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Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias o Vol.

8 N 2, 2008

Contribuies e limites do padro de argumento de Toulmin aplicado em situaes argumentativas de sala de aula de cincias

Contributions and limits of the Toulmins Argument Pattern applied in argumentative situations of science classrooms
Silvania Sousa do Nascimento
Faculdade de Educao / UFMG
silvania.nascimento@gmail.com

Rodrigo Drumond Vieira


Faculdade de Educao / UFMG
rodrigo_vdrumond@yahoo.com.br

Resumo
Neste trabalho apresentamos o padro de argumento de Toulmin enquanto uma possibilidade analtica para as pesquisas que busquem caracterizar e compreender a argumentao em sala de aula de cincias. Nesse sentido, buscamos refletir sobre as vantagens e limites da utilizao do padro nesses contextos e, mais especificamente, discutimos uma de suas contribuies especficas para a investigao que realizamos na formao de professores de fsica: favorecer o reconhecimento da circulao de dois elementos lgicos especficos em argumentos de diferentes interlocutores. Por fim e luz das discusses e dos resultados apresentados, tecemos algumas consideraes acerca do carter mediador de dois elementos do padro e conclumos sugerindo a necessidade de desenvolvimento de estudos que busquem criar e aperfeioar as devidas adaptaes do padro para os contextos de salas de aula de cincias.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias ISSN 1234-5678

Contribuies e limites do padro de argumento de Toulmin...

Palavras-chave: argumentao; padro de argumento de Toulmin; formao de professores de cincias.

Abstract
This paper presents the Toulmins Argument Pattern (TAP) as an analytical support to investigations that seek to characterize and understand the argumentation in the science classrooms contexts. Accordingly, we reflect on the advantages and limitations of the TAP use in those contexts and, more specifically, we discuss one of its specific contributions to the research we do in the preservice physics teacher education: promote the recognition of the circulation of two specific logical elements in arguments from different interlocutors. Finally, in light of discussions and results presented, we make some considerations about the mediator character of two elements of the pattern and we conclude suggesting the need for development of studies that seek to create and refine the necessary adaptations of the TAP for the contexts of science classrooms. Key words: argumentation; Toulmins Argument Pattern (TAP); science teacher education;

Introduo
A pesquisa em Educao Cientfica, nos ltimos anos, tem focalizado a dimenso discursiva da sala de aula adotando a teoria sociocultural, segundo a qual uma das chaves para o entendimento da ao humana o conceito de mediao. A mediao um conceito de origem nmade, entre o grego mesou e o latim mediatio. No pensamento grego, a mesou visa a idia de totalidade, que requer o estabelecimento de um sistema de relaes entre as partes e o todo. Segundo Lenoir (1996), Aristteles recorre a essa idia para estabelecer o silogismo, em que a mediao uma relao esttica entre um dado e outro dado. Assim, ela representa uma ponte entre os objetos assegurando uma funo intermediria demonstrativa. No universo romano, a mediao envolve a presena de um facilitador da comunicao entre os disputantes ou entre o mundo divino e dos pecadores. Aparece, ento, uma segunda forma de compreender a mediao: o estabelecimento de um elemento intermedirio entre universos de objetos de hierarquias diferentes. A abordagem sociocultural prope uma terceira forma de entender a mediao, que resultado da atividade do homem sobre a natureza. Tal atividade um processo de produo de meios de subsistncia a partir de objetos socialmente elaborados, onde os artefatos so os agentes que promovem a mediao entre o ser humano e a natureza (LENOIR, 1996). Nesse contexto a mediao requer, de uma parte, o estabelecimento de identidades e diferenas em um movimento dialtico de conhecer. Ela visa provocar uma ruptura em relao ao todo e as partes e a distino entre o sujeito histrico e o objeto exteriorizado, produto da ao do homem sobre a natureza. De outra parte, a mediao estabelece uma nova relao entre o sujeito social e o objeto designado, isto , promove um agir produtor, reflexivo e finalizado do sujeito sobre o objeto. nesse universo terico que aparecem as pesquisas que associam os conceitos de mediao e linguagem. Entre os diversos processos de mediao, destacamos os usos da linguagem cientfica e da linguagem natural, que possuem caractersticas especficas e diferenas sutis, mas que podem ser identificadas quando falamos, lemos e escrevemos sobre um tema da cincia. Consideramos essas duas linguagens como artefatos frutos do agir social de um grupo de falantes que busca transformar o mundo social. Dessa forma, a linguagem promove a mediao entre o homem e a natureza.

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importante distinguir que a linguagem natural um artefato de mediao para falar e escrever sobre as cincias e interpretar sua estrutura. Ela fundamental para a apropriao do conhecimento cientfico, pois constitui um suporte necessrio para a interpretao crtica dos discursos das cincias. J a linguagem cientfica o artefato de mediao do fazer cincias, constitudo de diversos sistemas de signos que, integrados, atribuem significado s entidades cientficas (NASCIMENTO, 2007). Tendo como suporte a teoria de Vygotsky, pesquisas em educao em cincias buscam compreender como os significados so criados e desenvolvidos por meio das linguagens. A pesquisa nessa direo questiona os diferentes padres de comunicao que podem ser desenvolvidos para apoiar a aprendizagem dos alunos. O professor, segundo Edwards & Mercer (1987), usurio da linguagem, possibilita a formao de um espao para a aprendizagem de cincias a partir de transformaes de seu discurso em de sala de aula. No podemos esquecer que discurso, nesse contexto, definido como o espao de compartilhamento de idias entre interlocutores que se reconhecem. Professor e alunos, engajados em um jogo de trocas discursivas estabelecem, atravs do princpio de alteridade, um espao comum de construo de significados. Inserida nesse quadro, a argumentao passou a ser reconhecida como um discurso com grande potencial para promover a aprendizagem de cincias. A participao dos alunos nesse tipo de discurso considerada fundamental por uma srie de razes. Em seu estudo, Van Manen (1990) destaca quatro pontos que justificam a necessidade do desenvolvimento de uma prtica argumentativa em sala de aula. Primeiramente, os alunos podem vivenciar as prticas e discursos da cincia normal1, aprendendo sobre a cincia. Em segundo lugar, a construo de argumentos pode tornar o pensamento dos alunos mais visvel, representando uma ferramenta de avaliao e auto-avaliao. Em terceiro lugar, a argumentao os ajuda a desenvolver diferentes formas de pensar, bem como promove uma participao mais ativa dos aprendizes e uma interao maior no contexto da sala de aula. Finalmente, atravs da argumentao aprendizes de cincias podem se tornar produtores de conhecimento acerca do mundo natural e no apenas consumidores. Apesar do reconhecimento da sua importncia para os processos de ensino e aprendizagem de cincias na educao bsica, a argumentao tem sido descrita como praticamente inexistente nesse contexto (VILLANI & NASCIMENTO, 2003; NEWTON et al, 1999; MUNFORD et. al, 2005; VILLANI, 2002; SANTOS, 2001; DRIVER et al, 2000, ZOHAR & NEMET, 2002). Tal omisso tem sido em grande parte creditada aos professores desse nvel de ensino, sendo que h um certo distanciamento entre a pesquisa da perspectiva sociocultural e as propostas de formao inicial de professores de cincias. Por trs desse descompasso existem lacunas de conhecimento acerca das situaes argumentativas presentes na formao inicial (MUNFORD et. al, 2005). Dessa forma, no adianta somente considerarmos as situaes argumentativas em salas de aula de cincias da educao bsica se os prprios formadores de professores de cincias se mostram alheios a tais prticas no contexto de suas disciplinas. Consideramos que uma maior compreenso dessas situaes na formao de professores de cincias poderia propiciar condies para possveis dilogos e intersees com o discurso argumentativo que circula nas salas de aula de cincias da educao bsica. Alm disso, tal conhecimento poderia favorecer o desenvolvimento de propostas pedaggicas e curriculares que busquem instrumentar os licenciandos e propiciar aproximaes entre as prticas deles e as do prprio formador.

Definimos cincia normal no sentido Kuhniano como aquela desenvolvida nos espaos como universidades, empresas e institutos de pesquisa.
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Entretanto, devido sua recente constituio, uma parte da zona de desenvolvimento da pesquisa em argumentao na formao de professores ainda carece de alguns referenciais, inclusive suportes de ordem analtica. Esse problema nos leva a destacar e refletir sobre um padro de anlise de argumentos que se mostrou til em nossa pesquisa sobre argumentao na formao de professores de fsica: o padro de argumento de Toulmin (2001). Nosso objetivo neste trabalho , portanto, apresentar alguns dos limites e das possibilidades do padro de Toulmin enquanto uma ferramenta de anlise para as situaes argumentativas em sala de aula. Mais especificamente, buscaremos demonstrar como a utilizao do padro na pesquisa que realizamos na formao inicial de professores de fsica permitiu o reconhecimento da circulao de dois elementos lgicos especficos em argumentos de diferentes interlocutores. Por fim e luz dos resultados apresentados, retomaremos a questo sobre mediao ao sugerir e discutir brevemente o carter mediador de dois elementos lgicos do padro: a garantia de inferncia e o qualificador modal.

Algumas consideraes tericas sobre a argumentao


A questo da argumentao tem sido abordada em diversos campos e um tema emergente nas pesquisas de linguagem e cognio em sala de aula. Do ponto de vista clssico, a argumentao considerada a arte de pensar corretamente e muitas vezes tomada como sinnimo da lgica formal e, desde as formulaes retricas de Aristteles at o fim do sculo XIX, foi includa em um domnio mais amplo das argumentaes retricas, dialticas ou lgicas (PLANTIN, 2005). Novos estudos sobre a argumentao se iniciam na dcada de 1950 a partir das obras de Cham Perelman & Lucie Olbrechts-Tyteca (1996) e Stephen Toulmin (2001) e que so fruto do desenvolvimento das abordagens crticas e dialogais sobre o pensamento e a linguagem. Perelman & Olbrechts-Tyteca (1996), atravs do emprego de tcnicas de anlise discursivas e da proposio de tipologias, colocam a argumentao no quadro da anlise de discursos e questionam o aspecto monolgico dos estudos da argumentao realizados at ento. Num claro apelo uma nova teoria da argumentao atravs de uma certa ruptura com as certezas da lgica formal, o filsofo Stephen Toulmin (2001) procura evidenciar que o nosso cotidiano permeado pela argumentao: advogados argumentam, famlias argumentam, cientistas argumentam. Opinies, tomadas de posies, enunciaes de fatos e, ao mesmo tempo, um conjunto das crenas, dos valores, das representaes de mundo permeiam nossas situaes argumentativas, mas nem sempre se constituindo em estruturas argumentativas coerentes. Na introduo de seu livro Os usos do argumento, Toulmin declara que o propsito desse estudo levantar problemas sobre lgica (2001, p.1). Para o autor, nem sempre usamos os argumentos para defender formalmente uma assero direta e h uma grande variabilidade entre as funes possveis de um argumento, mas seu estudo versa sobre os argumentos justificatrios apresentados como apoios de asseres (ibden, p.16). Os argumentos podem pertencer a diferentes campos, da Fsica, da Matemtica ou do conhecimento do dia-a-dia e o autor vai buscar semelhanas para a estrutura dos argumentos nas mais variadas situaes e contextos. Para ele, o argumento como um organismo que possui uma estrutura e processos fisiolgicos que a sustentam (ibden, p. 136). Para que a argumentao possa evoluir em um grupo de falantes necessrio alguns pontos fixos preliminares. Segundo Breton (1999), no adianta argumentarmos se nosso auditrio no compartilha nenhum conhecimento conosco. Se os cdigos do orador e do auditrio so
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completamente divergentes, um argumento em defesa de uma tese no tem validade. Neste caso, pedida a credencial da afirmao ou da justificativa empregada na construo do argumento. Como lema, o orador ser obrigado a elaborar um segundo argumento para defender a autenticidade daquela afirmao ou justificativa. Entretanto, nesse segundo argumento, o orador emprega novas afirmaes e justificativas, as quais sero desafiadas pelo auditrio e o processo pode continuar indefinidamente. Michael Billig (1996) retoma em parte o trabalho de Aristteles para fazer distines entre os silogismos da lgica que produzem dedues que so certezas, e os entimemas, que partem da argumentao e negociam com probabilidades. O mecanismo interno do silogismo nocontroverso, entretanto, nos argumentos, a seleo de premissas pode ser matria de disputa, gerando deste modo um resultado que est em competio. Basicamente, um entimema consiste em uma declarao juntamente com uma justificativa. A justificativa pode ser criticada, e por sua vez necessitar de um novo entimema como suporte, o qual por sua vez estar aberto a nova critica e assim em diante. Assim, dependendo do grau de compartilhamento de cdigos entre os interlocutores, a argumentao pode prosseguir indefinidamente, chegar num consenso ou at mesmo nem chegar a ser estabelecida. Fica claro, tanto do ponto de vista de Billig quanto de Breton, o carter aberto e a possibilidade de continuidade da argumentao, bastante diferente dos silogismos da lgica que tm um ponto de chegada no controverso, uma vez que as premissas j carregam em si a concluso. Billig (1996) aponta, inclusive, que a argumentao tem potencial para se instaurar qualquer contexto. Assim, assumimos que as situaes argumentativas podem estabelecidas desde o contexto mais improvvel, passando pela sala de aula, at aquele que a sua instituio e prtica prevista e tem meios formais de conduta que devem respeitados (como na oratria forense). em ser em ser

Outra pesquisadora que tem investigado a argumentao Deanna Kuhn (1993). A autora afirma que um argumento em suporte a uma afirmao vazio se no houver a considerao ou a possibilidade de considerarmos uma alternativa ao que est sendo afirmado uma afirmativa oposta (p. 323), dando nfase natureza contraditria da argumentao. Dessa forma, ao considerar a funo especial das refutaes como necessrias para uma estrutura completa dos argumentos, Kuhn integra os argumentos com os contra-argumentos, dando uma perspectiva dinmica ao processo argumentativo. Quanto s perspectivas da argumentao para o ensino, a autora defende a idia de que a considerao do pensamento enquanto processo argumentativo de uma natureza imprescindvel para a educao, uma vez que na argumentao que encontramos as formas mais significativas de pensamento que figuram na vida das pessoas comuns. Aprender a pensar , de certa forma, aprender a argumentar. Mais ainda, aprender cincias seria aproximar as maneiras de pensamento das pessoas forma argumentativa pela qual a cincia construda e debatida entre seus membros. Entretanto, predominante na sociedade e, em especial, na formao de professores de cincias da educao bsica, uma viso de cincia enquanto explorao, ou seja, de que atravs da interao com a natureza por meio de, por exemplo, observaes e experimentos, constitui-se o conhecimento cientfico. Kuhn reconhece que, de fato, isso parte das prticas dos cientistas. Porm, atividades de natureza social, como a elaborao de explicaes e teorias, e o debate em torno dessas idias, so tambm importantes e mais recorrentes na prtica cientfica. Por isso, Kuhn defende a representao de cincia enquanto argumentao como essencial para a compreenso da cincia por parte de alunos do ensino bsico, promovendo formas de pensar que se aproximam mais daquelas dos cientistas.
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Contudo, por vrias dcadas a argumentao no fez parte de discusses relacionadas ao ensino e aprendizagem em sala de aula (MORTIMER, 2000). Porm, gradualmente, ela tem assumido um lugar importante na pesquisa em educao em cincias. Inicialmente, os estudos se concentraram na fala do professor (RUSSEL & MORROW, 1986), para irem se ampliando para interaes entre alunos e entre alunos e professores (CANDELA, 1999; DRIVER et al, 1999; SANDOVAL & REISER, 2004). Paralelamente, diretrizes curriculares em vrios pases passaram a mencionar a questo da argumentao como uma importante habilidade ou um aspecto que caracteriza o pensamento cientfico. Em nossas pesquisas (VIEIRA & NASCIMENTO, 2007a; 2007b; VIEIRA & NASCIMENTO, 2008; NASCIMENTO et al, 2008), a partir de um enfoque terico dialtico sobre a argumentao (cf. BILLIG, 1996; CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2004) buscamos ampliar as possibilidades de identificar situaes argumentativas e seus desdobramentos utilizando apenas a presena de contraposio de idias como marcador de possveis situaes argumentativas: se h a presena de duas opinies contraditrias, existe grande possibilidade de se estabelecer uma argumentao. Sob esse vis, acreditamos que seria interessante desenvolver estudos no contexto de sala de aula para verificar se h um desenvolvimento ou no daquilo que concebemos como uma condio necessria para o estabelecimento de uma argumentao (i.e., a contradio).

O padro de Toulmin na pesquisa em ensino de cincias


As idias de Toulmin (2001), se comparadas s de Billig (1996), oferecem uma caracterizao mais prescritiva sobre a argumentao; contudo, delas Toulmin derivou um padro de anlise que, apesar de no versar especificamente sobre a educao, seus pressupostos podem ser transpostos para esse campo, sendo que vrios autores se apropriaram do padro fazendo adaptaes s suas necessidades (DRIVER & NEWTON, 1997; JIMNEZ, 1998; KELLY et al, 1998; DRIVER et al, 2000; CAPECCHI & CARVALHO, 2000; 2004 JIMNEZ & AGRASO, 2006; ERDURAN, 2004; VILLANI & NASCIMENTO, 2003). Na figura 1 copilamos a estrutura completa do padro proposta por Toulmin para relacionar um fato ou dado (D) a uma concluso (C).

D desde que G

ento, Q, C

Onde: D Dado G Garantia de inferncia A Apoio Q Qualificador R Refutao C - Concluso

a menos que R Considerando que A

Figura 1 Padro de argumento segundo Toulmin (adaptado de 2001, p.150)

Nessa estrutura prope-se um padro para anlise de argumentos de forma monologal, a partir de elementos lgicos bsicos: a concluso (C), que a alegao cujos mritos procuramos estabelecer; o dado (D), que so os fatos aos quais recorremos como fundamentos para a alegao; e a garantia de inferncia (G) que, por sua vez, estabelece a relao entre os dados e
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a concluso, sendo de uma natureza hipottica e geral. Assim, um argumento pode ser elaborado apenas com esses elementos, cuja estrutura bsica a partir de um dado D, j que G, ento C. Entretanto, para que o argumento seja mais completo, um qualificador modal (Q) pode ser usado para qualificar a concluso, de modo que ele indica uma referncia explcita ao grau de fora que os dados conferem concluso em virtude da garantia de inferncia. Da mesma maneira, podemos especificar uma refutao (R) garantia, indicando em que circunstncias a sua autoridade deve ser desconsiderada, ou seja, a refutao especifica em que condies a garantia no vlida para dar suporte concluso. Assim, a garantia de inferncia a ponte entre o dado e a concluso, ou seja, ela consiste em demonstrar que, tomando os dados como ponto de partida, legtimo e apropriado passar dos dados concluso apresentada, sendo os qualificadores e as refutaes agentes complementares dessa ponte. Por trs das garantias h outros suportes, sem os quais nem as prprias garantias teriam vigncia ou autoridade. Deste modo, alm dos elementos j citados, podemos apoiar a garantia de inferncia em uma referncia categrica baseada em uma lei, ou autoridade, por exemplo. A esse elemento de suporte garantia de inferncia denominamos apoio (A), ou conhecimento bsico. Esse padro coloca o discurso argumentativo como uma clula composta de seis elementos. Primeiro, uma concluso (C) que afirmada sobre a base de um dado (D). Esse passo argumentativo autorizado por uma lei de passagem (G), ela mesma retirada de um conhecimento de base ou apoio (A). A refutao (R) especifica as condies que invalidam tal passagem. Considerando os pesos dos elementos restritivos (refutao) e justificatrios (garantia e apoio), o qualificador Q (ou modalizador) atenua ou refora o status da concluso considerada. Plantin (2005) chama ateno que o padro de Toulmin se aplica ao discurso contnuo, monologal, onde o qualificador pode introduzir o elemento dialogal. Por exemplo, numa situao argumentativa e associados pelo locutor e interlocutor a uma mesma concluso, os advrbios improvavelmente e provavelmente, enquanto qualificadores, introduzem graus distintos de modalizao concluso do argumento produzido pelo locutor. Consideramos que o qualificador, ou seja, a avaliao do peso das restries e das justificativas, depende fundamentalmente do sujeito e da comunidade de falantes que avaliam o argumento. Desta forma, fica evidente que o qualificador um elemento do padro que se relaciona com a alteridade, ou seja, com o qualificador do outro. Quer dizer, um mesmo argumento pode ser avaliado (ou qualificado) segundo diferentes critrios, os quais, por sua vez, dependem da comunidade de falantes em que o argumento produzido, ou seja, dependem tanto do contexto quanto do domnio de cdigos compartilhados por essa comunidade, como bem observa Breton (1999). Da o fato do qualificador ser o elemento da estrutura que pode entrar ou no em conflito com as modalizaes ou qualificaes do outro, estabelecendo, portanto, o aspecto dialogal do padro. Em outras palavras, o qualificador o elemento que representa o centro de avaliao de um argumento, sobre o qual podem incidir, por parte do interlocutor adversrio ou do auditrio, qualificadores distintos, o que se traduz na produo ou no de contra-argumentos. Tal aspecto define, em parte, a continuidade ou o trmino de uma situao argumentativa que , em si mesma, uma situao dialogal fundamentada em avaliaes recprocas. De acordo com Cappechi & Carvalho (2004), o padro de Toulmin considerado uma ferramenta poderosa para a compreenso da argumentao no pensamento cientfico porque: 1. Relaciona dados e concluses mediante leis de passagem de carter hipottico; 2. Mostra assim o papel das evidncias na elaborao de afirmaes; 3. Reala as limitaes de dada teoria; 4. Reala a sustentao de dada teoria em outras teorias; 5. Os qualificadores e refutaes indicam a capacidade de ponderar diante de diferentes teorias com base na

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evidncia apresentada por cada uma delas e; 6. Ajuda a relacionar caractersticas do discurso com aspectos da argumentao cientfica. Toulmin (2001) reconhece que o padro funciona como um cnone para avaliar a solidez dos argumentos. Entendemos que, havendo a possibilidade de enquadrar no padro os argumentos produzidos discursivamente, de modo que cada elemento lgico cumpra o seu papel correspondente e esteja relacionado aos outros, na forma prescrita pelo padro, temos, no xito do enquadramento, uma evidncia de que os argumentos considerados tm solidez. Ou seja, podemos dizer que, se os argumentos podem ser enquadrados no padro, eles podem ser considerados coerentes (os elementos lgicos do padro esto relacionados) e consistentes (os argumentos devem ser livres de contradies). Podemos considerar tambm que um argumento tanto mais complexo logicamente quanto maior for a quantidade de elementos lgicos relacionados e cumprindo diferentes papis na estrutura do padro. Uma vez que compreendemos como e porque o padro permite avaliar a solidez dos argumentos, fica clara a sua utilidade para a compreenso da argumentao no pensamento cientfico, uma vez que uma das caractersticas do discurso cientfico exatamente a estima pela solidez de suas proposies. Entretanto, algumas das restries do padro so apontadas por Driver et al, (2000), tais como a desconsiderao do contexto em que os argumentos so construdos e a falta de julgamento da preciso dos mesmos. Alm disso, um aspecto fundamental das explicaes cientficas no contemplado - sua construo coletiva: os argumentos no necessariamente aparecem de forma ordenada como indicado no padro, sendo que, em sala de aula, as falas dos alunos podem se complementar e algumas justificativas podem estar implcitas (cf. CAPPECHI & CARVALHO, 2004; VILLANI & NASCIMENTO, 2003). Kelly et al, (1998) tambm identificaram alguns problemas de adaptao do padro no ensino de cincias, como a sua restrio de aplicabilidade argumentos relativamente curtos e as ambigidades que surgem dos seus elementos lgicos (dado, garantia, apoio, etc) quando utilizados para categorizar os enunciados que circulam no discurso argumentativo em sala de aula. Apesar dessas restries, sentimo-nos motivados em utilizar o padro como ferramenta de anlise nas pesquisas sobre argumentao que conduzimos em sala de aula de formao de professores de cincias. Primeiro, porque o prprio procedimento de enquadrar os argumentos segundo o padro permite tomadas de conscincia mais amplas com relao situao argumentativa como um todo. Segundo, aps a etapa de enquadramento, percebemos, em nossas pesquisas, que tanto os argumentos quanto os seus componentes, assim como a relao que mantm entre si, tornaram-se mais claros e visveis. Terceiro, a estrutura formal do padro nos permite atentar para as nuanas que os argumentos enquadrados possam apresentar. Por fim, o padro possibilita estabelecer comparaes entre os argumentos dos licenciandos e do formador com a finalidade de estabelecer semelhanas e contrastes. Tais perspectivas tambm se fundamentam em resultados de pesquisas no campo que utilizaram o padro como ferramenta de anlise (VIEIRA & NASCIMENTO, 2007a; CAPPECHI & CARVALHO, 2000; CAPPECHI & CARVALHO, 2004; VILLANI & NASCIMENTO, 2003; JIMNEZ & AGRASO, 2006; ERDURAN, 2004). Em nossas investigaes, a integrao de diferentes perspectivas tericas est possibilitando aumentar o nosso alcance perceptivo e analtico referente s situaes argumentativas, contribuindo assim para a constituio, no espao de formao inicial de professores cincias da educao bsica, de uma viso ampla acerca das situaes argumentativas e das aes do formador referentes a essas situaes. O padro de Toulmin tem sido central nas anlises e, na seo seguinte, explicitaremos em detalhe uma de suas contribuies para a nossa pesquisa: favorecer o reconhecimento da circulao de dois elementos lgicos especficos em argumentos de diferentes interlocutores.
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Uma contribuio analtica do padro de Toulmin aplicado uma situao de formao de professores
Nesta seo buscaremos discutir uma das contribuies do padro de Toulmin para as nossas investigaes acerca das situaes argumentativas em condies naturais de sala de aula de formao inicial de professores de fsica. Consideramos o discurso escolar das cincias essencialmente multimodal (KRESS, et. al., 2001); logo, desenvolvemos um estudo de carter etnogrfico na disciplina Prtica de Ensino de Fsica I (PEF I), com o uso do vdeo e caderno de campo. A PEF I ofertada nos ltimos perodos do curso de Licenciatura em Fsica de uma grande universidade federal do sudeste do pas, e a realizao pelos licenciandos do estgio curricular de observao da prtica docente requisito parcial obrigatrio para a aprovao na disciplina. Toda a produo textual dos interlocutores foi registrada, mas no foi analisada no compto deste artigo. Foram filmadas 28 aulas, de um total de 32 de durao aproximada de 1h50min, alm do acompanhamento presencial de todo o curso, totalizando sessenta horas de campo com entrevistas sistemticas com o formador. O trecho do episdio que ser discutido pertence aula 9 e foi escolhido a partir da anlise dos quadros de apresentao dos dados, um instrumento auxiliar que registra de forma narrativa vrios descritores dos dados armazenados em vdeo. Eles apresentam um mapeamento geral de todas as aulas observadas, com marcadores explcitos para interaes argumentativas coletivas, sua durao e as respectivas questes que lhes deram origem, e foram construdos em uma pesquisa mais ampla de ps-graduao (VIEIRA, 2007). Para a identificao dos argumentos e dos seus respectivos elementos constitutivos, utilizamos como recurso a retranscrio do episdio no formato de proposies montando, assim, os quadros proposicionais (cf. NASCIMENTO, 1999). Estamos tratando de uma situao do ensino superior onde 16 licenciandos interagem em uma sala (cujas carteiras so dispostas em U) com um formador considerado um pesquisador experiente na rea de didtica da fsica. O objetivo geral da aula era discutir sobre processos de aprendizagem a partir das idias de Piaget e relacion-los com o ensino de fsica. Nos primeiros 4 minutos da aula expositiva, aps a fase burocrtica da sala de aula, o formador se posiciona frontalmente diante da turma e lana duas questes para serem trabalhadas em dades (os nmeros entre colchetes indicam a marca temporal da fita de vdeo no formato hh:mm:ss) :
[00:04:55]

Formador declara que gostaria de comear com uma provocao. Escreve na lousa duas perguntas para os licenciandos responderem em duplas ou trios. As perguntas so: 1) O que fazemos quando aprendemos coisas novas? 2) Como se d a aprendizagem humana? Formador justifica as questes pela sua importncia para os professores e porque no existe ensino sem aprendizagem. Declara ainda que tudo que os licenciandos souberem mais sobre isso informar melhor o ensino e, conseqentemente, a prtica docente. O formador estipula um tempo de 15 minutos para os licenciandos discutirem as questes. (VIEIRA, 2007, extrado do quadro de apresentao de dados, aula 9)

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Aps discutir algumas respostas apresentadas pelos licenciandos [00:25:54 at 00:29:30], o formador discute a natureza do conhecimento cientfico e suas implicaes para a aprendizagem e apresenta de forma magistral o problema do lanamento vertical para cima de um corpo como exemplo de coordenao de idias. [00:48:04 ] Formador diz que na cincia o que se faz coordenar idias e saber utiliz-las, e para isso h uma sintaxe, regras de utilizao que nem sempre so triviais. Formador traz um exemplo (desenha na lousa) sobre uma bola que lanada para cima. Diz que o que caracteriza o movimento da bola uma grandeza chamada velocidade. (idem, aula 9) O problema cannico de fsica apresentado sem interrupo dos licenciandos por cerca de 4 minutos, quando o licenciando Rui coloca a seguinte questo2: [00:54:00] 1- RUI: Professor, deixa eu fazer um comentrio aqui, quando a velocidade igual a zero muito se fala, j vi isso gente falando na televiso e em correo de prova de vestibular, que o corpo pra no ponto mais alto da trajetria. 2- F: Eh, quando a gente fala que o corpo pra... 3- RUI: Pois , o que parar? A anlise do desenvolvimento dessa discusso nos permite ver como o formador gerencia um discurso argumentativo-interativo por mais aproximadamente 4 minutos (cf. VIEIRA & NASCIMENTO, 2007a). Logo a seguir, Rui levanta mais uma polmica, agora acerca da posio da definio no ensino de cincias: [00:58:40] O licenciando Rui levanta a questo sobre a importncia de se dar uma definio, uma conveno para as coisas, para tanto usa o exemplo da discusso anterior sobre o que um corpo estar parado. (idem, aula 9) Analisamos com o auxlio do padro de Toulmin esses dois momentos ou trechos de contraposio de idias. O episdio teve durao total de 33 minutos e 32 segundos e foi constitudo por 62 turnos de fala. Na ocasio estavam presentes 16 licenciandos, sendo que a participao na discusso se restringiu a 6 deles: 4 rapazes, 2 moas, e o formador. A anlise completa desse episdio aplicando o padro analtico de Toulmin nos permitiu destacar as semelhanas e as diferenas das estruturas dos argumentos presentes nas interaes entre o formador e os licenciandos. O formador, no inicio do episdio, constri dois argumentos contraditrios utilizando, para cada um deles, uma garantia de inferncia distinta. No primeiro trecho do episdio analisado, que se restringe discusso do parar, atravs do enquadramento dos argumentos segundo o padro analtico, pudemos avaliar que as duas garantias de inferncia utilizadas pelo formador foram apropriadas e utilizadas pelos
A numerao corresponde ao incio da transcrio fina do episdio onde numeramos cada troca de locutor (turno de fala).
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licenciandos na construo dos seus argumentos, inclusive reutilizadas pelo prprio formador na construo de seus prprios argumentos subsequentes. Ou seja, as garantias de inferncia circularam no decorrer do debate e este um resultado de pesquisa importante e central para a discusso que apresentaremos mais frente. A seguir, o fragmento de transcrio do incio do episdio ilustra o turno de fala em que o formador enuncia as duas garantias de inferncia e o quadro 1 ilustra a presena dessas garantias nos argumentos desse primeiro trecho do episdio analisado3: [00:54:16] 4. F: Tem dois sentidos, se o sentido do pra significa voc permanecer um tempo parado... [GARANTIA DO ARGUMENTO 2, EXPLICITADO COMPLETAMENTE SOMENTE AO FIM DESTE TURNO DE FALA; REFUTAO DO ARGUMENTO 1] ...isso t completamente equivocado... [OPINIO DO ARGUMENTO 2 DO FORMADOR QUE REFERE-SE AO TURNO DE FALA 1 DE RUI E POSICIONA-SE, PORTANTO, A FAVOR DO MOVIMENTO DO CORPO] ...o problema que isso ambguo n? se significa ter um instante com velocidade nula... [GARANTIA DO ARGUMENTO 1; REFUTAO DO ARGUMENTO 2] ...ela pra...[OPINIO DO ARGUMENTO 1] ... porque ela estava subindo, no est mais, mas tambm no est descendo, naquele instante ela t com velocidade nula, no verdade?... [DADO DO ARGUMENTO 1 FIM DO ARGUMENTO 1] ...O problema entender que um instante apenas, um infinitsimo de tempo antes e um infinitsimo de tempo depois ela t em movimento ou subindo ou descendo [DADO DO ARGUMENTO 2 FIM DO ARGUMENTO 2]

Ordenamos os argumentos em funo da enunciao de todos os seus elementos lgicos constitutivos por um mesmo interlocutor. Assim, de acordo com esse critrio, a identificao do ultimo elemento lgico de um argumento passa a ser o fator responsvel pelo seu posicionamento (numerao) na sequncia de argumentos. O texto em maisculas dentro dos parnteses identifica os elementos lgicos dos argumentos e explicita tambm os comentrios do transcritor.
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Contribuies e limites do padro de argumento de Toulmin...

Argumentos do Argumentos dos Opinio Formador licenciandos

Garantia de inferncia 1 Repouso significa ter velocidade nula num instante de tempo

Garantia de inferncia 2 Repouso significa permanecer um intervalo de tempo na mesma posio

Caractersticas gerais do argumento

Formador enuncia a garantia de inferncia 1 Argumento 1 Pra X que cumpre tambm o papel de refutao do argumento 2 Formador enuncia a garantia de inferncia 2 Argumento 2 No pra X que cumpre tambm o papel de refutao do argumento 1 Argumento 3 (Rui) Argumento 4 (Ney) Argumento 5 (Ney) No para X A garantia de inferncia 2 explcita no argumento de Rui A garantia de inferncia 1 est implcita no argumento de Ney A garantia de inferncia 2 est implcita. Ney Pra X demonstra uma lacuna de Clculo ao elaborar seu argumento Formador enuncia o argumento mesmo sem Argumento 6 Pra X concordar com ele. Garantia de inferncia 1 explcita. Formador recorre acelerao continua da gravidade como dado e traz uma refutao de ordem prtica: o intervalo de tempo Argumento 7 No pra X considerado seja to pequeno que o deslocamento pode ser considerado desprezvel para finalidades de medida. Garantia de inferncia 2 explcita. Formador traz como dado o comportamento do grfico velocidade vs tempo ( linear, Argumento 8 No pra X decrescente e que passa pelo zero entre uma velocidade positiva e negativa). Garantia de inferncia 2 implcita. Formador recorre ao Clculo Diferencial e Integral como dado (a integral da funo Argumento 9 No pra X velocidade vs tempo , que d o deslocamento em qualquer intervalo de tempo, no nula). Garantia de inferncia 2 implcita. Argumento 10 (sis) sis recorre a uma analogia com o movimento No pra X de um barco que tem o seu sentido invertido. Garantia de inferncia 2 implcita.

Pra

Quadro 1: Um esquema dos argumentos produzidos pelos interlocutores no primeiro trecho do episdio analisado (adaptado de VIEIRA, 2007, p.66)

Em Vieira & Nascimento (2007a) esboamos um outro esquema que representa a dinmica argumentativa desse trecho a partir de um enfoque nas apropriaes das duas garantias de inferncia contraditrias colocadas pelo formador nos seus dois argumentos iniciais. Assim, a utilizao do padro de Toulmin contribuiu claramente para aumentar o nosso aparato perceptivo, pois possibilitou identificar a presena de pelo menos uma das duas garantias ao longo de todos os argumentos produzidos no trecho considerado. Como o padro estabelecido segundo relaes lgicas entre proposies, foi necessrio inferir as garantias onde elas no estavam explcitas, umas vez que, segundo Toulmin, no h argumento sem
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garantia de inferncia. Tal quadro terico nos levou a construir uma lente terica correlata, a partir da qual pudemos enxergar a presena da garantia mesmo sem haver a sua enunciao explcita, mas devido sua relao lgica necessria para que o dado estivesse ligado coerentemente concluso. Dito de outra forma, em determinados argumentos, o dado somente poderia ser considerado um fundamento para a concluso se uma determinada ponte implcita entre ambos fosse assumida: essa ponte justamente a garantia de inferncia. Em princpio, poderia ter sido realizada uma anlise dos argumentos sem o auxlio do padro. Entretanto, avaliamos que, sem a noo de garantia de inferncia, dificilmente enxergaramos o seu padro de repetio e circulao nos argumentos referidos no quadro 1. Mais do que simplesmente um padro que se repete, essa caracterstica marcante porque nos d evidncia de que a discusso, apesar de aberta, se restringiu a determinados aspectos. Em suma, reconstrumos a dinmica argumentativa a partir do enquadramento das proposies segundo o padro de Toulmin. Isso nos possibilitou tomadas de conscincia mais amplas de acordo com a situao argumentativa como um todo, pois evidenciou os componentes dos argumentos, assim como a relao que mantm entre si e com elementos de outros argumentos. Com isso, foi possvel atentar para a nuana da repetio das garantias nos argumentos enquadrados. Tal fato nos levou a considerar, sob certos aspectos, uma semelhana entre os argumentos de diferentes interlocutores, semelhana que, a princpio e sem a ajuda do padro, poderia passar desapercebida. A seguir, nas figuras 2, 3 e 4, ilustraremos, de acordo com o padro de Toulmin, primeiramente os dois argumentos iniciais do formador em que as garantias de inferncias esto explcitas (enunciadas) e depois um argumento do licenciando RUI que reafirma explicitamente a garantia do argumento 2 do formador. Na figura 5 apresentamos, tambm segundo o padro de Toulmin, o argumento de NEY que apresenta implicitamente (sem enunciar) a mesma garantia do argumento 1 do formador:

[no instante do ponto mais alto da trajetria a bola] estava subindo, no est mais, mas tambm no est descendo, naquele instante ela est com velocidade nula
(Dado)

Assim,

A bola pra no ponto mais alto da trajetria (Concluso)

j que A menos que O sentido do parar significa ter um instante com velocidade nula (Garantia de inferncia explcita)

O sentido do parar seja tomado como permanecer um tempo na mesma posio (Refutao)

Figura 2 Estrutura do Argumento 1 (FORMADOR) garantia explcita (enunciada)

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um instante apenas, um infinitsimo de tempo antes e um infinitsimo de tempo depois ela [a bola] est em movimento, ou subindo ou descendo (Dado)

Assim,

A bola no pra no ponto mais alto da trajetria (Concluso)

j que O sentido do parar significa permanecer um tempo parado (Garantia de inferncia - explcita) A menos que

O sentido do parar seja tomado como ter velocidade zero em um instante de tempo (Refutao)

Figura 3 Estrutura do Argumento 2 (FORMADOR) garantia explcita (enunciada)

No tem nenhum tempo que ela est na mesma posio (Dado)

Assim, j que Parar demanda permanecer um tempo na mesma posio (Garantia de inferncia explcita)

A bola no pra (Concluso)

Figura 4 Estrutura do Argumento 3 (RUI) garantia explcita (enunciada)

A bola tem velocidade zero (Dado) j que

Assim,

A bola pra! (Concluso)

O sentido do parar significa ter um instante com velocidade nula (Garantia de inferncia implcita)

Figura 5 Estrutura do argumento 4 (NEY) garantia implcita (no enunciada)

Como pode ser verificado na figura 5, para considerarmos a estrutura mnima de um argumento segundo Toulmin dado; garantia e concluso foi necessrio inferir a garantia, mas a inferncia no de modo algum aleatria. Baseia-se, antes, no tipo de relao que deve ser estabelecida para considerarmos as proposies do dado como um suporte para a concluso. Alm do mais, a garantia inferida j havia sido enunciada explicitamente no primeiro dos dois argumentos iniciais colocados pelo formador (figura 2), em que ele lana as bases para a discusso. interessante notar que, logo aps o argumento anterior de NEY, o formador assume seu ponto de vista pessoal sobre o debate e, logo em seguida, dois licenciandos declaram literalmente o sentido do parar, ou seja, fazem declaraes de fato das garantias dos dois argumentos iniciais do formador:

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[00:55:30] 9FORMADOR: Ele no est parado. 10- RUI: Parar demandar um tempo na mesma posio (declarao de fato da garantia de inferncia do argumento 2). 11- ALEX: Pra ele parar ter velocidade igual a zero (declarao de fato da garantia de inferncia do argumento 1) Neste trecho fica evidente que o licenciando RUI reafirma explicitamente a garantia do argumento 2 do formador (ver quadro 1). Por outro lado, o licenciando ALEX, na sua nica interveno, reafirma, tambm explicitamente, a garantia do argumento 1 do formador com vistas a defender o ponto de vista do licenciando NEY. Tendo em conta esse trecho e o argumento anterior do licenciando NEY, percebemos no plano social de sala de aula a relatividade de pontos de vista sobre a garantia de inferncia, sendo que ela foi tomada tanto por ter velocidade zero quanto permanecer um tempo na mesma posio. O argumento 5, a seguir, foi elaborado pelo licenciando NEY logo aps o trecho transcrito anteriormente:

A contagem de tempo infinitesimalmente pequeno, pequenininho (Dado)

Assim,

Parou naquele tempinho pequeno (Concluso)

j que

O sentido de parar permanecer um tempo na mesma posio (Garantia de inferncia - implcita)

Figura 6 Estrutura do argumento 5 (NEY) garantia implcita (no enunciada)

Neste argumento 5 importante notar que, tacitamente, de acordo com a concluso e o dado, o licenciando NEY desloca da sua garantia de inferncia do argumento anterior de que parar significa ter um instante com velocidade nula, para a garantia de que parar permanecer um tempo [mesmo que muito pequeno] na mesma posio. Ou seja, nesse movimento o licenciando NEY faz uso de duas garantias distintas e implcitas, mas que defendem uma mesma concluso. Alm disso, no seu segundo argumento, o licenciando demonstra uma lacuna de conhecimento de contedo relativa ao Clculo Diferencial e Integral, o qual nos assevera que, na situao considerada, a velocidade zero apenas num instante, sendo que no h durao de tempo alguma em que a velocidade permanea nula. O que gostaramos de destacar que, ao aplicarmos o padro analtico proposto por Toulmin, foi possvel perceber que a expertise do formador justamente colocar as bases da discusso e proceder uma avaliao contnua da relao estabelecida entre os dados e as concluses presentes nas falas dos licenciandos, viabilizando assim a progresso da sequncia argumentativa (para uma apresentao mais detalhada dos dados ver VIEIRA & NASCIMENTO, 2007a; VIEIRA, 2007).

A mediao e o padro de Toulmin


Neste ponto vamos retomar a questo sobre os processos de mediao e relacion-los com o padro de Toulmin. Considerando que a mediao envolve um movimento dialtico de conhecer que requer o estabelecimento de relaes entre universos de hierarquias diferentes e que vem a estabelecer um agir produtor e reflexivo, podemos assumir que o padro carrega
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pelo menos dois elementos mediadores principais: a garantia de inferncia e o qualificador modal. No caso da garantia de inferncia, ela serve de elo intermedirio entre dois elementos internos de hierarquias diferentes: o dado e a concluso. Por um lado, conforme demonstramos no caso especfico dos argumentos que analisamos, somente poderamos assumir uma relao de coerncia entre esses elementos se existisse um certo elo mediador entre ambos, ou seja, se fosse assumida uma garantia de inferncia, ainda que implcita. Sem esse elo mediador, a relao de suporte do dado para a concluso seria perdida. Quer dizer, a garantia to necessria para o estabelecimento de estrutura de um argumento quanto o prprio dado e a concluso, conforme o prprio Toulmin prescreve. Por outro lado, em nossas anlises destacamos tambm que, apesar das duas garantias funcionarem como mediadores internos na estrutura dos argumentos, a sua explicitao inicial pelo formador e a sua onipresena em todos os outros argumentos so evidncias de que elas foram apropriadas pelos licenciandos. Em outras palavras, as garantias enunciadas explicitamente pelo formador passaram a estruturar todos os argumentos subsequentes, sendo que tal estruturao operou atravs de restries semnticas impostas pelas prprias garantias; no caso, as definies de repouso. Desta forma, isso nos remete uma questo de dialogia orientada, pois o papel que as garantias exerceram internamente na estrutura de todos os argumentos esteve profundamente ligado ao plano semntico dos argumentos colocados inicialmente pelo formador. Quanto aos qualificadores, apesar de ns no os analisarmos empiricamente no compto deste trabalho, consideramos importante enfatizar o nosso ponto de vista acerca do carter mediador do processo de qualificao. Para qualificarmos a concluso de um argumento, necessrio avali-lo de forma global. Esta avaliao do todo, apesar de remeter a aspectos internos da estrutura de um argumento (como explicita Toulmin), diz respeito tambm a aspectos externos sua estrutura, tais como cdigos, valores e crenas compartilhados por uma determinada comunidade de falantes. Isso coloca, por si s, o processo de qualificao enquanto o estabelecimento de uma ponte, regulada na interao discursiva, entre os aspectos de avaliao internos e externos. Quer dizer, a qualificao pode ser compreendida como um processo mediador reflexivo entre dois aspectos de hierarquias diferentes - a saber, os aspectos de avaliao dos elementos da constituio interna de um argumento e os elementos referentes ao contexto discursivo - de modo que tal processo materializado em sua forma final como um qualificador modal associado concluso do argumento. Cumpre mencionar tambm que, em virtude das diversas qualificaes de diferentes locutores, a argumentao pode ter continuidade ou chegar num consenso. Neste ponto, torna-se evidente porque o qualificador pode introduzir o elemento dialogal: dois qualificadores distintos sobre a concluso de um mesmo argumento podem levar a novas e diferentes tomadas de posio pelos locutores, que por sua vez realimentam a dinmica argumentativa.

Consideraes finais
A discusso sobre os processos de aprendizagem colocam em destaque as situaes argumentativas em sala de aula ao mesmo tempo que sugerem a necessidade da devida caracterizao dessas situaes no espao de formao de professores de cincias. Assim, pesquisas que busquem compreender as situaes argumentativas na formao de professores so de fundamental importncia para que elas possam ser motivo de reflexo e crtica e, ainda, possibilitar que tais situaes sejam confrontadas com aquelas da educao bsica. Conforme aponta Perrenoud (2002), no contexto de formao de professores, pode-se esperar que uma prtica reflexiva possibilite as capacidades de inovao, a qual passa a ser entendida como a
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transformao da prpria prtica, o que no pode acontecer sem uma anlise e compreenso do que feito e dos motivos para manter ou mudar. De forma a atender aspectos analticos nas pesquisas sobre argumentao em sala de aula, apresentamos o padro de Toulmin como estrutura de anlise e situamos o seu emprego em estudos conduzidos na educao bsica e na formao de professores. Conforme destacamos, o uso do padro propicia uma srie de possibilidades analticas, apesar de reconhecermos algumas de suas limitaes importantes quando da sua aplicao em situaes de sala de aula. Em outro trabalho (NASCIMENTO et al, 2008), por exemplo, procuramos efetuar uma anlise de procedimentos e estratgias de validao de argumentos pelo formador em que o padro no foi aplicado como estrutura de anlise. Como o estudo demandava o reconhecimento de relaes de dominncia entre interlocutores, o padro foi incapaz de servir a tal propsito justamente por se tratar de uma estrutura analtica que no leva em conta questes contextuais e de assimetria entre os locutores. Neste caso, tivemos de partir de outro quadro analtico para conduzir nossa investigao segundo esse foco. Entretanto, importante observar que o prprio Toulmin no se props a contemplar em seu padro questes contextuais e de assimetria entre interlocutores; antes, ele estava fundamentalmente preocupado com questes de validade da estrutura lgica interna de argumentos, de forma que pudessem ser julgados segundo esse critrio. Avaliamos que as limitaes apontadas do padro so mais fruto da sua utilizao fora do campo que Toulmin inicialmente lhe deu ao conceb-lo do que propriamente devido lacunas que o filsofo tenha deixado dentro do seu campo de concepo. Apesar dessas ressalvas, demonstramos que o padro foi-nos til em tornar mais evidente a gesto do formador no trecho argumentativo analisado, em que ele estabelece, faz circular e avalia as bases da discusso, que no caso identificamos como as duas garantias de inferncia (para uma anlise complementar ver VIEIRA & NASCIMENTO, 2007a, 2007b, 2008). Nossas consideraes sobre a mediao e o padro de Toulmin demonstram a complexidade do padro e a sua consistncia estrutural; alm disso, evidenciam o status das duas garantias de inferncia enquanto elementos mediadores internos necessrios de todos os argumentos no trecho argumentativo que analisamos. Quanto ao qualificador, seria interessante desenvolver estudos que investiguem a relao de mediao que esse elemento coloca entre os aspectos de avaliao internos e externos dos argumentos, o que no pode ser feito sem um profundo conhecimento contextual do grupo de falantes produtores de argumentos. Concluindo, necessrio criar e aperfeioar as devidas adaptaes do padro para as pesquisas sobre argumentao nos contextos de sala de aula, o que se refletiria na produo e consolidao de um conhecimento metodolgico e analtico especfico para o campo. Consideramos que somente a contnua incorporao e debate sobre o uso do padro nas pesquisas em salas de aula podem estabelecer mais claramente os limites e os benefcios do seu uso nesses contextos.

Agradecimentos
Ao CNPq pelo apoio financeiro

Referncias
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Recebido em maio de 2008, aceito em agosto de 2008.

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