Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya 95

MEMAHAMI TUMPUAN GURU DALAM PELAKSANAAN

PERUBAHAN KURIKULUM: SATU PERBINCANGAN

Habib Mat Som

Universiti Malaya

Concerns often reflect personal competence to conduct new activities in a

responsible manner. In situations where teachers are expected to tackle new
innovation programs, use new curriculum materials or apply new manners
of working, concerns are a natural phenomenon. For these reasons, analysis
and understanding of teachers' concerns are important. This article explores
teachers' concerns surrounding innovation in the curriculum and suggests
ways to help teachers implement change.

Dalam era teknologi maklumat dan komunikasi masa kini, perubahan kehidupan manusia
dalam pelbagai dimensi berlaku dengan begitu pantas. Perubahan tersebut, sarna ada
secara langsung atau tidak, merupakan faktor pendorong kepada institusi pendidikan
untuk melakukan perubahan terhadap kurikulumnya bagi memastikan sekolah akan dapat
terus memainkan peranannya dengan berkesan untuk menyediakan pelajar dengan
kemahiran dan pengetahuan yang bersesuaian bagi menghadapi perubahan tersebut.
Bagaimana pun, sebarang bentuk perubahan sarna ada dipanggil reformasi kurikulum,
inovasi kurikulum, baik di peringkat makro atau mikro, akan memerlukan guru untuk
membuat pengubahsuaian dalam amalan pengajarannya (Dow, Whitehead, & Wright,
1984). Bukti-bukti penyelidikan menunjukkan kebanyakan guru menghadapi kesukaran
mengubah kebiasaan mereka untuk menyesuaikan diri dengan perubahan (Fullan &
Miles, 1992).
Sehubungan dengan penyesuiaan guru untuk melaksanakan perubahan kurikulum
tersebut, pakar-pakar bidang perkembangan guru seperti Burden (1990), Fuller (1969),
Glathom dan Fox (1996) serta Hall dan Loucks (1978) bersetuju tumpuan guru adalah
pembolehubah penting yang boleh mempengaruhi tingkah laku dan juga gerak balas guru
bagi melaksanakan sesuatu inovasi atau perubahan kurikulum dengan berkesan.

Memahami Model-model Tumpuan Guru

Terdapat beberapa model yang telah dikonsepsikan bagi menjelaskan pola tumpuan guru
dalarn melaksanakan tugas dan juga pelaksanaan perubahan kurikulum di sekolah. Fuller
(1969) yang dianggap sebagai pelopor dalarn teori tahap perkembangan guru telah
mengklasifikasikan urutan tumpuan guru kepada tiga tahap iaitu: 1) Tahap tumpuan
peribadi; 2) Tahap tumpuan tugas; dan 3) Tahap tumpuan kesan. Fuller mencirikan setiap
tahap tumpuan sebagaimana berikut:

Tahap Tumpuan Peribadi

Tahap ini dikenal pasti sebagai tahap paling rendah di mana guru pada tahap ini sentiasa
merasa terancarn dan kurang selamat; Mereka juga kurang yakin dengan pengetahuan
dan pengalarnan mereka; Guru pada tahap ini runsing mengenai penarnpilan diri dalam
kelas supaya dapat diterima dengan baik oleh pelajar; Guru juga rnemikirkan apakah
pendekatan sesuai untuk rnemenuhi keperluan pihak pentadbiran sekolah;
96 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

Tahap Tumpuan Tugas

Guru-guru pada tahap ini agak stabil dari segi emosi dan tidak berasa bimbang dan
terancam; Tumpuan mereka beralih kepada melaksanakan tugas dan mencuba inovasi
dengan baik, memberi perhatian dan tumpuan kepada penyediaan bahan pengajaran dan
membina hubungan yang akrab dengan rakan setugas; Guru-guru juga berusaha untuk
mengkaji dan mempelajari sesuatu perkara barn, melakukan penambahbaikan supaya
dapat melaksanakan tugas dengan lebih profesional; dan

Tahap Tumpuan Kesan

Guru yang berada pada tahap ini memberi tumpuan kepada impak pengajaran mereka
kepada pelajar, sekolah, masyarakat dan negara; Merekajuga menelaah mengenai aspek
aplikasi, apa yang telah diajarkan kepada murid bagi digunapakai dalam kehidupan
pelajar sebenar di luar sekolah.

Teori yang dikemukakan Fuller tersebut mencadangkan seseorang guru boleh digerakkan
dari satu tahap tumpuan ke tahap tumpuan yang lain misalnya daripada tahap tumpuan
peribadi kepada tahap tumpuan kesan sekiranya mereka memperoleh maklumat yang
jelas mengenai tugas dan juga sesuatu inovasi yang diperkenalkan, di samping diberikan
latihan dan kemahiran yang bersesuaian .
Sementara itu, Kartz (1972) mengkategorikan tahap tumpuan guru kepada empat
tahap perkembangan iaitu: 1) Tahap survival; 2) Tahap penambahbaikan; 3) Tahap
konsolidasi; dan 4) Tahap kematangan. Ciri-ciri perkembangan setiap tahap tumpuan
oleh Kartz adalah seperti berikut:

Tahap Survival
 Kurang mengambil tanggungjawab terhadap apa yang berlaku dalam kelasnya. Tum-
puan diberi terhadap keupayaan dirinya bagaimana untuk menyampaikan pelajaran
dengan baik yang dapat diterima pelajar;
Sering mencari-cari alasan bagi memperjelaskan tentang kelemahan dan ketidakupayaan
dirinya, sekiranya tidak boleh mengajar dengan baik;
Sering mengkritik sekolah dan menyalahkan pelajar di atas kelemahan dirinya sen-diri;
Tidak mempunyai visi dan matlamat jelas dad segi peranan sebagai guru di dalam kelas;
Bersikap reaktif terhadap sesuatu situasi yang berlaku dalam tugasnya;
Bersikap self-centered dan kurang mengarnbil perhatian sarna ada pelajar faham atau
tidak apa yang diajar dalan kelas;
Tidak cuba untuk menyesuaikan bahan pengajaran dengan tahap keupayaan pelajar;
Sentiasa mengharapkan sokongan pihak lain terutama dati segi penyediaan bahan
pengajaran.

Tahap Konsolidasi
Guru mula memberikan tumpuan terhadap kualiti pengajaran;
Guru mulai cenderung untuk mengambil berat dan melayan pelajar rnengikut bakat dan
potensi mereka;
Berupaya untuk menguatkuasakan peraturan dalam kelas dengan mengambil kira
keunikan dan perbezaan setiap individu pelajar;
Berupaya mengurus aktiviti pengajaran dan pembelajaran dengan lebih terancang;
 Masalali Pendidikan 2005. Universitl Malaya 97

Bersedia untuk berkongsi idea dan pengalaman dengan guru lain bagi meningkatkan
kecekapan;dan
Berminat mencari maklumat semasa yang berkaitan dengan tugas-tugasnya.

Tahap Penambahbaikan
• Mempunyai kompetensi lebih meyakinkan dalam amalan pengajaran dan pembelajaran
Sentiasa memikirkan idea baru serta kreatif dalam menjalankan tugas pengajaran bagi
mengelakkan kebosanan;
Sentiasa berusaha meningkatkan kualiti pengajaran;
Berminat menghadiri kursus-kursus perkembangan staf; dan
Sentiasa bersedia untuk melakukan penambah baikan.

Tahap Kematangan
Berfokus kepada persoalan berkaitan dengan aspek yang tersirat seperti matlamat
pendidikan yang hendak dicapai, visi, dan falsafah pendidikan; dan
Membincangkan tentang kesan sesuatu inovasi terhadap pelajar dalam kehidupan
mereka di luar sekolah.

Hall dan Loucks (1978), yang telah melakukan banyak kajian ke atas tumpuan guru
terhadap pelaksanaan perubahan kurikulum, mencadangkan satu daripada strategi mereka
iaitu mengatasi apa yang menghalang keberkesanan pelaksanaan sesuatu kurikulum,
selain mencadangkan supaya kepimpinan kurikulum mengaplikasikan "Model Mengatasi
Rintangan Perubahan" - yang memberi penekanan faktor tumpuan guru perlu dikenal
pasti. Mereka berpendapat pelaksanaan perubahan melibatkan persoalan perbezaan setiap
individu guru sarna ada dari aspek kemahiran, kesediaan sikap, dan tahap motivasi. Hall
dan Loucks telah menghasilkan topografi tumpuan guru yang diperincikan sepertimana
berikut:

Tumpuan tiada Berkaitan

GUlU pada tahap ini tidak memberikan tumpuan sepenuhnya terhadap tugas!untuk
melaksanakan inovasi dalam kelas mungkin kerana kurang maklumat, pengetahuan dan
kemahiran; Guru menganggap sebarang perubahan kurikulum yang diminta untuk
mereka laksanakan tidak membawa sebarang makna kepada mereka.

Tumpuan berkaitan Peribadi

Tumpuan guru menjurus kepada persoalan mengenai kemampuan dirinya untuk
melaksanakan tugas dan mencuba sesuatu inovasi; Guru memikirkan mengenai tahap
keupayaan, kecekapan, pengetahuan, dan keselesaan dirinya; Persoalan mengenai
keluarga, masa, kewangan, motivasi dan sikap melengkari pemikiran guru yang berada
pada tahap tumpuan ini.

Tumpuan berkaitan Tugas

Guru memberikan tumpuan bagaimana untuk melaksanakan tugas dengan lebih cekap
dan berusaha melakukan penambahbaikan terhadap tahap kecekapannya; Tumpuan guru
berkisar tentang bagaimana untuk menyediakan bahan-bahan kurikulum dengan lebih
baik; penggunaan kaedah pengajaran yang lebih berkesan; penggunaan media dengan
98 Masalah. Pendidikan 2005, Universiti Malaya

lebih kreatlf dan lnovatif yang dapat meningkatkan minat murid; Guru juga berusahe membina jambatan
komunikesi dengan lebih efektif dan barm onls sesama rakan setugas.

Tumpuan berkaitan Kesan

Guru sudah mencapal tahap kematengan dari segi perkembangan profesionalismenya; Berkeyakinan
tinggi dalam melaksenakan tugas; Tumpuan lebih diberikan untuk melihat kurikulum dati sudut
implisit.

Hall dan Hord (1987) pula telah mengemukakan teori penerimaen guru untuk melaksanekan sesuatu
perubahan dan inovasi yang boleh dilakukan dengan mendtag nosle aras penggunaan-guru terhadap
sesuaru lnovasi yang mereka laksanakan di dalam kelas. Menurut mereke, ar as penggunaan adalah tumpuan
ke atas pola umum tingkah laku guru dan aspek kesediaannya untuk memulakan perubahan. Hall dan Hard
telah memperkenalkan lapan matrik aras penggunaan iaitu:

Tiada Pensgunaan
Guru belum mempunyai kecenderungan dan rancangan u ntuk melaksanaken Inovasi sepertmana yang
dikehendaki.

Orientasi
Guru mula mencari maklumat inovasi dan segi faedahnya, orientasi, darjah kesukaran,
kebolehlaksanaan dan rasional.

Persediaan
Guru melengkapkan diri dengan bersungguh -sungguh untuk melaksanakan inovasi dalam kelas.

Mekanikal
Guru mula melaksanakan lnevas! sepertimsne dirancang: Aspek peralatan, media pengejaran disediakan
sedaya upaya oleh guru; Kaedah-kaedah barn pengajaran yang dicadangkan diaplikasikan dengan
pelbagai strategi bagi memastikan ianya dapat dilaksanakan dengan berkesan.

Rutin
Guru melakukan penilaian terhadap kesan lnovasl yang dilaksanakannya bagi menilal sejauhmana Ia
memberl kesan terhadap pengejarannya.

Pemurnian
Guru melakukan usaha penambabbalkan; Tumpuan g uru adalah bag] memastikan Inovas! adalah lebth
berfokuekan kepada tumpuan pelajar supaya pelajar dapat memanfaatkan lnovasl tersebut sebaik
mungldn.

Integrasi
Guru memblna jaringan komunikast secara aktif dengan guru -guru lain untuk memperoleh input yang
lebih bermskna; Tindakan guru melewat; luar kelas iaitu mengenai implikasi Inovasi terhadap
kehidupan pelajar dl luar bllik darjah.
 Masalah. Pendidikan 2005, Universiti Malaya 99

Pembaharuan
Guru bersikap kreatifmeneroka pelbagai altematif dan penerckaan barn bagi meningkatkan kecekapan
untuk rnelaksanakan lnovasl dengan lebih berkesan dan dapat memberlkan impak yang lebih merata,
Happel (1993) sebaliknya telah mengemukakan empat tahap perkembangan yang menjadi
pertimbangangul'u dalam mela ksanakaninovasi khususnya dalampenggunaankQmputer dalam
pengajaran. Tahap pertimbangan tersebut adalah:

Tahap Topikal
Guru member! tumpuan dan pertimbangan mengenai aspek penguasaen kemah iran dan pengetehuan
mereka; Pada tahap ini guru dlkatakan masih kurang yakin serta berasa esing terhadap lnovasl yang
dlcadangkan.

Tahap Pengganti
Guru sudah besedia menggantikan amalan pengajaran sedla ada dengan Inovas! yang dicadangkaDj
Guru juga mempunyai kecederungan untuk meneroka lebih lanjut bagatmana untuk menggunakan
sesuatu peralaten elektronlk yang barn dan komited untuk menguasa; inovas].

Tahap Pergerakan
Tumpuan dan pertimbangan guru adalah kepada aspek teknika! dan kemahlran generik berkaltan
inovas! yang dilaksanakan; Minat dan keeenderungan guru t ertumpu kepada penglibatan pelajar dan
aplikasi Inovasi dalam reaUti kehldupan.

Evolusi Pedagogi
Guru sudah menguasi Inovasi sepenuhnya sama ada dad seg! kecekapar; dan penghayatan; Tumpuan
guru beralih kepada aspek kreativiti; Kaedah -kaedah barn yang lebih Inovadf mulai diteroka; Guru juga
lebih prlhatin terhadap espek kebolehlaksanaan Inovasi dalam kehidupan sehartan.
Dwyer (1990) telah mengenengahkan model beliau yang berasaskan perkembangan sikap dan amalan
guru dalam melakukan inovesl berkaitan pen ggunaan komputer di dalam bilik darjah. Lima peringkat
tumpuan dalam model beliau antaranya adalah:

Tahap Kemasukan
Tumpuan guru terhadap pengajaran maslh lagi berkisar kepada penggunaan media tradis; sepert]
penggunaan buku teks. kapur, papan hitam, ka edah syarahan atau kuliah dan bafalan; Pendekatan
dedaktik maslh menjadi amalan dalam penglljaran dan guru berperanan sebagai pemindah pengetahuan
dan kemehiran kepada murid,

Tahap Penerimaan
Perasaan kebimbangan guru terhadap penggunaan komputer mulai berkuranga; Guru seeara beransur-
ansur sudah bersedia menerlma komputer sebagai media pengajaran; Inovasl dianggap guru scbagai satu
pengalaman pembelajaran yang perlu diberikan kepada mudd dan dapatjuga memperkayakan
pengalaman guru dalam emalan pengajara n.
100 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

Tahap Penyesuaian
Guru memberi tumpuan bagi memastikan pelajar dapat menggunakan inovasi dan
memeperoleh kemahiran dengan lebih pantas; Guru mulai cenderung menyediakan
penyataan objektif pembelajaran pada aras lebih tinggi; Aspek berkaitan motivasi pelajar
juga diberikan tumpuan.

Tahap Mencipta
Guru melakukan perubahan secara radikal terhadap mode pengajarannya secara
menyeluruh, dengan melaksanakan inovasi yang telah dikuasai secara aktif; Guru
memberi tumpuan terhadap pencapaian pelajar pada order tinggi.

Berdasarkan beberapa model tumpuan guru yang telah dibincangkan menunjukkan

tumpuan guru berfokus kepada pembolehubah yang mempunyai impak tersendiri dalam
mempengaruhi guru untuk melaksanakan inovasi dalarn bilik darjah. Hasil perbincangan
mengenai perkara ini menunjukkan sekiranya guru mempunyai pengetahuan dan
kemahiran, mereka bersedia melaksanakan inovasi dengan lebih yakin dan kreatif.
Analisis model menunjukkan Model-tumpuan oleh Fuller (1969) mempunyai tiga
tahap tumpuan: 1) Tumpuan peribadi; 2) Tumpuan tugas; dan 3) Tumpuan kesan. lni
telah ditambah oleh Hall dan Loucks (1978) menjadi: 4) Tumpuan di peringkat awal iaitu
tumpuan tiada berkaitan. Happel (1993) dan Dwyer (1990) juga telah membincangkan
persoalan yang sarna tetapi menggunakan istilah berbeza (tahap penerimaan; tahap
penyesuaian; tahap mencipta; tahap pergerakan; tahap pengganti; tahap topikal; dan
evolusi pedagogi) untuk menerangkan secara umum tahap pergerakan tumpuan guru.
Aspek self-survival telah dibincangkan untuk menerangkan bagaimana guru
memberi tumpuan terhadap keupayaan untuk menghadapi pelajar dan pihak pentadbiran
sekolah. Reeves dan Kazelskis (1985) mengatakan keadaan tersebut berlaku kerana guru-
guru berkenaan masih lagi di peringkat awal dalam kerjaya mereka. Oleh itu, aspek
teknikal dalam pelaksanaan inovasi agak terabai kerana pada tahap ini guru sedang
menghadapi masalah psikologi seperti kurang bermotivasi selain tahap yakin diri yang
rendah.
Guru yang melepasi tahap self-survivallebih yakin terhadap keupayaan diri mereka,
selain boleh menyerapkan inovasi di dalam bilik darjah mereka (Ghaith & Yaghi, 1997)
dan lebih komited melaksanakan sebarang cabaran dalam tugas, selain lebih bersedia
untuk meningkatkan tahap profesionalisme mereka (Perkey, Greenwood, Olejnik, &
Proller, 1988). Bagaimana pun, Ghaith dan Shaaban (1999) mengatakan tahap tumpuan
guru tiada hubungan yang signifikan dengan pengalarnan mengajar mereka. Ghaith dan
Shaaban juga mengatakan kebanyakan guru yang telah berpengalaman mengajar selarna
15 tahun pun masih lagi tidak dapat mencapai tahap tertinggi (aspek tumpuan yang
berkait dengan kesan) dalam skala tumpuan.

Implikasi Tumpuan Guru dalam Pelaksanaan Kurikulum

Pergerakan tahap tumpuan guru dari satu tahap ke tahap yang lain menunjukkan secara
umumnya tidak semua guru bersedia melaksanakan sesuatu inovasi pada tahap
keupayaan yang sarna. Walaupun pihak pentadbiran sekolah boleh memaksa guru tetapi
mereka beku (tidak mahu berubah). Fimian dan Santoro (1983) mengatakan, apa pun
tekanan yang mungkin dikenakan terhadap guru untuk melaksanakan inovasi dalam
pengajaran rnereka,
 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya 101

pasti akan ada sekumpulan guru yang mengambil sikap tidak peduli dengan alasan
menambahkan lagi beban tugas mereka. Sementara itu, kajian penulis (Habib Mat Som,
2005) menunjukkan para guru seboleh yang mungkin ingin mengelak dari terlibat secara
aktif dalam pelaksanaan perubahan kurikulum di sekolah kerana mereka akan terpaksa
mempelajari kemahiran dan pengetahuan yang baharu, selain terpaksa menghadiri kursus,
seminar dan taklimat yang berkaitan dari masa ke semasa. Hasil kajian ini juga mendapati
ada guru yang sanggup meletakkan jawatan jika meninggalkan keluarga dan mengabaikan
tanggungjawab terhadap keluarga dalam tempoh yang lama kerana terpaksa mengikuti
pelbagai kursus termasuk kursus kemahiran dan kursus peningkatan.
Hasil kajian penulis (Habib Mat Som, 2005) juga menunjukkan sebahagian besar
guru pada tahap "tumpuan tiada berkaitan" (86.8 peratus) cenderung mengelakkan diri
daripada terlibat dalam program-program inovasi yang dianjurkan pihak sekolah. Selain
dari itu, 40 peratus guru "pada tahap turnpuan berkaitan peribadi" masih lagi belum dapat
menerima perubahan kurikulum di sekolah dengan sikap terbuka kerana mereka tidak
yakin rnenggunakan pelbagai media elektronik terutamanya komputer, Hasil kajian
tersebut menunjukkan guru merasa bimbang, takut dan malu kepada pelajar dan rakan
setugas yang akan mengetahui kelemahan mereka dalam aspek terse but. Sebaliknya,
guru pada "kategori tumpuan berkaitan kesan" mempunyai komitmen tinggi untuk
melaksanakan perubahan dan inovasi. Hasil kajian tersebut menunjukkan lebih 90 peratus
gum pada tahap ini bersedia untuk: 1) Menyediakan bahan pengajaran dengan baik; 2)
Meneroka maklumat bam berkaitan inovasi; 3) Melibatkan penyertaan pelajar secara aktif
dalam kelas; dan 4) Bekerjasama dengan guru-guru lain untuk penambahbaikan
pelak.sanaan inovasi dalam kelas masing-masing.
Pergerakan tahap tumpuan guru dari tahap lebih rendah ke tahap yang lebih tinggi
bukanlah sesuatu perkara yang mudah (Kartz, 1972), Contohnya, dalam konteks
pelaksanaan perubahan kurikulum masa kini di Malaysia: untuk berada pada "tahap
tumpuan berkaitan kesan," guru perlu merniliki kriteria tertentu seperti kemahiran
komputer; keupayaan mengakses maklumat melalui laman Web; dan menguasai Bahasa
Inggeris dengan baik - terutamanya guru-guru yang terlibat dalam pelaksanaan
Pengajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PSMI),
Sekiranya guru berada pada "tahap tumpuan berkaitan tugas," mereka biasanya
dapat melaksanakan pengajaran subjek berkaitan dengan cekap, selain berjaya mencapai
objektif pengajaran dan pembelajaran. Sebaliknya, guru yang tiada kemahiran tertentu
akan terus memikirkan kelemahan dan ketidakupayaan diri mereka seperti tidak boleh
mengajar mata pelajaran Sains atau Matemtatik dalam Bahasa Inggeris; tidak tabu
menggunakan laptop, CD-Rom dan LCD. Mereka ini sebenarnya berada pada "tahap
tumpuan berkaitan peribadi." Penulis merasa bimbang, guru-guru berkenaan mungkin
tidak akan dapat keluar daripada zon beku tersebut kerana sudah terbiasa mengajar dalam
Bahasa Melayu, selain mereka masih terbelenggu dengan ketakutan kepada teknologi -
yang juga dipanggil penyakit technophobial Berdasarkan dapatan kajian penulis (Habib
Mat Som, 2005), sekitar 30 peratus guru berapa pada tabap tumpuan ini berbanding
sekitar 20 peratus berada pada "tahap tumpuan berkaitan kesan,"
102 Masatah Pendidlkan 2005, Universitl Malaya

Perbincangan Ke Arah Jalan Keluar

Lewin (1951) mengatakan guru aken berada pada dua situasi tbeku dan catr) ketika berdepan dengan
sesuatu perubahan; dan dalam keadaan beku, seseorang ltu mungkin akan terus tidak mahu berubeh
selaln tidak mahu mengambil peduli perkembangan kerjayanya. Sebaliknya, dalam keadaan emr, guru
balch diaktifkan untuk menyertai arus perubahan yang dlperkenalkan.
Penulis (Habib Mat Sam, 2005) telah mengembangkan dan mengadaptasi idea Lewin dengan
mengemukan Model Lengkaran Tumpuan Guru (Le'I') seperti pada Rajah 1, yang menunjukkan
dinamika tumpuan guru terhadap p elaksanaan perubahan kurikulum.

Nota. M. Motivlsi; S. Sikap; PK = Pengetahuan dan Kemahiran; _ = Individu Guru; 1 =

Tumpuan dada berkaitan; 2 = Tumpuan berkaitan peribadi: 3 = Tumpuan berkaitan
tugall; 4 = Tumpuan berkaitan kesln.
Rajah 1. Kerangka Model Lengkaran Tumpuan Guru (LeT)

Model LeT di atas menunjukkan dua aras paradigma guru ketike menghadapi perubahan iaitu: positif
dan negadf. Peradigma negadf adalah keadaan di mana guru pada "tahap tumpuan dada berkaiean'' dan
"tumpuan berkaltan peribadi," Sementara paradigma positif adalah guru pada "tahap tumpuan tuges"
dan uberkaitan kesan," Mengikut Model LeT, kedudukan tahap tumpuan guru boleh diubah dengan
memberikan guru tiga input iaitu: 1) Pemumian sikapi 2) Memperkasa motivasl; dan 3) Peningkatan
pengetahuan serta kemahiran, Model ini mengandaikan tlga input tersebut sebagai penja na kepada
anjakan paradigma guru untuk beralih dari satu tahap tumpuan ke tahap tumpuan yang lain. Input
berkenaan juga sekiranya berjaya dimanipulasikan sepenuhnya oleh pihak pentadbir sekolah akan
berfungsi sebagai tenaga kinetik yang berupaya menggerakk an guru untuk keluar dari lengkaran
negatif kepada lengkaran positif.
Model LeT mengandaikan, dalam keadaan beku, guru pada "tumpuan dada berkaitan" tidak dapat
bergerak masuk ke lengkaran kedua (tumpuan berkaitan peribadi). Guru pada "tumpuan ber kaitan
tugas'' juga tidak dapat digerakkan ke lengkaran "tumpuan berkaitan kesan" walaupun diberi input oleh
pihak berwajib dari segi motivasi, sikap, pengetahuan dan kemehiran.
Sebaliknya, dalam keadaan cair, guru pada "tumpuan tiada berkaltan" a kan dapat bergerak masuk
ke dalam orbit "tumpuan berkaitan peribadi" dan seterusnye mungkin
 Masalah. Pendidikan 2005, Universiti Malaya 103

dapat mencapal ke "tumpuan berkaitan kesan" setelah memperoleh input yang same, Model LeT
memberi implikasi bahawa guru pada "tumpuan tertentu" tidak bersifat statik sepanjang tempoh
kerjaya mereka. Dalam keadaan cair, guru akan bersifat dinamik dan sebaliknya dalam keadaan beku,
guru akan menjadik pesimis dan statik dan ini akan menyebabkan tshap tumpuan mereka menurun
terus.
Aplikasi model LeT juga cuba menjelaskan pihak pentadbiran sekolah perlu mengambU· langkah -
langkah penyelesaianterhadap masalahyangdihadapi guru.dalam pelaksanaen perubahan secara lebih
berkesan. Persekitaran kerja yang mend orong guru untuk bertindak balas secara proaktif seperti
dicadangkan dalam aspek input model LeT iaitu motivasi, sikap, pengetahuan dan kemah iran perlu
disediakan secara serius, terancang dan berterusan. Program -program perkembangan staf perlu
menjurus kepada strategi untuk mencairkan guru dengan memberi input yang bener -benar relevan
dengan keperluan mereke, Dalam soal ini, Fullan (1993) mencadangkan sekiranya timbul masalah di
kalang~ guru, ia harus dianggap sebaglli satu cabaran yang perlu diatasi. Deng en itu, perubahan
kurikulum yang dirancang dapat dlrealisaslkan. Pentadbir sekolah juga perlu rnemastlken guru -guru
tidak terus berada dalam keadaan beku kerana keadaan ini akan menyebabkan agenda perubahan tidak
dapat dilaksanakan mengikut perancangan, se leln guru-guru-beku yang terbabit mungkin akan
melaksanakan perubahan tersebut menglkut cara meresa sendiri (Ornstein & Hunkins, 1998).

RUMUSAN
Tumpuan guru adalah aspek penting yang perlu diambil klra dalam menentukan keberkesanan
pelaksanaan perubahan kurikulum di sekolah. Beberapa input yang sesual yang akan mencorakkan
tahap tumpuan tersebut perlu diusahakan oleh plhak sekolah dan juga perancang kurikulum. Input
tersebut antaranya member! motlvasi yang sesuai kepada guru supaya mereka menjadi guru yan g
dinamik, proaktif dan sedia berterusan memikul tanggungjawab. Selain dati itu, guru -guru juga perlu
melaksanakan pemurnian sikap supaya mereka menjadi lebih terbuka dalam melaksanakan sebarang
Inovasl: luhur dalam menjalankan tugas, selain sedia memahami tugas yang mereka laksanakan
sebenarnya merupakan sumbangan besar mereka terhadap pembangunan modal insan masa kini dan
masa depan. Pihak berwajib pula haruslah menyediakan peruntukan kewangen yang mencukupi supaya
semua guru mendapat ilmu pengetahuen ter klni serta latihan peningkatan dan kemahira n komprehenslf
yang berterusan.

RUJUKAN
Burden, Po R. (1990). Teacher development. DIm. W. R. Houston (Bd.), Handbook of research on
teacher education (ms. 311-328). New York: Macmillan.
Dow, I. I., Whitehead, R. Y., & Wright, R. L. (1984). Achievement motivation and college satisfaction
in traditional and non traditional students. Education., 118, 137=43.
Dwyer, D. C. (1990). Teacher belief and practice part 11: Support for change evaluation o f teachers'
instructional belief and practice in high -access to technology classroom. Cupertino, CA: Apple.
Fimian, M. J., & Santoro, T. M. (1983). Sources and manifestations of occupational stress as reported
by full-time special education teachers. Exceptional Children, 49, S40-S43.
104 Masalah Pendidikan 2005, Universiti Malaya

Fullan, C. (1993). Change forces: Probing the depths of educational reform. London:
Fahner.
Fullan, C., & Miles, M. (1992). Getting reform right: What works and what doesn't. Phi
Delta Kappan, 73(10),744-752.
Fuller, E (1969). Concerns of teachers: A developmental coceptualization. American
Educational Research Journal, 85,281-314.
Fuller, E, & Bown, O. (1975). Becoming a teacher. DIm. K. Ryan (Ed.), Teacher
education (ms. 25-52). Chicago, IL: University of Chicago Press.
Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching
concerns, teacher efficicacy, and selected teacher characteristics. Teaching and
Teacher Education. 15(5),487-496.
Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationship among expereriences, teacher efficacy and
attitude toward the implementation of instructional innovation. Teacher and Teacher
Education, 13(4),451-58.
Glathorn, A, & Fox, L. E. (1996). Quality teaching through professional development.
Thousand Oaks, CA: Corwin.
Habib Mat Som (2005). Profil kesediaan guru sekolah menengah terhadap pelaksanaan
perubahan Kurikulum. Tesis PhD, Universiti Malaya, Kuala Lumpur yang tidak
bercetak.
Hall, G., & Hord, S. (1987). Change in school: Facilitating the process. Albany, New
York: SUNY.
Hall, G., & Loucks, S. (1978). Teacher concern as a basic for facilitating and
personalizing staff development. Teachers College Record, 80(1), 36-53.
Happel, A. (1993). Teacher education, learning and information generation. The
progression and evaluation of educational computing against a background of
change. Journal of Informational Technology for Teacher Education, 2(2), 229-35.
Kartz, L. (1972). Development stages of preschool teachers. Elementary School Journal.
73(3), 50-54.
Lewin, K. (1951). Field theory in social sciences. New York: Harper.
Ornstein, A C., & Hunkins, F. P. (1998). Curriculum: Foundation, principles and issues
(3rd ed.). Boston, MA: Allyn.
Perkey, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of relationship
among teacher efficacy, locus of control and stress. Journal of Research and
Development in Education, 21(4), 13-22.
Reeves C. K., & Kazelskis, R. (1985). Concerns of pre service and inservice teachers.
Journal of Educational Research, 78, 267-271.