La Crisis Terica de un Saber: Luces y Sombras en Torno a la Cientificidad de lo Educativo como mbito de Produccin de Conocimiento

Autora:

Clara Nez
El transcurrir histrico de la Pedagoga expresa una constante bsqueda de racionalidad cientfica, pero este ncleo problemtico se define en varias dimensiones. Una de ellas, a saber, consiste en la coexistencia de una pluralidad de denominaciones a la hora de referir la disciplinariedad de lo educativo, cuestin que conduce a emplear indistintamente, a veces, trminos como Ciencias de la Educacin, Pedagoga, Teora de la Educacin, etc., sin sealar adecuadamente los alcances y lmites de cada denominacin. Esta cuestin terminolgica parece contribuir, en primera instancia y en grado no menor, a la indeterminacin del discurso pedaggico, pues dicha ambigedad refleja la problemtica subyacente en los intentos de delimitacin del campo temtico o el objeto de estudio propiamente pedaggico. La cientificidad de la Pedagoga reconoce otra rea problemtica en los alcances de su aplicabilidad o practicidad, razn por la cual suele reducirse a tecnologa. No obstante, esto no tiene por qu suponer una carencia, por el contrario, su doble naturaleza terica- prctica sera justamente lo que constituye su especificidad. Importa sealar que hablamos de una teoricidad distinta al modelo legado por las ciencias naturales en tanto su perfil es prescriptivo: indica el qu y el cmo proceder. Corresponde observar que la marginacin operante en esa denominacin (tecnologa, y no ciencia) es alimentada por la tradicional ruptura teora- praxis de los saberes, escisin por la cual se emprende la justificacin de la jerarquizacin de los conocimientos y actividades tericas en detrimento de las prcticas, ruptura visible en todas las estructuras curriculares formales. Contribuye, adems, al cuestionamiento de la ndole cientfica del conocimiento producido desde el campo educativo, la coexistencia de una gran diversidad de paradigmas que permite la convivencia incluso de modelos contradictorios sin que ninguno predomine. Se seala pues, la no integracin rigurosa de teoras, lo cual conlleva las siguientes consecuencias: a. Una pluralidad metodolgica para el abordaje de los diferentes aspectos del campo educativo, lo cual se traduce en una multiplicidad de marcos tericos desde los cuales cada ciencia de la educacin indaga un aspecto diferente del fenmeno. b. A diferencia de las teoras cientficas que son descriptivas y explicativas, la Pedagoga constituira, para estas lneas de argumentacin, una actividad prctica y prescriptiva y por lo tanto, indirectamente, se la inhabilita para explicar la realidad educativa relegndola a un papel tecnicista en tanto sera meramente orientadora de la accin.

Trascendiendo la esfera de la argumentacin respecto a las bases cientficas de la pedagoga hallamos otro eje del debate en el problema de la legitimacin social, vinculado a la cuestin de la profesionalizacin. En ese sentido, es vlido puntualizar los problemas de identificacin profesional, por cuanto resulta de la articulacin de varios aspectos. Por una parte parece innegable la contaminacin ideolgica- poltica del discurso educativo, a esto se suma la conflictividad reinante en el campo ocupacional, pues no existe uno donde el pedagogo o educador ejerza el monopolio dado que su rbita de accin se halla invadida por otros profesionales: psiclogos, socilogos, trabajadores sociales, etc., circunstancia que se vincula a la ausencia de una comunidad cientfica dedicada con exclusividad al estudio de los procesos educativos. En esta lnea de argumentos se encuentra la consideracin respecto a la necesidad de validacin social. La carencia de prestigio social implica que la sociedad no percibe la tarea docente como profesin til para satisfacer las necesidades concretas de la comunidad, esto deriva entonces, en no reconocer que se necesita un dominio tcnico para resolver los problemas educativos. Con relacin a lo acadmico- institucional, es pertinente sealar otro aspecto de la lucha por la obtencin de la legitimacin social vinculado al ttulo profesional de las tradicionales licenciaturas en Ciencias de la Educacin, lo cual permite inferir la intencin acadmicamente vlida de adecuarse a la demanda de prestigio social a travs de la eleccin de trminos que denotan cientificidad. En sntesis, frente a un campo de conocimiento caracterizado como complejo y conflictivo, asistimos a una profesin que padece problemas de identificacin profesional, de cualificacin tcnica y de marginacin social, una manifestacin menos visible pero altamente significativa de que el problema de la cientifizacin de la Pedagoga (actualmente reconocido como problema epistemolgico) tiene dos correlatos, la profesionalizacin y la institucionalizacin. Atenderemos ahora a la crisis del discurso pedaggico desde la perspectiva terica de quienes defienden la cientificidad de estos saberes, reconociendo en ellos los rasgos inherentes a toda ciencia : a) La existencia de un cdigo para describir los fenmenos y proceder a la formulacin de leyes, amparado en un lenguaje que le es propiamente tcnico. b) La contrastabilidad de los enunciados construidos desde la esfera cientfica, particularmente falseables mediante la praxis. c) La coherencia sistmica que atraviesa toda construccin cientfica. d) La expansividad del sistema elaborado, dependiendo de la posibilidad de contrastacin. A partir de estos planteos, tericos como Fernndez Prez apuntan a iluminar la analoga subyacente entre la tarea de elaborar una construccin cientfica para el desarrollo curricular y la prctica didctica. Esta proximidad sugiere la posibilidad de aplicacin en la prctica didctica de las cuatro reglas mencionadas promoviendo as la reflexin en torno a la posibilidad de practicar cientficamente la enseanza.

En los argumentos precedentes subyace la clara intencin de equiparar la cientificidad de la Pedagoga con la de las ciencias naturales, extendiendo frmulas prescriptivas propias de las segundas hacia un campo forneo como lo es la vida social. Corresponde recordar, no obstante, a efectos de no incurrir en equvocos epistemolgicos, que la cientificidad de las ciencias humanas difiere sustancialmente respecto al hecho u objeto propio de las ciencias naturales. En tal sentido, en el marco de una crtica al positivismo, debemos rechazar la categorizacin de hechos en tanto pretensin unvoca, universal, esttica y directamente observable. Al margen de la crtica epistemolgica que pueda merecer el discurso positivista1 an vigente en prcticas educativas muy arraigadas, es preciso puntualizar que frente a los hechos de las ciencias duras, que de por s ya suponen un enmascaramiento de la realidad, los fenmenos de las ciencias humanas no ostentan trascendencia por la materialidad del signo sino por el significado atribuido a ste2 . Las anteriores consideraciones permiten comprender el ngulo adoptado por quienes esgrimen la validez epistemolgica del conocimiento pedaggico producido desde la praxis educativa. Resulta de estas apreciaciones la proximidad terica con relacin al paradigma diltheano, desde el cual cobra significatividad la nocin de comprender la enseanza. La realidad que interesa investigar en los fenmenos humanos, como los educativos, no es lo que hemos observado, sino qu significado le da el sujeto/actor al comportamiento que hemos observado. Por esta razn, utilizando la terminologa de Dilthey, en las ciencias de la naturaleza basta con explicar y entender, mientras que en las ciencias humanas es preciso interpretar y comprender3. Coincidir con la posicin filosfica de Dilthey supone que la afirmacin de que el nico concepto y modelo de ciencia es el aplicable en el campo de las ciencias de la naturaleza es anacrnico y est superado. Por lo tanto, la cuestin hasta aqu desarrollada no deviene en la aplicabilidad o no de una metodologa nacida en otros mbitos del saber, sino cmo afinar el instrumental de investigacin disponible y crear nuevos instrumentos que permitan un acceso objetivable al lugar en el que la enseanza se da. Tales precisiones implican una reconsideracin de la cuestin que nos ocupa y en funcin de la cual se perfilar las prximas reflexiones: la educacin posee su especificidad, no consiste en una analoga sistemtica de las ciencias naturales, aunque no por ello pierde cientificidad. A continuacin se pretende describir, a modo de alternativa desde la cual es posible operar en el terreno epistemolgico en relacin a lo educativo, la propuesta gadameriana de experiencia hermenutica como estrategia pertinente dentro de la prctica pedaggica.
Vale sealar que los hechos estudiados por las ciencias de la naturaleza slo existen en tanto suponen decodificaciones, culturalmente homogeneizadas, de determinados estmulos, en concordancia con mapas conceptuales compartidos y vigentes. Supone, por lo tanto, abstracciones en base a una teora previa (Fernndez Prez, 1994: 102-103). 2 Pongamos por ejemplo la ocurrencia de un gesto facial por parte de un alumno en el contexto ulico, el cual es interpretado por el docente como signo de que no ha entendido: tal es la relevancia que adquiere el significado atribuido (Fernndez Prez, 1994). 3 Fernndez Prez, 1994: 104.
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Ante todo corresponde resear que dentro de la propuesta filosfica de Gadamer en torno a la conceptualizacin de verdad se cuestiona la concepcin de racionalidad que despleg con bastante xito estrategias metdicas de acceso objetivo y formal a lo real, y cmo eso excluy otras vas de acceso al conocimiento. En otras palabras, la ciencia, en los prolegmenos de la modernidad, comenz a librar una dura lucha contra el dogmatismo. Sali victoriosa. Pero finalmente se contagi los defectos de sus viejos enemigos. Hoy los defensores de la ciencia pura se han convertido en dogmticos epistemolgicos4. Tal es el reduccionismo al que se vieran sometidas las ciencias de la educacin dadas las tendencias positivistas dominantes en sus orgenes. Los procesos y desarrollo de la racionalidad se orientan a una pretensin de autodominio absoluto, negando la posibilidad de abarcar el dinamismo histrico- narrativo de la verdad. En este marco, la alternativa gadameriana pretende recuperar la experiencia de verdad para las ciencias humanas atendiendo a esos modos de acceso marginados de la racionalidad, lo que supone revitalizar zonas dormidas del pensamiento desde el advenimiento de la modernidad. En el entendido de que es posible incorporar el pensamiento hermenutico dentro de la prctica pedaggica, la experiencia hermenutica hace su contribucin al mbito del saber educativo mostrando la parcialidad de lo alcanzado y la necesidad de interaccin y reflexin de la vida en el aula y en su contexto. Implica, adems, que los docentes se reconozcan como intrpretes situados histricamente en un mundo circunstancial y, por ende, posicionarse como co-protagonista creativo en permanente representacin comunitaria del acontecimiento de verdad: construimos conocimiento con nuestros interlocutores5. Corresponde realizar ciertas precisiones acerca de la nocin de experiencia hermenutica en relacin a que la misma no se ejerce sino que supone un acontecimiento: tiene un lugar, es un acontecer. Este acontecer implica la aplicacin efectiva de todo lo que el intrprete ha heredado y la posterior proyeccin sobre s mismo, dando lugar a un doble proceso: aplicacin y reconocimiento. Supone adems, la actitud de apertura hacia nuevas experiencias por lo que esta experiencia posee un carcter formativo, lo que permite reivindicar de alguna manera la subjetividad subyacente en toda prctica educativa. Concebida entonces la experiencia hermenutica gadameriana, en tanto alternativa que se aleja del paradigma racional positivista, como acontecimiento de apertura, la misma supone: a) los sujetos se integran, comparten un fondo cultural comn; b) se cuestiona la tradicional enseanza por objetivos que cercena la expresividad creativa de los agentes e impide la relacin discursiva con el acontecer histrico y cultural;

Daz, 1996:23. Esta concepcin implica un alejamiento de la tradicional suposicin de que el agente educativo es protagonista del conocimiento. En la propuesta hermenutica, lo que sita es el acceso a la palabra. (Ortega, 2002).
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c) se supera todo metodismo como principio de intervencin apriorstico, pues se centra en el acontecimiento pedaggico el camino a seguir para aprender y ensear. Por tratarse pues, de una experiencia esencialmente lingstica, dialgica, la nocin de verdad no puede ser entendida como resultado sino como acuerdo. Es un espacio de escucha y encuentro con la otredad que facilita la emergencia del acuerdo en la mutualidad de reconocimiento. Conlleva asimismo la posibilidad de que todos los agentes participen en la gestacin del currculum, factor potenciador de la eliminacin de dogmatismos a favor de propuestas de transformacin social6. A efectos de brindar un panorama ms cabal de la propuesta hermenutica, corresponde referir el papel del educador en tanto mediador de la influencia de la cultura y la tradicin sobre los jvenes. Su mediacin se orienta a permitir la fundicin de los horizontes entre docente y discente7, al tiempo que su influencia connota la actitud abierta que muestra un ser humano respecto a la presencia de otro. Del punto de vista hermenutico ya no es vlido el arquetipo de la palabra sagrada (objetivada en la figura del maestro) en tanto niega la creatividad de la experiencia educativa. Resulta evidente la denuncia operante en el planteo gadameriano en relacin a que la educacin parece haber sido despojada de sus reales funciones reproduciendo normas y valores hegemnicos, entre ellos los estrictamente cientfico-positivistas, dejando sitio apenas a la transformacin. En este sentido, compartimos la pertinencia de referir el trmino educacin como la tarea de estimular y facilitar el contraste reflexivo de los individuos sobre sus propias construcciones mentales8. Precisamente, en el contexto del discurso hermenutico, el ejercicio de la accin pedaggica permite la emergencia de un sujeto capaz de ser agente de interpretacin, creacin y transformacin mediante el enfrentamiento crtico con el entorno fsico y cultural que fomente la liberacin del hombre. En el marco de la crisis que caracteriza el fenmeno educativo coyuntural los argumentos precedentes pretendieron suscitar la reflexin en torno a una problemtica que, ostentando vigencia, ha sabido recoger consideraciones desde diversos mbitos del saber epistemolgico. Con estas lneas se intent difundir la conviccin de que una metodologa cientfica, vlida para investigar y dotar de rigor terico a la profesin de ensear dada su ubicacin en el mbito de las ciencias humanas aplicadas, considero podra legtimamente constituir una metodologa hermenutica, interpretativa, a fin de referir el corpus terico que, articulando investigacin y praxis, optimice la orientacin de la labor pedaggica.

Ortega, 2002. Interpretar es fusionar el horizonte propio y el horizonte del otro (el texto, la cultura, etc.) Di Tella, 2002: 304. 8 Prez Gmez, citado por Ortega 2002:107.
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Bibliografa

Daz, E. (1996) Posmodernidad. Biblos. Buenos Aires. Fernndez Prez, M. (1994) Las tareas de la profesin de ensear. S.XXI, Madrid. Ortega, J.E. (2002) Memoria, Hermenutica y Educacin. Rivara Kamaji, G. (2002) Nietzsche: una cuestin hermenutica , en Entre hermenuticas. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.