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Postgrado “Profesor de español para alumnos inmigrantes”, curso 2004-05

Memoria: Propuesta de Intervención Educativa


Virginia Calvo Valios

INDICE DE CONTENIDOS

1.- INTRODUCCIÓN 2

1.1.- Consideraciones preliminares 2

1.2.- Objetivos del trabajo 3

1.3.- Justificación del trabajo 4

2.- HIPÓTESIS: CUERPO DE LA MEMORIA 10

2.1.- Proceso y análisis 10

2.2.- Propuesta de unidad didáctica para secundaria. 14

2.2.1.-Descripción del contexto educativo


2.2.2.-Tema
2.2.3.-Tarea final
2.2.4.-Objetivos
2.2.5.-Contenidos
2.2.6.-Planificación del proceso:

a) Presentación de la secuenciación de tareas


b) Ejemplos de instrumentos y procedimientos
de evaluación que utilizarán los alumnos y/o
profesor a lo largo de la unidad.
c) Ejemplos de materiales que se utilizarán
en la unidad ordenados según la
secuenciación de las tareas.

3.- CONCLUSIONES 24

4.- BIBLIOGRAFÍA 26

5.- ANEXO 28

6.- AGRADECIMIENTOS 29

1
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1.- INTRODUCCIÓN
“Si somos capaces de asumir nuestras propias
necesidades, intentaremos crear las condiciones para
satisfacerlas.
En suma, se trata de asumir un compromiso
profesional”.
Javier Zanón.

1.1.- Consideraciones preliminares

A lo largo del curso y de las sesiones de este postgrado se despierta en mí un


interés por profundizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de inmigrantes en el
contexto escolar. Tras revisar y releer las notas tomadas en clase y hablar sobre mis
inquietudes con diferentes profesores, hago una reflexión hacia donde quiero dirigir mi
línea de investigación.

Mi intención es partir de las necesidades reales que tienen los inmigrantes en el


Sistema Educativo Español, y plantear una hipótesis que pueda dar soluciones.

La primera pregunta que me formulo es:

¿Cuál es la situación en nuestra Comunidad?

Para documentarme me puse en contacto con compañeros profesores de


secundada y todos coincidieron en la siguiente afirmación:

Gran parte del alumnado inmigrante que abandona sus estudios para ingresar
en el mundo laboral lo hace porque carece de una base idiomática adecuada que le
permita continuar sus estudios con perspectivas reales de éxito.

Así nace mi pregunta de investigación:

• ¿Por qué los alumnos inmigrantes no superan con éxito las distintas etapas del
Sistema Educativo?

Esta pregunta encierra en sí misma los siguientes interrogantes:

• ¿Qué dificultades tienen los inmigrantes en el contexto escolar?

• ¿Qué se podría hacer para evitar que los alumnos inmigrantes no abandonen sus
estudios?

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• ¿Qué español se debe enseñar en el contexto educativo para que los alumnos
inmigrantes adquieran las herramientas necesarias que les permitan continuar
sus estudios y acceder al ámbito universitario?

• ¿Cómo podemos favorecer el desarrollo integral del alumno inmigrante y su


incorporación activa en la sociedad?

• ¿Sería necesaria la integración de lengua y contenidos en el contexto escolar de


secundaria como se hace en otros sistemas educativos?

• ¿Es necesaria una didáctica del español como segunda lengua en el contexto
educativo?

• ¿Qué enfoques debemos adoptar para cubrir las necesidades de comunicación de


los alumnos inmigrantes?

1.2.- Objetivos del trabajo

La hipótesis que propongo en este trabajo es la siguiente:

¿Es posible que los alumnos inmigrantes aprendan las distintas áreas del
currículo a través de la elaboración de murales en la clase de español?

El objetivo principal de esta memoria es que el alumno inmigrante alcance un


nivel de competencia que le permita usar el español no sólo para comunicarse, sino
también para poder superar con éxito las distintas etapas del Sistema Educativo.

Este planteamiento me hace pensar en los siguientes objetivos:

• Facilitar la integración completa del alumnado en el contexto escolar.

• El alumno necesita conocer la lengua como sistema para mejorar la


expresión oral, y principalmente la expresión escrita. Destreza
fundamental para progresar en los trabajos escolares y materias del
currículo1.

• Como punto de partida se tomarán los conocimientos previos del alumno


elementos culturales, lingüísticos, destrezas transferibles adquiridas en
L1 y transferibles a la L2- y sus habilidades porque juegan un papel
fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar.

1
MORENO GARCIA, C. "La enseñanza del español como lengua extranjera en contexto escolar", un
enfoque intercultural de la enseñanza de la lengua. Cuadernos de Educación Intercultural. Catarata. MEC.

3
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• En la programación se distinguirán: contenidos socio-comunicativos y


contenidos académico-cognitivos, éstos permitirán al alumno acceder al
aprendizaje académico.

• Identificar los componentes que singularizan la comunicación en los


contextos educativos y que tienen que ver con el discurso del profesor, la
utilización de las distintas destrezas en el aula y la activación de
diferentes esquemas cognitivos2.

¿Qué medios voy a utilizar para demostrar mi hipótesis?:

• Enseñanza por tareas.


• Enfoque intercultural.
• Español con fines específicos: académico o de instrucción.
• La enseñanza de la lengua basada en contenidos.

1.3.- Justificación del trabajo:

1) Ideas básicas en la integración de lenguaje y contenidos.


2) La unión entre enfoque por tareas y enfoque intercultural.

1.- Integración de lenguaje y contenidos en la enseñanza del español como


segunda lengua en el contexto escolar.

La integración de lenguaje y contenidos tiene su origen formal en tres


importantes programas de enseñanza lingüística entre los años sesenta y ochenta: los
programas de inmersión en Canadá y los Estados Unidos, los cuales diseñaron como
una respuesta a los problemas de aquellos estudiantes que tenían que aprender
simultáneamente el idioma y las materias curriculares en un contexto de segunda
lengua; la aparición del movimiento de lenguaje a través del currículum en Gran
Bretaña; y el desarrollo de los enfoques de lenguas con fines específicos para cubrir las
necesidades de determinados estudiantes que no estaban satisfechos con los cursos
generales de lenguas extranjeras. A partir de estas tres líneas ha evolucionado hasta
funcionar en contextos tanto de L2 como LE.
H.G. Widdowson en Teaching Language as Communication propone las
asignaturas del currículo escolar para la instrucción lingüística en Educación
Secundaria3.

2
VILLALBA MARTINEZ, F. y HERNÁNDEZ GARCIA, Mª T. "El español corno lengua de
instrucción: aproximación al discurso expositivo del profesor para su aplicación didáctica con estudiantes
inmigrantes". Glosas Didácticas. N' 11, Primavera 2004.
3
TRUJILLO SAEZ, F. La integración de lenguaje y contenidos en la enseñanza del español como
segunda lengua en el contexto escolar: implementación y evaluación. RedELE, número 4. Junio 2005.

4
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Mimi Met4 explica:

“El lenguaje no puede separarse del aprendizaje de los contenidos; al


contrario, el lenguaje debe ser aprendido a través del aprendizaje de
contenidos de igual forma que los contenidos se aprenden por medio
del lenguaje”5.

Los programas de inmersión, junto con los bilingües y content-based, tienen una
larga tradición tanto en Norteamérica como en Europa. Estos programas nacieron para
dar respuesta tanto a problemas de escolarización de poblaciones inmigrantes
(California, Texas) como para garantizar un dominio de una segunda lengua en
comunidades bilingües como Québec. Fred Genesee afirma que la integración de lengua
de instrucción y los contenidos en las clases de inmersión es el aspecto distintivo. La
lengua es el instrumento para que los alumnos puedan comprender y comunicarse en las
asignaturas escolares. Y es necesario en la adquisición de una segunda lengua, la
comprensión del input porque sólo los alumnos podrán producir lengua si la
comprenden.

Genesee en sus estudios sobre la enseñanza del francés propone trabajar en clase
con nativos para que los alumnos utilicen la lengua meta y resalta la importancia de
planificar tareas en las que los alumnos tengan “algo” que decir. También considera
imprescindible el discurso del profesor como modelo de lengua y para maximizar el
aprendizaje.

Pero, ¿cómo integrar de manera práctica lengua y contenidos en el aula?, ¿qué


tareas podemos proponer a los alumnos?, Merrill Swain6:

Rather than a series of pictures that tell a story, there could be a


series of graphs that relate to a science lesson, or pictures that relate
to a math problem, or diagrams that relate to a history lesson, or
tables that relate to a political science lesson, and so on. The
important feature in common is that students must jointly work out the
meaning of the series by talking about them, and then write out their
negotiated understanding in their second language as accurately,
appropriately and coherently as possible.

Swain partiendo de la definición que Nunan hace de “tareas”, utiliza las tareas
comunicativas en los programas de francés como un medio para aprender lengua y
contenidos, centrándose en el significado y no en la forma.

4
MET, M. (1994). Teaching content in a second language. In F. Genesee (Ed.), Educating second
language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community (pp. 159-182),
Cambridge. Cambridge University Press.
5
GENESEE, F. Language and content: lessons from immersion en www.ncela.gwu.edu.
6
SWAIN, M. Integrating Language and Content Teaching through Collaborative Tasks. Canadian
Modem Language Review. Volume 58, Nº1, September 2001.

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Del mismo modo, Mimi Met propone las siguientes tareas:

a) Secuenciar los objetivos conceptuales, aquellos que exijan mayores destrezas


lingüísticas se posponen hasta que los estudiantes las dominen.
b) Planificar las lecciones diferenciando objetivos lingüísticos exigidos para
poder realizar la tarea, y objetivos lingüísticos que no son decisivos para la realización
de la tarea.
c) Planificar tareas contextualizadas, cognitivamente interesantes y cooperativas.
d) Utilizar materiales manipulables, visuales, tanto medios impresos como
multimedia.
e) Planificar la evaluación.

Crandall (1993) recomienda cuatro estrategias generales7:

1 ) Enseñanza por tareas


2) Aprendizaje cooperativo
3) Lenguaje Globalizado: implica un uso auténtico del lenguaje utilizando por
ejemplo diarios de aprendizaje.
4) El uso de organizadores gráficos: tablas, diagramas, esquemas, mapas
conceptuales.

Me parece necesario tener en cuenta la diferencia que hace Cummins (2002)


entre tareas comunicativas que se han automatizado y están vinculadas al contexto, por
ejemplo una conversación; y tareas cognitivamente exigentes, que no se han
automatizado y de contexto reducido, como redactar un ensayo. Por lo que es preciso
activar esta competencia cognitiva, ya que el desarrollo de destrezas académicas parece
que suele llevar, según estudios de Cummnis, de 5 a 7 años.

Para concluir señalaré algunos de los principios que caracterizan a los programas
de integración de lengua-contenidos8:

• Lenguaje y contenidos van unidos.


• El aprendizaje de una segunda lengua es evolutivo.
• Los errores reflejan etapas del aprendizaje.
• Los estudiantes comprenden más de lo que pueden expresar.
• Se necesita tiempo para el aprendizaje del lenguaje académico.
• La fluidez conversacional no garantiza el dominio de las destrezas
académicas.
• Los factores afectivos influyen en el aprendizaje.
• La colaboración entre las distintas asignaturas es imprescindible.
• La evaluación debe ser en relación con los estudiantes de EL2.
• Diversidad en la evaluación.

7
CRANDALL, J. 1993. Content-centered learning in the United States. Annual Review of Applied
Linguistics, 13,111-126.
8
TEEMANT, A., BERNHARDT, E., y RODRIGUEZ-MUÑOZ, M. 1996. Collaborating with
ContentArea Teachers: What we need to share. TESOL Journal, 5 (4), 16-20

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2.- ¿.Qué nos permite un enfoque por tareas? ¿Por qué es necesaria una educación
intercultural?

Antes de explicar por qué he utilizado el enfoque por tareas, me gustaría


brevemente definir qué es una tarea. Para ello, he recogido las siguientes
interpretaciones:

David Nunan9 se refiere a tarea comunicativa como una parte del trabajo de clase
que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la
lengua meta centrando su atención más en el significado que en la forma.

Skehan10 dice que una tarea debe tener el significado como eje central, debe
incluir un problema comunicativo que resolver, deber estar relacionada con una tarea de
la vida real, la finalización de la tarea debe tener prioridad y la evaluación de la tarea ha
de ser en función del resultado de la tarea.

cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea
un objetivo concreto con un contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya
especificado y una variedad de resultados para los que realizan la tarea" (Breen,
1987:23)11.

Para Javier Zanón la definición de tarea puede conciliarse en las siguientes


características:

• Representativa de procesos de comunicación de la vida real.


• Identificable como unidad de actividad en el aula.
• Dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje
• Diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.

Sheila Estaire concibe la tarea como una unidad de organización del aprendizaje
que ofrece un contexto apropiado para el desarrollo de dos tipos de conocimientos: el
formal (saber cosas sobre la lengua) y el instrumental (saber utilizar la lengua como
instrumento de comunicación, saber hacer cosas con el lenguaje), de forma paralela e
integrada.

En esta propuesta de intervención educativa propongo una enseñanza del


español mediante tareas porque:

1.- Permite integrar en el aula contenidos gramaticales, léxicos, socioculturales,


discursivos, actitudinales; permite integrar los temas de interés de los alumnos
inmigrantes y sus necesidades de comunicación; permite integrar las cuatro destrezas:
escuchar, hablar, leer y escribir, e integrar las distintas áreas del currículo de secundaria.

9
NUNAN, D. El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge University Press. 1998.
10
SKEHAN, P. 2001. The role of a focus on form during task-based instruction, en C. Muñoz. Trabajos
en Lingüística Aplicada, Barcelona: Univerbook, pp. 11-25
11
En ZANON, J. La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas. Signos. Teoría y práctica de
la educación, 14 Enero-Marzo 1995. Páginas 52/67 ISSN: 1131- 8600

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2.- Porque una lengua se aprende cuando se usa.


3.- Podemos elaborar una unidad didáctica o un conjunto de unidades que nos
llevarían a toda una programación por tareas.
4.- Beneficia a los alumnos en dos sentidos. Por un lado, desarrollan
comportamientos sociales, tienen que decir cosas a alguien para algo. Enfatiza el trabajo
cooperativo y el respeto mutuo. Por otro lado, favorece el desarrollo cognitivo
propiciado por la incorporación instrumental del lenguaje12.
5.- La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje al tomar las
tareas como punto de referencia del avance de la unidad.
6.- Considero de gran relevancia la secuenciación de tareas que conducen a la
tarea final porque se dan procesos reales de comunicación en los que los alumnos
ejercitan su competencia comunicativa en una situación abierta donde tienen que ir más
allá de un uso tradicional de ejercicios previsibles y cerrados.

En resumen, el enfoque por tareas se centra en el alumno, en sus necesidades


comunicativas, en el desarrollo de los conocimientos instrumentales y formales, sin
olvidar los aspectos afectivos que influyen en el proceso de aprendizaje. Y además
permite desarrollar la competencia lingüística, discursiva, estratégica y pragmática. Pero
también hace que el papel del profesor cambie respecto a los métodos anteriores, ahora
el profesor pasa a segundo plano, es asesor, fuente de recursos, promotor del proceso de
aprendizaje y tomará notas, observará, circulará por la clase ayudando a los alumnos a
desarrollar estrategias de aprendizaje, y creará una atmósfera para fomentar la
interacción y el trabajo cooperativo. La negociación, el diálogo e intercambio de
opiniones entre los alumnos y el profesor tiene un espacio muy importante en el aula,
permitiendo que los auténticos protagonistas del aprendizaje sean los alumnos.

Además entre la enseñanza basada en tareas y el enfoque intercultural se


establecen lazos en las dos direcciones favoreciendo el desarrollo del diálogo y
promoviendo el respeto de las culturas, el interés por entender al otro en su lengua y
cultura. Al mismo tiempo concede a cada parte implicada la facultad de aprender a
pensar de nuevo y contribuir con su aportación particular. Todas las culturas presentes
en el aula se valoran por igual y mediante un aprendizaje cooperativo se favorece la
estima de la diversidad.

“Estoy integrada porque recibo y porque doy,- porque acepto y,


muchas veces, comparto los valores que prevalecen en la sociedad
donde vivo; pero estoy integrada, también, porque mis propios
valores, los de mí cultura de nacimiento, pueden ser aceptados y
compartidos, pueden ser conocidos, al menos, por la gente a la que
amo y por la sociedad en la que vivo. De no ser así, no sería
"integración" sino "asimilación". Y no es lo mismo, no es lo
mismo...”13 Agnès Agboton.

12
ZANON, J. Cómo no impedir que los niños aprendan inglés. Comunicación, Lenguaje y Educación,
1992. 16. 93-110
13
AGBOTON, A. Más allá del mar de arena. Una mujer africana en España. Lumen. 2005.

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Como dice el informe de la Red de Menores extranjeros escolarizados,


publicado en 2001, el reto de la escuela es adaptar la educación al individuo, la
interculturalidad afecta a la sociedad receptora y al inmigrante, y la educación debe
garantizar a cada persona la construcción de su identidad cultural partiendo del respeto
de los derechos humanos.

Para concluir con este punto, me parecen muy interesantes y comparto los cuatro
objetivos que propone Banks para un currículo de una escuela intercultural:

• Organizar la escuela en igualdad de oportunidades.


• Fomentar actitudes positivas de los alumnos frente a las diferencias.
• Desarrollar la autoestima y el avance académico en los grupos
minoritarios.
• Ayudar a que todos los individuos desarrollen habilidades comunicativas
interculturales.

Ver anexos 1 y 2.

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2.- CUERPO DE LA MEMORIA

“A veces seño que paso la tarde en Rumania y duermo en España”.


Bogdan, “La inmersión de Bogdan” El País (01/02/04)

2.1.- Proceso y análisis:

Los pasos que he seguido para elaborar mi hipótesis han sido los siguientes:

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A continuación explicaré las dificultades que he encontrado en el camino y las


alegrías que produce el trabajo de investigación y creación.

Dificultades:

• Seleccionar qué exponentes de matemáticas quería utilizar en las tareas


intermedias.

• Tener cuidado para no alejarme de los contenidos gramaticales.

• Utilizar diferentes contenidos discursivos.

• Uso de determinados datos que se aproximaran más a la realidad del


contexto educativo.

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• Establecer los factores relacionados con el alumno que influyen en el


proceso de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua: por un lado,
el grado de confianza, y por otro, la motivación e interés.

• Reflexionar sobre qué tareas necesitan los alumnos inmigrantes hacer,


teniendo en cuenta que no parten de un desconocimiento total de las
diversas materias curriculares porque en sus países de origen también
aprendían estas materias u otras. Por ello, en la unidad que presento a
continuación, no se van a encontrar operaciones complejas matemáticas,
pero sí tareas en las que los alumnos necesitan activar sus conocimientos
previos de¡ área para llevarlas a cabo, y desarrollar estrategias de
aprendizaje.

Respecto a las alegrías, sencillamente diré que son las que producen la
elaboración de un trabajo, el análisis, la reflexión, el estudio, la búsqueda de
información, el compartir ideas e intercambiar opiniones, la creencia en una hipótesis, el
sueño de seguir trabajando...

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2.2.- Propuesta de unidad didáctica para secundaria

2.2.1.- Descripción del contexto educativo:

Esta unidad didáctica va dirigida a alumnos inmigrantes de secundada con un


nivel de español A1 y que acaban de incorporarse en el centro. Si aplicamos el criterio
de la edad de los alumnos para integrarlos en el sistema educativo, pertenecerían a 1º
ESO. Por ello, he utilizado el libro de Anaya de Matemáticas de dicho curso en cuanto
al lenguaje matemático y los textos. Mi objetivo primero es que los alumnos activen sus
saberes y conocimientos previos de matemáticas.
Mi finalidad es ayudar a los alumnos a que se conviertan en comunicadores
matemáticos competentes.

Se pretende con esta unidad que los alumnos se conozcan elaborando un mural
de matemáticas para colocarlo en clase, y será utilizado por los propios alumnos y por
alumnos que puedan llegar al centro.

2.2.2.- Tema: "Nos conocemos con las matemáticas"

El tema de la unidad: identificación personal, pertenece según el Marco de


Referencia Europeo al ámbito o área de interés educativo.
Propongo que los alumnos se conozcan haciendo cosas: comparando, pesando,
midiendo, resolviendo un problema, intercambiando información sobre ellos y sean
capaces de relacionar su lenguaje cotidiano con el lenguaje y símbolos matemáticos.
Intentaré que mediante el uso de la palabra en muchas situaciones y contextos los
alumnos puedan llegar a entender el significado de los conceptos. También quiero que
los alumnos a lo largo de la unidad desarrollen estrategias para afrontar y resolver
problemas, no sólo en clase, sino para descubrir las matemáticas como una herramienta
que les puede ayudar a desarrollarse como ciudadanos.

2.2.3.- Tarea Final:

Creación del mural de matemáticas y elaborar un minidiccionario con los


términos necesarios de matemáticas para llevarlo a clase.

En grupos de 3 o 4 alumnos crearán y escribirán un problema de matemáticas


que cuente una historia, y el resto de los grupos tendrán que resolverlo. Se grabará un
video que servirá para la evaluación conjunta entre alumnos y profesor. Los problemas
creados por los alumnos se pegarán en el mural.

Destinatarios:
• Los propios alumnos
• Alumnos que llegarán
• Padres - familias podrán conocer expresiones matemáticas para la vida
diaria.

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El mural se colocará en las paredes de la clase de español y estará


disponible para poder consultado y ampliarlo en el futuro. En aquellas
aulas que no tengan las condiciones necesarias para colocar el mural,
entre todos construiremos tablillas con listones y bastidores. La tarea
final podría ampliarse en la medida que los aprendices adquieren
mayor grado de competencia comunicativa.

Ver anexo 4: mapa de la unidad.

2.2.4.- Objetivos:

A lo largo de la unidad los alumnos desarrollarán (con un grado de competencia


comunicativa acorde a su nivel) los conocimientos instrumentales y formales necesarios
para:

• Preparar el mural de matemáticas para utilizar en clase.


• Elaborar y organizar el mural en clase con operaciones matemáticas,
símbolos, dibujos, fotografías, problemas y un texto escrito.
• Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse de manera clara,
concisa, precisa y rigurosa.
• Descubrir el lenguaje matemático como una herramienta que les puede
ayudar a desarrollarse como ciudadanos.
• Comprender textos de matemáticas.
• Presentar un problema de matemáticas en grupos a la clase y los
compañeros tendrán que resolverlo.
• Resolver un problema.
• Desarrollar una actitud de respeto hacia los diferentes países de origen.
• Valorar y respetar la convivencia entre diferentes culturas.
• Participar en las diferentes actividades que se desarrollan en el instituto.
• Organizarse para conseguir un objetivo común.

2.2.5.- Contenidos lingüísticos y no lingüísticos:

1.- Presentarse a la clase: decir y preguntar por el nombre, país de origen, edad y
aficiones.
2.- Comparar el país de origen y las aficiones con los compañeros.
3.- Describir a una persona según sus características físicas.
4.- Preguntar y decir el peso y la altura.
5.- Describir la familia.
6.- Preguntar por la cantidad.
7.- Tomar notas de un texto que hayan leído.
8.- Pedir y comprender información.
9.- Describir un problema de matemáticas.

Ver anexo 5: contenidos.

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2.2.6.- Planificación del proceso

Secuenciación de tareas de comunicación y de apoyo lingüístico que conducen a


la tarea final, e instrumentos de evaluación.

a) Presentación de la secuenciación de tareas:

Sesión lª: (aproximadamente 1 hora)

Tarea 1: Introducción a la unidad didáctica: tema, tarea final y objetivos.

Tarea 2: Tarea de comunicación introductoria:


El profesor formula el tema y utilizará una transparencia con el alfabeto español
y operaciones matemáticas. Se realiza una sesión de "lluvia de ideas" en la que se pide a
los alumnos que verbalicen las palabras que les sugiere el tema. Dos alumnos
voluntarios rodearán las letras del alfabeto de color rojo en la transparencia, y
subrayarán de color verde los símbolos matemáticos que encuentren.
El profesor en esta tarea activa conocimientos previos y ayuda a los alumnos a
establecer conexiones entre lo nuevo y lo ya conocido. Se nombrarán las operaciones
básicas de matemáticas: sumar, multiplicar...

∑ Mi objetivo con esta tarea es que los alumnos activen sus conocimientos
de matemáticas para utilizarlos en la clase de español para hacer cosas.

Tarea 3: Relacionar las letras de¡ alfabeto y los números como tarea conjunta
alumnos 1 profesor. El profesor explicará la tarea y dará un ejemplo con su nombre y
país de origen. Después en parejas intentarán adivinar el número que es su compañero
jugando a sustituir las letras de sus nombres por números, sumarán los números y
descompondrán el número final. Cuando las parejas hayan adivinado sus números,
buscarán al compañero que tenga el mismo número para preguntarle por su nombre y
adivinar su país de origen. El compañero dirá los números que tiene su país, y su pareja
intentará descifrar el país sustituyendo los números por letras.
Se trabajará la expresión oral y escrita.

El profesor circulará por la clase ofreciendo ayuda a los alumnos.

Tarea 4: Serie de dibujos y recuadro con léxico relacionado con el tema: "nos
conocemos". Relacionar dibujos y léxico como tarea conjunta alumnos 1 profesor.

Tarea 5: Lectura de 2 textos cortos sobre dos alumnos en los que aparecerá el
léxico trabajado anteriormente. En primer lugar, se trabajará la comprensión lectora.
Los alumnos tendrán que extraer información para compararla. Después en grupos
puesta en común y compararán sus respuestas. El profesor observará y tomará notas.

Tarea 6: Tarea breve de expresión oral y escrita. Los alumnos escribirán sus
pasaportes y los compararán con sus compañeros dibujando un diagrama. Después
resolverán dos preguntas sobre el grupo:

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• ¿Cuántos somos de Ghana?


• ¿A cuántos nos gusta la natación?

Esta tarea servirá también como instrumento de evaluación.

Instrumentos de evaluación de la primera sesión:


Tarea conjunta alumnos/ profesor:
¿Qué hemos aprendido hoy en clase para acercarnos a los objetivos?
¿Qué lenguaje matemático hemos utilizado? El profesor utilizará una
transparencia con un mapa conceptual. Se realizará un feedback, dos alumnos
voluntarios escribirán en el mapa el léxico relacionado con el lenguaje matemático que
se ha trabajado en las tareas. El profesor pedirá a los alumnos que recojan el vocabulario
tanto en español como en sus lenguas maternas en sus minis diccionarios de
matemáticas.

• Utilizo la palabra "pasaporte" porque me gusta y en el sentido de


identificación personal, pero creo que sería interesante explicar en clase
qué es un pasaporte y mostrar uno, y trabajar el léxico que aparece.
También se podría aprovechar para explicarles que en España tenemos
el documento nacional de identidad y proponer una tarea.

Sesión 2ª: ( aproximadamente 1 hora)

Tarea 7: Tareas centradas en contenidos funcionales y gramaticales necesarios


para llevar a cabo la tarea final. Estas tareas de apoyo lingüístico tendrán como contexto
el tema "nos conocemos con las matemáticas" y harán uso de los textos de la tarea
anterior pero se introducirá léxico nuevo. Primero se hará una lectura conjunta entre
alumnos y profesor, después los alumnos trabajarán en parejas, y el profesor circulará
por la clase asesorando y ayudando.

a) Sobre los dos textos anteriores: los alumnos contestarán a tres preguntas.
Utilizarán diccionarios visuales y bilingües como apoyo.

b) Después subrayarán de color rojo los adjetivos referidos a los colores y de


color azul los adjetivos referidos a la descripción de personas. Colocarán en dos
columnas el léxico subrayado: en una columna los colores y para ello utilizarán
lapiceros con los colores respectivos, en otra los adjetivos y los posibles antónimos. El
profesor colocará una transparencia para dar un ejemplo.

c) Hoja de trabajo en la que se trabajará: el verbo ser + adjetivos, el verbo tener


+ sustantivos + adjetivos, los verbos medir y pesar, y unidades de peso y de longitud.
Los alumnos escribirán frases del tipo:
Soy alto, mido 1,50 metros. Peso 45 kilos. Tengo el pelo rubio y los ojos verdes.

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Tarea 8: Tarea de expresión oral breve. Los alumnos intercambian información


sobre ellos y utilizarán instrumentos para medirse y pesarse. Previamente los alumnos
habrán traído a clase diferentes instrumentos, por ejemplo: metro, regla, balanzas...
Sondeo. Alumnos circulan por la clase haciendo y recogiendo información sobre las
siguientes preguntas:

• ¿Cuánto pesas?
• ¿Cuánto mides?
• ¿Qué instrumentos conoces para medir?
• ¿Qué instrumentos conoces para pesar?
• ¿De qué color tienes los ojos?
• ¿De qué color tienes el pelo?

Al finalizar el sondeo, los alumnos formarán grupos de tres e intentarán resolver


un problema matemático que el profesor les planteará, y tendrán que hacer uso de los
datos obtenidos en el sondeo. El profesor fomentará la participación, la interacción y el
trabajo colaborativo.

Instrumentos de evaluación de la segunda sesión:


Los alumnos en grupos de 3 completarán una ficha en la que se va a evaluar los
siguientes items:

¿Qué hemos aprendido?

Autoevaluación

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Sesión 3ª: ( aproximadamente 1 hora)

Tarea 9: Tarea de comprensión lectora para ofrecer el léxico necesario para la


siguiente tarea.

El profesor explica a los alumnos los objetivos de la tarea, y les propone la


lectura de dos textos sobre la descripción de las familias de los personajes de los textos
anteriores. Las descripciones van acompañadas de los árboles genealógicos de los
personajes.
Los alumnos leen el primer texto y observan el árbol genealógico. Después se
agrupan en grupos de 3, subrayan el léxico nuevo que aparece en el texto y buscan en el
diccionario aquellas palabras que no conocen ninguno de los componentes de¡ grupo. El
profesor circula por la clase, asesora y observa el proceso. Después, leen el segundo
texto e intentan completar el árbol genealógico del personaje. Comparan sus respuestas
con otro grupo de 3. Hacen una puesta en común.
El profesor dará instrucciones para que comparen los dos árboles familiares,
encuentren datos y los recogerán en una tabla para ordenar a los miembros de las
familias de mayor a menor según la edad. El profesor dará un ejemplo y explicará el
concepto matemático de mayor que y menor que. Después, corrigen los errores en la
pizarra. El profesor circula, ayuda y pide a distintos alumnos que escriban los datos
correctos en la pizarra. Puesta en común: comparan las respuestas.
Ahora, el profesor dará instrucciones para que contesten a cuatro preguntas
sobre los dos textos. En grupos de 3 leen las preguntas, comentan, discuten las
respuestas y las escriben. El profesor circula, asesora y observa el proceso. Después, se
hará una puesta en común con todo el grupo.
Finalmente, los alumnos recogerán en sus cuadernos el léxico y las estructuras
necesarias para llevar a cabo la siguiente tarea.

Tarea 10: En grupo de 3 o 4 alumnos irán a la clase de matemáticas o al


departamento de matemáticas, y pedirán ayuda al profesor para resolver el problema
que el profesor les ha propuesto.
Antes de dirigirse al profesor o profesores de¡ área de matemáticas, se trabajará
en clase las fórmulas de cortesía para pedir ayudar y se hará un feedback sobre cómo
presentarse por primera vez a un profesor.

Posibles preguntas:

• ¿Puede ayudarme, por favor?


• ¿Qué es x?
• ¿Qué datos tenemos?

También recogerán material de diferentes fuentes (libros de texto de


matemáticas en la lengua materna de los alumnos, revistas, internet) que les pueda
ayudar para confeccionar su mural.

Tarea 11: Los alumnos en clase comenzarán a elaborar y crear el problema en


grupos. Tarea de expresión oral ( los alumnos decidirán cómo crear el mural), tarea
también de comprensión lectora ( leer material que hayan recogido), tarea de expresión
escrita ( texto descriptivo, escribir un problema sobre la vida cotidiana).

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Utilizarán los diccionarios que han ido elaborando durante las anteriores
sesiones y los mapas conceptuales.

El profesor orientará, asesorará, actuará como monitor, fomentará un trabajo


serio, riguroso y responsable, ayudará a los alumnos a desarrollar su autonomía y
desarrollar estrategias de aprendizaje como:

• Torbellino de ideas.
• Hacer un esquema con las ideas que quieren transmitir.
• Dibujar el problema.
• Elaborar sucesivos borradores.

TAREA FINAL:

Tarea de expresión oral, comprensión auditiva y expresión escrita.

Los alumnos por grupos presentarán sus problemas, el resto de los grupos
escucharán y tomarán notas para resolverlo. Se grabará video de cada grupo para
evaluar la expresión oral, serán los propios alumnos los que a partir de unos items que
facilitaría el profesor, harán la co-evaluación:

Algunos de los items podrían ser:


a) la creatividad en la exposición
b) la comunicación en la lengua meta. - communication
c) Interpretación - performance
d) ¿Qué es lo que más te ha gustado de la grabación?
e) ¿Qué crees que se podría mejorar? Sugerencias.

El profesor observará y tomará notas.

Finalmente, los alumnos confeccionarán el mural que quedaría expuesto en una


parte del aula a la que se podría llamar: Nuestro rincón de matemáticas.

El enfoque por tareas permite que la tarea final pueda crecer en el futuro y seguir
teniendo vida. En este sentido, el mural que los alumnos elaborasen podrían utilizarlo
otros compañeros para repasar el lenguaje formal de las matemáticas. Y los minis
diccionarios podrían ayudar y servir a las familias para resolver problemas de la vida
cotidiana.
Por otra parte, esta tarea final se podría ir ampliando a lo largo de su proyecto
escolar: recogiendo e incluyendo nuevos y diferentes materiales procedentes de libros
de texto de las culturas presentes en el aula, de internet, de revistas especializadas ; y
textos más elaborados.

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b) Ejemplos de instrumentos y procedimientos de evaluación que utilizarán los


alumnos y/o el profesor a lo largo de la unidad.

Ficha de auto-evaluación de contenidos gramaticales de una unidad

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c) Ejemplos de materiales que se utilizarán en la unidad ordenados según la


secuenciación de las tareas que he desarrollado anteriormente.

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3. CONCLUSIONES

La lengua es un instrumento de comunicación y un vehículo de interrelación


cultural e integración social.

El alumno inmigrante necesita utilizar el lenguaje académico para poder


comunicarse con éxito en el contexto escolar de secundaria.

La lectura del artículo de Javier Zanón, "Cómo no impedir que los niños
aprendan inglés", me provocó la siguiente reflexión:

• En el aula el profesor tiene que crear situaciones de uso del lenguaje


donde los aprendices puedan utilizar los contenidos para realizar
acciones de comunicación.
• Tareas que reproduzcan el mundo del alumno. sus temas de interés, sus
rutinas académicas, sus experiencias, sus materias en la escuela.
• Crear una estructura conocida por el alumno que permita anclar
significativamente los nuevos elementos.
• Una lengua se aprende cuando se usa.

Si queremos facilitar la integración del alumnado inmigrante en el contexto


escolar, la relación con el resto de los saberes curriculares tiene que ocupar un espacio
fundamental. Para ello, podemos recurrir a:

• Muestras textuales extraídas de los mismos libros y manuales que los


alumnos están empleando en otras asignaturas.
• Incorporar en los contenidos léxicos el vocabulario propio de otras
materias.
• El discurso del profesor debe favorecer la vertebración con las áreas del
currículo.

Como explica Stephen Krashen es fundamental desactivar los "filtros afectivos"


para que se produzca adquisición de L2. Para ello:

• Respeto y cariño hacia la lengua y cultura materna.


• Presentar la nueva lengua como un instrumento de gran utilidad cuyo
manejo y dominio va a facilitar la consecución de muchos de los
objetivos personales.

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El alumno realizará las tareas según sus capacidades.

La enseñanza mediante tareas permite que el alumno aprenda la lengua usándola


para hacer algo.

Es necesaria una educación intercultural en el sistema educativo español. El


objetivo es reconocer las diferencias y similitudes culturales, valoradas, aceptadas y
respetadas, e implica un proceso con varias etapas: imaginarse desde fuera para
reflexionar sobre uno mismo e identificar prejuicios y estereotipos; conocer otras
realidades diferentes de la propia y comprenderlas, venciendo el miedo a lo
desconocido; tener una visión de la diferencia como algo enriquecedor y descubrir lo
común como un elemento favorecedor de la interrelación cultural.

El Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la


evaluación de lenguas, define al hablante intercultural a partir de los siguientes rasgos:

• Crea una conciencia, destrezas y capacidades interculturales.


• Desarrolla una personalidad más rica y compleja.
• Está abierto a nuevas experiencias culturales.
• Se distancia de su punto de vista.
• Reconoce que hay otras formas de ver las cosas.
• Es paciente y tolerante.
• Reconoce cómo le influye su cultura.
• Es capaz de desempeñar el papel de intermediario cultural desde la
neutralidad.

La diversidad cultural que tiene España en este momento es un privilegio, y por


ello, es necesario un enfoque intercultural que propicie el intercambio de informaciones
y la reflexión conjunta sobre la lengua, la cultura y cuestiones afectivas.

Mi última conclusión es más un llamamiento al trabajo cooperativo con todas las


partes educativas, la coordinación entre todas las personas que están implicadas en la
educación del alumnado: profesores, tutores, equipo directivo, familias, alumnado,
mediadores interculturales. En definitiva, toda la sociedad para construir una sociedad
mejor.

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4. BIBLIOGRAFIA

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5. ANEXOS

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6. AGRADECIMIENTOS

Gracias ...

A Pilar Morterero,
por su tiempo y dedicación
por sus conocimientos y afecto
por su intuición.

A Carmen Ezpeleta,
por creer en mi
por su experiencia profesional
por su energía.

A la FAEA,
por su apoyo humano e intelectual
por abrirme sus puertas.

A Daniel,
por sus palabras
por su sabiduría.

A Teresa,
por los buenos y malos momentos
por estar siempre a mi lado.

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