres, la nia sonre y reconoce solo a su madre a los dems compaeras los evita como si fueses obstculos, a menudo pare ausentarse de la realidad y para que vuelva es necesario zarandearla y guitarla. Sabe beber del vaso y le atraen muchos objetos con los cuales juega. Tiene un equilibrio moderado, se cae si no se protege con las manos, se da cuenta del peligro. Camina casi siempre a gatas solo por una parte del aula que parece que reconoce, no habla, y lo que habla no se le entiende. Las previsiones de los educadores son que no hay nada que hacer. Se buscaba analizar mbitos temticos e instrumentos operativos fundamentales para su formacin, se recogi en un mural las cosas y las persona que le gustaban y no le gustaban, actitudes y circunstancias, conocimientos funcionales y orientacin, lenguaje y sus capacidades perceptivo-sensoriales. Organizamos la observacin. Las actitudes, los movimientos, las vocalizaciones parecan no tener ningn significado y cuando se les atribua era en el recuerdo. Adems la insignificancia de sus competencias hacan que no se observaran y no se

tomaran en consideracin en los proyectos educativos. Las capacidades ms simples no son consideradas nunca como actividades como tampoco son las ms complejas. Gestos, competencias, entran en la categora de lo transcurable y son ignoradas totalmente, y si alguna vez se citan, se citan o como problema o como una ancdota. No basta movilizar la musculatura voluntaria para ejecutar un acto pensado, cosa que pone en juego nada ms y nada menos que el sistema cortica, sino de movilizar tambin y sobre todo el sistema hipotalmico de modulaciones del tono emocional. Esto no se puede hacer sino a travs de una vivencia cuya real dimensin afectiva, profunda y espontanea, no sea excluida Los gestos, las experiencias del rostro, las inflexiones de la voz, el ritmo y la cadencia de las palabras, los silencios de los educadores, de los compaeros y de cualquiera que en el contexto pudiese entrar en relacin con D. deban convertirse en motivo de anlisis en la medida en que eran canales que transmitan mensajes, sensaciones, estados emotivos. Adems tambin las cosas con su permanente presencia ordenan el discurso, determinan significados, obligan a acciones y comportamientos, guan movimientos y orientan nuestra intencionalidad. El hombre ha desarrollado su propia territorialidad hasta lmites casi increbles. Por alguna razn nuestra cultura tiende a minimizar o hacernos reprimir lo que sentimos respecto al espacio. Lo relegamos a lo informal y estamos obligados a sentirnos culpables cuando nos enfadamos porque alguien ha ocupado nuestro sitio. Observamos: el tiempo, el espacio, la comunicacin, la posicin. Se considero como periodo de observacin el de tres horas de duracin, se dibujo un plano a escala de la escuela con abscisas y ordenadas. En las abscisas se dibujaron letras, en las ordenadas nmeros, la posicin de D. era sealada en relacin con el horario. Se represento a D. en la primera hora con una equis, en la segunda con un circula y en la tercera con un cuadrado. Los planos hacan referencia a las tres horas segn el smbolo con en que se representase, la educadora se representaba con un tringulo, los nios con puntos, el punto de observacin era indicado por una flecha que marcaba el sentido y la direccin. Los sucesivos desplazamientos se indicaban colocando junto a los signos unos nmeros progresivos. El sistema de anotacin de Hall serva para controlar, entre las variables, los estmulos de relacin que una posicin frontal favoreca, iba a responder a la necesidad de verificar: a) Como las estrategias y los planos de trabajo deban poco a poco aumentar las situaciones en las cuales los educadores estuvieses en posicin frontal respecto a D.

b) En una amplia organizacin de la observacin, procuraba mayores elementos para la meditacin, para la discusin sobre las estrategias educativas y posibilidades de control y verificacin. c) Como los movimientos de D. deban ser dirigidos, cada vez ms intencionalmente, a la bsqueda de la relacin. Contacto. D. rechaza el contacto con los dems, salvo con la madre. Lo que era un obstculo para el desarrollo de una relacin afectiva con las educadoras. Para D. no exista en una relacin donde fuese posible el intercambio, estaba presenta igual que un objeto. La observacin de la relacin de D. con su madre fue una referencia muy importante para la organizacin de la intervencin. Estrategias de intervencin. La presencia de D. estaba ligada al no hay nada que hacer y al diagnostico que la etiquetaba como grave, que le cerraba las puertas a posibilidades de recuperacin y de intervencin pedaggica. Las intervenciones tenan la caracterstica de ser estrictamente tcnicas, y rgidamente ligadas a hiptesis y objetivos de carcter bio-fisiolgico y funcional. Las educadoras destacaban como los ejercicios que se le hacan a D. no tenan en cuenta ninguna de sus capacidades psicolgicas, afectivas o intencionales. Se afronto el problema del rechazo de D. a la relacin corprea, y del hecho de que no consideraba ni deseaba a las educadoras ni a los compaeros como personas. Esto llevo a considerar y surgi la necesidad de: a) Considerar el comportamiento materno como presupuesto para la organizacin de un plano de trabajo. b) Ampliar el campo de observacin a un lugar que no haba sido tomado en consideracin, la casa de D. c) Reorganizar, transformar, de acurdo con las educadoras, los ejercicios en actividades que determinases en D. el deseo de hacer En casa Se descubri una organizacin de los espacios en funcin de su presencia. No corresponda reflexionar sobre sus descubrimientos y procurarle la oportunidad para transferir las competencias adquiridas a otras situaciones, para hacerle desarrollar otras capacidades. Descubrirle que una organizacin espacial en su estructura tena reglas que podan ser

reutilizadas para conocer y aduearse de otras condiciones y de otras competencias. Para D. esto no suceda as, cada propuesta era necesario replantearla en situaciones diferentes. El ceremonial de la separacin haba alcanzado su objetivo y se pens en aprovechar la disponibilidad de D. para insertar actividades en el intercambio afectivo que se haba producido. Las manos fueron el instrumento con el que se iniciaron las relaciones con D. Mi cuerpo, el espacio, los objetos D. se haba abierto a la relacin y lo que era ms interesante, lo deseaba. Se tuvo en consideracin como a una cierta hora se le daba de beber, sin preocuparle la experiencia del itinerario para llenar el vaso de agua, se proyecto un recorrido idneo para coger el vaso y llenarlo de agua para despus beberla. Por la maana estaban previstos dos recorridos, unos ya descrito para el agua y el otro, basado en el mismo sistema, para ir a llamar por telfono a su madre. El organizar el tiempo y el espacio, los objetos, de modo que pudiesen convertirse en puntos de referencia para D., significaba poner orden en sus experiencias. Despus de un periodo de aproximadamente dos meses, consegua acordarse de las secuencias, de los espacios que deba atravesar para alcanzar el objetivo, demostrando como la organizacin de los recorridos se haba convertido en organizacin de la memoria. Los objetos D. no mostraba ningn inters por la manipulacin de los objetos, salvo por los que le gustaban, y solo los cogi o los golpeaba contra la mesa o el suelo. Se prob a construir, cosiendo con la grapadora, un conjunto hecho de pedazos de papel y cartn de diferente espesor y se le dio en la mano hacindole que lo viese. Comenz a mover sus manos respecto a las diferentes resistencias, a las diferentes formas, a la consistencia de materiales. Un intento logrado slo en parte? La intervencin educativa estaba dando unos resultados satisfactorios en tanto en cuanto D. estaba saliendo de su aislamiento. M. era el elemento mediador que haba implicado a D. en las actividades. Ahora deba implicarla en el comienzo de la relacin, en establecer la comunicacin con el grupo nios. Los intentos por relacionar a D. con los dems fueron pocos debido a que la escuela infantil tenia conseguido que estuviese con los nios, tales resultados no se perdieron con el tiempo, puesto que D., como veremos ms adelante, no tuvo miedo de sus nuevos compaeros cuando los encontr en la primera elemental.

Opinin personal. Bueno comenzar en primer lugar con que es para m la integracin, y es cuando se permite a un sujeto con discapacidad participar de una experiencia de aprendizaje, junto con otros sujetos que tienen otras posibilidades, en el mbito de una escuela comn. Voy a centrarme en lo ms importante del captulo y del libro para mi, que sin duda son las estrategias de intervencin, ya que en clase es de lo que ms hemos comentado. Bueno en este caso en concreto, parece ser que no hay nada que hacer, y eso es lo ltimo que hay que decir, por muy extremo que sea el caso o muy grave. En mi opinin debemos de luchar siempre, y utilizar todas las estrategias que nos puedan servir, en este caso, consideran el comportamiento con la madre, ya que es con la madre con la nica persona que interacta algo, se ampla el campo de observacin y se vuelve a reorganizar. Es normal que se sienten agobiados, por los consejos que a veces pueden ser contradictorios, por las frustraciones. Lo que nunca se debe olvidar es que son los padres los que mejor conocer a sus hijos. Pienso que en estos casos lo que se debe hacer es proporcionar a los padres todas las estrategias necesarias, informales para que les sea ms fcil su vida con l.