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F A C U L T A D D E E D U C A C
F A C U L T A D
D E
E D U C A C I Ó N
Y C I E N C I A S D E
L A
C O M U N N I C A C I Ó N
ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE
EDUCACIÓN INICIAL
MONOGRAFíA
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
INFANTIL
CURSO:
INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
MÈTODOS DE ESTUDIO
DOCENTE:
J I M É N E Z
R O D R Í G U EZ
M AR Í A
E L E N A
INTEGRANTES:
CÁRDEN AS
RODRÍGUEZ FÁTI M A
LEIV A R AM Í REZ I NGRI D
V ALVERDE VÁSQUEZ YHI N A
TRUJILLO-PERÚ
2012

DEDICATORIA

Dedicamos la elaboración de ésta monografía a nuestros padres, por demostrarnos en todo momento su apoyo incondicional. Así tambiéna Dios, porque es a él quien le debemos todoslos éxitos y logros alcanzados durante nuestra vida.

ii

Las autoras

AGRADECIMIENTO

Agradecemos de manera muy especial a todas las personasque han hecho posible junto a nosotras, la elaboración denuestra monografía y esperamos de ante mano a todos loslectores les sea muy útil y provechoso nuestro tema y así se incremente el interés en aquellas personas que aún no conocen el tema redactado.

iii

Las autoras

ÍNDICE

DEDICATORIA

ii

AGRADECIMIENTO

iii

INTRODUCCIÓN

vi

MARCO TEÓRICO

7

CAPÍTULO I

8

  • 1. LA CREATIVIDAD

............................................................................................

9

  • 1.1. DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD

......................................................

9

  • 1.2. FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD

10

  • 1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD

10

CAPÍTULO II

12

  • 2. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL

13

  • 2.1. LA CREATIVIDAD INFANTIL

13

  • 2.2. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO

14

  • 2.2.1. ORIGEN GENÉTICO DE L A

15

  • 2.2.2. INFLUENCIA DEL MEDIO EN LA CREATIVIDAD

17

2.3.DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

19

  • 2.3.1. DESARROLLO CREATIVO

...........................................................

19

  • 2.3.2. ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIÑO

21

  • 2.3.3. ASPECTOS QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE LACREATIVIDAD

22

  • 2.3.4. ASPECTOS QUE INHIBEN EL DESARROLLO DE LACREATIVIDAD

27

  • 2.4. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD

DE LOS NIÑOS

31

  • 2.5. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA ESTIMULAR LA CAPACIDAD

CREATIVA EN LOS NIÑOS

40

CAPÍTULO III

51

  • 3. ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDADINFANTIL

52

  • 3.1. EL PROCESO CREATIVO, EL PRODUCTO Y EL MAESTROENTENDIENDO EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD

52

  • - DESARROLLO ESTÉTICO

53

  • - BUEN Y MAL GUSTO

..................................................................

55

  • - EXPRESIÓN DE LO ARTÍSTICO- ESCRITURA E

INTERPRETACIÓN

56

iv

 

-

EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS CREATIVOS

 

58

CAPÍTULO IV

 

61

4. EXPRESIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA

 

62

 
  • - ANIMISMO ................................................................................

62

  • - JUEGOS DE DRAMATIZACIÓN

 

63

  • - CONSTRUVTIVOS

JUEGOS

64

  • - COMPAÑEROS IMAGINARIOS

66

  • - ENSOÑACIÓN

68

  • - MENTIRAS BLANCAS

..............................................................

69

  • - PRODUCCIÓN DE HUMOR

 

70

  • - RELATOS

.................................................................................

71

  • - ASPIRACIONES DE LOGRO

...................................................

72

  • - CONCEPTOS SOBRE EL YO IDEAL

 

74

CAPÍTULO V

 

76

5.

RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

....................................................................

77

 
  • - FALTA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD

.................

77

  • - INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD

 

A TIEMPO

78

 
  • - ACTITUDES SOCIALES DESFAVORABLES

 
 

HACIA LA CREATIVIDAD

78

 
  • - CONDICIONES

DESFAVORABLES EN EL

HOGAR

 

79

  • - CONDICIONES

DESFAVORABLES EN EL

JARDÍN

81

  • - FANTASÍAS EXCESIVAS

81

CONCLUSIONES

 

83

BIBLIOGRAFÍA

84

ANEXOS

85

v

INTRODUCCIÓN

Durante siglos, prevaleció la idea de que solo son creativas las personas extraordinariamente originales, y que la creatividad era un don divino. A partir de Darwin, la creatividad se empieza a considerar como una especie de raro don hereditario.

Actualmente se considera que todos los individuos se encuentran en posesión de los rasgos característicos de la creatividad. Todos somos en principio creativos, pero esta cualidad se ve disminuida en un medio social muy crítico. Lo que no es fruto de la naturaleza, es producto de la acción transformadora del hombre, por lo tanto, nuestra evolución se debe en gran parte a los procesos creativos de millones de personas.

Potencialmente todos los seres humanos somos capaces de crear. Si alguien negara la potencia creativa del hombre, bastaría para refutarlo. Es por eso que hacemos referencia y damos a conocer el desarrollo del aprendizaje creativo en los niños y niñas. Aquellos que trascienden la realidad y la transforman, de modo que cualquier objeto puede ser utilizado de manera simbólica a la hora de representar situaciones diferentes. Donde detallamos desde su origen hasta su proceso del desarrollo creativo en los niños, para así demostrar que desde la niñez se es creativo de diversas maneras.

Las autoras

vi

7
7
7

7

CAPÍTULO I LA CREATIVIDAD
CAPÍTULO I
LA CREATIVIDAD

8

1.

LA CREATIVIDAD

1.1. DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD

La

palabra

creatividad

proviene

de

la

traducción del término

americano “creativity”. Y que a lo largo de la historia han sido muchas las

definiciones de creatividad que se han dado, a raíz de las cuales, podemos generalizar diciendo que:

  • - La creatividad es un sentimiento de libertad que nos permite vivir en un estado de transformación permanente.

  • - La creatividad en la ciencia, el arte y el vivir son las formas con las que se expresa la necesidad de trascender, de dar luz a algo nuevo.

  • - Es la capacidad para encontrar conexiones nuevas e inesperadas.

  • - Es un poder que no tiene dueño.

Si quisiéramos concretar lo anteriormente dicho en una sola definición, se encontrará que la creatividad es: la capacidad de crear, de producir cosas nuevas y valiosas, es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original. La actividad creativa debe ser intencionada y apuntar a un objetivo. En su materialización puede adoptar, entre otras, forma artística, literaria o científica, si bien, no es privativa de ningún área en particular. La creatividad es el principio básico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del progreso de la sociedad y es también, una de las estrategias fundamentales de la evolución natural. Es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realización concreta.

Creatividad es la producción

de

una

idea,

un

concepto, una

creación o un descubrimiento que es nuevo, original, útil y que satisface tanto a su creador como a otros durante algún periodo.

9

Todos nacemos con una capacidad creativa que luego puede ser estimulada o no. Como todas las capacidades humanas, la creatividad puede ser desarrollada y mejorada. Así, existen muchas técnicas para aumentar y desarrollar la capacidad creativa. Una de las más interesantes es la conocida como mapas mentales.

  • 1.2. FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD

Es muy poca la información accesible que existe sobre la

creatividad desde el punto de vista fisiológico, sin embargo, al parecer está ubicada en el hemisferio derecho. La explicación supone que una de

las posibles bases fisiológicas de la creatividad es el “desarrollo de

niveles jerárquicos de inclusión, asociados con la actividad de circuitos de

convergencia”.

Además, se postula que

la creatividad, en

alguna medida, se

relaciona con la comunicación entre los dos hemisferios.

En la actualidad, se están realizando estudios que ponen especial interés en el Sistema de Activación Ascendente (SAC), que parece estar implicado en los procesos que dan paso a la creatividad, a pesar de que esto último todavía no ha llegado a demostrarse.

  • 1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD Es un hecho que algunas personas son muy creativas y otras muy rutinarias. Un análisis de las características del pensamiento, puede aclarar la dinámica de la creatividad, y el porqué de que existan diferentes grados de creatividad en distintas personas. A continuación los factores o características esenciales, las cuales son descritas por Menchen; Dadamia y Martínez, 1984:

    • - Fluidez: facilidad para generar un número elevado de ideas respecto a un tema determinado. La manera de potenciarla en el campo

10

escolar, sería, por ejemplo, pidiéndole al alumno que relacione entre hechos, palabras, sucesos, ...

  • - Flexibilidad: característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del problema. Nace de la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ángulos. Dentro del ámbito escolar se desarrollaría exigiéndole al alumno no solo un gran número de ideas, sino recogiendo categorías y tipos diferentes de respuestas o soluciones. Un ejemplo para trabajarla sería el siguiente: damos al alumno diferentes fotos, y alterándole el orden deberá inventar distintas historias.

  • - Originalidad: característica que define a la idea, proceso o producto, como algo único o diferente. Producción de respuestas ingeniosas o infrecuentes. Dentro del ámbito escolar se potencia estimulando las nuevas ideas que el alumno propone.

  • - Viabilidad: capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en la práctica.

  • - Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Para fomentarlo dentro del aula, se le presentan al alumno ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que percatarse de los detalles.

Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son funciones del Pensamiento Divergente o Lateral, que actúa como un explorador que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una única respuesta ante un problema, es la libre asociación de ideas e imágenes. Es la reestructuración de lo conocido de un modo nuevo. En definitiva, provoca la creatividad.

Por el contrario, el llamado Pensamiento Convergente es el que evoca ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya existente y

definido, si bien, oscuro para el sujeto.

11

CAPÍTULO II DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL
CAPÍTULO II
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
INFANTIL

12

2.

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL

2.1. LA CREATIVIDAD INFANTIL:

Al trabajar con los niños se descubre cosas muy interesantes si se está en contacto con el potencial creativo en su estado más puro, en su manifestación más genuina: los comportamientos de los niños en el juego, ante la solución de problemas de diversas índoles.

Los niños son creativos por naturaleza, y tienen diversas formas y modalidades a través de las cuales así lo manifiestan. Éstas están en completa interacción con las áreas del desarrollo de cada niño, en las que tienen más posibilidades o mayores habilidades; cuando son desarrolladas en forma creativa, se magnifican y florecen.

Descubrir este potencial creativo por lo general es la delicia de padres y educadores, ya que conforma todo aquello que aparecen ocurrencias simpáticas de los niños y que hasta resultan divertidas y muchas veces sorprendentes. Sin embargo, este potencial en mucho de los casos busca también salidas inadecuadas o poco deseables como los berrinches, mentiras, apatía, etc., por parte de los niños, que son provocadas y mantenidas, en su gran mayoría, por un inadecuado manejo educativo dentro del hogar.

Aparentemente, estas conductas son útiles para el niño en el logro de ciertos fines; sin embargo, en realidad son contraproducentes, ya que se sostiene a base de una carga negativa en la relación con los adultos afectando directamente la imagen del niño, su autoestima y su auto concepto.

El potencial creativo

está ahí,

como

un caudal

que

se antoja

inagotable, como una sabia que recorre y fortalece, que enriquece todo

por donde pasa; como la herramienta más preciada para percibir y resolver los problemas cotidianos. Es el medio sociocultural el que proporciona las oportunidades y estímulo para desarrollarlo, o para bloquearlo incluso anularlo.

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Se enseña al niño a confiar o no en su propia producción; a creer o no en sí mismo y a ser dependiente o independiente de lo que hacen o dicen los demás. Se utilizan unas veces métodos propicios `para el desarrollo de la creatividad, y otros métodos adversos, en los que la consigna parece ser el anular de intento de originalidad y flexibilidad en el comportamiento delos niños.

TORRANCE

(es

mejor

conocido

por

sus

creatividad) dice al respecto:

investigaciones

en

no es que los padres y los educadores deliberadamente

. . . quieransofocar la creatividad de los niños, sino mas bien, que no

siempre lograran reconocerla allí donde existe. Con frecuencia lo toman por desobediencia, excentricidad e incluso estupidez.

Hay padres

y maestros que

desconocen y hasta

repudian el

desarrollo creativo en el niño, por considerarlo contrario a lo que ellos

conciben como respeto a las normas, educación y disciplina.

Se

habla

de

la

necesidad

de

conocer

al

niño

libertad para

experimentar y pensar, evitando al máximo los estereotipos que

lo

encajone, que lo aliene, que lo conduzca hacia la heteronomía social o

intelectual.

Se habla de la necesidad de descubrir las posibilidades individuales de cada niño a través de una postura de observación y flexibilidad permanentes por parte del adulto, que permita y apoye en el niño, a su vez, la posibilidad de reconocer y utilizar sus potencialidades.

2.2. ORIGEN DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO:

En una conferencia internacional realizada en Heidelberg, en 1995, M. Buber habló del desenvolvimiento de los poderes creadores en el niño. Comenzó para examinar el concepto de FACULTAD CREADORA sobre el cual, según él, se apoyaban tanto los educadores de su época. Reconoció que esta tendencia a crear, que alcanza su manifestación más elevada en los hombres inteligentes, está presente, así sea en mínimo grado, en

14

todos los seres humanos; según Buber existe en todos los hombres un claro impulso hacer cosas, un instinto que solo puede explicarse como una necesidad permanente de experimentar, de indagar, de relacionar; como un potencial innato que se debe cultivar.

La actividad experimental del niño requiere libertad para crear, para establecer relaciones nuevas, a la cual Buber da un estatus de condición de la educación. Resalta la importancia de necesidad de un guía, de un maestro creativo para apoyarla. Esto es, no hay que reprimir la creatividad

en el niño, pero no basta dejarlo que “BATA SUS ALAS AL VACIO”.

Buber da como ejemplo de la manifestación de este instinto, la manera en que un infante trata de emitir palabras, no como cosas dadas que debe imitar, sino como cosas originales intentadas por primera vez por él.

En resumen, se habla de una capacidad como origen genético, con posibilidad de ser mantenida como parte inherente del desarrollo humano, la cual se ve afectada positiva o negativamente por el entorno en el que el sujeto se ve inmerso (medio físico, social, cultural y educativo) y que a su vez afecta el desarrollo del mismo.

2.2.1.ORIGEN GENÉTICO DE LA CREATIVIDAD:

Aunque el desarrollo neuronal de todos los seres humanos es biológicamente similar y está determinado por las leyes de la genética y la herencia, la forma en las que estas neuronas se conectan en cada ser humano muestras innumerables diferencias; estas pueden depender de la herencia particular de cada uno y determinar las diferencias individuales. Gordon y Dacey, identifican como una variable crucial de este proceso de información neuronal a la capacidad de las microneuronas de continuar su desarrollo, no solamente durante el periodo neonatal, sino aproximadamente durante el primer año y medio de vida, siendo esto un gran relevancia en relación con la educación en general y muy especialmente con el campo de la creatividad de cada individuo.

15

La capacidad creativa del sujeto forma parte de su bagaje innato; ésta conforma una serie de posibilidades que tendrán un efecto determinante en su vida y en la de nosotros, pues como parte de un ecosistema influencia y se influenciado por su entorno.

Piaget realizó innumerables observaciones relacionadas con las conductas de niños recién nacidos; pudo describir diversas

“relaciones circulares” en edades muy tempranas, que denota una

tendencia del ser humano a actuar, a repetir y a perfeccionar sus esquemas a base de la experimentación. Existe una tendencia del bebe sensorio motriz (0 a 2 años) a imitar, tanto al exterior como a sí mismo, como una vía para la construcción de su conocimiento; esto evidencia una creatividad personal al reconocer los nuevos patrones, repetirlos y modificarlos.

Piaget describe ciertas funciones invariantes para todos los seres humanos, tendientes a la búsqueda del equilibrio y al logro de una adaptación al medio. El proceso de equilibración lleva al sujeto a inventar de manera permanente formas de asimilación y acomodación, a través de las cuales construye y perfecciona sus esquemas de acción en los diferentes estadios por los que pasa a lo largo de su desarrollo.

Las etapas del desarrollo se caracterizan por diferencias sustanciales en la forma como el sujeto interactúa con su medio, lo interpreta y reconstruye. En el periodo sensoriomotor se desarrollan los esquemas primarios de funcionamiento y se construyen las bases para las preoperacional se construyen las bases para las operaciones características del siguiente. Durante el periodo preoperacional se construyen las bases para las operaciones que emergerán en el siguiente periodo, estableciendo a través de la experimentación toda clase de relaciones entre objetos, situaciones y personas, que van a permitir al niño construir hipótesis cada vez más acordes con su entorno y enriquecer su conceptualización de la realidad, hasta llegar al periodo de las operaciones formales, en el

16

que el sujeto ya es capaz de manejar un gran número de estrategias cognoscitivas que le permiten resolver problemas del nivel superior.

Desde la perspectiva de la teoría del desarrollo, el papel que juega la creatividad es de medio y fin simultáneamente; el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo creativo son dos formas de describir las actividades constructivas de los individuos, donde comprender es inventar y viceversa, donde el proceso de invención intelectuales es la regla y no la excepción del pensamiento de todos los días; donde el sujeto desarrolla día con día nuevas estrategias cognoscitivas y la utiliza. La creatividad es así conceptualizada como un proceso metacognitivo de autorregulación, refiriéndolo al manejo por parte del sujeto cognoscente de estrategias de pensamiento enfocadas a pensar, se concibe a la creatividad como un proceso interactivo de autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, dirigido a la identificación y logro de metas personales del individuo. Esto implica una participación activa y consciente por parte del mismo y un proceso creativo permanente, tanto la enseñanza-aprendizaje, como la identificación y solución de sus problemas vitales.

Los estudios de Bruner sobre la adquisición de conceptos han aportado mucho en relación con las estrategias cognoscitivas empleadas en la solución de problemas que requieren la formación de un concepto nuevo. Entre otras cosas, demuestran que los individuos recurren a estrategias diferentes dependiendo de condiciones tales como el tiempo y las exigencias ambientales, adaptándose constantemente sus estrategias de asimilación de datos. Esta conducta es una forma de pensamiento creativo, una flexibilidad adaptativa que capacita al sujeto para ordenar su información y el procesamiento de datos a sus necesidades cognoscitivas.

  • 2.2.2. INFLUENCIA DEL MEDIO EN LA CREATIVIDAD:

La forma en la que se desarrollan las minúsculas neuronas que conforman el intelecto de cada ser humano, depende en forma

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determinante de las condiciones del medio a las que se ve expuesto el infante, por lo que deben ser explicadas en términos de éste y evitar valorar a un sujeto que pertenece a un entorno, con los parámetros de otro.

Un modelo interaccionista del comportamiento creativo implica una interrelación entre: antecedentes de los sujetos (el actual) la situación fática, la conducta del individuo y sus consecuencias en relación con situaciones físicas, sociales y culturales particulares.

El primer aspecto importante por analizar se refiere al sujeto mismo; características personales, potencialidades, habilidades y limitaciones.

En

cuanto

al medio físico, se puede distinguir tanto la

organización de los espacios en los que el sujeto vive cotidianamente, como las circunstancias ambientales del país al que pertenece. En relación con las influencias sociales se pueden distinguir las facilidades de educación y de expresión, los modelos, la orientación motivacional, las expectativas, las oportunidades de elección relacionadas con el trabajo, etc. Los elementos culturales se refieren a la historia, costumbres, actitudes y creencias de la comunidad a la que pertenece el sujeto, las cuales también afectan las formas y posibilidades de la expresión y desarrollo de la creatividad del mismo.

El niño comienza a expresarse desde el nacimiento. Ya en las primeras semanas de su vida se puede distinguir entre la expresión dirigida hacia un fin específico y la expresión sin fin aparente en lenguaje verbal; se puede decir que la forma de expresar los sentimientos varia incluso en un lactante. Se establece la distinción entre la manifestación de un sentimiento y un estado de ánimo; desde edades muy tempranas se muestran formas originales de comunicar éstos en su entorno, lo que se podría identificar como

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parte de un juego de expresión entre el niño y su medio, entre la pulsión y la educación.

2.3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD:

2.3.1. DESARROLLO CREATIVO:

A continuación un caso acerca del desarrollo creativo:

Cataleya, de 5 años, está fascinada con las hojas que contienen las partituras que acompañan a su piano de juguete. No cesa de preguntar cómo se tocan las notas de la partitura en el piano. Está empezando a ver la relación que existe entre las notas impresas y los sonidos producidos. Tras repetidos intentos con las rimas escritas con que practican en clase, comienza a componer música por sí sola. Pasa muchas horas escribiendo pequeñas melodías; algunas ni siquiera las toca en el piano, pero otras las solfea. Durante varios meses compone y luego, de repente, deja de hacerlo, porque la matricularon en un nuevo curso de actuación.

-

En primer lugar podemos apreciar que Cataleya, está automotivada, parece tener una meta interna que casi se puede ver como imagen predeterminada, es decir, tiene una imagen interna de la clase de música que desea componer y cómo se hace, lo intenta una y otra vez hasta sentirse satisfecha tras conseguir su objetivo.

Entonces para entender cómo se puede desencadenar el potencial creativo de los niños y se comprenda el proceso, es necesario que se disponga de pautas que indiquen cómo procede el desarrollo creativo de los más pequeños. Lowenfeld y Brittain proporcionan cuatro estadios de desarrollo:

  • Estadio de Garabatos: el niño está interesado en explorar su entorno a través de sus sentidos y expresa éstos por medio de garabatos. La exploración de color, el espacio y de materiales en

19

tres dimensiones. Los trazos se tornan más firmes y más continuos, además de los movimientos físicos y las actividades relacionadas con los juegos importantes.

  • Pre-esquemático: el niño expresa experiencias reales o imaginarias y hace sus primeros intentos de representación.

  • Esquemático: el niño investiga nuevas formas y métodos tratando de encontrar un modelo para su relación con el medio que lo rodea. Primer uso de los símbolos.

  • Realismo visual: el niño es consciente de los papeles sociales. Expresa el deseo de trabajar en un grupo independiente de los adultos. Los dibujos se hacen más figurativos y realistas.

Conforme los niños proceden a lo largo de estos estadios, es importante reconocer que no sólo están aprendiendo a expresarse artísticamente, sino que también lo están haciendo sobre sí mismos:

están expresando su ser interior. Deberían apoyarse al máximo las ideas de los niños, especialmente durante los tres primeros estadios, pues es entonces cuando necesitan desarrollar su confianza acerca de su propia visión del mundo. Se debe dar un énfasis positivo a las diferencias y la originalidad, de forma que los niños comprendan que no deban copiar.

Como ocurre con la definición de un estadio cualquiera, es importante ver que sólo se trata de unas pautas aproximadas, y, no obstante, útiles. Los niños tal vez se muevan con mucha rapidez de unas a otras y que lleguen a estadios que estén por encima de su banda de edad. Pues se desarrollan a distintos ritmos y siguiendo modelos muy individualizados. Como señala Lancaster: “los niños de más edad, e incluso los adultos, necesitarán volver a los estadios

iniciales con objeto de repetir experiencias o de fortalecerlas”. Los

estadios, sin embargo, proporcionan una estructura que ayuda a planificar el trabajo.

20

Este conjunto de pautas en concreto es suficientemente abierto como para permitir el desarrollo del potencial de los niños, y no es de ningún modo restrictivo. Es muy importante que no se preste más importancia a unos métodos y enfoques que a otros.

2.3.2.ASPECTOS GENERALES DEL DESARROLLO DEL NIÑO:

Autores como Read, Buber, Piaget, Furth, entre otros, coinciden en identificar al juego como la forma más evidente de expresión libre en los niños y como la expresión más elevada del desarrollo humano, pues se trata de una producción espontanea del niño y al mismo tiempo una copia de la vida humana en todas sus etapas y en todas sus relaciones; a través del juego el niño da salida a su potencial creativo; a su vez utiliza este último para desarrollar el juego de una manera original.

Piaget,

al hablar

de

las

diversas formas del pensamiento

representativo (imitación, juego simbólico e imagen mental) como

solidarias unas de otras.

En el juego, el niño asimila un hecho externo al esquema de conocimiento en el que tiene interés momentáneo, mismo que puede ser suscitado fortuitamente por la presencia de un elemento externo, predominando la asimilación sobre la acomodación, o sea que durante el juego espontaneo el niño no se acomoda a una tarea dada, sino que utiliza simbólicamente la situación.

Furth, establece una diferencia entre juego espontaneo y jugar a interpretar. En el primer caso, el niño asimila una situación sin establecer la acomodación correspondiente, juega según su fantasía se lo dicta. En la representación, la actuación del niño se convierte en el medio por el cuál éste se acomoda al problema.

Durante ésta, el niño aplica, sus conocimientos en forma simbólica. Al no aceptarse en ninguna de las dos formas de juego un

21

estereotipo barato ni una solución a medias, el niño se acostumbra a

esta

tarea

por

lo

que

pensamiento creativo.

da oportunidad a la ejercitación del

Desde el punto de vista de Furth uno de los objetivos más importantes dela educación de los niños es el lograr una educación para pensar y ayudar a que los individuos tomen parte activa e inteligente en la formación de la vida y de la sociedad, desde las relaciones personales dentro de la familia, hasta las actitudes hacia otras culturas.

V.Lowenfeld, habla acerca de niños rodeados de abundantes juguetes que lloran desconsolados, tensos y sin saber qué hacer con ellos pues son incapaces de usar sus mentes y su imaginación, en oposición con niños absolutamente absortos y contentos con un simple trozo de madera, que a veces le sirve de tren y otras zumban en el aire simulando un avión; Lowenfeld se pregunta ¿Qué hace que un niño se sienta desdichado a pesar de todas las aparentes ventajas, mientras otro se sientan feliz aun creciendo de ellas? Aunque a primera vista se podría pensar que los segundos son objetos creativos y que los primeros no lo son, lo cual puede ser en parte correcto, existe un trasfondo que es importante establecer. Quizá sería mejor decir que los primeros han aprendido que la diversión y el gusto por la vida viene de afuera y que hay que esperarlos; mientras que los segundos han aprendido a confiar en su propia capacidad de experimentación y cualquier elemento se convierte para ellos en un pretexto para crear. Los elementos que generan la creación están dentro del sujeto, quien utiliza las oportunidades en su propio beneficio constructivo.

2.3.3. ASPECTOS

QUE

LACREATIVIDAD:

ESTIMULAN

EL

DESARROLLO

DE

Entre las propuestas para estimular la creatividad en el niño se encuentran, principalmente, aspectos dirigidos a un tipo de

22

educación creativa, no solo la educación escolar, sino también la

que recibe

el niño dentro

de

su

entorno, en su

núcleo familiar y

social.

Se utiliza el término de educación creativa para un tipo de educación planificada no sólo para aprender, sino también para pensar. Se trata de una educación que elimine los prejuicios en cuanto a roles adecuados e inadecuados; que este encaminada a producir hombres y mujeres que sepan pensar, que sepan pensar, que sepan analizar y resolver problemas a los que se enfrenten cotidianamente en la búsqueda de mejores formas de vida.

La educación creativa está basada en la intervención creativa del maestro; en su actitud de apertura frente al niño que pregunta, que experimenta, explora y prueba ideas. El maestro debe estar consciente de la utilidad y aplicabilidad de la información que adquiere el niño en relación con su medio, y de que no solo es necesario estimular el área de la memoria, sino que la información sufre en el niño un procesamiento y que tiene una unidad practica.

En la educación creativa se busca el desarrollo de esta capacidad en los niños, esto es, la producción de sujetos de alto nivel de creatividad, sujetos que tienen a divergir de los significados tradicionales y a realizar producciones originales, sujetos capaces de percibir los sucesos personales dentro de parámetros no convencionales, sujetos capaces de regirse por parámetros de reprocidad, sujeto autónomos capaces de construir y explorar sus propios conocimientos en nuevos aprendizajes y nuevas soluciones.

Torrance, deposita en la influencia ambiental prácticamente toda la responsabilidad del desarrollo o inhibición de la capacidad creativa, y por ende de su aprovechamiento en beneficio de la humanidad. Censura el apego que ha habido a través de la historia a la educación tradicional y pugna por el fortalecimiento de la

23

educación creativa, como esperanza para lograr el aprovechamiento de las diferencias individuales en forma positiva.

Podrían citarse un gran número de autores que comparten este punto se vista y que aportan ideas y fundamentos para el desarrollo de la creatividad dentro del aula. Dado el amplio trabajo de Torrance en este campo, los aspectos que el da como recomendaciones para el desarrollo de la creatividad representa un resumen de lo dicho por muchos otros:

  • - Postula el aprendizaje creativo, conceptualizado dentro de un marco de orden e información.

  • - Recomienda fomentar las respuestas originales más que las correctas.

  • - Sugiere un ambiente comprensivo y estimulante.

  • - Propone un trato igualitario para niños y niñas.

  • - Recomienda un marco de disciplina y de trabajo.

Las necesidades humanas se conciben implicadas en cada fase del proceso de pensamiento creativo y su naturaleza requiere un anclaje con la realidad. Esto implica que el niño requiere para su crecimiento creativo tener un entorno estructurado y personalidades con autoridad a las que pueda recurrir.

El niño creativo necesita un medio comprensivo y receptivo, además de estimulante. Si bien se dice que estos niños tienen mayor tolerancia al caos, esto se refiere a una capacidad excepcional de los mismos para relacionar y sintetizar elementos alejados entre sí y hasta discordantes.

La enseñanza creativa requiere de una actitud flexible por parte del maestro. Torrance aporta cinco principios básicos para el desarrollo dela creatividad, que resultan de gran utilidad para los educadores:

  • 1. Tratar con respeto las preguntas del niño.

24

2.

Tratar con respecto las ideas imaginativas.

  • 3. Tomar en cuenta las ideas de los niños.

  • 4. Hacer que los niños dispongan de periodos de ejercitación, libres de la amenaza de la evaluación.

  • 5. Tratar de buscar siempre en la evaluación del trabajo de los niños, la conexión causa-efecto.

Según este punto de vista, el maestro debe estar dispuesto a que una cosa conduzca a la otra, a salirse del molde o patrón

trazado y a no ver a los niños a través de un prisma tradicional, es decir, por medio de actitudes estereotipadas. Debe relacionarse con los educados como verdaderas personas: “a no ser que dispongamos de maestros creativos, los alumnos que se atrevan a crear, imaginar y cuestionar, seguirán siendo marginados por

maestros hostiles”.

Para desarrollar la capacidad creativa de los niños es preciso darles libertad de expresión y al mismo tiempo elementos informativos y experimentales que enriquezcan sus posibilidades. Es necesario enfrentarlos a procesos de acción y reflexión que apoyen retos cognoscitivos casi de manera permanente.

Para aprender creativamente se interroga, se infiere, se experimenta, se manipula o se juega con ideas o con materiales. Se aprende y se piensa creativamente en el proceso de intuir las dificultades, los problemas y las lagunas en la información, así como al hacer conjeturas o formular hipótesis sobre estas deficiencias, probar estas conjeturas y posiblemente al revisarlas y someterlas de nuevo a prueba; finalmente , al comunicar los resultados.

La actividad creadora permanente que obliga a la aplicación de los conocimientos previamente adquiridos, constituye la mejor preparación para un comportamiento creativo. En el trabajo diario el niño aprende a hacer uso de sus sentidos, a observar y a escuchar. De esta manera aprende también a descubrir los problemas que le

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rodean, a manejar materiales de diferentes maneras, a abstraer, a sintetizar y a organizar lo que ven sus ojos. La mayoría de las veces es de mayor relevancia el proceso creativo que el producto resultante de éste.

Varios teóricos del desarrollo postulan que los sentidos son la fuente primaria más importante para el aprendizaje del niño; proponen la posibilidad de una participación activa del individuo con su medio a través de acciones como tocar, ver, oír, oler, saborear, etc.

En la época actual la producción, la educación y la experiencia en masa tienden a suprimir en gran medida las posibilidades de establecer relaciones sensoriales en el individuo. La educación debería poder asumir la responsabilidad de atender el desarrollo de la sensibilidad creadora en los niños. Poseer sensibilidad auditiva y desarrollarla significa escuchar con atención. Desarrollar sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no sólo reconocer. Lo mismo puede decirse para el tacto y el resto de las experiencias sensoriales.

El potencial creativo puede manifestarse en cualquier momento y en cualquier actividad desarrollada por un individuo. Sin embargo, parece que al hablar de creatividad en general, se piensa en actividad artística; quizás esto obedezca a lo idóneo de esta actividad para su expresión y a la falta de capacidad del adulto para detectar la creatividad en otras manifestaciones del niño. El hecho de que la creatividad infantil se ponga de manifiesto tan a menudo por medio de las artes, no quiere decir que al crecer esos niños se convertirán en artistas, ni que han de poseer un talento artístico excepcional. Puede significar que por medio de las artes expresen cualidades del pensamiento que algún día puedan convertirlos en seres creativos, como: médicos, científicos, estadistas, etc., y que pueden y deben ser estimuladas en todos y cada uno de sus aconteceres cotidianos.

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Se puede hablar de creatividad siempre que los individuos o los grupos logren dar salida espontánea al potencial propio, reflexionar sobre el mismo, medirlo y modificarlo en cotejo con la realidad, con el orden dado. El objetivo más importante del “profesor de creatividad”, consiste en provocar la iniciación espontánea del

juego, del aprendizaje y de las reglas del funcionamiento de ambos. El papel del maestro es especialmente importante para el desarrollo de la creatividad. Enseguida se mencionan algunas de las cualidades necesarias que éste debe poseer para asumir esta tarea:

  • Ha de ser creativo.

  • Debe dominar la técnica y por lo menos un medio artístico de expresión y comunicación, sin resultarle extraños los restantes.

  • Debe ser capaz de tener un trato pedagógico con los niños y de comprender las expresiones infantiles.

  • Ha de estar en condiciones de distinguir el comportamiento grupal específico de los niños, y de interpretar pedagógicamente los procesos de grupo.

  • Debe estar preparado para conocer su propio comportamiento y su incidencia sobre el proceso del grupo.

  • Es imprescindible que esté dispuesto a dejarse ayudar por el equipo de profesores, reconocer su comportamiento y a observar las estructuras que se dan en el seno del grupo.

2.3.4. ASPECTOS CREATIVIDAD:

QUE

INHIBEN

EL

DESARROLLO

DE

LA

Los agentes que contribuyen a inhibir la creatividad provienen también del entorno del niño, por ejemplo, de la forma en que maestros y padres de familia abordan el proceso educativo; los elementos más determinantes en este sentido son : la imposición de criterios unilaterales; un enjuiciamiento permanente a la conducta del niño, utilizando la crítica sistemáticamente, ya sea para castigarlo o premiarlo; la sobreprotección, así como ofrecerle soluciones en vez

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de permitirle enfrentarse a sus propios problemas. Todos estos elementos, entre muchos otros, inhiben el desarrollo creativo del niño.

Diferentes teóricos advierten sobre las consecuencias negativas, para el desarrollo de la creatividad, de algunas de las siguientes prácticas:

Una postura hipercrítica por parte del medio social elimina toda posibilidad de búsqueda y hallazgo de soluciones por parte del niño y estimula en él una postura conformista y de desconfianza a su propia capacidad de creación. El niño puede pensar, por ejemplo, que si las ideas que a él se le ocurren fuesen útiles, ya las habría descubierto otro antes. Drevdahl (1964), señala que los niños a quienes se les dice a cada momento lo que deben hacer, nunca evolucionan hacia una madurez independiente y creadora.

Lowenfeld (1972) habla sobre los efectos de ofrecer a los niños patrones elaborados previamente por el adulto como únicas opciones para pintar; se refiere especialmente a los libros para iluminar, donde en ocasiones hasta se indica al niño los colores que debe utilizar, y en la mayoría de los casos un adulto opina si lo hizo bien o no, lo cual coarta toda la libertad de expresión del infante y la confianza en sí mismo; además atenta contra su expresión creativa.

Torrance (1966) alude a la prohibición que hay en muchos hogares y escuelas para la experimentación lúdica; se priva al niño de una posibilidad sustancial de conducta creadora. Habla también de los efectos negativos que tiene para el desarrollo creativo del estudiante presentarle los contenidos de las asignaturas escolares divididos en unidades mínimas; de esta manera, no le queda al niño otra posibilidad que la del aprendizaje memorístico de dichas unidades condensadas convergentemente, con lo cual pierde la posibilidad de establecer relaciones respecto al conjunto.

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Torrance (1977), habla de los efectos negativos para la creatividad; él observó durante diversas investigaciones, ciertos comportamientos sociales bastante generalizados, entre los que sobresalen: los diversos intentos por eliminar la fantasía en los niños a edades tempranas; la insistencia en restringir su curiosidad y la manipulación de su medio; el exagerar la importancia en relación

con las diferencias sexuales; la crítica hacia las formas de expresión, tanto verbales como a través de otros medios, en aras de una

“expresión correcta”; etc. Los enumeró como barreras para el

desarrollo creativo en los siguientes términos: una postura radical de una cultura orientada hacia el éxito; frecuentes sanciones contra el cuestionamiento y la exploración; una importancia excesiva sobre el rol del sexo; una educación de eminente corte tradicional, apegada a los programas y a las normas.

No se ve posibilidad alguna de desarrollo para la creatividad en un entorno autoritario como el que prevalece en la educación de corte tradicional. En la escuela, por ejemplo, las normas son impuestas desde afuera, con poca o nula posibilidad de reflexión por parte del niño en relación con ellas, con su validez y con su naturaleza. En la actitud creativa, el niño se identifica primero con las normas y después reflexiona sobre las mismas; por último propone, otras nuevas, como un proceso constructivo de adentro hacia afuera.

Al hablar de educación tradicional se hace referencia a la educación rígida, de corte lineal, donde predominantemente hay un maestro que enseña y un sujeto que aprende lo que el primero le trasmite. En ella se resalta la importancia de las habilidades en las áreas del pensamiento convergente, de la memorización y de la evaluación; se busca enseñar a los niños las respuestas, desalentando con ello el desarrollo de las habilidades del pensamiento divergente al demandar constantemente respuestas correctas por el adulto. La fantasía divergente a menudo se llama rebeldía y es castigada y despreciada. Está basada en el aprendizaje memorístico, proporcionado en pequeñas dosis, que

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resultan en muchas ocasiones ajenas a la comprensión e interés de los niños.

En la educación tradicional se le da mayor importancia a los sujetos con coeficientes intelectuales altos, que tienden a converger, en muchas ocasiones, en significados estereotipados; a percibir los sucesos dentro de parámetros convencionales; a moverse de acuerdo con el modelo del maestro y a seleccionar las actividades que se esperan de ellos. Es muy importante la acumulación de información, sin importar su aplicabilidad o utilidad en los problemas de la vida diaria.

Carballo describe algunas características del educador no creativo de corte tradicional a quién identifica como factor de inhibición de la creatividad en los niños:

  • a) Da especial relevancia a aspectos como el autoritarismo, la defensividad y el apego a las circunstancias.

  • b) Denota insensibilidad ante las necesidades intelectuales y emocionales del niño.

  • c) Se preocupa excesivamente por sus funciones como suministrador de información.

  • d) Le preocupa mucho la disciplina y los problemas de estatus dentro del aula; etc.

Todo niño debería poder emplear sus impulsos creadores sin inhibición, seguros de sus propios medios de expresión. Cuando un niño dice que no sabe dibujar o que no le sale bien algo y pide a otro que se lo haga, se puede tener la seguridad de que ha habido algún tipo de interferencia, que lo ha enseñado a desconfiar de sus propias posibilidades. En un sistema rígido de enseñanza, la manifestación espontánea del niño muchas veces discrepa con el gusto del educador, lo cual provoca limitaciones en la posibilidad creativa del educando y su confianza hacia su forma de expresarse.

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Los niños expresan sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en sus manifestaciones, y demuestran el conocimiento que poseen del ambiente por medio de su expresión creadora, sin importarles tanto el nivel de perfección. E n un sistema educacional en el que acentúe la importancia del desarrollo integral de niño, deben seguir igualmente desarrolladas la capacidad intelectual, los sentimientos y las facultades perceptivas de cada individuo, facilitando que su capacidad creadora pueda perfeccionarse.

Según Lowenfeld, todo instituto de enseñanza debería confrontar al niño con sus propias experiencias y animarlo para que desarrolle, en la medida de lo posible, los conceptos que expresan sus sentimientos, sus emociones y su propia sensibilidad estética.

Nunca se debe permitir que se conforme con la respuesta estereotipada, con el dibujo frío o automático. Lowenfeld propone dar más importancia a estimular y dar significado a la relación del niño con su medio, que a imponer conceptos adultos acerca de lo que es importante y hermoso.

2.4. EL JUEGO INFANTIL COMO DESARROLLADOR DE LA CREATIVIDAD DE LOS NIÑOS:

A continuación vamos a presentar una pequeña seria de algunos de los juegos que cumplen esta característica de potenciador de la creatividad y estimuladores de la imaginación.

Son juegos que fácilmente pueden ser llevados a la práctica por profesores y educadores en los colegios o campamentos de verano o incluso por algún padre con hijos/as y amigos/as.

Además, estos juegos no solo sirven para potenciar o estimular la creatividad, sino que también pueden ayudar a desarrollar otras muchas facetas de los niños, como la sociabilidad, el desarrollo del lenguaje, la cooperación y coordinación grupal, etc.

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Pero lo que sobre todo no debemos olvidar es que son juegos y como tal cumplen otra función más, que es la de divertir o entretener a sus jugadores lo que nos indica que por ello los juegos son unos de los mejores desarrolladores del niño porque desarrolla sus facetas sin que él se percate que en muchas ocasiones.

Esta pequeña serie muestra el juego, la explica y analiza desde un punto de vista pedagógico encaminado a la creatividad infantil, que aquí es el factor que más nos interesa.

  • ENANOS Y GIGANTES: Se juega con zancos; en este juego se dividen en dos grupos: los enanos (cuclillas) y los gigantes (con zancos). Los gigantes han llegado a un pueblo en el que se encuentran con unos pequeños habitantes, en sus pequeñas casitas. Al principio van detrás de los enanos, que huyen despavoridos, pero uno decide hablar con ellos, se comunican y se hacen amigos. Terminan celebrando una fiesta de bienvenida. Es interesante que los roles se inviertan.

Análisis psicopedagógico:

o

Coordinación de movimientos para guardar el equilibrio.

Noción

de

literalidad,

al

prestar

atención

y

acentuar

el

movimiento de un lado y luego el otro.

o Conocimiento del esquema corporal a partir de una situación desconocida que prolonga los miembros inferiores y transforma el esquema corporal.

o

Descentramiento del pensamiento en el intercambio de roles.

o

Lenguaje: expresión y comprensión.

o

Interacción entre iguales (comunicación).

o

Identificación con figuras fuertes y débiles. Les permite experiencias en roles de poder y en roles de debilidad.

Observaciones: este juego dada su alta dosis interpretativa puede ayudar a fomentar la creatividad del niño pero también el aspecto de ver las cosas con deferentes perspectivas (de gigante

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o

enano) se

nos antoja otro posible factor explotable para el

fomento de

la

creatividad, o

en

el

que

la creatividad

del niño

podría aflorar.

 
  • PERSONAJES: Juego de representación de rol de personajes humanos en distintas funciones y expresiones emocionales. Algunos posibles roles:

Una persona apoyada sobre un bastón.

Un camarero que lleva una bandeja.

Un conductor.

Un bombero.

Una persona cansada.

Una persona triste.

Un niño enfurecido.

Alguien que acaba de recibir una buena noticia:

o

Variante: juego de representación por parejas. Profesor - alumno, médico-paciente. Secuencias breves de representación.

o

Análisis psicopedagógico:

Coordinación Dinámica Global. Motricidad gruesa.

 

Equilibrio (camarero).

 

Esquema corporal: representación mental de los movimientos del personaje imitado.

Descentramiento intercambio de roles.

del

Pensamiento

Egocéntrico

en

el

Descubrimiento de la vida social del mundo del adulto, de sus funciones y reglas. interiorización de normas sociales.

Expresión

mímica de variadas emociones: triste, alegre,

enfadado, ...

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o Observaciones: este tipo de juego además de ser muy divertido, (hasta para algunos no tan pequeños) resulta tener una excepcional faceta como potenciador de la creatividad dada su vertiente interpretativa, que hará que el niño se conozca mejor a sí mismo y al entorno que le rodea, pero de una forma divertida y amena en la que da rienda suelta a su imaginación.

  • DIÁLOGOS DETRÁS DE LA CORTINA: Se presenta una escena que ocurre detrás de una sabana o cortina opaca de modo que el público solo puede escuchar los diálogos. El juego consiste en adivinar la escena que se desarrolla detrás de la cortina escuchando lo que hablan los que representan. ¿Qué ocurre detrás de la cortina? o Análisis psicopedagógico:

Creatividad. Imaginación.

Representación mental de acciones y situaciones a partir de estímulos verbales.

Reconocimiento de las diferentes percepciones de la situación que allí ocurre, a partir de un mismo estímulo (idea base de la subjetividad de la percepción).

Expresión y comprensión oral: lenguaje.

Percepción auditiva.

Interacción grupal.

  • DIBUJO SOBRE 5 PUNTOS: Es un juego por parejas. Un jugador pone sobre un folio en blanco (o pizarra) 5 puntos en una disposición arbitraria, con los cuales el compañero deberá realizar el dibujo que desee. Luego invierten los papeles.

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Variantes:

 

o

Se dibujan 2 líneas (paralelas en vertical paralelas).

u horizontal o no

o

Se dibuja un punto y 1 línea.

o

Se dibuja un círculo ...

Análisis psicopedagógico:

 

o

Creatividad, imaginación (pensante divergente).

o

Coordinación óculo - manual. Motricidad fina (habilidad grafo - motora).

o

Interacción. Juego asociativo.

NOTA: En edades tempranas no exigir representación.

  • UNA PALABRA: MIL HISTORIAS: El juego consiste en inventar un tema, historia o cuento de fantasía a partir de una sola palabra que se da al estar al jugador que está en el centro (rol rotativo).

Variante: presentar un objeto.

Análisis psicopedagógico:

o

Creatividad. Imaginación. Fantasía.

o

Expresión oral: lenguaje.

o

Estructuración del pensamiento.

o

Expresión de sentimientos, emociones, fantasías, es decir, expresión afectiva.

MATERIAL: Objetos (para la variante).

  • FIGURAS DE LANA: Cada jugador tiene un hilo de lana humedecido con el que va formando figuras o formas que el maestro propone triángulos, círculos, una manzana, etc ...

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Después de una fase de manipulación libre

con

el material

y

de

realización

de

modelos pausados, se

les

pide

que

inventen sus

propias figuras, estimulando inventadas.

que hablen

de

las figuras

o formas

o Análisis psicopedagógico:

Creatividad. Imaginación.

Atención, observación, imitación. Aprendizaje por observación.

Lenguaje: expresión.

Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.

Percepción visual.

NOTA: A los 5 años, manipulación libre. A las 5 invenciones de formas, copia de modelos.

  • CREACIÓN DE OBJETOS: Cada jugador individualmente o en colaboración construye objetos con los materiales que se le ofrecen (papeles de periódico, charol, seda, pinturas, pegamento, lanas, cartón, cartulinas). Adornar la clase con los productos elaborados, esto les provoca gran placer.

Creatividad, imaginación (pensamiento divergente)

Representación mental del objeto.

Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.

Percepción táctil.

Relaciones interpersonales y sociabilidad.

Asociación y cooperación respetando al mismo tiempo los deseos de individualidad.

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Actividad

placentera

porque

cada

niño

realiza

desde

sus

posibilidades, no

hay metas

de

logro

y

por

ello

no produce

frustración.

Placer de crear: construcción gratificadora.

 
  • INVENTA TU FIGURA: En pequeños grupos se entrega a cada jugador una serie de cartones que representan una variedad de formas o figuras geométricas. Sentados en círculo, cada jugador, con las piezas que tiene inventa figuras. Más adelante se las puede pedir que hagan figuras utilizando todos los cartones que le han correspondido sin que se quede ninguno libre.

o

Variante: ejercicio previo a la invención de figuras: realizar los modelos que se le presentan buscando en un montón las piezas que se necesita para ello.

o

Análisis psicopedagógico:

Creatividad, imaginación (pensamiento divergente, combinar elementos para crear).

Pensamiento lógico

Atención, observación, imitación (copia de modelos).

Coordinación óculo - manual. Motricidad fina.

Percepción visual: figura fondo

  • ¿QUÉ SUCEDIÓ?: El maestro estimula el desarrollo de una historia, diciendo frases como: “el otro día fui al zoo con mis padres y me perdí,

..

” ¿Qué crees

que sucedió?

Los jugadores van contando lo que creen que pudo suceder.

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o

Variante: los componentes de un pequeño grupo inventar una historia corta, que cuentan a otro grupo. Los jugadores de éste deben hallar, entre todos, una frase que por su significado hubiera podido provocar el desarrollo de la historia contada.

o

Análisis psicopedagógico:

Lenguaje: expresión oral (estructuración del pensamiento).

Pensamiento divergente; variadas soluciones ante un mismo problema.

Creatividad. Imaginación.

Expresión de fantasías, temores, deseos, ...

  • ENSALADA DE PALABRAS: Un jugador con los ojos vendados señala 5 palabras del periódico que está abierto sobre la mesa. Todos los jugadores anotan esas cinco palabras y sobre ella deben desarrollar en 10 minutos una historia, que luego cuentan en alto al resto de los jugadores. Posteriormente se pueden seleccionar algunas de las historias y realizar murales colectivos tomándolos como base argumental. o Análisis psicopedagógico:

Lenguaje: expresión y compresión oral.

Estructuración del lenguaje: desarrollo del pensamiento.

Creatividad, imaginación.

Comunicación.

Expresión de fantasías.

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  • INVENTA UNA SERIE: Los jugadores se reparten las piezas de los bloques lógicos. Uno se queda con los rojos y otro con las amarillas. El jugador 1 construye una serie con sus fichas rojas y el jugador 2 siguiendo el mismo criterio lo hace con sus fichas amarillas. Luego se intercambian los roles y el jugador que imitaba la serie del compañero, ahora inventará una y otro realizara su correspondencia. o Análisis psicopedagógico:

Pensamiento lógico.

Correspondencias

Atención

Creatividad (invención de figuras).

Percepción visual.

  • UNA HISTORIA ENTRE VARIOS:

Sentados en círculo, el 1er jugador empieza a inventar una historia, aportando información inicial sobre la misma, y se detiene. El 2º jugador, conectándose con lo expresado por el anterior, añade nuevas secuencias a la historia y así sucesivamente se va construyendo una historia o fábula entre todos los miembros del grupo.

Los jugadores han de intentar que el relato tenga continuidad cono si hubiera sido contado por una sola persona.

o Análisis psicopedagógico:

Escucha atenta a las órdenes de otro: mejora los hábitos de escucha.

Responsabilidad grupal.

Cooperación: contribuir a fines comunes con la aportación de todos.

Animar a los tímidos y retraídos.

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Comunicación intergrupal.

Genera sentimiento de pertenencia.

Lenguaje: expresión y comprensión.

Atención y memoria,

Creatividad. Imaginación. Fantasía.

NOTA: A los 5 años, el egocentrismo propio aún dificulta la escucha atenta y la conexión con las ideas del anterior; no obstante, jugarlo a esa edad estimula su capacidad de escuchar y responder al otro. Si el maestro o educador registra la historia que se va desarrollando puede dar pie a analizar las coherencias o incoherencias de la historia en grupo, producto de la dificultad que presentan estos procesos.

2.5.

ALGUNAS

ESTRATEGIAS

CREATIVA EN LOS NIÑOS:

PARA

ESTIMULAR

LA

CAPACIDAD

Diversos estudiantes de la creatividad han propuesto estrategias concretas para su desarrollo y/o recuperación en casos en que ésta ha sido reprimida o bloqueada. Treffinger y Gowan, elaboran una lista muy amplia de los métodos y programas educativos más representativos de 1950 a 1970, la cual da testimonio de gran interés que han puesto en este sentido diversos investigadores. En seguida se proponen algunas propuestas a manera de ejemplo, y por su utilidad para la fundamentación de este trabajo:

H.Furth (1974), propone una serie de actividades encaminadas a desarrollar el pensamiento divergente del niño. Este autor basa su trabajo en los principios teóricos de Piaget, y lo enfoca a la orientación de los maestros en cuanto a ejercicios prácticos para llevarlos al aula. Su propuesta consiste en una serie de ejercicios para realizar con los niños, con el fin de enseñarlos a pensar. Furth considera que al estimular en algunas actividades del desarrollo del intelecto, se logra que se expanda ese afecto y que repercuta en el currículo general.

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He tenido oportunidad de experimentar lo propuesto por Furth, a partir

de mi participación personal en la implementación de dos programas: un programa de actividades artísticas dirigido al desarrollo de la creatividad en los niños; y un programa piagetiano para niños preescolares. En relación con el primero, los resultados fueron captados a través de los comentarios de los padres de familia en cuanto a los efectos positivos del trabajo en el taller artístico, en la conducta académica de los niños dentro del jardín. En relación con el segundo se han obtenido datos cuantitativos y cualitativos recogidos a través de instrumentos de evaluación durante cinco años, que evidencian las ganancias generalizadas en el desarrollo de los niños que participaron en el programa.

Crutchfield y colaboradores, desarrollaron un programa encaminado a aumentar las actitudes del pensamiento creativo en los niños. Este programa consiste en una serie de propuestas de autoinstrucción que el niño realiza en forma individualizada dentro de un grupo, determinando personalmente su ritmo de trabajo. El programa está formado por una serie de cuadernos de trabajo, relacionados con una historia continua, en los que se le pide al niño que resuelva diferentes tareas. Tiene que entregarse en la percepción de los problemas con diferentes grados de complejidad, ambigüedades así como falta de unidad, y avocarse a resolverlos.

A manera de ejemplo, se analizara una de las estrategias propuestas en este modelo: se trata de una historia en la que intervienen dos personajes que intentan resolver problemas. Estos dos personajes en un principio se muestran poco capaces de pensar en forma creativa, pero aumentan su interés por esta tarea en el transcurso de la historia. La intención es que el niño que trabaja con el programa se identifique con los personajes, se introduzca con ellos en la solución de problemas y desarrolle ideas propias.

Con este programa se pretende despertar el interés del niño en la solución de problemas y fortalecer su confianza en el manejo del pensamiento creativo. Los problemas que presentan llevan implícita la posibilidad de que el niño descubra procedimientos de solución creativa aplicables a problemas concretos en los que él mismo debe formular el problema correctamente,

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cuestionarse con relación a este, elaborar un plan para resolverlo y buscar ideas nuevas, es decir, ideas creativas que enriquezcan la solución

Osborn propone la técnica de brainstorming (tormenta de ideas), misma

que está enfocada mas en adultos que en niños, pero también puede utilizarse con estos últimos. Fue diseñada como un procedimiento para ayudar en la solución creativa de problemas, basándose en la idea de que cuanto mayor sea la cantidad de ideas producidas, mayor será la probabilidad de encontrar una buena respuesta entre ellas.

La

técnica

de

brainstorming

consiste

en

el

manejo

de

dos

momentos para la solución creativa de los problemas: uno de “luz verde”,

donde se incita los sujetos a que expresen todas las ideas que se les ocurra, aunque les parezcadescabilladas; y otro de “luz roja”, que es cuando las ideas expuestas son sometidas a juicios, se evalúan y se verifican.

La fase de luz verde se conoce como lluvia de ideas. En ésta, lo más importante es lograr la mayor cantidad de ideas posibles, no hay comentarios, ni criticas de ninguna especie en relación con ellas.

Después de la lluvia de ideas, estas son valoradas en función de un juicio, que es el principio más importante de esta técnica: “el juicio diferido” al que más adelante, se le sustituyo por la noción de limitedcriteriathinking (pensamiento con criterio limitado), que implica que los participantes asocian las ideas obtenidas a un problema perfectamente delimitado. El problema contiene los criterios, de manera que solo se manifiestan de he hecho las ideas que compren con estos supuestos. Osborn subraya que es importante que en cada cesión se discuta tan solo u problema, planteado de la manera másespecífica y concreta posible.

Esta

técnica

ha

sido

muy

utilizada;

especialmente en el área laboral.

cobro

gran

popularidad

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G. Wollschlager (1976) propuso una estrategia a seguir para el desarrollo de la creatividad, consistente en apoyar tres fases de trabajo con los niños. Con base en esta estrategia experimentó en la Escuela Juvenil de Arte Wuppertal, en Alemania Federal.

Para G.Wollschlager, la praxis del despertar de la creatividad puede desarrollarse en tres fases; la primera fase es de sensibilización, la segunda de reflexión en grupo y la tercera de activación de la creatividad. La transición entre ellas es un proceso flexible, además llegan a traslaparse entre sí.

  • - Primera fase (sensibilización). Tiene como finalidad la plena y libre experiencia de las capacidades propias, la confrontación con problemas objetivos (incluyendo los sociales) y el conocimiento de los otros miembros del grupo. El conocimiento del grupo implica los primeros encuentros recíprocos, totalmente espontáneos, sin intervención del profesor. Esta fase tiene como finalidad la sensibilización de los niños. A través de la sensibilización se moviliza el ámbito primario de éstos, la imaginación y la actividad. Se pone al alcance de ellos toda clase de medios artísticos, para lograr el contacto lúdico con los medios de expresión artística, como base para inducir inicialmente su creatividad. Se enfrentan en grupo e individualmente a la solución de problemas y conflictos, lo que moviliza su capacidad para identificarlos y resolverlos. La primera fase es un periodo de sensibilización, entendiendo por ello el fomento sistemático del comportamiento espontáneo de los niños. Puede caracterizarse también como un periodo para hacer sensibles todos los sentidos, centrando la atención a un dominio más logrado de la realidad, a través de los medios del juego artístico o estético. La apertura a situaciones no tan comunes, fuerza a los niños a probar incesantemente nuevos ensayos, examinarlos detenidamente y convertir en familiar lo extraño por medio de la comprobación empírica. En esta fase no hay intromisiones concretas por parte del maestro, los

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niños se ven forzados a comprometer en la acción su espontaneidad, su imaginación y los conocimientos de que disponen. La sensibilización se limita a la animación de los niños, a que se dediquen sin más preocupación a la improvisación y a la experimentación, hasta lograr que presenten sus puntos fuertes y débiles sin temor a la censura del profesor.

Se busca capacitar a los niños para representar los modos de comportamiento y expresión que han sido sometidos a normas. Esta fase requiere del profesor una reserva intencionada y sabia. No debe hacer propuestas temáticas concretas, ni suministrar excesivas ayudas de tipo técnico. Éste es el momento crítico en el que el profesor debe superar su primera prueba de capacidad, pues su papel como observador resultará decisivo para el ulterior desarrollo de los procesos de creatividad. Si lo consigue, habrá estimulado debidamente a los niños que se ven obligados a poner en juego su potencial e iniciativa propios.

Wollschlager advierte que en esta etapa pueden surgir procesos de regresión, que según él resultan artificiales, ya que a través del establecimiento de nuevas relaciones con la realidad se transforman en fenómenos de progresión; aquí juega un papel muy importante la ayuda del profesor.

  • - Segunda fase (reflexión en grupo). Consiste en pensar sobre una situación, enjuiciando y constatando hechos y posturas. Por ejemplo, la constatación de determinados reflejos ópticos, como el fenómeno de perspectiva o el de refracción. En la primera fase se buscó la movilización del ámbito primario de los niños, la imaginación y la actividad. Por medio de la reflexión, los niños aprenden a utilizar las capacidades recién descubiertas y a formar juicios acerca de la realidad social, esto es, del ámbito secundario. En el proceso de la activación de la creatividad, la reflexión funge como un puente entre la subjetividad y la objetividad de los individuos.

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La reflexión se convierte en un elemento determinante en el desarrollo del ser humano. Su ejercicio continuo coadyuva en la formación de un adulto maduro y crítico. En el proceso reflexivo el grupo juega un papel importante, pues sirve como un espejo que ayuda a establecer relaciones hacia el exterior e instaura por sí mismo una nueva realidad. Por medio de la confrontación de la autoimagen con la imagen que puede verse en el espejo de los demás, es posible eliminar identificaciones falsas y construir nuevas y más funcionales.

Durante el trabajo de esta fase se invita a los integrantes del grupo a que individualmente describan sus materiales, oral, corporalmente o por escrito. Después, se invita a una descripción grupal de los trabajos que se analizaron en forma individual. La reflexión individual original se convierte así en una reflexión colectiva en la que se intercambian puntos de vista, y en la cual los contenidos subjetivos se objetivan y se hacen disponibles para todo el grupo.

El educador juega un papel importante en esta fase, ya que funge como un moderador y participa también como miembro activo del grupo, como un facilitador de la reflexión. Debe tener una postura abierta hacia los puntos de vista individuales y grupales y una visión clara de hacia dónde debe ir la reflexión.

  • - Tercera fase (activación de la creatividad). Tiene como objetivo estimular en el niño la capacidad de síntesis y el descubrimiento de nuevas soluciones reales, así como la imitación, transformación y remodelación sistemáticas de fenómenos sociales, a través de las capacidades que se han ido despertando y elaborando en las dos fases anteriores: la sensibilidad, originalidad, imaginación, espíritu crítico, disposición cooperativa y capacidad de reflexión. En esta fase se pretende conjuntar el ámbito primario y el secundario del niño, conduciéndolo a sintetizarlos en nuevos actos creadores. Aquí ya es posible la investigación, aplicación o puesta en tela de juicio de técnicas de pintura, de construcción o de juego, hasta entonces utilizadas. La reflexión es también un elemento determinante

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en esta fase; sin embargo, el trabajo se torna más policromo, variado y más elaborado.

El descubrimiento de soluciones a problemas reales se torna una tarea muy importante, donde el juego y la construcción creativos representan una lograda síntesis de procesos, tanto en el ámbito psíquico como en el social, el corporal y el objetivo- formal.

La función del maestro en esta tercera fase consiste en apoyar el deseo de ajuste crítico de los niños, con los problemas del adulto; debe buscar reforzar en ellos la creación de nuevos complejos relacionales. Si el profesor se limitara primordialmente el deseo de imitación de los niños, impediría el desarrollo creativo y reforzaría una pedagogía conformista de adaptación social.

En este nivel, los ejercicios propuestos por los niños deben ser más completos debido a que a la improvisación e imaginación se unen a la información. El profesor en un apoyo importante, tanto en el planteamiento de los ejercicios, como en la propuesta de actividades enriquecimiento como por ejemplo: lecturas, revisión de documentos, visitas a lugares o centros donde se desarrollen los aspectos que les interesan, entrevistas con especialistas, etc. La realización de estas actividades, aunada a la reflexión grupal sobre ellas, dará como resultado soluciones objetivas y originales.

La representación teatral en esta etapa es un excelente recurso para la activación de la creatividad, ya que en esta actividad se conjugan la espontaneidad, la improvisación y la acción lúdica, dentro de un estadio avanzado de ejercicios comunes y de trabajo sistemático. Se debe proponer un tema y desarrollarlo; los ensayos se deben limitar determinando sólo a grandes rasgos las líneas generales de la representación y dejar margen para la ulterior improvisación el día en que el trabajo deba representarse. La dirección de la obra debe quedar en manos de los niños. Por otro lado la asesoría, el vestuario y la escenografía, quedaran bajo la supervisión activa del maestro, que

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a de proporcionar la ayuda técnica necesaria y un permanente apoyo a la reflexión grupal durante el trabajo.

Gowan, sugiere un cambio de clima dentro del aula, hacia una mayor apertura y una relación estrecha y positiva con los estudiantes. Analiza aspectos teóricos para estimular la creatividad de los preescolares, y los traslada a su aplicación dentro del aula:

En relación con la teoría de Guilford, analiza una constelación de elementos susceptibles de estimulación a través de experiencias en la clase, referidos a la columna de producción convergente de la estructura del intelecto: fluidez ideacional (poner nombres a objetos); flexibilidad espontánea (sugerir usos no comunes de las cosas); originalidad (poner títulos a narraciones); fluidez asociativa (buscar sinónimos); fluidez expresiva (elaborar frases a partir de palabras). Este autor postula que la creatividad en necesaria aún para el buen rendimiento convencional (en términos tradicionales).

En relación con Torrance, analiza los lineamientos que él propone al docente para dar apoyo a la creatividad dentro del aula, basados en la propuesta de una educación creativa: estimular la producción de ideas en los niños, respetar esta producción y hacer partícipe al niño en los procesos de evaluación de su trabajo a manera de reflexión sobre sus propias acciones.

En relación con los aspectos teóricos planteados por Barron, extrae ciertas características de los sujetos creativos que sirven a los maestros de parámetros para identificarlos y apoyarlos: las personas creativas prefieren la complejidad y cierto grado de desequilibrio; son más independientes en sus juicios; son autoafirmativos y dominantes; rechazan la represión como mecanismo de control de sus impulsos; y tiene una gran energía y una gran cantidad de intereses.

47

Taylor, propone el entrenamiento de los sujetos en los diversos talentos, como estrategias útiles para aumentar su creatividad y su capacidad de trabajo y de solucionar problemas.

El modelo consiste en plantear a los niños “diversas maneras de ser inteligentes”, enseñándoles a utilizar los diversos talentos en la

solución de sus problemas: talento académico, pensamiento productivo, planeación, comunicación, anticipación, tomo de decisiones, relaciones humanas, liderazgo, etc. Este modelo fue uno de los primeros esfuerzos para conjuntar los aspectos teóricos, la práctica educativa y la investigación en creatividad.

A continuación se hace una breve síntesis de los beneficios que trae consigo la utilización de las diferentes técnicas descritas; dichos beneficios son:

  • Un sustancial enriquecimiento en la producción cuantitativa y cualitativa de ideas.

  • Una clara superioridad en dominancia, autocontrol, confianza, autoseguridad, capacidad de formación, iniciativa y potencial de

Una

liderazgo. duración por largo tiempo de las mejoras logradas en cuanto

a

la

creatividad.

 
 

Otro

autor

que

demuestra

la

utilidad

del

uso

de estrategias

específicas para el desarrollo de la creatividad es Shunan, quien da a

conocer los resultados de la aplicación de su programa dirigido o desarrollar la creatividad en niños, llevado a cabo de manera experimental durante 25 semanas. Shunan expone los siguientes logros:

Mediante los métodos creativos los niños fueron capaces de aprender tanto como lo hacen con los métodos didácticos tradicionales, pero utilizando los primeros efectos sobre la motivación sorprendente, ya que permanecía muy activos enfrascados en sus investigaciones, manteniendo un alto nivel de interés y entusiasmo a lo largo del trabajo.

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Adquirieron a demás mayor fluidez para formular preguntas y una mayor precesión en sus análisis y verificaciones. Disminuyo la posición de aceptar percepciones globales como datos validos; por el contrario tendieron a analizar los eventos y comprobar la pertinencia variable que podrían aislar.

Por último se presentara algunos estudios comparativos entre ambientes sociales diferentes, como agentes favorecedores o inhibidores de la creatividad.

Rejskind, hace una revisión muy completa de diversos estudios para determinar los efectos sobre el desarrollo del pensamiento divergente, en niños educados en ambientes flexibles y en ambientes rígidos. Expone, entre otros, los resultados obtenidos por Barron y Mckinnon, relativos a que los individuos creativos son más independientes que sus compañeros y que muy a menudo provienen de hogares permisivos; encuentra que los informes de estudio longitudinales han probado la hipótesis de que los niños que experimentan relaciones autónomas con adultos crecen siendo más creativos que los que son sometidos a relaciones heterónomas.

La independencia que los niños experimentan en sus relaciones

con

los maestros y con sus padres

influencia en forma positiva en su

habilidad creativa.

En general la libertad parece estimular la creatividad en los niños, aunque se advierte que aún hay mucho que investigar en este sentido; existen estudios realizados con una mayor precisión en cuanto al tipo de creatividad que se desea explorar y el tipo de tareas involucradas para hacerlo.

White y Lippitt, realizaron estudios sobre el desarrollo de técnicas para crear y describir la atmósfera social en grupos de niños, y para determinar los efectos que distintas atmósferas sociales ejercen sobre la

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vida

en grupo

y sobre

la

conducta

individual. Clasificaron el clima o

atmósfera social en tres categorías: democrática, autoritaria y laissez

faire.

De acuerdo con los resultados, en el clima democrático se encontró la mayor cantidad de trabajo de mayor calidad y más original, y fue mayor la motivación de los niños. El laissez faire fue donde se realizó la menor cantidad de trabajo y de peor calidad; se caracterizó por el juego. En la autocracia se presentaron problemas de rebelión, así como de deserción en unos niños y de sumisión en otros; hubo más dependencia y menos individualidad y se observo en algunos casos una pérdida del individualismo; la cantidad y calidad del trabajo dependieron del líder.

Ward, al utilizar las pruebas elaboradas por Wallach y Koan con diferentes grupos de niños preescolares, encontró que existe una interrelación significativa entre la riqueza del medio y la creatividad, y sus efectos en la producción ideacional. Los niños más creativos ofrecieron mayor cantidad de respuestas en un medio rico que en uno pobre en estimulación; en los niños menores creativos no se encontraron diferencias. Con esto se demuestra que los niños creativos desarrollan estrategias para seleccionar del medio los elementos relevantes para su tarea y para aprovecharlos en su realización.

50

CAPÍTULO III

ROL DE LAS MAESTRAS FRENTE AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INFANTIL

51

3.

ROL

DE

LAS

MAESTRAS

FRENTE

AL DESARROLLO DE LA

CREATIVIDAD INFANTIL

 

Si

deseamos

desarrollar

la

consciencia

estética

de

los

niños

y

proporcionarles una experiencia más rica del trabajo creativo, deberemos entonces considerar con detenimiento cómo se puede desarrollar el papel de maestras.

3.1 .

EL

PROCESO

CREATIVO,

EL

PRODUCTO

Y

LA

MAESTRAENTENDIENDO EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD:

El sentido de la propiedad es importante tanto para los niños como para los maestros, y juega un papel crucial en la motivación. Si los niños están motivados, entonces su autoestima y autodisciplina serán mayores, lo que a su vez aumentará su motivación.

Fomentar el grado de participación y el sentido de propiedad de los niños sobre el trabajo no sólo significa compartir el propósito de la tarea y del currículo con ellos, sino también proporcionarles los motivos para aprender. El simple hecho de hablar sobre el potencial de aprendizaje derivado de un tema cualquiera no responderá a la pregunta no formulada

de los niños: “¿Y todo eso que me aporta mí?”

Como maestros hemos de responder a la frecuente pregunta de los niños: “¿Me lo puedo llevar a casa?”, o “¿Me lo puedo quedar?, y tener en cuenta muy seriamente esta posibilidad a la hora de planificar el trabajo. El éxito de los niños en las áreas de lectura, matemática y ciencias radica en que se establezca un nexo entre casa y escuela, pues la motivación de los niños aumenta si pueden llevarse sus trabajos a casa. Este nexo fomenta el sentido de la propiedad del niño tanto sobre el aprendizaje como sobre los materiales, y con ello también se potencia el interés de los padres. Los niños necesitan que se les recuerde con frecuencia que pueden llevarse sus trabajos a casa.

Los trabajos de tipo creativo a menudo se mandan a casa, sobre todo en los primeros años de escolarización. Una satisfacción similar se consigue cuando se envían a casa los cuadernos terminados de

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matemáticas, escrituras, etc. Podemos ayudar a los niños a ver cómo pueden alcanzar el éxito individual y proporcionarles las pruebas tangibles que parecen necesitar los adultos el dibujo bajo el brazo, la corona de papel sobre la cabeza, los pasteles en la mochila o las macetas con semillas germinadas en la mano.

Comparar la creatividad con una línea de producción que da lugar a grandes cantidades de trabajos manuales en vez de considerar el mayor valor educativo inherente al proceso creativo. Así, sigue el principio de enviar los trabajos a casa, pero lo malinterpreta. Podría hacer que los niños aprendiesen mucho más dejando que decidieran qué materiales utilizar en sus trabajos y qué diseños llevar a cabo. Además de obtener satisfacción a partir del producto final, también se podría haber casado un gran provecho a los objetivos curriculares.

  • - DESARROLLO ESTÉTICO: Como sugieren Taylor y Andrews, los niños han de tener la posibilidad de trabajar de tal modo que aprendan a discriminar y con ello a desarrollar su espíritu crítico y su capacidad para apreciar la creatividad. Por ejemplo, se puede describir un árbol dibujando un tronco y una forma redondeada a modo de copa, cuyas líneas acaso tengan poco que ver con las formas que encontraremos en la naturaleza. Para la mayoría de los adultos, las plantillas actúan como detonador de la respuesta deseada; por ejemplo, los carteles de los aseos de un lugar público. Lo símbolos cumplen una función de gran utilidad, pero deben ser reconocidos como tales. Proveer plantillas a los niños con frecuencia les hace dudar de su capacidad, de la utilidad que pudiera derivarse de sus esfuerzos. El estereotipo de un árbol tiene el mismo efecto sobre un niño que un estereotipo racial: en cuanto símbolo provee un atajo que elimina la necesidad de investigar y cuestionar. Puede impedir que los niños observen con atención el objeto real, de tal manera que continúan dibujando árboles según el modelo que ya conocen y no progresan más allá de este punto.

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Lancaster señala que el uso de plantillas perjudica el desarrollo del

sentido de

la

estética

porque

no

logra

dar

a

los

niños las

oportunidades necesarias materiales.

para

explorar

sus

propias

ideas

o

los

King dice que los maestros con frecuencia intervienen en los resultados del trabajo creativo de los niños con objeto de hacer que el producto sea más reconocible para los adultos: por ejemplo, creen que las versiones que hacen los niños de jirafas y elefantes no se parecerán lo suficiente a los animales reales. La expresión artística de los niños debería siempre ser suya. Dando lugar así:

  • - Proporcionado a los niños una mayor compresión de la forma, el color y la textura de los animales;

  • - Aumento la habilidad técnica de los niños en dibujo, pintura y modelado de formas;

  • - Incrementado su espíritu crítico respecto de los esfuerzos y resultados propios y ajenos;

  • - Llevado a un producto de mayor calidad e individualidad;

Asimismo, habría ayudado a desarrollar las cuatro fases del proceso creativo mencionado por Abbs: elaboración, presentación, respuesta y evaluación.

En cuanto maestros, podemos ayudar a los niños a desarrollar su espíritu crítico proporcionándoles conocimientos sobre los procesos, estilos y géneros, materiales y técnicas, y desarrollando su sensibilidad y unas actitudes adecuadas en todas las artes expresivas. No obstante, desarrollar la consciencia de los niños respecto de la diversidad no es tarea fácil, pero trabajar la observación de un objeto, digamos un narciso, dará lugar a una diversidad de dibujos que presentarán diferentes interpretaciones y representaciones. Animar a los niños a valorar cada dibujo individual les permitirá ver que se valoran y aceptan por igual todas las perspectivas y todos los resultados.

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Se puede animar a los niños a que expresen lo que sienten y piensan sobre el proceso y cómo evalúan los diferentes resultados y responden ante los mismos. Se puede hacer un buen uso de sus diarios de aprendizaje para dejar constancia escrita de lo que piensan. El desarrollo del sentido estético de los niños progresará conforme lo hagan sus habilidades técnicas. Por otra parte, exponer el trabajo de los alumnos ayuda a desarrollar el espíritu crítico. El hecho de asignar a unos niños la tarea de diseñar un friso y ayudar a montarlo les proporcionará la oportunidad de:

  • - Tomar sus propias decisiones sobre lo que se ha de exponer

  • - Pensar de una forma crítica acerca de la composición y la perspectiva;

  • - Considerar lo que es estéticamente agradable para ellos y para los demás.

En una tarea cooperativa de este

tipo

los

niños verán

que

las

respuestas individuales están influenciadas- y a veces cambian por ello- por el contexto y las presiones sociales. Desarrollar la sensibilidad exponer los trabajos son dos aspectos que se discuten.

  • - BUEN Y MAL GUSTO: El producto creativo siempre está sujeto a alguna clase de juicio sobre su valor, lo que Taylor y Andrews llaman “la interacción dinámica entre el trabajo y aquellos implicados en el mismo”. Es decir, surge la cuestión de los diferentes gustos y con ellael hecho de que algunos resultados no cuenten con la aprobación de los demás. Un artista puede pensar de un modo original y sin embargo argumentarse que utilizar animales muertos es de “mal gusto”. Del mismo modo, podríamos mostrar nuestros reparos a la hora de juzgar el trabajo escrito de un niño, que si bien pudiera ser técnicamente correcto y estar bellamente escrito, trata de un asesinato sanguíneo. El gusto está gobernado por las normas sociales: éstas cambian con el tiempo. Van Gogh no vendió ninguno de sus cuadros mientras vivió,

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y hoy, sin embargo, sus trabajos tienen un inmenso valor económico. A Picasso se le criticó con frecuencia por sus cuadros cubistas, que ahora se consideran grandes obras de arte. El gusto a menudo es el responsable del valor monetario de los trabajos artísticos, como ocurre con los grandes maestros de la pintura, cuyas obras se consideran de buen gusto y por tanto alcanzan precios muy altos en el mercado. Del mismo modo, las obras que cuestan mucho dinero se consideran de "buen gusto”, como ocurre con el trabajo de DamienHirst. El valor monetario no tiene por qué equivaler necesariamente al valor estético; como maestros deberíamos ayudar a los niños a distinguir entre uno y otro.

Discutir estas cuestiones ayuda a los niños a construir conjuntos de criterios para poder apreciar el arte. Rodearlos de ejemplos de trabajos artísticos que sean estéticamente agradables, tales como piedras, botellas y cerámicas pintadas los ayudará a desarrollar nociones sobre los gustos públicos y personal. Un estudio del arte revelará al maestro el modo de proporcionar a los niños unas nociones sobre el desarrollo y las tendencias de nuestra civilización. Para que

se dé el desarrollo estético, es de vital importancia la presencia de

“una sensibilidad despierta y una consciencia creativa”, que se verán

fomentadas por actividades de tipo artístico que permitan a los niños

apreciar “el contenido, la forma, el proceso y el espíritu” del trabajo.

-

EXPRESIÓN

DE

INTERPRETACIÓN:

LO

ARTÍSTICO- ESCRITURA E

Algunos niños pueden mostrar un interés similar por ambas áreas musicales, pero la habilidad en una y otra puede adquirirse a través de la composición escrita y la interpretación. Aunque la mayoría de los artistas dominarán ambas habilidades es posible que predominen las cualidades de una de estas áreas sobre las de la otra: hay muchos artistas musicales que no son necesariamente buenos compositores.

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Con la forma escrita del ballet, la coreografía, ocurre algo similar, porque aunque los coreógrafos son invariablemente bailarines, los bailarines no son necesariamente coreógrafos. Existen distinciones entre la interpretación y la escritura de una obra dramática; entre el escritor de prosa/ poesía y el actor; entre el escultor y la crítica de la escultura. La forma escrita implica un proceso más solitario. La interpretación obtiene una respuesta inmediata y es adecuada para los niños que buscan un público y reaccionan ante la presencia de éste.

Es evidente que como profesores debemos ocuparnos de ambos aspectos del desarrollo artístico. Los niños que se sienten atraídos hacia la interpretación acaso tengan una personalidad más extrovertida. Taylor y Andrews dedican varias páginas a discutir las opiniones de Read sobre las personalidades introvertidas y extrovertidas con referencia a sus respuestas hacia el arte, y desde aquí se recomienda su lectura. Las personas que se decantan a favor de la interpretación recurren a un mundo interno en busca de algo que sirva de apoyo a la representación y lo hacen asumiendo un papel. Algunos actores se adentran tanto en un personaje que se llegan incluso a perder la consciencia de sí mismo. Los intérpretes musicales pueden también dejarse transportar de un modo total por sus respuestas emocionales y técnicas hacia la música. Si a los niños se les proporciona un abanico de oportunidades para que se impliquen en la interpretación de papeles, ello los ayudará a desarrollar sus capacidades interpretativas.

El

drama,

la

lectura

en

voz

alta,

la

narración

de

cuentos,

la

interpretación musical y la discusión de todos estos aspectos de la expresión artística aumentarán las habilidades de los niños y la

confianza necesarias para la interpretación de papeles.

Las formas escritas de la expresión artística tienden a ser desarrolladas en solitario y por tanto atraen más a las personalidades más introvertidas. Escribir y pintar pueden ser habilidades privadas y no siempre pueden compartirse. Hemos de proporcionar a nuestros

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alumnos tiempo para la contemplación y para aquellas actividades independientes que requieren de un sentido de la intimidad. Esto puede que lleve a algunos niños a destruir su trabajo en vez de compartirlo y dejar que sea evaluado, pues como muchos artistas tal vez sufran de una falta de autoestima y sientan una gran frustración en su búsqueda de la capacidad para recrear y representar su visión interna.

En cuanto maestros comenzaremos a ver la cualidad del proceso dedicando tiempo a la observación de los niños, a escucharlos y a tomar notas detalladas como las descritas en las instantáneas. Hemos de dejar de enjuiciar a priori con objeto de ver que la destrucción del trabajo no tiene por qué constituir una acción negativa. En dichas situaciones quizá debamos observar atentamente al niño con objeto de detectar el modelo de comportamiento que muestra. Las acciones de Tom, por ejemplo, han de ser guiadas con suma sensibilidad. Observar a los niños de un modo regular nos ayudará a delinear el modelo que siguen los niños a la hora de abordar el proceso de aprendizaje creativo. Incluso aunque parezca que la sociedad presta más importancia al producto que al proceso, los maestros han de permanecer atentos y favorecer el proceso creativo siempre que puedan.

  • - EL CONTEXTO DE LOS PROCESOS CREATIVOS:

    • PRESIONES EXTERNAS La evaluación, los horarios, las presiones que imponen los trabajos basados en el papel y el lápiz, así como el apoyo que los maestros se ven obligados a dar a los principios vitales de la escuela, pueden a veces chocar con los objetivos individuales de éstos, pero los objetivos se pueden alcanzar de muchas maneras, tal y como indica la siguiente sección.

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  • EVIDENCIA DEL APRENDIZAJE Proporcionar pruebas del aprendizaje que se está dando es uno de los requisitos del currículo legislado actual. Ello tal vez conduzca a un aumento del uso de trabajos escritos en las aulas como medio para proporcionar “pruebas fehacientes” de que dicho aprendizaje está teniendo lugar- la discusión o los juegos son más difíciles de evaluar-. Una técnica de gran utilidad consiste en fotografiar las actividades y experiencias de los niños. Las fotografías pueden registrar una secuencia de sucesos o el modo en que los niños llevan a cabo una tarea, y también proporcionarán datos detallados sobre los progresos que éstos hagan y el resultado final del trabajo. Esta manera de registrar es especialmente útil en ciencias, matemáticas y tecnología, pues permite a los profesores la libertad de adoptar enfoques más investigativos y no obstante llegar a un resultado del que no faltarán abundantes datos. A los padres les encanta ver fotos de sus hijos y con frecuencia encuentran más fácil hablar de los progresos de sus hijos si tienen frente a sí unas fotografías llenas de información. La exposición de fotografías acompañadas de explicaciones escritas ayudan a otro personal docente del centro, a los directores, al servicio de inspección y a los miembros del consejo escolar a verificar que se están cumpliendo los requisitos curriculares de un modo imaginativo que amplía el aprendizaje más allá de los límites de las pautas impuestas por el currículo estatutario. El horario de las actividades artísticas se puede programar mejor cuando se integran éstas como materia interrelacionada con las demás asignaturas del currículo. El trabajo de temas, tal y como se discutía en el capítulo 1, proporciona tiempo y oportunidades para que se desarrollen dichas actividades a lo largo de toda la semana, pero incluso así sobraba tiempo para explorar otros procesos. Por ejemplo, se podía también estudiar cómo

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evolucionaban la pintura y la creación de modelos a lo largo del tiempo.

La mayoría de las áreas curriculares a veces requieren grandes espacios para desarrollar ciertos aspectos, como, por ejemplo, la construcción de modelos a gran escala. Este espacio constituye una necesidad irregular pero continua y permite que se dé un abanico mayor de actividades y enfoques. Se puede programar dentro del horario escolar y puede servir el vestíbulo, el pasillo, los espacios exteriores e incluso compartirse con otros colegas.

Como maestros podemos desarrollar nuevas ideas y nuevos modos de trabajar que beneficien a la escuela y al mismo tiempo apoyen los principios vitales y los enfoques hacia el aprendizaje de la misma.

Podemos adaptarnos y responder a los cambios colaborando con nuestros colegas para mejorar el centro. Una mayor consciencia de las ventajas derivadas del propio proceso de las actividades, así como del resultado final de éstas, nos proporcionará la habilidad para utilizar las mismas, así como la exposición de trabajos y las reuniones de personal en el diseño de ejemplos de calidad que muestren el aprendizaje que tiene lugar en la escuela.

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CAPÍTULO IV

EXPRESIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA

61

4.

EXPRESIÓN DE LA CREATIVIDAD EN LA INFANCIA

Cada medio de expresión se apreciara en forma crítica para determinar si conduce a buenas adaptaciones personales y sociales y aporta satisfacción a los niños.

Algunos de expresan su creatividad:

los modos más comunes de

los

niños en

los que

  • ANIMISMO: Animismo es la tendencia a atribuir conciencia a los objetos inanimados. Los niños pequeños tienen pocos conocimientos y experiencias para poder distinguir entre las cosas con cualidades de vida y las inanimadas. Supones que, puesto que sienten y actúan de modos distintos en diferentes situaciones, todas las demás cosas experimentan lo mismo. Es difícil indicar cuando comienza el pensamiento animista, porque los niños muy pequeños no pueden expresar verbalmente sus pensamientos. Así pues, estos últimos se deben juzgar en función de sus actos. Este método ha llevado a la conclusión de que el pensamiento animista comienza hacia los dos años de edad, llega a su punto culminante entre los cuatro y los cinco años y, luego, disminuye con rapidez, desapareciendo poco después de que el niño entra a la escuela. La tendencia que tienen los niños a atribuirlas a todas las cosas las mismas cualidades vitales que poseen ellos, la animan con frecuencia los padres. Les leen cuentos o los animan a ver historietas, programas de televisión o películas en los que los árboles, los juguetes, los animales, los objetos de todos los tipos se comportan como si fueran seres humanos.

Tratan de evitar que los niños se lastimen o dañen los objetos

durante sus berrinches, diciéndolos: “No le des patadas a la pobre silla o le

dañaras las patas o bien “¿Cómo te sentirías si te tirara por todas partes como lo haces tú con tu propia muñeca?”. En esas condiciones, es comprensible que los niños atribuyan a los objetos inanimados cualidades de seres vivos.

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Al tratar de explicar fenómenos naturales, tales como las nubes, las estrellas, los relámpagos o la nieve, los adultos animan con frecuencia a los niños a que las consideren con cualidades de seres vivos.

Solo a medida que los niños van obteniendo mayor experiencia y comienzan a entender las explicaciones sobre la diferencia entre los objetos animados y los inanimados, se desvanece su pensamiento animista. En consecuencia, el animismo se puede considerar como una actividad creativa de comienzos de la niñez; pero es raro que prosiga después de que los niños ingresan a la escuela.

  • JUEGO DE DRAMATIZACION O JUEGOS DE REPRESENTACION:

    • - Contribución a las adaptaciones personales: Los juegos de dramatización les proporcionan a los niños placer y eliminan el aburrimiento que pudiera producirse cuando no tuvieran compañeros a su disposición. Los niños pueden ir más allá de las restricción impuestas

por

la

realidad y, de ese modo, aprender cuales son los placeres y los beneficios de la creatividad.

Los juegos de representación, permite a los niños realizar sus deseos en forma vicaria, eliminando sentimientos de frustración cuando sus deseos se vean bloqueados en la vida cotidiana.

La

dramatización

sirve

como

fuente

de

catarsis emocional,

permitiéndoles a los pequeños expresar frustraciones que simulan la

agresión.

 

En los juegos de representación, los niños pueden incrementar sus sentimientos de autoimportancia mediante el desempeño de papeles que se asociaban al poder y el prestigio.

Al vestirse para representar sus papeles en los juegos de estimulación, los niños comienzan a reconocer el valor de su ropa.

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  • - Contribuciones a la adaptación social: Los juegos de dramatización, les muestran a los niños los placeres de los contactos sociales y los anima a orientarse hacia el exterior. En los juegos de simulación, los niños aprenden hacer cooperativos en el desempeño de papeles que se ajusten al patrón de los que representan otros. Les ayuda a los niños a aprender, mediante la imitación de modelos reales o de los medios de comunicación, papeles sexuales y sociales aprobados. Los niños se ven motivados para hablar, ya sea al hacer sugerencias sobre la dramatización o al desempeñar sus papeles. De ese modo, no solo incrementan sus vocabularios, sino que obtiene también confianza en sus capacidades para comunicarse con sus contemporáneos, una habilidad necesaria para lograr la aceptación social.

  • JUEGOS CONSTRUCTIVOS: Cuando los niños llegan a la edad escolar y son más capaces de distinguir entre la fantasía y la realidad, pierden interés por los juegos de dramatización y dirigen su atención hacia los juegos constructivos. Esto no quiere decir que los juegos constructivos se inicien al concluir los de dramatización. Los juegos de construcción comienzan temprano, a menudo antes que los de dramatización; pero se ven disminuidos por los juegos más excitantes de la simulación. Entonces, cuando la simulación pierde gran parte de su interés para los niños, vuelven su atención hacia un tipo de juego creativo que considera agradable muy pronto y al que dedican gran parte de su tiempo. Los juegos constructivos iniciales son de índole reproductiva. Los niños copian lo que han visto en la vida real. Posteriormente, conforme crecen, crean construcciones, utilizando situaciones y objetos de todos los días y modificándolos, según sus fantasías.

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Los dos tipos más populares y comunes de juegos constructivos son el dibujo y la producción de objetos. Como en otros juegos creativos, existen variaciones marcadas en la frecuencia con la que los niños se dedican a esas actividade4s y también en los tipos de objetos que construyen. A los niños le agradan los juegos constructivos tanto como a las niñas; pero, por lo común, los niños de ambos sexos siguen patrones de juegos constructivos muy diferentes, a la misma edad.

En los juegos constructivos tempranos, los niños producen objetos de barro, arena, arcilla, bloques, papeles, pintura y pasta. En el jardín de niños, la mayoría de los pequeños pasan de la construcción con bloques a la pintura, el modelado y los rompecabezas. A fines de la infancia, los niños construyen tiendas, casas de juguete, choza, muñecos de nieve, etc.

Los primeros dibujos suelen ser copias de las imágenes que aparecen en los libros infantiles. Por ende, son reproductivos. Se les dan lápices y tizas pasteles con papel para dibujar como les agrade, los dibujos se volverán constructivos. Los niños crean imágenes de personas o lugares, no tanto como lo recuerdan, si no como los agradaría que fueran. No les interesan la perspectiva ni las preposiciones. En lugar de ello, incluyen los detalles que les interesan, tales como botones en un abrigo, omitiendo puntos esenciales, tales como las piernas de un hombre. Para cuando los niños entran a la escuela, sus dibujos demuestran respeto a la perspectiva, el tamaño relativo y la corrección de los detalles. A menos que tengan el don para ello, los niños, como resultados de la instrucción formal que reciben en la escuela en lo que se refiere al dibujo, demuestran tener menos originalidad en las imágenes que trazan a medida que trascurren los años.

Los dibujos de los niños pequeños suelen representar objetos familiares y raramente diseños. La forma humana es la más popular, prefiriéndose hasta cierto punto la adulta a la infantil. Es menos frecuente que dibujen animales que casas y árboles.

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Entre los niños mayores, se hace mayor reiterar en

el

dibujo de

máquinas, diseños, animales, casas, flores y árboles y menos en las formas humanas. A menudo, los niños mayores trazan caricaturas similares a la de las tiras cómicas. Los temas son variados; pero los

personajes preferidos son maestros y coetáneos que les agradan.

  • COMPAÑEROS IMAGINARIOS: Compañero imaginario es una persona, un animal o un objeto que el niño crea en sus fantasías para que desempeñen el papel de compañero. Puesto que muchos juegos requieren compañeros para que resulten agradables, los niños que no los tienen se crean a menudo alguno imaginario. Un niño tímido o que haya tenido experiencias sociales tempranas desagradables, puede preferir un compañero de juego imaginario a otro real. Cuando el niño desea un amigo, el compañero imaginario le servirá como amigo real. Así los compañeros imaginarios, como los reales, pueden ser amigos o compañeros de juegos. Sea cual sea el papel que desempeña un compañero imaginario, el niño obtendrá satisfacción al sentir que alguien está siempre presente. La mayoría de los compañeros imaginarios son personas, principalmente niños de la misma edad y del mismo sexo. Tienen nombres escogidos por el pequeño y características físicas y de personalidad que le agradan; con frecuencia, las que le gustaría tener el mismo. Los compañeros imaginarios pueden hacer todo lo que desea el niño. Por supuesto, esto contribuye al placer que obtiene el pequeño de ellos.

    • - PREDOMINANCIA DE LOS COMPAÑEROS IMAGINARIOS: Puesto que un compañero imaginario es un “secreto propio”, los niños no siempre les hablan a otros de ellos. Al observar a los niños y escuchar lo que dicen cuando juegan solos, se pone de manifiesto a

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menudo que poseen compañeros imaginarios. Este secreto por parte de los niños pequeños explica las dificultades metodológicas para descubrir hasta qué punto es común una actividad creativa que tenga un compañero imaginario, los tipos de pequeños con mayores probabilidades de poseer compañeros imaginarios y a que edades tienen probabilidades estas últimas de ser más importantes en la vida de un niño.

Los estudios sobre compañeros imaginarios, basados más a menudo en informe retrospectivos que en las observaciones directas de los niños pequeños, sugieren que los compañeros imaginarios prevalecen más entre los niños de inteligencia superior que entre los de inteligencia promedio.

No hay ningún tipo de personalidad que predisponga a los niños a tener compañeros imaginarios. Los niños felices y bien adaptados los tienen durante los años preescolares, al igual que otros pequeños. Se ha señalado que son más comunes entre los niños con dificultades de personalidad tales como timidez en presencia de otros pequeños, modales dominantes con otros niños, temor a las actividades físicas, sensibilidad poco demostrativos, irresponsabilidad, deseos de estar en el primer plano y temor al verse superado por otros.

Todos los niños que carecen del compañerismo que ansían tener, pueden compensar esa deficiencia mediante el desarrollo de compañeros imaginarios para que satisfagan sus necesidades. Los compañeros imaginarios son tan comunes durante los primeros años de la niñez que puede considerarse que tener uno es normal. Sin embargo, si los niños prefieren a los compañeros imaginarios más allá de la edad en los que lo poseen normalmente, se puede considerar como una señal de peligro para las buenas adaptaciones personales y sociales.

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  • ENSOÑACIÓN: Al igual que todos los juegos, la ensoñación es una actividad a los que se dedican las personas por el placer que les proporciona. Constituye una forma de juego mental que a menudo se denomina “fantasía” para distinguirla de las expresiones más controladas de la imaginación. La ensoñación defiere de los juegos de simulación en que los papeles que desempeñan los niños en sus sueños son más fantásticos, heroicos y alejados de la vida real. Por ejemplo, en una fantasía, un niño puede ser príncipe huérfano, héroe popular de los deportes o presidente de Estados Unidos. Los temas de esos sueños proceden a menudo de los medios de comunicaciones: películas de cine, televisión, libros e historietas cómicas. Sea cual sea el ambiente o la acción de la fantasía, el personaje central es siempre el que sueña. Todos los demás personajes son subordinados, aun cuando sus patrones se relacionan con los actos del que sueña y los afectan. Por ejemplo, una fantasía se centra en torno a un circo y el pequeño es el domador de leones o el trapecista; otras personas desempeñan papeles subordinados y de admiración. Aun cuando la ensoñación puede comenzar temprano, y sucede así en el caso de los niños brillantes, llega a su punto culminante durante la pubertad. Es una de las formas favoritas de entretenimiento entre los niños mayores, cuando se sienten aburridos o limitados en otros juegos.

    • - TEMAS DE FANTASIAS: Normalmente, en los niños bien adaptados predominan las fantasías sobre héroes conquistadores, aunque casi todos los niños bien adaptados, en algún momento dado, se dedican a fantasía tanto de héroes que sufren como de inválidos imaginarios.

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  • MENTIRAS BLANCAS:

Una expresión común de la creatividad entre los niños pequeños es

la de sus “mentiras blancas”. La mentira blanca de la niñez es muy

diferente del mentir, tal y como lo conciben los adultos. Una mentira blanca es una falsedad que dice una persona que cree en realidad que es verdad. No hay intención de engañar a otros ni motivación para ello. Los niños que dicen mentiras blancas creen lo que expresan, porque resultan tan vivaces y realistaspara ellos que dan por sentado que se trata de una realidad.

Por el contrario, una “mentira” es una falsedad que se expresa con

la intención deliberada de engañar.

Los niños que recurren a las mentiras lo hacen así con frecuencia para evitarse castigos o críticas por algo que saben que está prohibido o no aprobado. En ocasiones, utilizan mentiras para impresionar a otros y, en esa forma, el mentir es una especie de proceso individual, más que de autoprotección. Sea cual sea la motivación los niños están plenamente conscientes de que lo que dicen no es verdad. Fundamentalmente, la diferencia entre ambas cosas es que las mentiras blancas se usas para autoengrandecerse y las mentiras para protegerse, aun cuando algunas de estas últimas, como se señaló antes, pueden ser también para autorrealizarse. Los niños que dicen mentiras blancas exageran y adornan la realidad, porque han descubierto que eso hace que se enfoque la atención en ellos mismos y que aumente su prestigio.

Muchas mentiras blancas se originan en los sueños. Cuando los niños en su mundo de fantasías se ven haciendo cosas que les agradaría realizar en la vida real, la satisfacción del yo que reciben de las fantasías les ayuda a reforzar su creencia de que efectúan de hecho todas esas cosas.

También es probable que el ambiente en el que viven los niños y el modo en que reaccionan las personas significativas en sus vidas, afectaran su tendencia a las mentiras blancas.

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  • PRODUCCIÓN DE HUMOR: El humor tiene dos aspectos: La capacidad para percibir lo cómico y la de producirlo. Los dos aspectos pueden contribuir a la aceptación social, porque ayudan a dar la impresión de que alguien es divertido y que tiene un buen espíritu. Algunas formas de humor las pueden producir solo las personas con un nivel alto de inteligencia; pero de la mayoría que tienen un gran atractivo para los niños las puede crear cualquiera que tenga una inteligencia normal o, incluso, ligeramente inferior. Requieren un pensamiento divergente que le permiten al productor percibir nuevos modos de combinar materias previamente aprendidas en patrones que otros consideren como graciosos. No requieren la producción de materiales completamente nuevos. Los niños descubren también lo que les hace reírse a las personas leer las historietas cómicas, los cuentos que les leen sus padres o maestros o lo que ven en el cine o televisión. Los niños que desean verse aceptados en lo social, sobre todo si su aceptación es marginal, tienen una fuerte motivación para poder a producir humor como ayuda para alcanzar esta meta. Están dispuestos a dedicar tiempo y energía al descubrimiento de lo que le hace reír a la gente, para crear u tipo de humor que les permita ganarse su aprobación. El elemento creativo procede de la capacidad para tomar esta información de experiencias del pasado y aplicarla a nuevas situaciones. Los niños que ven que un payaso provoca una carcajada cuando se tropieza en sus zapatos de tamaño excesivo, pueden pasearse con los zapatos de su padre, tropezarse un pie con otro y hacer que se rían sus contemporáneos. Hay tres condiciones que conduce con frecuencia a reacciones sociales desfavorables hacia las expresiones humorísticas. En primer lugar, cualquier burla que provoque molestias o dificultades en lo que otros desean hacer, conducirá a juicios sociales en el sentido de que el bromista

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es un pesado. En segundo lugar, las bromas que avergüenzan a un niño u otra persona, sobre todo cuando no puede defenderse, se consideran como productos de un niño abusivo. En tercer lugar, las bromas repetidas sin variaciones suficientes, para darles un poco de originalidad, harán que otros piensen que el humorista no es muy original, ni divertido.

  • - Formas comunes de la producción de humor: El jugar con palabras, distorsionando su significado o su pronunciación. Las caricaturas de personas y animales que hacen cosas humorísticas.

La

imitación

del lenguaje,

el canto,

los modales o

los

actos de

personas o animales.

 

Los chistes y los relatos graciosos, sobre todo los relativos a temas

prohibidos, tales como

el

sexo

o

las personas

que

poseen

autoridad. Los lapsus linguae, casi siempre intencionales.

 

Los malabarismos y otras cosas “alocadas”.

El vestirse para producir un aspecto incongruente.

El hacerse el payaso. Las bromas prácticas para hacer que

otros se encuentren en

dificultades. Los sarcasmos o las caricaturas verbales de otros.

  • RELATOS: Algunos niños entretienen a sus coetáneos u otros más pequeños, por medio de cuentos. Si los que los escuchan reaccionan a sus relatos en forma favorable, los niños se verán animados a seguir relatando y, posteriormente, a escribir sus cuentos, ya sea como composiciones en algunas clases. Al principio, los relatos son reproductivos. Los niños cuentan cosas que han escuchado antes o que han oído en la radio o la televisión. Posteriormente sus cuentos comienzan a ser creativos. Los niños

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establecen argumentos basados en temas de diferentes fuentes, principalmente de los medios de comunicaciones, agregando detalles originales. Los cuentos se ha señalado que son más comunes entre los niños brillantes que entre los torpes.

  • ASPIRACIONES DE LOGRO: Cuando se les deja a sus propios medios, la mayoría de los niños viven en el presente y no se ocupan del futuro; sin embrago, es raro que se les deje tranquilos a ese respecto. Incluso antes de que entren al jardín, los padres, los familiares les preguntan a los niños que piensan hacer cuando sean mayores. En una cultura que proporciona grandes oportunidades para que sus miembros sean y alcancen lo que desean, es comprensible que los niños, a una edad temprana, estén sometidos a presiones para crear aspiraciones para el futuro. Se cree que las aspiraciones motivan a los niños a aprovechar las oportunidades que les brindan sus padres y la sociedad. Las presiones sociales para hacer planes para el futuro se ven reforzadas mediante la competencia con miembros del grupo de coetáneos en los juegos y los trabajos escolares. Cuando los niños comparan lo que pueden hacer con lo que realizan sus coetáneos, eso añade nuevos significados a sus aspiraciones y nuevos hincapiés para la creación de aspiraciones que satisfagan su personalidad y provoquen la admiración del grupo social. Así pues, la constitución de aspiraciones se convierte en un campo importante de creatividad en la niñez.

    • - VARIEDADES DE ASPIRACIONES: Las aspiraciones varían no sólo en intensidad sino también, lo que es todavía más importante, en el tipo. Pueden ser positivas o negativas. En las primeras se hace hincapié en obtener el éxito o hacer algo mejor que lo realizado antes, mientras que en el último, el hincapié reposa en el hecho de evitar el fracaso. Las aspiraciones inmediatas son las

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metas que establece la persona para el futuro inmediato, hoy, mañana, dentro de una semana o el mes próximo, mientras que las remotas son

metas establecidas para el futuro lejano, tales como “cuando sea grande”.

Las aspiraciones de la niñez tienen probabilidades de ser poco realistas, porque, a esa edad, los conocimientos y las aspiraciones tienen muchas limitaciones. Debido a ello, los niños no pueden evaluar sus capacidades con suficiente precisión para saber qué es lo que pueden o no hacer o qué obstáculos ambientales pueden impedirles realizar lo que desean. Esto los imposibilita para verificar sus pensamientos divergentes con hechos reales y les da libertad para sus imaginaciones.

Algunas aspiraciones se verbalizan y otras no. Las aspiraciones de logro tienen mayores probabilidades de expresarse que los autoconceptos ideales. Al expresar sus aspiraciones de hacer algo, los niños descubren que obtienen reacciones sociales favorables; a esos

niños se les considera “ambiciosos”. Por el contrario, la expresión de

autoconceptos ideales lleva, a menudo a reacciones sociales desfavorables. A los niños se les considera engreídos o, tal y como lo

expresan los niños mismos, “inflados”.

  • - DESARROLLO DE LAS ASPIRACIONES DE LOGRO: Se ven afectadas más por factores ambientales que personales. Algunas influencias ambientales fomentan el desarrollo de aspiraciones inmediatas y otras de aspiraciones remotas, algunas fomentan aspiraciones positivas y otras negativas; unas motivan al niño para que sea realista y otras para que no lo sea. A comienzos de la niñez, antes de que los pequeños tengan edad suficiente para conocer sus capacidades, intereses y valores. Sus aspiraciones las moldean en gran parte sus ambientes con medida que los niños crecen y están más conscientes de sus capacidades e

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intereses, los factores personales tienen mayor influencia; pero muchas de sus aspiraciones son todavía de origen ambiental.

  • CONCEPTOS SOBRE EL YO IDEAL: El concepto del yo ideal es una aspiración que establecen los niños sobre lo que les gustaría ser en lugar de lo que les agradaría realizar. Esto último tiene relación con las aspiraciones de logro, que se analizaron antes. El concepto del yo ideal incluye aquello a lo que les gustaría parecerse a los niños, sus autoconceptos físicos y las capacidades que les gustaría tener, sus autoconceptos psicológicos. Al igual que las aspiraciones de logro, el autoconcepto ideal se puede aplicar al presente o el futuro. Si es para el futuro, tendrá más probabilidades de ser poco realista, porque muy pocos niños están satisfechos con ellos mismos, tal y como son. Cuando sus horizontes sociales se amplían para incluir a personas de afuera del hogar, tanto coetáneos como adultos y aumenta su interés por los medios de comunicación, se van comparando constantemente con modelos ideales y descubren sus deficiencias. De ese modo, aumenta la falta de satisfacción consigo mismos. Los niños que no están completamente satisfechos con lo que son, crearán, en algún momento, aspiraciones respecto a lo que les agradaría ser. Los niños muy brillantes, debido a su mejor discernimiento propio y social, tienen mayores probabilidades de reconocer sus debilidades que los más torpes. Como resultado de ello, sus aspiraciones respecto a lo que les agradarías ser se desarrollan casi siempre antes y tienen posibilidades de ser más realistas.

    • - DESARROLLO DE AUTOCONCEPTOS IDEALES: El

material a

partir del

que

los

niños prueban

sus autoconceptos

ideales procede primordialmente de contactos, ya sea directa o indirectamente, con personas reales a las que admiran o los personajes que observan y admiran en los medios de comunicación.

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Al principio, los niños se identifican con personas de sus ambientes inmediatos. Posteriormente, escogen modelos de fuentes más alejadas, tales como la escuela, el barrio, el jardín, la comunidad, la nación o, incluso, países extranjeros. Hay menos modelos que procedan de la literatura que de las películas, la televisión y los periódicos, porque los personajes de la literatura parecen menos reales que los que aparecen en la pantalla o en las fotografías de la prensa. Conforme los niños mayores van teniendo cada vez más asociaciones, tanto indirectas como directas, con personas que ocupan posiciones de prestigio, es comprensible que su influencia se haga cada vez más importante.

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CAPÍTULO V RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

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5.

RIESGOS DE LA CREATIVIDAD

La creatividad es tan importante para las buenas adaptaciones personales y sociales que todo lo que impida su desarrollo es peligroso. Cuando las condiciones ambientales fomentan el desarrollo de rigidez metal o pensamientos convergentes, se impedirá el desarrollo de la flexibilidad mental o los pensamientos divergentes.

Es igualmente grave cualquier cosa que anime a los niños a dedicar demasiado tiempo a ciertas formas de creatividad que, si se realzaran sólo de vez en cuando, podría dar resultados favorables; pero no en el caso de que se cultiven en exceso. Por ejemplo, las fantasías ocasionales pueden conducir a buenas adaptaciones personales y sociales; pero la ensoñación excesiva no sólo contrarresta los buenos efectos de las fantasías, sino que es también perjudicial para esas adaptaciones.

Hay numerosos peligros para las buenas adaptaciones en los diversos campos de la creatividad. Una investigación de esos riesgos realzará los peligros potenciales en este campo de desarrollo de los niños y explicará las razones por las que son peligrosas y en qué condiciones lo son.

  • FALTA DE ESTIMULACIÓN DE LA CREATIVIDAD:

Aun cuando las bases de la creatividad son innatas, como todos los potenciales innatos, se desarrolla y se tiene que estimular. Cualquier condición que obstruya este estímulo impedirá su desarrollo.

Las evidencias, como se señaló antes, indican que la creatividad aparece temprano y se pone de manifiesto primeramente en el modo en que juegan los bebés con sus juguetes. En esa época, cualquier condición que obstaculice su desarrollo podrá ahogarlo. Uno de los obstáculos más comunes es la falta de estimulación.

Esa deficiencia puede deberse a que sus padres no se dan cuenta de su importancia, al igual que otras personas en el ambiente del bebé o la suposición de que, puesto que la creatividad es una característica innata, la naturaleza hará que se desarrolle, de modo que la estimulación sea innecesaria.

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Cuando

los niños tienen

edad

suficiente

para

ir

a

la escuela, ya

sean al jardín de niños, a la escuela maternal o al primer grado de primaria, recibirán estimulación; pero para entonces, quizá sea ya demasiado tarde. En esa época, pueden haberse acostumbrado tanto a seguir un patrón establecido por otros o a pensar del modo que lo hacen los demás que el actuar o pensar de modo creativo les será difícil o imposible. Entonces, ninguna cantidad de estimulación será adecuada para romper completamente los hábitos ya constituidos.

  • INCAPACIDAD PARA DETECTAR LA CREATIVIDAD A TIEMPO:

En

tanto

los

niños

pequeños

no

tengan

conocimientos o

capacidades para que les sirva como base para las actividades o los pensamientos creativos, no habrá ningún modo seguro para que las personas en sus ambientes sepan cuáles son sus potenciales de

creatividad. Y en tanto

no

se dispongan de pruebas para detectar el

potencial de creatividad, no habrá modo de determinarlo.

En esas condiciones, no es sorprendente que la estimulación para el desarrollo de la creatividad se descuide. Para cuando se tienen ciertas evidencias de que el niño posee potenciales de creatividad, puede ser demasiado tarde para que la estimulación de como resultado el desarrollo completo de esos potenciales.

En tanto no se puedan establecer pruebas o métodos que permitan determinar la creatividad a una edad temprana, el único modo de superar ese riesgo es aceptar la suposición de que todos los niños tienen potencial creativo, aunque en grados variables, y proporcionarles la estimulación necesaria a una edad temprana. Si se hace esto, muchos niños potencialmente creativos recibirán la oportunidad que necesitan para el desarrollo de su creatividad.

  • ACTITUDES SOCIALES DESFAVORABLES DE LA CREATIVIDAD:

Los factores sociales se oponen a menudo al desarrollo de la creatividad. Esos factores contrarios so de dos formas comunes: en primer

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lugar, las actitudes desfavorables hacia los niños que son creativos y, en segundo, la falta de recompensas sociales para la creatividad.

Muy pronto, los niños descubren

que

la creatividad es menos

importante que un cociente intelectual elevado para responder a las exigencias del jardín.

También se dan cuenta de que el jardín fomenta y recompensa los pensamientos convergentes convencionales más que los pensamientos divergentes, potencialmente creativos. Así, hay probabilidades de que las promesas de la niñez, no se satisfagan de manera similar en el caso de los grupos muy creativos.

No sólo son un disuasivo para la creatividad las actitudes contrarias y la falta de recompensas, sino, lo que es todavía peor, fomenta a menudo las conductas desadaptadas, al desarrollar en el niño un concepto propio desfavorable. Aun cuando algunos niños creativos se pueden retirar de un grupo social que tiene una baja opinión sobre ellos, otros tienen probabilidades de tomar represalias, mostrándose traviesos y vengativos.

  • CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL HOGAR:

Dentro del hogar, hay muchas condiciones que afectan al desarrollo de la creatividad. Puesto que la casa es el primer ambiente del niño, cualquier condición que ahogue el desarrollo de la creatividad cuando llegue el momento oportuno en su maduración, será sumamente perjudicial. Además, las condiciones que ahogan el desarrollo de la creatividad cuando el niño es pequeño, tienen probabilidades de persistir e impedir el desarrollo cuando crecen.

-

ALGUAS

CONDICIONES

DEL

HOGAR

QUE

SON

DESFAVORABLES PARA LA CREATIVIDAD:

Desaliento para la exploración:

Cuando los padres descuidan a los niños, impidiéndoles explorar o

hacer preguntas, obstaculizan también el desarrollo creatividad.

de

la

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Tiempo Controlado:

 

Si los niños están tan ocupados, que tienen poco tiempo libre para

hacer lo que desean, se verán privados de una de las características esenciales para el desarrollo de la creatividad.

Fomento a la unión de la familia:

 

Al esperar que todos los miembros de la familia hagan las cosas

juntas,

sean

cuales

sean

sus

preferencias

y

sus

intereses

personales,

se

crea

un

obstáculo

para

el

desarrollo

de

la

creatividad.

 

Desaliento para las fantasías:

 

Los padres que creen que todas las fantasías son un desperdicio de tiempo y una fuente de ideas poco realistas, hacen todo lo que

pueden para que sus hijos sean realistas.

 

Facilitación de equipos de juegos muy estructurados:

 

Los niños a los que se les proporcionan equipos de juegos muy estructurados, tales como muñecas totalmente vestidas o

cuadernos para pintar con algunas figuras ya a colores, se les priva de las oportunidades de juegos que fomentan el desarrollo de la creatividad.

Padres conservadores:

 

Los padres que son conservadores hasta el punto de que temen

desviarse del patrón social aprobado, insisten a menudo en que sus hijos los limiten.

Padres excesivamente protectores:

 

Cuando los padres protegen demasiado a sus hijos, les privan de

oportunidades para hacer las cosas.

 

Disciplina autoritaria:

 

La disciplina autoritaria hace que cualquier desviación de las

conductas aprobadas por los padres resulte difícil o imposible.

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  • CONDICIONES DESFAVORABLES EN EL JARDÍN:

Las condiciones preescolares afectan también al desarrollo de la creatividad. Si son desfavorables, pueden contrarrestar gran parte de la

estimulación para la creatividad que proporciona un ambiente favorable en el hogar. Esta es una de las razones por las que la edad de entrada al

jardín es un “periodo crítico” para el desarrollo de la creatividad.

Entre las muchas condiciones escolares que son un disuasivo para el desarrollo de la creatividad están las clases muy grandes, en las que el control es esencial; el hincapié intenso sobre el aprendizaje de memoria, el desaliento contra todo lo que no caiga dentro del patrón prescrito, tanto si se trata de cuentos originales como de dibujos, un programa muy organizado de actividades de clase, una disciplina estricta y autoritaria y la creencia, por parte de los maestros, de que los niños creativos son difíciles de manejar y sus trabajos más difíciles de calificar que los que los conformistas. Si los maestros consideran los logros académicos como la única trayectoria para el éxito en la vida, los obstáculos contra las expresiones creativas pueden resultar abrumadores.

  • FANTASÍAS EXCESIVAS:

La ensoñación es una de las formas de creatividad potencialmente peligrosas, porque puede convertirse con facilidad en un método habitual de escapar de las realidades desagradables. El uso acostumbrado de las fantasías para escapar de las realidades desagradables y realzar el yo es extremadamente peligroso para las adaptaciones personales y sociales. Sin embargo, esto no justifica el decir que todas las fantasías son peligrosas. De hecho, se puede decir que la escasez de fantasías es casi siempre un riesgo igualmente grande para las buenas adaptaciones.

Si los niños, los adolescentes o los adultos, nunca tienen fantasías, se les priva de los placeres que pueden adoptar a una vida que no sea totalmente satisfactoria. Lo que es igualmente importante es que todas las personas necesitan algún estímulo moral cuando se desaniman y fracasan o no se toman en consideración los intentos que hacen para lograr el éxito.

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El verse como héroes conquistadores puede servirles como motivación para seguir esforzándose hasta que alcanzan finalmente sus metas. Sin este estímulo moral, pueden dejar que sus ansiedades y sus frustraciones se acumulen hasta alcanzar una intensidad que dominen sus vidas.

Por regla general, hay dos criterios que se puede señalar para determinar si los niños tienen o no un exceso de fantasías. El primero es mediante la observación de la conducta de los niños y sus actitudes. Si, cuando están solos dedican por lo común su tiempo a actividades de juegos en solitario, como el hacer algo constructivo, esto no indica un apogeo poco sano a la ensoñación. Por otra parte, si los niños dedican normalmente muchas horas seguidas aislados, sin hacer otra cosa que mirar al espacio y si demuestran una fuerte preferencia por este tipo de ocupación, no habrá duda de que las fantasías han llegado a una etapa poco sana.

Además de la cantidad de tiempo de que se trata, hay un segundo criterio sobre lo sanas o no que pueden ser las fantasías: el tipo de sueño que predomina. Aun cuando todos los niños, en algún momento dado, se dedican a alguna clase de fantasía, los que están extraordinariamente apegados a las categorías de héroes que sufren o invalidez imaginaria, son los que más daños psicológicos sufren. Los niños estarán mejor adaptados, tanto social como personalmente, si sus fantasías les ayudan a obtener confianza y seguridad en ellos mismos que si fomentan la creencia de que son inferiores o inadecuados, como sucede cuando sus fantasías son predominantemente de los tipos del héroe que sufre o la invalidez imaginaria.

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CONCLUSIONES

Por último enumeraremos algunas conclusiones que resumen aspectos relativos al origen y desarrollo de la creatividad en el niño, que hemos mencionado en nuestra monografía:

La creatividad se determina en gran medida por elementos genéticos,

especialmente en lo que se refiere a las posibilidades innatas de manifestación. Se supone que en mayor o menor grado, todos los niños tienen capacidad

creativa. La creatividad puede identificarse desde edades muy tempranas, en las

conductas primarias del infante, al intentarlas por primera vez. La capacidad creativa puede observarse es casi cualquier conducta del niño.

El medio y la educación influyen en forma directa y definitiva sobre el

desarrollo de esta capacidad, ya sea positiva o negativamente. El papel del educador es decisivo en el desarrollo de la capacidad creativa en

el niño. Para fomentar y acrecentar en los niños su creatividad, tiene que ir acompañada de juegos, de manera que se sienten más originales, liberales, seguros y llenos de confianza, así podrán expresar todo lo que realmente son.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS

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REGISTRO FOTOGRÁFICO:

REGISTRO FOTOGRÁFICO: Leyenda: En estas imágenes, podemos apreciar como los niños desarrollan su creatividad en diversos
REGISTRO FOTOGRÁFICO: Leyenda: En estas imágenes, podemos apreciar como los niños desarrollan su creatividad en diversos
REGISTRO FOTOGRÁFICO: Leyenda: En estas imágenes, podemos apreciar como los niños desarrollan su creatividad en diversos
REGISTRO FOTOGRÁFICO: Leyenda: En estas imágenes, podemos apreciar como los niños desarrollan su creatividad en diversos

Leyenda: En estas imágenes, podemos apreciar como los niños desarrollan su creatividad en diversos medios.

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Leyenda: En estas imágenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad
Leyenda: En estas imágenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad
Leyenda: En estas imágenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad
Leyenda: En estas imágenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad

Leyenda: En estas imágenes apreciamos la influencia de las maestras en el desarrollo de la creatividad del niño.

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Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la
Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la
Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la
Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la
Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la
Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la

Leyenda: En estas fotografías, se muestra como el juego, el baile, la expresión corporal y la manera de ser van relacionados con el desarrollo creativo del niño.

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