Captulo 2 Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Orgenes y perspectivas (Carmelo Sessa) Una entrada al algebra a travs de la generalizacin.

Introduccin. Se estudiar distintas aspectos de la complejidad en la introduccin del lgebra en la escuela. Cmo se introduce el algebra en la escuela? Nos encontramos con una gran variedad de respuestas. - Mediante el tratamiento de las ecuaciones, que designa con letras, nmeros desconocidos (la letra como incgnita) donde los alumnos deben poner en ecuacin un problema y despejar la incgnita (con todas sus reglas asociadas). Esta posicin es la que predomina. Para los alumnos, las ecuaciones son cosas que se dejan, y dominar las reglas de tcnica presenta muchas dificultades. Las ecuaciones son objetos complejos y su tratamiento temprano lleva una simplificacin que oculta su naturaleza y la descarga de sentido. No se puede decir nada de la igualdad que aparece en la escritura de una ecuacin 2x + 4= 7, no es verdadera, ni falsa. El signo = expresa una condicin que se impone sobre X. Habr valores de x para los cuales es verdadera y valores para los cuales es falsa. La ecuacin, define un conjunto de valores de x para los cuales es verdadera. Para que ese conjunto este bien definido hay que explicitar sobre qu dominio numrico se esta considerando la ecuacin, por ejemplo, en los nmeros naturales, el conjunto solucin de esta ecuacin no tiene ningn elemento, en nmeros racionales, la solucion es 3/2. En la escuela, el dominio de definicin de la ecuacin, suele ser implcito y no se presenta la ocasin de resolver una misma ecuacin en dos conjuntos numericos. Los problemas que se presentan hablan de un nmero desconocido, que cumplen condiciones que se expresan por una ecuacin. La ecuacin es asimilada a una igualdad (numrica) verdadera, de la cual no se conoce una parte (un nmero o una incgnita). Se define la ecuacin como una igualdad entre nmeros con incgnita, y se acerca el objeto al campo de lo aritmtico: es una cuenta, de la se desconoce un trmino. Esta concepcin asimila el concepto de ecuacin al de "ecuacin en una sola variable y con solucin nica". En esta concepcin el docente al ensear los procedimientos de resolucin de las ecuaciones dice en su discurso. "Si sumamos a ambos miembros el mismo nmero, se conserva la igualdad", y omite decir que se conserva el conjunto solucin de la ecuacin. Desde esta concepcin no pueden comprenderse las ecuaciones lineales a una variable sin solucin o con infinitas soluciones. Menos las de coser escuadra eficaz a las ecuaciones en dos o ms variables. En la escuela se presenta al alumno problemas para resolver con ecuaciones, que no hacen necesario el uso de esta herramienta: los recursos aritmticos que disponen son suficientes y el planteo en forma de ecuacin como la resolucin, devienen de una imposicin (estamos en el tema de ecuaciones, tengo que usar una ecuacin). Separando el principio de necesidad, la nueva herramienta aparece como una complicacin innecesaria. Su sentido no es construido por los alumnos que memorizan las reglas que permiten despejar la x. Poner en ecuacin un problema, les cuesta a los alumnos porque resiste a una algoritmizacion. No se presentan distintos problemas que se modelicen por una misma ecuacin, lo que permitira identificar la ecuacin como modelo de un tipo de relacin, independientemente de cada situacin. No se presentan problemas que, eligiendo diferentes variables, admita dos ecuaciones distintas para modelizar las relaciones entre datos e incgnitas. Estas ausencias llevan a pensar ilusoriamente una relacin entre los problemas y las ecuaciones. Enfrentar al alumno a problemas en los cuales la herramienta de las ecuaciones resulte ms eficaz y econmica que los recursos aritmticos implica plantear ecuaciones con una complicacin tcnica excesiva para un principiante. El asunto que se considera en la enseanza para que los alumnos entren el mundo del lgebra es el aprendizaje de las tcnicas para despejar la incgnita en una ecuacin lineal con una variable. Y se trata de ecuaciones para las cuales hay que realizar importantes transformaciones, para llevarlas al formato estndar ax+b=c. Se asocia la complicacin tcnica de los ejercicios con un aprendizaje de mayor jerarqua. Es necesario pensar qu referencias debe tener un principiante para comprender y controlar el sentido estas transformaciones. Las tcnicas de resolucin de ecuaciones requieren transformaciones de 2 tipos:. Operar de manera independiente cada miembro de la igualdad, transformando la escritura en otra expresin equivalente para x: aplicar distributiva, sumar trminos con x y trminos numricos. Despejar la incgnita y efectuar transformaciones respetando el conjunto de valores para los cuales la igualdad de ambos miembros va a resultar verdadera (restar a ambos lados) .Las expresiones a cada lado del igualdad ya no siguen siendo equivalentes a las primeras porque se ha conservado el conjunto solucin. La diferencia entre los 2 tipos de transformaciones permanecen implcita en la enseanza, y si se explicitara estas diferencias en los tramos iniciales de la formacin, no habra suficientes elementos para que pudiera comprenderla.

Esta paradoja y las simplificaciones inevitables por una presentacin temprana de las ecuaciones, llevan a pensar otras vas de entrada a lo algebraico: La generalizacin est en el corazn de la matemtica. Vamos un problema para trabajar aspectos generales. Generalizar es encontrar caractersticas que unifican, reconocer tipos de objetos y de problemas. Al descontextualizar el trabajo hecho sobre un problema y discutir sobre la matemtica involucrada, estamos en un proceso de generalizacin, que permitir utilizar y adaptar lo hecho con este problema a otros problemas del mismo tipo. Esta herramienta est bien adaptada para expresar la generalidad y provee un mecanismo de validacin de conjeturas apoyados en las reglas de transformacin del escritura, las letras representan nmeros genricos. Entrada funcional: la dependencia entre 2 magnitudes o cantidades y la consideracin de las letras para expresar esas cantidades variables. Esto implica considerar la construccin del concepto de funcin. Implica analizar desde la enseanza la complejidad de la tarea de modelizacion de fenmenos de la realidad. Requiere explorar la variedad de registros de representacin semitica con lleva esta nocin y reflexionar sobre el papel de los procesos de conversin entre registros, en la construccin del sentido del objeto, requiere analizar el complejo semitico que constituyen los grficos artesianos. Ambas vas proven oportunidades para arribar al concepto de ecuacin, objeto que puede considerarse como una restriccin que se impone en un cierto dominio. As es posible sostener la idea de variable o de nmero general en el tratamiento de las ecuaciones, accediendo a un mayor grado de complejidad del concepto y abarcando las ecuaciones, con mas de una variable o las ecuaciones de mayor grado. Una entrada vigorosa al lgebra requiere la exploracin de todas estas vas y de un trabajo que permita relacionar y diferenciar cada una. La llegada de las ecuaciones de la idea de variable, de frmula, o de nmero general,pone en mejores condiciones a los alumnos para atrapar el sentido de ese objeto. El trabajo en torno a la generalizacin permite que los alumnos construyan referencias para realizar y controlar las transformaciones algebraicas que respetan la equivalencia de expresiones abordando el objeto ecuacin, con mayor dominio tecnico. La generalizacin identificamos 2 zonas de trabajo que involucran lo algebraico desde aspectos diferentes. La produccin de frmulas para contar colecciones. La formulacin y validacin de conjeturas sobre los nmeros y las operaciones. La produccin de frmulas para contar colecciones. Los problemas presentados son las primeras experiencias con el lenguaje algebraico que son enfrentados los alumnos. Las caractersticas de este lenguaje sern estudiadas en funcin de las tareas que se plantean en los problemas. Al elegir estos problemas como iniciacin al trabajo se asume la complejidad del campo que se est abordando, el trabajo anterior de los alumnos en el terreno de aritmetica ser un punto de apoyo, los elementos de ruptura que implica enfrentar el lgebra, no son suavizados sino puestos de relieve. Un asunto central es encontrar una frmula para el paso N de una cierta coleccin que se construye segn una regularidad. La produccin de la frmula es el punto de apoyo para abordar cuestiones constitutivas del lenguaje algebraico. Ejemplo 1 La idea del problema es considerar cuadrados cuadriculados, variando la cantidad de cuadritos de las cuadrculacion. Se trata de contar los cuadritos que hay en el borde de la figura y de encontrar una frmula que permita ese clculo en funcin de la cantidad de cuadritos del lado del cuadrados. Se plantea este problema como primera experiencia de los alumnos con las letras (12/13 aos). La diversidad de maneras de contar los cuadraditos sombreado dar origen a diferentes escrituras para la frmula. Durante una discusin en torno a la equivalencia entre las distintas escrituras. El enunciado del problema puede adoptar diferentes formas: individual primera etapa: se da a cada alumno un cuadrado dibujado con cinco o seis cuadraditos del lado y se pregunta por la cantidad de cuadraditos del borde segunda etapa: se pregunta cuntos cuadraditos habra en el borde de un cuadrado de 37 cuadritos de lado grupal tercera etapa: confrontar las soluciones y elegir una para ha erl. Redactar una explicacin del mtodo utilizado para contar en el caso de 37 cuadritos de lado, que pueda servir para contar en otros casos. Cuarta etapa: discusin sobre los mtodos de clculo, dados en lenguaje usual: se presentan en el pizarrn y cada grupo analiza los mtodos de los otros, rechazar los que considere errneos y agrupar formulaciones diferentes del mismo mtodo de clculo (debate sobre rechazos y agrupamientos)

quinta etapa: cada grupo escribe una frmula que refleje el mtodo de clculo que prefieran. El profesor debe explicar, lo que los alumnos entienden por frmula, con ejemplos asociados al clculo de un rea o permetro. Sexta etapa: se presentan las diferentes frmulas. Se trabaja sobre la equivalencia de frmulas sptima etapa: se plantean preguntas que muestren la utilidad de la frmula para conocer caractersticas de la situacin que modeliza. Elementos para el anlisis didctico del problema y cuestiones transversales relacionadas con las propiedades del lenguaje algebraico. primera etapa: para hacer comprender a todos los alumnos de que se trata. Algunos contarn los cuadritos del dibujo segunda etapa: los enfrenta con los lmites de tales procedimientos, alentandolos en la bsqueda de simplificacines para el conteo. trabajo grupal: diferentes estrategias estarn en confrontacin, al igual que criterios como la economa, la claridad, la sencillez, que determina las comparaciones y eleccin de una estrategia de clculo para expresar por escrito y para el resto de la clase. Respuesta de los chicos: sumar 4 x 37, por los cuatro lados, y luego sacarle uno por cada esquina donde se superponen dos lados, o sea 37 x 4 - 4 contar dos lados enteros de 37 y luego 35 por cada uno de los otros 2 lados

contar los cuadraditos en cada fila de arriba para abajo: 37 dos veces y luego 37 otra ves: 37+ 35 x 2+37 contar tiras en cada lado de 36 cuadritos 4 x 36

contar todos los cuadritos del cuadrado de 37 de lado y restarle los del cuadrado de 35 de lado: 37^2 - 35^2. Quinta etapa: cada procedimiento derivar en una frmula. Proponga que todos utilizan la misma letra se expresarla. Sexta etapa: la discusin sobre cada una de las escrituras donde hacen pblicas las cuestiones como la multiplicidad de forma diferentes de indicar un producto: 2.n; 2*n; 2n; (pluralidad de escrituras) estar atentos a las preguntas y dudas en sus alumnos para despejar asuntos que luego suelen ser fuente de malentendidos. Cada grupo ha llegado una respuesta, y ha producido una frmula: 2.n + 2 (n-2) 4. (n-1) n^2-(n-2)^2 (al trabajar con reas) 4n - 4

 n+(n-2).2+n es posible? cmo lo explican? Este es un momento de desconcierto y discusin entre los alumnos. Algunos piensan que la nica respuesta correcta es la propia, otros suponen que es un problema con mas de una respuesta y otros tratarn de ver en qu medida las distintas frmulas son iguales. Asuntos didcticos: un problema que se pueda resolver por distintos procedimientos: asunto que necesita sostenerse en todo el proceso enseanza. Depender, de las experiencias previas, del grado de novedad de esta cuestin. Est presente desde etapas previas del problema. La posibilidad de que un problema admita dos respuestas diferentes: puede que los alumnos no busquen ninguna relacin entre las distintas frmulas. La respuesta a un problema es una frmula: producir frmula como tarea es algo nuevo y debe ser desarrollado con distintos problemas y actividades. Se obtienen distintas frmulas y todas son correctas, porque cuentan o calculan lo mismo para cada valor en la variable. Es un concepto a construir la nocin de equivalencia de expresiones algebraicas. Discutir en torno a la equivalencia entre distintas frmulas admite un trabajo en 3 planos diferentes: evaluar las distintas frmulas en nmeros particulares y constatar que den igual. Asegurarse que todas las frmulas cuentan lo mismo, apoyarse en lo correcto de cada frmula para contar los cuadraditos del borde y concluir que valen lo mismo para cada valor de la variable independiente. Apoyarse en las propiedades de los nmeros y de las operaciones para afirmar la igualdad de 2 clculos, para todo valor de n. Este ltimo punto, constituye un inicio del tratamiento algebraico de las expresiones. La potencia de este problema est en explotar este tercer aspecto de interaccin con el primero y el segundo. Apoyarse en el contexto para fortalecer el sentido del equivalencia de las escrituras, aprovechar las evaluaciones en ejemplos numricos, como fuente de informacin para formular la equivalencia de las expresiones. Este equivalencia, esttica (2 frmulas dadas son equivalentes), derivar en un futuro en leyes de transformacin ms dinmica, que permitirn pasar de una escritura a otra, conservando la denotacin de la expresion algebraica. Usamos el trmino denotacin apoyndonos en por ejemplo, las expresiones 4= 2+2 y 2^2 tienen la misma denotacin o (x^2- y^2) y (x-y).(x-y) o 2x+3=7 y 2x=4. Lo que falla en los alumnos con dificultad en lgebra es que no tienen en cuenta la denotacin de los objetos algebraicos y desconocen que al trabajar con expresiones algebraicas o ecuaciones es preciso conservar dicha denotacin. "Autmata formal" es un alumno que no tiene en cuenta cuando manipula las expresiones, que al transformar una de ellas se obtiene un equivalencia. La validacin del resultado no se plantea en trminos de equivalencia, sino de conformidad con reglas y procedimientos, por ejemplo, lo que est restando pasa sumando. Modificar el sentido conservando la denotacin es fundamental del trabajo en el lenguaje algebraico. Que distintas escrituras con la misma denotacin tenga sentido diferentes se apoya en una propiedad fundamental de lenguaje algebraico, leer informacin en la escritura de una expresin, por ejemplo (x-1).(x-5) y (x-3)^2-4, son equivalentes pero portan diferentes sentidos: la primera muestra los ceros de esta funcin, la segunda permite identificar el eje de simetra y el vrtice de la parbola. Sptima etapa: lectura de informacin en una expresin algebraica: preguntas:existe algn valor de n para el cual la cantidad de cuadrados sombreados sea 587? Los alumnos deben identificar que el resultado del conteo es mltiplo de 4. Si unos alumnos se apoyan en expresin 4n - 4 atraparn primero que 4n es mltiplo de 4, y se apoyarn en una tabla del cuatro, para establecer que, restando 4, se corrieron a otro mltiplo. Si partieran de la expresin 4.(n-1), podran reconocer ms rpido que se trata de un mltiplo de 4. Si bien esta pregunta llevara el planteo de una ecuacin, no es necesario despejar la n para poder responder a ella. Otras frmulas se muestran menos amigables para responder esta pregunta. As en funcin de la tarea, una frmula resulta ms conveniente que otra. Ser necesario otro tipo de preguntas, ejemplo, la frmula con cuadrados. Una posibilidad es poner en juego la equivalencia entre esta expresin y otras y preguntar: es cierto que todo mltiplo de 4 se puede escribir como la resta entre 2 nmeros cuadrados? Pods encontrar esta diferencia para el nmero 4x 198557? Si te parece que no siempre se puede hacer, encontra un mltiplo de 4 que no lo cumpla. Los alumnos debern aprender a controlar las leyes de transformacin de las escrituras y anticipar sus efectos sobre una expresin para elegir la transformacin mejor adaptada al problema. Niveles semnticos referidos al tratamiento de las expresiones: 1 nivel (nivel de evaluacin): se le da sentido a una expresin a algebraica mediante el reemplazo de valores en las variables y la realizacin del clculo correspondiente. 2 nivel (nivel de tratamiento): transformar las expresiones en otras equivalentes, implica conocer las transformaciones y justificarla, apoyado en que un expresin y su transformacin coinciden en toda evaluacin.

3 nivel (nivel de resolucin de los problemas): conocer estrategias que permitan la eleccin de las transformaciones adecuadas para resolver un problema, haciendo significativo el clculo, implica, sabe anticipar el efecto de las transformaciones a realizar. Ejemplo, un estudiante deber aprender que (x+ 1).(x-5)= (x-2)^2 -9= x^2 -4x -5, debe saber transformar estas expresiones y optar por las ms conveniente, de acuerdo con la tarea a realizar (hallar las races de una ecuacin cuadradita, dibujar la grfica, hallar su vrtice,). Muchos alumnos no dominan este tercer nivel frente a cada problema no llegan a darse cuenta de cmo organizar su actividad para poder arribar a una conclusin. Las actividades presentadas apuntan a la construccin de este tercer nivel, que se presenta en simultneo con un trabajo en los otros dos niveles. El alumno debe construir sus herramientas de control y sus estrategias para elegir. Respecto de la construccin de tecnicas para tratar las expresiones algebraicas: se trata de proponer contextos que ofrezcan elementos para producir y validar las tcnicas. En los tramos iniciales la actividad de produccin de frmulas necesita de problemas para prender en los alumnos principiantes. Ejemplos y elementos para su anlisis didctico. Ejemplo 2 Se propone una sucesin de figuras, construidas con fsforos y se informa que la secuencia contina agregando en cada paso un cuadrado ms

A) calcular la cantidad necesaria de fsforos para construir la figura que ocupara el sexto lugar. b) calcular la cantidad de fsforos necesarios para construir la figura en el lugar 100 de la secuencia. c) hallar una frmula para la cantidad de fsforos de lugar n. Respuesta: 3n + 1 que corresponde a mirar N de estas formas y un fsforo ms para cerrar. 4 + 3 (n-1), mira un cuadrado entero y luego n-1 de las formas anteriores. 4n - (n-1), toma todos los cuadrados completos y resta los lados superpuestos. d) se formulan preguntas para hacer funcionar la frmula, ejemplo, podra ser que en alguna ubicacin la figura tuviera 154 fsforos? Si tengo 1550 fsforos, y arm una figura de esta forma lo ms grande posible, me sobra alguno? Cuntos cuadrados me quedan formados?. El tratamiento puede ser en el que se busca el mltiplo de 3 ms cercano a 1550 , que es 1548, si le sumamos 1, y con estos 1549 arm una figura completa entonces sobra 1 y la cantidad de cuadrados ser 1548/3. Varantes que derivan en frmulas con diferente nivel de complejidad. Ejemplo, contar los fsforos en una disposicin de tringulos, donde cada vez se agrega un tringulo ms

O en disposiciones rectangulares de 2 cuadraditos por fila con n cuadraditos por columna.

o en disposiciones cuadradas o con filas y columnas que guarden alguna relacin: el doble de filas que de columnas, una fila ms que la cantidad de columnas, etc.

Ejemplo 3 primera parte para separar un patio de un lavadero se colocan en lnea cantero cuadrados rodeados de baldosas de la misma forma

Proponer distintas preguntas para llegar a la elaboracin de una frmula que permita calcular la cantidad de baldosas a utilizar en funcin de los canteros: 8+5(n-1) si cuenta 8 que rodean al primer cantero y 5 por cada uno de los restantes. 5n+3 si se cuentan 5 baldosas por cada cantero, en una forma y 3 ms para cerrar al final 3(n+1) si se cuentan todas las columnas verticales de 3 baldosas y se le suman 2 baldosas ms por cada cantero. 2(2n+1)+n+1 si contamos 2n+1 la fila de arriba, la multiplicamos por 2 para agregar la de ms abajo y le sumamos n+1 que es la cantidad de baldosas en la fila del medio. 3(2n+1)-n si contamos la totalidad de lugares en la grilla rectangular y le quitamos los que ocupan los canteros. Realizar una discusin acerca de la equivalencia de estas expresiones y hacer preguntas que apunten a la utilizacin de la frmula segunda parte repensar el problema si las baldosas y los canteros fueran de forma hexagonal. Plantea una situacin ms exploratoria para los alumnos: debern dibujar un posible patio con canteros y baldosas para realizar una representacin del problema. Los canteros pueden ubicarse de muchas maneras:

Dando lugar a disposiciones que requieren de distinta cantidad de baldosas

4n + 2 Contar cada una de colecciones y encontrar una frmula en cada caso. Si los alumnos producen un dibujo colocando el cantero en uno u otro sentido, arribarn a frmulas distintas. Muchos intentarn probar que las frmulas son equivalentes. El concepto de equivalencia de expresiones ser completado con una regla: 2 frmulas o expresiones no son equivalentes si, verificando en un solo valor de n, ambas arrojan resultados distintos. Analizar que un enunciado lleva a dos situaciones diferentes, porque se ha dejado en libertad de eleccin en la posicin del cantero, dando lugar a situaciones distintas. El contexto y el trabajo algebraico se nutren para la construccin del sentido de las reglas que rigen la manipulacin de este lenguaje. Reflexin: luego habr que poner en escena una situacin diferente, en la cual dos frmulas coincidan en uno o varios valores pero no sean equivalentes. Enfrentar al alumno a tareas como las siguientes: (a+b)^2=.......................... a) completa con una expresin algebraica a la derecha del igual de manera que la igualdad resulte verdadera para todo valor de a y b. b) completa con una expresin algebraica a la derecha del igual de manera que la igualdad resulte siempre falsa. c) completa con una expresin algebraica a la derecha del igual de manera que le igualdad resulte a veces verdadera y otras veces falsa. Da un ejemplo en que resulte verdadera y otro en que resulte falsa. d) describ el conjunto solucin del tem c. O tareas como: a) inventa 2 expresiones equivalentes. b) inventa 2 expresiones en una variable n de manera que no sean iguales para ningn valor de n. c) inventa 2 expresiones en una variable n de manera que sean iguales para algn valor de N. y falsas para algn otro.Cuales son todos los valores de n para los cuales son iguales?

As se pone una matriz a la dualidad = , =. Aparece una igualdad de expresiones que no es ni siempre falsa ni siempre verdadera. Se trata de la nocin de ecuacin reencontrada, que permite comprender estas igualdades que determina un cierto conjunto solucin. Esto lleva a la necesidad del uso de cuantificadores en el trabajo con expresiones algebraicas. muchas veces esos cuantificadores permanecen implcitos para simplificar el tratamiento. Y queda a cargo de los alumnos entender la diferencia entre la igualdad (a+b)^2= a^2+2ab + b^2, expresa la equivalencia de 2 expresiones algebraicas, y la igualdad (a+b)^2= a^2, que expresa una condicin que se impone y que determina un conjunto de valores que hace verdadera el igualdad (una ecuacin). La igualdad (a+b)^2= a^2+ b^2 es falsa y raramente es trabajada como condicin que defina un conjunto solucinn a=0 o b=0. Situaciones, con mayor complejidad, que necesitan un trabajo ms variado para resolverlas (segunda instancia de trabajo en la produccin de frmulas). Ejemplo 4 contar la cantidad de puntos en una configuracin triangular en funcin de la cantidad de puntos en la base. Es el clculo de los nmeros triangulares o de la suma de los n primeros nmeros naturales. Se les presenta a los alumnos la siguiente serie y se explica cmo contina, agregando cada vez una fila ms abajo con un punto ms.

1) se propone el clculo de la cantidad de puntos que hay en la figura est en el sptimo lugar, luego en el lugar nmero 50. Se pide el clculo para 7 y para 50 por qu los alumnos utilizan el conteo sobre el dibujo para el primer nmero, pero esas estrategias resultarn insuficientes para el segundo y deber organizar su cuenta de manera de poder hacerla efectiva para l 50. Si los alumnos no avanzan, el docente aporta elementos. Ejemplo, si el trabajo lo plantean en el terreno de lo numerico y hacen cuentas, tender a que atrapen que los trminos equidistantes de las puntas de toda la tira 1+2+3....+50 suman lo mismo. Si se apoya en la forma tringulo y bajan en el terreno de lo geomtrico, apuntar a que consideren 2 tringulos para llegar a una configuracin cuadrada o rectangular. El tringulo de 50 en la base en conjunto con el tringulo de 49 en la base se pueden acomodar para tener un cuadrado de 50 x50, pero habra que conocer la cantidad puntos del tringulo 49 para obtener el resultado para n=50. Si se acomodan dos tringulos de 50 en la base, se obtiene un rectngulo de 50 51. Puede suceder que los alumnos prueban calculando con ms ejemplo que l 7 y extraen alguna regularidad que luego extienden hasta convertirla en ley, que se aplica al caso n= 50 (generalizacin inductiva). En estos casos el papel del docente es pedir alguna justificacin de aquello que estn tomando como regla general y los alumnos suelen sentirse incmodos. Para ellos era as porque funciona en todos los ejemplos, buscar otra explicacin es un requerimiento excesivo del docente. Se trata de instalar la necesidad de una forma de validacin ms segura y efectiva que la generalizacin inductiva (esto se realiza en el ejemplo 7). Se trata de ir incorporando gestos de la manera de producir en la matemtica, relacionados con los modos de validar. Ambos se enmarcan en un proyecto a largo plazo y requieren de la negociacin colectiva con el grupo. En este espacio colectivo se van modificando y enriqueciendo las normas que regulan el trabajo de los alumnos en un curso. La confrontacin con las producciones de otros alumnos es importante porque ponen contraste distintas calidades de trabajo, que sern objetadas o aceptadas por los pares. 2) Establecer la cantidad de puntos de la figura que se encuentra en la posicin n. El anlisis del xito de esta parte se modifica segn se considere que el punto 1 ha tenido o no una instancia de discusin colectiva y cuantos se avanz en el anlisis del caso de la cantidad de puntos del tringulo, con 50 en la base la dificultad que presente el caso N puede ser menor si se trat colectivamente el caso 50 con profundidad y como un ejemplo genrico. Esto lleva a muchos alumnos a abandonar sus formas personales de trabajo y a elegir alguna de otro compaero que consideren ms eficaz. Los alumnos aportarn ideas genuinas e interpretaciones que ellos hagan de los gestos, las palabras, o el entonacin del docente, a medida que se vayan trabajando estas producciones. Suponemos que ese trabajo colectivo est pendiente. Podr ocurrir que los alumnos que hubieran trabajado en un plano, para usar el hecho de que los trminos equidistantes suman lo mismo, se vean necesitados de distinguir el caso en que N es par del caso en el que es impar. Deben constatar que llegan en ambas situaciones a la misma frmula. Es un asunto nuevo que caso N= 50 no le haba obligado a enfrentar.

Los alumnos que trabajaron en el plano geomtrico, de encaje de dos tringulos iguales pueden llegar a la frmula apoyados en la misma representacin de situacin que construyeron para n= 50. En ambos casos, los alumnos mirarian un dibujo con un nmero pequeo, entendiendo en el ejemplo que la situacin se repetir con cualquier nmero n. Este dibujo de dos tringulos encajados que arman un rectngulo puede modelarse numricamente agrupando los trminos que aparecen al sumar dos veces 1+2+3....+n, de manera de obtener n sumando cada uno con valor n+1. El tercer grupo, que busca regularidades numricas a partir de ejemplo, llega inductivamente la frmula, pero de manera similar a lo analizado para n= 50. Algunos ejemplos de esta modalidad: un alumno busco regularidades estudindolo casos n=3,4,5 para los cuales dividi el valor de la suma obtena por n. El resultado era 1/2 n ms 1/2 y estableci una ley: si se divide el nmero triangular tn por el rango (n) tiene el 1/2 del rango + 1/2. Formula: Tn: (1/2 n + 1/2).n otra alumna calcul el rea del cuadrado de lado n, lo dividi por dos y estudi la diferencia entre esto y los nmeros regulares para rango 4 y 8 y concluy que la diferencia entre la mitad del cuadrado del rango y el nmero triangular es la mitad del rango, frmula. Tn: 1/2 n^2 + 1/2 n. Luego afirm que la misma vala seguro para todo nmero par, porque sus ejemplos de base fueron pares y porque l 1/2 le provocaba inseguridad con respecto a lo que sucedera con el rango impar. Necesito comprobar con un nmero impar haciendo con la calculadora la cuenta y verificando que daba lo mismo que al aplicar la frmula. As se convenci que la frmula funcionaba siempre. Estos alumnos no tienen conciencia de porque esta regularidad se repite para todo los valores, llegan a la generalidad por un atajo una conjetura que aceptan, validada por los ejemplos en los cuales la chequean. Hay distancia entre el tratamiento inductivo de los ejemplos y la comprensin del fenmeno a travs de un dibujo de dos tringulos encajados. El espacio colectivo cumplir un papel muy importante para hacer avanzar la calidad de las producciones. Para gestar ese espacio y que no se restrinja a interacciones de cada grupo con el docente, se necesita una organizacin especfica, por grupos segn el trabajo realizado, que redacten un afiche donde expongan sus procedimientos o el docente puede solicitar que se lo dicten en el pizarrn. Hay tres aproximaciones diferentes al trabajo sobre estas preguntas: apoyarse en varios ejemplos e inferir regularidades a partir de ellos. apoyarse en el contexto geomtrico de la situacin que permite comprender que siempre se obtiene un cierto rectngulo al sumar dos veces un nmero triangular. apoyarse en un trabajo numerico con la introduccin de letras para tratar con nmeros generales, que permita obtener n veces n+1 cuando uno sumar dos veces el nmero triangular de rango n. Con esta diversidad en la clase, la gestin del docente es imprescindible para lograr la puesta en relacin de unas producciones con otras y obtener un enriquecimiento en la conceptualizacin de cada alumno, la diversidad, otorga un plus que permite hacer avanzar el tiempo didctico. La posibilidad de obtener diferentes frmulas para expresar el conteo de un nmero triangular da la oportunidad de trabajar sobre la nocin de equivalencia de expresiones. El problema puede continuar con otras tareas para poner la frmula en funcionamiento. Ejemplo: 3) habr algn tringulo formado por 70 puntos? Se tratara de resolver una ecuacin cuadratica. Pero para el momento de la escolaridad que ubicamos este problema no se dispone de esta herramienta, por lo que hay que desplegar otro tipo de estrategias y conocimientos. Podra pensarse la situacin de dos maneras. 1) analizar que se trata de encontrar los nmeros consecutivos cuyo producto es 140. Haciendo la descomposicines de 140 en dos factores, veran que en ningn caso los dos nmeros resultan consecutivos. 2) armar una tabla de productos de 2 consecutivos, en la cual figuren. 11.12=132 12.13=156 y concluir que no se puede obtener nunca 140. Tambin se podra confeccionar una tabla para las sumas y constatar para n=11 hay 66 puntos y para n=12 hay 78, con lo cual no puede haber un tringulo con 70 puntos. Se enfrenta a los chicos a una frmula ms compleja, que deriva el planteo de una ecuacin con nmeros naturales. Se propicia un trabajo temprano con frmulas y ecuaciones ms cualitativo, previo a los mtodos de resolucin. Ejemplo 5 el clculo de la cantidad de diagonales de un polgono de n lados. Proponer una exploracin para polgonos de 4,5,6,7 lados, para la construccin de relaciones ms generales que deriven en la frmula buscada. Maneras de pensar este problema: cada vrtice hace diagonal con todos los que no son sus vecinos, as cada vrtice forma diagonal con n-3 vrtices. Como hay n vrtices, tendramos la frmula n.(n-3). Pero cmo 2 puntos determinan una nica diagonal t estaramos contando dos veces, la frmula es1/2 n (n-3).

Cada vrtice se asocia con todos los otros, 1/2 n (n-1) segmentos distintos con extremos en los vrtices. Pero los vrtices continuos determinan un lado, no una diagonal. Por eso hay que restarle la cantidad n de lados. La frmula que se obtiene es 1/2 n (n-1)-n. Establecer un juego de validacin apoyado en el contexto del problema y la operacion algebraica permite afirmar que ambas expresiones son equivalentes. El trabajo con la frmula puede extenderse en varias direcciones. Ejemplo, la exploracin para casos particulares permitira la construccin de una tabla que relacione la cantidad de lados del polgono con la cantidad de diagonales que se obtiene: Cantidad del lado del polgono cantidad de diagonales 4 2 5 5 6 9 7 14 8 20 9 27

La regularidad en la fila de abajo es la diferencia entre un nmero y el siguiente aumentando en 1.Si: cantidad de diagonales de un polgono de 4 lados +3= cantidad de diagonales de un polgono de 5 lados. Esto permite formular la conjetura: cantidad de diagonales de un polgono de n lados + n -1 = cantidad de diagonales de un polgono de n+1 lados. Supongamos que los alumnos atravesaron el estado en el cual, de la constatacin sobre ejemplos, se obtena la generalidad y que aceptan esa generalizacin como una conjetura a probar.En qu podran apoyar la prueba para la conjetura? Supongamos un polgono de n lados al cual se le agreg un vrtice A para convertirlo en uno de n+1 lados. Todas las diagonales del polgono de n lados lo sern de este de n+1 lados, y se agregarn las que tienen por extremo el vrtice A y por otro extremo a cualquiera de los n-2 vrtices con los que puede formar diagonal. Pero al imponer el vrtice A entre otros dos, un viejo lado se transforma en diagonal, con lo cual en total se agregan n-1 diagonales.

El lado marcado pasa a ser diagonal al agregar un vrtice. Se agregan el viejo lado y las tres diagonales que pasan por A. el anlisis sobre la figura explicar la regularidad numrica que se observa en la tabla. Resta hacer un tratamiento algebraico: se valida que si a 1/2 n (n-3) se le suma n-1, se obtiene la cantidad de diagonales del polgono de n+1 lados. Si se aplica la frmula que se obtuvo al principio para un polgono de n+1 lados se obtiene: 1/2 (n+1)(n+13)=1/2(n+1)(n-2) y tiene que ser equivalente a 1/2 n (n-3) + n-1. El fin de las operaciones sobre las expresiones algebraicas es validar una igualdad que debe ser cierta y un contexto que permite a los alumnos controlarlas (si no se tienen igualdad de expresiones hicieron algo mal). Esto aporta a la construccin de sentido de estos aspectos tcnicos del trabajo algebraico. En relacin con el problema la frmula se puede explotar con preguntas similares a las formuladas con los nmeros triangulares. Se puede plantear problemas anlogos en otros contextos. Si n personas asisten a una reunin y todas se dan la mano, cuntos apretones de manos hubo? Si se arma un campeonato de voly con n equipos, y se quiere que todos jueguen con todos, partido de revancha, cuntos partidos debe haber en el campeonato? Relacionar estos problemas con anteriores y aprovechar el trabajo ya realizado para resolverlo. La diferencia entre tres situaciones planteadas tiene su correlato en la diferencia entre las tres frmulas obtenidas. Estudiar las relaciones es necesario para dominar la modelizacin. Y aporta, a la construccin de sentido del lenguaje algebraico. Ejemplo 6 Actividad para la produccin de un procedimiento para calcular la suma de 10 nmeros consecutivos. Parte 1: el profesor escribe en el pizarrn 10 nmeros consecutivos y pide hallar su suma sin usar calculadora. Luego propone jugar: el profesor dice un nmero y se trata de ver quin da primero el resultado de la suma de los 10 nmeros consecutivos a partir del dado.

Parte 2: se divide la clase en equipos, se juega un par de veces ms. Cada equipo tendr un tiempo para pensar y escribir una estrategia en lenguaje coloquial, que le permita obtener rpidamente la suma de 10 nmeros consecutivos. Se discuten las estrategias. Parte 3: se busca escribir una frmula que permita, dado el primero de los 10 nmeros obtener la suma de esos 10 nmeros. Parte 4. Se analizan, se comparan y se validan las diferentes producciones. Parte 5: se pone la frmula en funcionamiento. Preguntar:es posible que la suma de 10 nmeros consecutivos de por resultado 735245? Por qu? Cules son los nmeros que se han sumado? Es posible que la suma sea 18450? Este problema es diferente del resto ya que los clculos dependen de un valor inicial. Los chicos, en el nimo de ganar encuentran regularidades que les permiten dar la respuesta rpidamente sin encontrar las razones por las cuales eso funciona. La finalidad es encontrar una explicacin o justificacin del procedimiento, no solamente encontrar una respuesta. Para arribar a una estrategia tal vez los alumnos necesiten hacer ensayos con casos particulares o que los ensayos se dirijan hacia la bsqueda de una estrategia que fueran constataciones que no responden a ningn proyecto. En este ltimo caso sera interesante que es docente plantearse alguna cuestin que les permitiera a los alumnos analizar la estructura de cada clculo hecho. Para esto solicitarles que escriban los clculos y no solamente su resultado. La visualizacin de los 10 nmeros consecutivos puede mostrarles aspectos que la cuenta hecha con la calculadora oculta. Ejemplo: si el docente dicta un nmero que termina en 0, los 10 comandos empiezan con los mismos dgitos, lo que facilita pensar en estrategias de agrupamiento. Las ltimas cifras son siempre distintas y recorren entonces de 1 al 9, sumando 45. Algunos alumnos pueden plantear un procedimiento, sin demasiada precisin. La escritura de la frmula va a forzarlos a explicar las relaciones del procedimiento. Otros puede que tuvieran claro el procedimiento les resultar difcil atraparlo en una frmula. La escritura de la frmula no es una traduccin del pensamiento sino que constituye un soporte para el pensamiento. Si algunos alumnos encuentran un procedimiento y no saben cmo escribirlo en frmula, se puede solicitar a los otros grupos que propusieran escrituras para dicho procedimiento. Puede observarse distintos procedimientos por los cuales los alumnos llegaron a producir la frmula 10 n +45 como respuesta al problema, porque consideran la tira de sumandos como n+n+1+n+2+...+n+9 y agrupan esta suma como 10 x n (1+2+3+4+5+6+ 7 + 8 + 9)= 10n +45. Tambin puede ser que despus de haber probado con varios nmeros, formula una estrategia: Toms el quinto nmero de la serie y de agregar un cinco a finales, pero le result imposible transformar este mecanismo en una frmula. Fomentar el intercambio en esa clase entre los diferentes grupos. Una vez que la frmula 10n +45 se hizo pblica y sus productores la justificaron, se pudo entender que agregarle un cinco al final era lo mismo que al multiplicar por 10 y sumarle 5. Esto dara una frmula del estilo (n+4).10 +5, equivalente a la frmula ya producida. Al hacer esto los alumnos no estn apoyndose en el contexto para construir su frmula sino en las producciones explicaciones de otros compaeros. Reflexin respecto a la manera de plantear los ejercicios de produccin de frmula en algunos textos bajo el ttulo de: buscar una regularidad o patrn. Se trata de problemas donde se muestran dos o tres trminos de una secuencia y se solicita a los alumnos que la continen, sin dar indicacin de cmo se construye el trmino general de la serie o de cmo se pasa de un lugar al siguiente. Tambin se pide una frmula para expresar el nmero o la cantidad de elementos del lugar n de la secuencia. Presentacin de un problema de ese tipo para trabajar sobre los lmites de la generalizacin inductiva. Ejemplo 7 1)en cada caso establecer una regla en palabras para extender la secuencia de figuras dadas. Cuantos cuadraditos habr en el lugar 13?

2)Cuantos cuadraditos habr en el lugar 13?

Para la secuencia 1 es probable que los alumnos vean una nica manera de continuarla, agregando en cada paso un cuadradito ms en cada extremo horizontal y uno en la parte superior. As en el lugar 13 hay 12. 3 +1 cuadraditos. En la secuencia 2 se van incorporando cuadraditos arriba, a la derecha, abajo y a la izquierda. Cada vez se incorpora una tira de un cuadradito ms que en la incorporacin anterior. As la Cruz del paso 5 tiene un cuadradito ms en cada brazo. Ocurre tambin que en el paso 2, el lado ms largo tiene cuadraditos, en el paso 3 al lado ms largo tiene 3 cuadraditos y en el cuarto paso 4. Hay distintas regularidades que se pueden considerar en la misma secuencia. Ejemplo: pensar en reiniciar la serie de cuadradito que se agregan desde el paso 6, incorporando un arriba, dos a la derecha, tres abajo, etc. de este modo, en el lugar 13 tendramos tres vueltas y 1+ (1+2+3+4).3 cuadraditos. Ir incorporando tiras cada vez ms grandes, as en un lugar 13 habra 1+1+2+3+4+5+6+7+8+9+10+11+12 cuadradito. Buscar distintos puntos de vista para la continuacin, podra intentar conservar el hecho de que la Cruz tenga en el paso n, n cuadritos en el brazo ms largo, el cual sigue ocupando un lugar rotativo, arriba, derecha, abajo, izquierda. En el paso 13, ese brazo resultara ser el de la izquierda y habra 1+12+11+10+9 cuadritos. Se puede considerar una secuencia cclica, pensar en que se vuelve a comenzar con la secuencia completa despus del quinto paso. Y por lo tanto habra 1+1+2+3+4 cuadritos.

La diversidad de este ejemplo abre la mente para imaginar otras continuaciones en el tem 1 . Ejemplo una continuacin cclica o simtrica.

2, 3 o 4 pasos de una serie no determinan cmo sigue la misma, si no est expresamente indicado, la secuencia puede continuar de cualquier manera. La regularidad que se puede obtener permanece a nivel de una conjetura sobre la serie completa, salvo que otra informacin, en el texto, permita validar la regla obtenida. Lo que est en juego ac es la relacin entre los ejemplos y una ley general. Relacin importante de construir y que se encuentra en otro momento del trabajo matemtico. El ejemplo 7 es pertinente para trabajar sobre este aspecto. Estos siete ejemplos son una puerta de entrada al mundo algebraico, y que se apoya en la nocin de frmula, concebida como modelo de una situacin como reflejo de un proceso de clculo. Esto resignificara el sentido de esta nocin, que los alumnos pueden traer de su participacin en el clculo de magnitudes geomtricas. La frmula ha mostrado sus funciones mas alla de la computacin de una cantidad. Permite extraer nuevas formaciones gracias a la forma de su escritura. Esta pluralidad de escrituras ha dado lugar a la nocin de equivalencia entre expresiones algebraicas. Las propiedades de las operaciones numricas juegan un papel primordial en la validacin de la equivalencia. Los contextos de los problemas y las situaciones que se trabajan tambin son importantes en estas validaciones. As estos contextos podran constituirse en referencias vlidas para los alumnos en relacin con las reglas del lgebra.

Formulacin y validacin de conjeturas sobre los nmeros y las operaciones los nmeros, sus operaciones y los problemas que se resuelven con ella son objeto de trabajo de los alumnos en la escolaridad elemental. Ahora hay que estudiar las propiedades de los nmeros y considerar las operaciones como objetos de estudio. Los conocimientos aritmeticos de los alumnos estarn en la base del nuevo trabajo. Al presentar actividades a los alumnos con la formulacin de conjeturas acerca de los nmeros y las operaciones, es necesario producir argumentos para validarlas. El problema 6 es ejemplo de esto. El lgebra se constituye como herramienta en la organizacin y produccin de argumentos. Las relaciones entre el lgebra y la aritmtica han sido estudiadas por investigadores que ponen el foco sobre aspectos de continuidad y ruptura que relacionan a ambos dominios. Una diferencia entre el tratamiento arotmetico y el algebraico es que este ltimo permite guardar traza de las operaciones realizadas en la expresin final de un clculo. De este modo, se puede analizar las propiedades del objeto obtenido a partir de la lectura de una expresin. Ejemplo que muestra la potencia del lgebra al conservar la gnesis de las diferentes operaciones: Ejemplo 8 explica porque si se eligen dos nmeros cualesquiera que asumen 3000 y se realizan con ello en las siguientes cuentas el resultado que se obtiene es siempre 2104: 1. Multiplicar los dos nmeros elegidos. 2. Sumar 7 a cada uno de los nmeros elegidos y multiplicar los nuevos nmeros obtenidos. 3. restar el resultado tenido en 2 menos al resultado obtenido en 1. Teniendo en cuenta que hay una exigencia de generalizacin, se puede traducir el enunciado de la siguiente manera: 1. a.b 2. (a+7).(b+7)= a.b+ 7a+7b+49=a.b+7(a+b)+49 3. a.b+7(a+b)+49-a.b=7(a+b)+49=7.3000+49=21049 Si se realizan las cuentas con nmeros se encuentra al final, con el resultado, sin tener una pista de porque ocurri esto y de por qu suceder con cualquier otro nmero. El lgebra presenta un aspecto estelar y mexicano por taba. En las cuentas con nmeros se impone una ley de simplificacin para finalizar los clculos, que en los alumnos permanece vigente en el trabajo algebraico, de manera que no aceptan una expresin como 4b+1 como producto final, pretendiendo simplificarla en una que no incluya la operacin suma, como 5b (para muchos alumnos no hay en esta expresion una operacin, la consideran como 5 objetos b). En traza ejemplos la propiedad de guardar la grasa de los clculos es fundamental. Ejemplo 9 es cierto que si se suma 1 nmero ms su doble, ms su triple, ms hoy cudruple, el resultado es siempre 1 nmero que termina en 0?Por qu? Los alumnos deben discutir en torno a 1 regularidad. Las pruebas con nmeros confirman que l resultado siempre termina en 0. Para tener alguna pista de por qu se produce eso, escribir las cuentas en cada ejemplo sin finalizar los clculos. Ejemplo: si escribimos 5+ 5. 2+ 5. 3+ 5. 4 (usar resultado es 50) se ve que los cuadros humanos comparten 1 5 y por propiedad de las operaciones se reescribe la cuenta y se obtiene . 5 (1+ 2+ 3+ 4)= 5. 10= 50. Continuar la tarea con otro nmero anticipando que parte de las cuentas va a cambiar. Estamos tratando los ejemplos de forma lgebraica dejando escrita las operaciones intermedias. Finalmente, se trata de expresar este clculo para un nmero cualquiera n: n. (1+ 2+ 3+ 4)= 10.n. De esta ltima expresin se infiere que el resultado obtenido terminar siempre el cero. Ejemplo 10 juego: consideren 3 numeros enteros consecutivos cualquiera. Realizen la diferencias entre el cuadrado del nmero del medio y el producto de los otros 2 nmeros. Gana el que llega al resultado mas grande. Una realidad no evidente para muchos chicos es que el resultado es siempre 1. No vale la pena jugar al juego. Despus de que hayan llegado a esta conclusin los alumnos deben explicar por qu sucede eso (ya no deben buscar un resultado sino explicar lo que encuentran). Pueden expresar los 3 nmeros como,a, a+1, y a+2 o a-1, a, a+1. Al plantear el clculo en cada caso se llega a: (a+2).a-(a+1)^2 o (a-1).(a+1)-a^2. Al transformar estas expresiones se concluye que de los 2 nmeros elegidos, el resultado es siempre 1 punto la informacin que plantea el tratamiento algebraico relacionado a lo general es que el resultado dar siempre lo mismo. Con este ejemplo se encuentra sentido a las transformaciones lgebraica como herramienta para tener nueva informacin a partir de datos iniciales.

Ejemplo 11 (los 2 primeros items y plantean conjeturas verdaderas, el 3 no) a) si se suman 3 nmeros naturales consecutivos cualquiera,el resultado es siempre mltiplo de 3? b) si se suman 5 nmeros naturales consecutivos cualquiera,al resultado es siempre mltiplo de 5? c)ser cierto que si se suman k nmeros naturales consecutivos cualquiera, el resultado siempre ser un mltiplo de k? La exploracin va ejemplo permite conjeturar que la respuesta es afirmativa para las 2 primeras preguntas. 4+5+6=15 8+9+10=27 12+13+14= 39 no es claro identificar una caracterstica comn. Se puede escribir una relacin entre un nmero y su consecutivo como (el consecutivo se obtiene sumando 1): 4+(4+1)+(4+2)= 3x4+3, donde se hace visible que es un mltiplo de 3. Para llegar a este resultado de manera general llamar n al primero de los 3 nmeros, la suma ser: n+(n+1)+(n+2)=3n+3, que resulta siempre mltiplo de 3. Otra posibilidad es focalizar la atencin en que mltiplo de 3 es el resultado. Revisar los ejemplos y constatar que es mltiplo del nmero del medio. As se puede modelizar el caso general llamando n a ese nmero del medio y se obtienen (n-1)+n+(n+1)=3n. Algunos alumnos pueden tratar casos particulares, como que el primero de los 3 nmeros sea mltiplo de 3. Si generalizaran estas situaciones llamando 3n al primer nmero, la suma de los 3 se expresa como 9n +3 , que es mltiplo de 3, para todo valor de n. Un aspecto importante ligado a la modelizacin es que se llev a 3 frmulas diferentes y no equivalente, porque en cada caso en la letra n define algo diferente. Hay una eleccin diferente de variable que se pone en escena desde las primeras experiencias de los alumnos con la modelizacin algebraica. Esto muestra la distancia entre un proceso de modelizacin la traduccin de un lenguaje a otro. Saberse habilitado para elegir, ubica al alumno en una posicin de mayor control sobre su trabajo. l items b permite un trabajo similar, ms complejo en la escritura. El items c plantea una doble generalizacin: se trata de sumar cualquier nmero y estudiar el problema para cualquier cantidad de sumando. No espera una excesiva formalidad con esta doble generalizacin. En la exploracin de ejemplos los alumnos se encuentran con casos donde no da. Con aportes docentes se pretende arribar, a que si sumamos una cantidad impar de nmeros consecutivos, se puede hacer un razonamiento algebraico. Para esta generalizacin, en la modelizacin llamando n al nmero del medio es la ms eficaz. Se pretende arribar a que si sumamos una cantidad par de nmeros consecutivos, nunca se logra la propiedad enunciada, porque si sumamos k nmeros consecutivos, esa suma se expresara, para un valor par cualquiera de k , y un valor cualquiera de n (esta formalidad est fuera del alcance de los alumnos principiantes): n + (n+1)+ (n+2)+......+ (n+k-1)= kxn + (1+2+3+...+k-1)=kxn+(k-1)x(K/2)= kx(n+(k-1)/2). La nica manera de obtener un mltiplo de k, es si el nmero n+(k-1)/2 fuera entero, pero esto nunca es as si k es un nmero par. Llegar a esta conclusin informalmente depende de la calidad del trabajo y de los hbitos de expresin ya instalados en esa clase. Es pertinente pensar el trabajo con esta doble generalizacin ya que contribuye a un avance en esa calidad de trabajo. Ejemplo 12 (para que el alumno establezca una conjetura y la valide) cuales son todos los nmeros que verifican que, elevados al cuadrado, tienen resto 1 al dividirlos por 8? La exploracin en diferentes ejemplos arroja: Nmero 2 3 4 5 6 al cuadrado 4 9 16 25 36 resto al dividir por 8 4 1 0 1 4

Segn la tabla ningn nmero par va a tener resto1, al cuadrado sigue siendo par, y sigue la conjetura de que sern todo los nmeros impares. Podra ser que los alumnos necesiten verificar esa conjeturas en algn impar grande para estar seguro. Finalmente, habr que llegar a un modelo de la situacin para un nmero impar cualquiera. Se designa ese nmero impar con n, la expresin de su cuadrado (n^2) no permite atrapar nada de su posible resto al dividirlos por 8. Ser necesario dejar expresado que se trata de un nmero impar. (Importancia de la eleccin de la variable para poder avanzar con la tarea). Si se expresa un numero impar genrico como 2n+1 para cualquier valor de n , se obtiene (2n+1)^2= 4n^2+4n+1=4x(n^2+n)+1=4xnx(n+1)+1.

Ahora analizarla, el 4 restringe el problema a controlar s nx(n+1) es mltiplo de 2, y es as porque n o n+1 tienen que hacer nmeros pares. Entonces concluimos que el cuadrado de 2n+1 es un mltiplo de 8 ms 1. Si el nmero impar se expresara como 2n-1, se obtendra (2n-1)^2= 4n^2-4n+1=4x(n^2-n)+1=4xnx(n-1)+1 y el razonamiento es anlogo. Otra manera es ver que se trata de probar es que si n es un nmero impar, n^2-1 es siempre mltiplo de 8. La descomposicin de esta resta en 2 factores (conocimientos que quizs no tengan los alumnos principiantes) nos informara que n^2-1=(n-1)(n+1). El miembro derecho presenta el producto de 2 nmeros pares consecutivos: uno de los 2 debe ser mltiplo de 4. Con esta observacin se concluye que la conjetura es cierta. La pluralidad de modelizaciones posible, la necesidad de transformar las escrituras, la lectura de informacin en una expresin son ingredientes que hay que abordar para el trabajo algebraico. Ejemplo 13 (que necesita de la nocin de divisin entera y colaboran en su reelaboracin) 1) hallar, si es posible, un valor b para que el resto de dividir por 4 el nmero 4x(b+1)+2 sea 2, y otro valor de b para lograr que el resto sea 3. 2) hallar, si es posible, un valor de b para que el resto de dividir por 8 el nmero 4x(b+1)+2 sea 2, y otro valor de b para lograr que el resto sea 4. 3) hallar, si es posible un valor de b para que el resto de dividir por 5 el nmero 4x(b+1)+2 sea 2, y otro valor de b para lograr que el resto sea 3. Se trata de recuperar las propiedades de la divisin y el resto. El anlisis de la estructura del clculo que se expresa permite leer informacin pertinente para cada tarea que se propone. En cada items, las 2 preguntas requieren tratamientos especficos. En 1 como se trata de la divisin por 4, la lectura de la forma del nmero permite responder para todo valor de b el resto ser 2. En 2, el primer ejemplo que se pide obliga a considerar b+1 debe ser mltiple de 2. Hay infinitos ejemplos (impares). El segundo ejemplo debe lograr que 4x(b+1) tenga resto 2 al dividirlo por 8. Si b es impar, tiene siempre resto 0. Si b es par, b se puede expresar como 2k, y el nmero 4x(b+1) se puede expresar como 4x 2k+4= 8xk+4, nunca tiene resto 2 al dividirlo por 8. Para 3, la situacin es ms abierta y se pueden encontrar casos a mano. En el primer ejemplo, el resto 2 est garantizado el resultado de la cuenta 4x(b+1) es indivisible por 5. La nica manera, ya que 4 y 5 son coprimos, es pidiendo a b+1 sea mltiplo de 5. Esto permite producir infinitos ejemplos de b: 4, 9, 14... etc., es decir todos los nmeros que tienen resto 4 al dividrloos por 5, que se pueden expresar como 5k+4. Para el segundo ejemplo, hay que transformar la escritura 4x(b+1)+2 = 4b +6= 4b+5+1. Para que este nmero tenga resto 3 al dividirlo por 5, es necesario que 4b tenga resto 2. Esto se logra, con por ejemplo, b=3, b=8 cualquier nmero b responda a la forma 3+5k. Una nueva tcnica de trabajo se puso un juego en este problema, la posibilidad de sustituir la variable en una expresin lgebraica por otra expresin. Los alumnos debern enfrentar diferentes problemas que la pongan en juego y lograr la destreza necesaria para hacer de esta tcnica una herramienta util para el trabajo matemtico. Se demostr la potencia del lgebra para estudiar propiedades y relaciones de los nmeros enteros y las operaciones. La propiedad fundamental que permiti este estudio fue la posibilidad que tiene el lenguaje algebraico de guardar la traza de las operaciones realizadas. Las transformaciones lgebraica de la escritura estuvieron al servicio de la formulacin de una conjetura y de la validacin de un resultado dado. Otros aspectos de la modelizacin lgebraica aparecieron: la eleccin de variables adecuadas, la tcnica de sustitucin de una variable por una expresin, que deben ser trabajados en diferentes tipos de problema y en relacin con otros objetos del lgebra y las funciones.

La matemtica y la didctica. Hacer y estudiar matemtica. El currculum de matemticas (Fioriti, Bifano) Se investiga la didctica de la matemtica para entender los fenmenos y procesos didcticos,(relaciones que se juegan entre el alumno, el docente y el saber matemtico). Concepcin de ensear: es crear las condiciones que producirn en los alumnos la apropiacin del saber. Concepcin de aprender: es implicarse en una actividad intelectual para luego disponer de un saber como instrumento para resolver problemas y como objeto a ser estudiado. La matemtica es el medio de comunicacin entre alumnos y profesor. Chevallard: la didctica de la matemtica es la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de la matemtica la actividad matemtica, es una actividad de modelizacin matemtica para estudiar sistemas. Hay 3 aspectos de la actividad matemtica que tienen lugar en diferentes tipos de instituciones porque las relaciones en esos saberes estn organizadas a partir de finalidades diferentes: -utilizar matemtica, en instituciones de utilizacin. -construir matemtica nueva, en instituciones de produccin. -ensear o aprender matemtica, en instituciones didcticas. Aqu est en juego el saber, se estudia matemtica, donde sus integrantes deben probar su capacidad para poner en obra el saber. Si bien en otros lugares, tambin se estudia matemtica, en empresas, universidades, centros de investigacin o innovacin tecnolgica, la diferencia entre stos y la escuela, como institucin didctica, se caracteriza porque el saber le da sentido su existencia. En esta teora, el aprendizaje se produce durante la enseanza y es el efecto perseguido por el estudio, y la enseanza el medio para el estudio. Qu hacer matemtica? (charlot) No es una actividad que permite a un pequeo grupo el acceso a un mundo particular por su abstraccin, es un trabajo del pensamiento, que: - construye los conceptos para resolver problemas, - plantea nuevos problemas a partir de los conceptos construidos, - corrige y completa conceptos para resolver problemas nuevos - generaliza y unifica los conceptos en universos matemticos que se articulan, estructuran, desestructuran y reestructuran Democratizar la enseanza de la matemtica supone romper con una concepcin elitista de un mundo abstracto que exista por s mismo y que slo era accesible a algunos. Se debe pensar la actividad matemtica como un trabajo, accesible a todos mediante el respeto de reglas. El punto de partida de la actividad matemtica es el problema, saber que proporciona el problema, si tiene sentido para el alumno, si le permite desarrollar una actividad intelectual, para as poder construir los saberes matemticos para resolverlos. Qu se estudia matemtica? Es hacerla, construirla, fabricarlas, producirla. El sentido de estudio que se debe recuperar en la escuela es por ejemplo, al estudiar violn una persona dedica horas a trabajar con el instrumento, y estar con el maestro, lo que motiva estudiar no son las evaluaciones sino los logros y avances en el dominio del instrumento. La matemtica debe ser utilitaria? La matemtica est en todos los aspectos de la vida, en algunos casos de manera ms evidente que en otros. Estudiar es ms que resolver ejercicio, aunque sta est incluida en el estudio. Estudiar un concepto involucra - relacionarlo con otros conceptos, - identificar qu tipo de problemas se puedan resolver y cules no con una herramienta - saber los errores ms comunes cometidos en la produccin y el porque. Cada disciplina tiene una especificidad en su quehacer formas particulares de producir, de comunicar y validar conocimientos que deben estar incluidas en el momento de estudio. El alumno no puede estudiar desconociendo por ejemplo, la manera de establecer la verdad matemtica. Estudiar supone resolver problemas, construir estrategias de validacin, comunicar y confrontar con otros el trabajo producido y reflexionar sobre el propio aprendizaje. La matemtica est poco visible en las prcticas sociales no escolares o cultura. Los programas televisivos, conferencia o exposiciones de matemtica son escasos. Para cualquiera, la matemtica slo se opera escuelas y

entra en la cultura por medio de sta. La escuela debe distribuir equitativamente la cultura y la matemtica, por ser un bien cultural, debe integrar el capital cultural de todos los ciudadanos. Qu hacer para estudiar matemtica? Un grupo de estudio, (docente y alumnos en una clase), para estudiar matemtica debe realizar un proyecto de estudio. El docente dirige el estudio, el alumno estudia, los padres ayudan a sus hijos a estudiar y a dar sentido al esfuerzo que se les exige. El trabajo del docente... Es hacer la transposicin didctica: - identificar los contenidos a ensear, - seleccionar situaciones de enseanza - gestionar la clase para hacer que los alumnos se apropien del conocimiento y aprendan formas de estudiar matemtica. - Institucionalizar el conocimiento construido en la clase para presentarlo tal cual como se utiliza en la comunidad matemtica. La responsabilidad del alumno... - resolver los problemas que le proponga el docente - escribir los procedimientos que utiliz para resolverlos - comunicar a los compaeros sus soluciones, discutirlas, y defender la validez de las mismas.

Algunos elementos y el lgebra (barallobres) Introduccin Se investigar una competencia en el lgebra elemental, segn el dominio de problemas algebraico. Esta competencia supone ms que la manipulacin de smbolos, para definir la estructura del saber algebraico alrededor de 2 dimensiones: -til: considera al lgebra un til para resolver problemas -objeto considera el lgebra un conjunto de objetos (ecuacin, incgnitas, funcin, variable, parmetros, ecuaciones) con propiedades, modo de tratamiento, de representacin, permitiendo escrituras lgebraica, grficos y notaciones funcionales. La historia del desarrollo algebraico permite mostrar que el til, adquiere y acrecienta su rendimiento al hacer de l, un objeto de estudio. La ruptura entre el pensamiento aritmtico y algebraico es transversal a estas 2 dimensiones. La ruptura aritmtica -lgebraica A partir de las dificultades de los alumnos, se plante la relacin entre la aritmtica y el lgebra. El pensamiento algebraico se construye sobre el pensamiento aritmtico pero tambin en ruptura con este. Puntos que caracterizan esta ruptura: 1) una doble ruptura epistemolgica entre la gentica y el lgebra: la introduccin de un aspecto formal en el tratamiento de problemas tratados intuitivamente y la introduccin de objetos matemticos nuevos (ecuacin, incgnitas, variables, funciones). 2) rupturas por la oposicin en la resolucin aritmtica y lgebraica: hacer cuadro - La resolucin aritmtica consiste en buscar y calcular las incgnitas, mediante estrategias. La resolucin lgebraica consiste en representar formalmente el problema (relaciones entre incgnitas y datos) y utilizar procedimientos formales para arribar a la solucin (el tratamiento es independiente del contenido del problema). - En un razonamiento aritmtico, se parte de lo conocido hacia lo desconocido. En lgebra, se designa a un nmero desconocido con una letra, se lo manipula como si fuera conocido y se traspone el enunciado como forma accesible a un tratamiento algebraico. En los problemas, las ecuaciones son resueltas con operaciones inversa a la que se hacen el tratamiento aritmtico. Ejemplo cual es el nmero cuyo doble mas 8 da 40? Resolucin aritmtica: (40-8):2 Resolucin lgebraica: 2x + 8= 40 - al resolver un problema aritmtico, las operaciones realizadas se ocultan tras el resultado. En lgebra se conserva la informacin que produce un resultado, transformndose en un til para el estudio de lo numerico. 3) Nuevos objetos o cambio de status de los objetos viejos - la funcin del signo = . En aritmtica es utilizado como el enuncio de un resultado, o relacin de equivalencia. Ac se llega a expresiones que violan la transitavidad y la simetra del igualdad, ejemplo: 18 + 12 = 30 - 5 = 25. En lgebra, el = transforma igualdades con denotacin fija variando el sentido de las expresiones (en una ecuacin), donde el signo traduce una relacin de equivalencia. El estatus aritmtico de = es un obstculo para el aprendizaje del lgebra. Pensar que el miembro de la derecha de un igualdad indica un resultado, permite a los alumnos dar sentido a ecuaciones del tipo 3x -5 = 2 pero no a ecuaciones como 3x-1= x-5 donde las transformaciones de igualdades deben conservarse como equivalencia. - El trabajo en aritmtica consiste en hacer procedimientos, los nmeros y operaciones no se consideran objetos sino procedimientos que producen una respuesta. En lgebra los smbolos tienen sentido, independientemente de los procedimientos que representan, sin embargo, ellos utilizan los signos usuales de las operaciones, as el procedimiento forma parte del objeto. Ejemplo a+b indica un procedimiento (sumar) y un resultado (la suma). En lgebra, para que el funcionamiento de este til sea eficaz hay que estudiarlo como objeto. 4) En aritmtica el razonamiento es sobre los enunciados, en lgebra el razonamiento se hace clculo El til del aritmtica es el lenguaje ordinario ms que el clculo de los nmeros. La aritmtica obliga a razonar sobre los enunciados y el clculo sobre los nmeros es mecnico. En lgebra se utilizan letras y se calcula sobre expresiones literales. La dimensin til del lgebra

El lgebra es til para resolver problemas: - aritmticos: donde hay que buscar incgnitas verificando las relaciones indicadas en el enunciado. Es la entrada al lgebra privilegiado en la enseanza, cuya resolucin pasa por la escritura de relaciones explicitadas entre datos en incgnitas, (planteo de ecuaciones), y procedimientos para encontrar la solucin. Ejemplo: hace 3 aos, el triple del edad de Patricia era 30. Cuantos aos tiene hoy Patricia?. Dificultades: - Si estos problemas admiten una resolucin aritmtica los alumnos la eligirn por su familiaridad con este dominio, as el lgebra se impone como una necesidad de contrato y no como una necesidad de situacin. Por eso proponer problemas que no se puedan resolver por medios aritmticos. - Se utilizan problemas con una sola incgnita, perdiendo el valor til del lgebra, por eso complejizar los problemas y la estructura lingstica. Pero sera inaccesible el planteo de la ecuacin para los principiantes. En ecuaciones del tipo ax+b=cx+d la resolucin lgebraica aparece ms operatoria que la resolucin aritmtica, y presentan dificultades a los alumnos principiantes, ya que su resolucin demanda operar con una cantidad desconocida. El lgebra toma una significacin ms clara en la resolucin de problemas con dos incgnitas, aunque seran problemas complejos para iniciar a los alumnos al lgebra. La paradoja es que el lgebra resulta conceptualmente delicada justo cuando se torna ms operativa que la aritmtica. No es que estos problemas no se deban tratar en las clases, sino que acarrean dificultades en la introduccin de los alumnos en las prcticas lgebraica. - Problemas que requieren generalizacin: el lgebra posee una generalizacin de la aritmtica, ya que es un til esencial para acceder a propiedades numricas. El lenguaje algebraico permite memorizar una expresin numrica para deducir sus propiedades, oponindose a la aritmtica, donde una simplificacin se impone para finalizar los clculos. Ejemplo 8x5 se reduce a 40, escribiendo el resultado se pierde el origen del mismo. El lgebra, permite guardar el origen de una expresin y analizar sus propiedades, ejemplo: explicar por qu si se eligen 2 nmeros que sumen 3000 y se . multiplican . se suma 7 a cada uno de los nmeros elegidos y se multiplica los nuevos nmeros obtenidos . Restar al resultado obtenido en 2, el resultado de 1. Se obtiene siempre 21049. Al traducir el enunciado en escritura, no se pierde el origen de las operaciones. La operacion algebraica est al servicio de la explicacin de un resultado general y no es una prctica rutinaria sin sentido. En los primeros aprendizajes, estos aspectos operatorios deben estar al servicio de la resolucin de un problema. As el lgebra es un til para probar propiedades de los nmeros. Al lenguaje algebraico permite formular problemas o propiedaddes generales y luego resolverlos. - Dificultades al utilizar el smbolismo algebraico para expresar propiedades y como medio de prueba, slo algunos llegan a la expresin deseada, y otros sin realizar un clculo algebraico, otros formulan lgebraicamente problemas pero no utilizan el lgebra para concluir sino que van probando. Estas dificultades no significan que se deje fuera de la enseanza a este tipo de problema sino que el docente debe conocer estas dificultades y desarrollar prcticas lgebraicas que contemple diferentes funciones del lgebra, aun con dificultades para permitir un mejor acercamiento del alumno - Dificultades en los problemas ligados a la construccin de frmulas, donde los alumnos debern explorar regularidades, encontrar estructuras, generalizar procedimientos, ejemplo: encontrar una frmula que permita calcular la suma de 10 nmeros consecutivos, sin necesidad de tener que hacer las 9 sumas. Deben buscar un procedimiento econmico de clculo que involucre el anlisis de la estructura y la identificacin de regularidades. a+(a+1)+(a+2)+....(a+9)= 10xa + 45. Que modifica la frmula si en lugar de 10 nmeros se consideran 20? y si se consideran n nmeros consecutivos? - Problemas ligados a la modelizacin de situciones extramatemtica: el trabajo de modelizacin incluye la seleccin de las variables a estudiar, el uso del lenguaje matemtico para expresar la relacin entre las mismas, la eleccin de las formas ms adecuadas de representacin. Trabajar la lectura de frmulas y grficos y su construccin como diferentes modos de representar las relaciones. El significado de dependencia de variables, no debe perder su carcter dinmico. No presentar propuestas: - que introducen las funciones como una relacin entre 2 conjuntos en la que a cada elemento le corresponde uno y slo uno del otro, esta definicin deja de lado los aspectos de dependencia y variacin, esenciales para la modernizacin del proceso de cambio, - luego definiciones de dominio e imagen - ejercicios para encontrar dichos conjuntos

En esta algoritmizacion, estas nociones no funcionan como herramientas sino como objeto de estudio en s mismos, son ejercicios de aplicacin reiterada de procedimientos, que ocultan el sentido de dependencia entre variables , variabilidad, cambio, de una funcin, desvaneciendose el problema como generador de conocimientos. Tambin utiliza la expresin lgebraica y la construccin de una tabla para llegar a una representacin grfica de la funcion, sin proponer problemas de variacin donde la grfica sea la representacin de esa variacin, que el alumno debe analizar para estudiar caractersticas de esta variacin. Este tipo de representacin aparece como fin y no como una herramienta de trabajo. Generalmente se presentan funciones afines, cuadraticas y a trozos, donde los alumnos deben determinar el dominio y la imagen, sin representarlas. Las funciones se clasifican de acuerdo a la tarea que los alumnos deban realizar: -funciones para estudiar dominio -funciones adaptadas para analizar su derivabilidad. Proponer actividades que pongan en juego la dependencia y variabilidad, para significar el concepto de funcin. 4) La dimensin objeto del lgebra
Se organiza alrededor de: - la resolucin de ecuaciones, inecuasiones y de sistemas lineales -y alrededor de la aproximacin al marco funcional Las 2 dimensiones, til y objeto, se relacionan y aportan mutuamente a la construccin del pensamiento algebraico. Abordar la dimensin objeto a partir de: -problemas de estatus de los nuevos objetos, dando lugar a bsquedas sobre, por ejemplo, el estatus de las letras o el anlisis en trminos de procesos/objetos. Estatus de los objetos del lgebra: estatus de las letras: en aritmtica las letras designan unidades de medida u objetos, la letra es utilizada como etiqueta. En la entrada al lgebra, las letras designan nmeros y estar involucrada en clculos. El estatus de las letras depende del contexto y no se puede reducir al de etiqueta. Este cambio de status no es evidente para los alumnos, debido a la continuidad de las escrituras y por qu las propuestas pedaggicas refuerzan la idea de la letra como etiqueta al proponer discursos en los que en una ecuacin se sugiere pensar a la x como si fueran manzanas. Diferentes estatus para las letras: -para designar una dimensin: en la frmula de clculo de permetro o areas o al designar objetos geomtricos (puntos, rectas. Crculos. ngulos) la letra es una herramienta de designacin. -En el clculo algebraico, al trabajar con ecuaciones, el nmero buscado se designa por una letra, es una incgnita. Problemas didcticos: los nmeros desconocidos designados por letras impide hacerlos participar del clculo. -En ecuaciones complejas, donde se encadenan operaciones a partir de expresiones literales, las letras adquieren el estatus de indeterminadas donde no es necesario considerarlas un nmero para realizar las manipulaciones lgebraicas. -Con la introduccin de funciones y la utilizacin de graficos y tablas, las letras son vista por los alumnos como nmeros desconocidos no fijos. El alumno debe evolucionar de esta concepcin hacia la nocin de letra definida por su pertenencia a un conjunto conocido en nmeros, es decir la nocin de variable. El estatus de las letras y la nocin de variable estn ausentes como objeto de enseanza los programas siendo los alumnos responsables del aprendizaje. Las ecuaciones: para los alumnos, una exposicin se identifica con el procedimiento que se debe realizar para resolverla (preponderancia del aspecto procesual). Ecuacin: funcin proposicional no est dentro de las posibilidades de los alumnos de 12-13 aos y que hacen su primera aproximacin al uso de las letras como variables o incgnitas. Es una nocin paramtrica, herramienta de la actividad matemtica que no constituye objeto de enseanza a la escuela. Pero para que los alumnos adquieran con sentido los objetos algebraico (ecuacin de 2 grado, ecuaciones lineales con ms de una variable, inecuaciones, funciones) los alumnos deben construir aproximaciones al concepto de ecuacin. Esto involucra la elaboracin de los conceptos de raz, variable, ecuaciones equivalentes. En la escuela la definicin de ecuacin es: igualdad con incgnita. Parece que los estudiantes manejan 2 concepciones de igualdad con incgnita, una vinculada a la forma de expresin y ligada a la presencia de un signo que no es un nmero. En la otra, los alumnos identifican igualdad con igualdad numrica e incgnitas con nmero a revelar. La ecuacin es una igualdad entre nmeros en la que la x tapa un nmero. As la ecuacin sera una proposicin, la afirmacin de una igualdad y no una funcin proposicional. Esta concepcin se opone a la que ecuacin como restriccin sobre un dominio. La concepcin de ecuacin, como igualdad numrica bloquea la comprensin de la naturaleza de las ecuaciones con 2 variables ya que en las mismas es imposible interpretar cada una de las variables como un nmero desconocido. Expresiones lgebraicas: en aritmtica, los encadenamientos operatorios no son tratados como objeto sino como procesos de clculo que permiten obtener un resultado por ejemplo, 2 (3+5)= 16. Contrariamente el lgebra no permite una distincin clara entre proceso de clculo y su resultado. Los alumnos no aceptan que una expresin lgebraica teniendo un estatus de resultado pueda conservar un signo operatorio, ejemplo, x+3, los alumnos transforman la expresin en 3x porque esta ltima est ms determinada que la anterior. Deben aceptar que las

expresiones lgebraica pueden ser respuestas aunque los alumnos las consideran expresiones incompletas y las completan transformandolas en igualdades, ejemplo poniendo =0. Otros alumnos no pudieron darle sentido a la letra del expresin, ya que falta un signo igual en el 2 miembro. Las nociones matemticas abstractas

-La dualidad de las expresiones lgebraicas, dotadas de una semntica y sintaxis que es esencial en la manipulacin formal.

-Para transformar expresiones utilizar conocimientos estratgicos como metareglas, (utilizar conocimientos sobre las reglas, su utilizacin, su funcionamiento), ejemplo reglas de transformacin sintctica, planes de resolucin. Estos conocimientos permiten un razonamiento estratgico y significar el clculo algebraico. Esto define el tercer nivel semntico. Se efecta un trabajo real sobre el lgebra cuando la actividad se sita en el tercer nivel, sin esto el lgebra es usada como notacin. Hay que comprender las estructuras simblicas del lgebra, tomar en cuenta: -su sintaxis: para manipular las estructuras simblicas del lgebra es necesario: por un lado, definir las convenciones y los implcitos ligados a su escritura, ejemplo, las 3 funciones del punto mltiplicativo (poner de relieve la ambigedad de la escritura de un producto, agregar factores, marcar el aspecto interno de la multiplicacin), de los parentecis y, de la barra de fraccin, la no presencia de la constante multiplicativa 1, por otro estudiar las transformaciones de los significantes, asociadas a las reglas lgebraicas realizables sobre los significados (nmeros). -denotacin, sentido e interpretacin: se distingue sentido y denotacin, ejemplo, el nmero 2 tiene muchas escrituras, que denotan el mismo nmero, 1+1, 4:2. Pero las expresiones no tienen el mismo sentido se provienen del mismo punto de vista. La eleccin de las transformaciones aplicadas a estas expresiones dependen de su sentido. Los conocimientos puestos en juego son de nivel meta. Adems expresiones con una misma denotacin, brindan informaciones diferentes y al resolver la ecuacin lo pueden hacer despejando o utilizando alguna frmula. La interpretacin, es todo objeto que corresponde a la denotacin de esa expresin en un marco determinado, ejemplo, 2x en funciones reales, tiene por interpretacin a la funcin f (x)=2x. El autmata, es un alumno que no tiene en cuenta, cuando manipula las expresiones, su denotacin, la validacin del resultado no se plantea en trminos de valor de verdad de la escritura obtenida sino, por la conformidad a las reglas y procedimientos realizados. Los alumnos deben ser capaces de poder dar una denotacin, sentido, interpretacin a las estructuras simblicas lgebraicas. La significacin es opcional. El algebrista cesa en algunos momentos la interpretacin de los clculos, realiza una suspensin semntica, que es la fuerza del lgebra. El alumno debe considerar las estructuras simblicas lgebraica desde el punto de vista sintctico. -Connotacin: es la interpretacin subjetiva de cada alumno sobre la estructura simblica del lgebra, depende de su experiencia escolar, de las situaciones en las cuales ha manipulado esta expresin. El lgebra es til para el estudio de lo numerico y para que el funcionamiento de este til sea eficaz, hay que estudiar este til como objeto en s mismo y debe estar ligado a algn problema a resolver. El clculo algebraico, es un clculo funcional y no formal (manipulaciones, factorizaciones, expresadas bajo consignas del tipo desarrolle, factorice, sin ningn objetivo).