Serra, Silvia (2010) Publicado en: Educar: saberes alterados Frigerio, G., Diker, G. (comps.

) Serie Seminarios del cem. Del Estante editorial.

Cunto es una pizca de sal? Acerca del juego de la transmisin y las reglas de la pedagoga Mara Silvia Serra

Preguntarnos acerca de la alteracin de los saberes sobre la educacin ofrece, como se seala en la invitacin a este escrito, muchos caminos. Algunos de ellos nos remiten al vnculo entre el saber y su contexto, otros a la gnesis o produccin de este saber, otros a sus posibles (o imposibles) efectos, otros a su naturaleza misma. El camino elegido que aqu se presenta, con la forma de un ejercicio de pensamiento, es el de reflexionar sobre el estatuto y la naturaleza de los saberes acerca de la transmisin que ordenaron histricamente la educacin masiva (los saberes sobre la infancia, la enseanza, el aprendizaje, la escuela), saberes que para muchos de nosotros, en nuestro habitual accionar, constituyen buena parte del campo de la pedagoga. Quienes trabajamos cotidianamente con estos saberes como herramientas experimentamos la creciente sensacin de su agotamiento; por momentos sentimos que no dan las respuestas que otrora dieron; que existe una especie de anacronismo entre el tiempo/espacio que los configur y el presente, entre la realidad que nombran y su intencin de regularla u ordenarla. Ahora bien, es este carcter anacrnico lo que altera a la pedagoga? En otras palabras, acaso su agotamiento se deriva de su desajuste con unas condiciones epocales? Si la respuesta fuera afirmativa, que bien puede serlo, las causas de la alteracin del saber pedaggico quedaran por fuera del mismo saber o, en todo caso, en el vnculo entre el saber y aquello que pretende conocer. La alteracin, como inquietud, desasosiego o ajenidad de un saber respecto de aquello que nombra no sera parte de ese saber en s (de su naturaleza), sino efecto de unas condiciones que lo trascienden. En el presente escrito me propongo suspender por un rato esta hiptesis para indagar en el camino diametralmente opuesto: en la alteracin que el saber introduce en la realidad que nombra. Para ello, seguir buena parte de las reflexiones que el filsofo espaol Jos Luis Pardo propone en su estimulante texto La regla del juego. Pardo propone pensar a la filosofa desde la alegora wittgensteiniana del explorador que se dedica a hacer visibles las reglas del juego que unos nativos juegan sin reglas explcitas. Esta imagen del explorador y los nativos tiene reminiscencias antropolgicas: bien podemos pensar al saber del antroplogo como aqul que da cuenta de estructuras, configuraciones, regularidades, costumbres de un grupo humano singular. La idea de regla tambin trae consigo la operacin que despliega el pensamiento cientfico para conocer: la bsqueda de leyes que explican el funcionamiento de un fenmeno o conducta, individual o social. Sin embargo, y esto hace todava ms interesante la lnea de reflexin, Pardo introduce esta imagen para pensar la filosofa clsica, desde Scrates y Platn, por lo cual la idea de regla no debe leerse slo en clave moderna. Cabe aqu un primer sealamiento acerca de las vinculaciones de la filosofa con la pedagoga. Sabemos que el conjunto de saberes sobre la transmisin que incluimos bajo el nombre de Pedagoga ha tenido la doble misin de describir un campo pero tambin de ordenarlo, de instituir unas formas de la transmisin que dejaron de lado otras: doble misin donde en ocasiones no han estado claras las fronteras entre el

describir y el prescribir. En este sentido, los saberes de la pedagoga no son slo reglas sobre un juego que ya est siendo jugado sino tambin lo son sobre el deber ser del juego. Esa zona gris entre el describir y el ordenar est tambin presente en el texto de Pardo. Por otro lado, el filsofo ordena toda su reflexin acerca del explorador y los nativos, de las reglas explcitas y el juego implcito, alrededor de la apora del aprender, y de las posibilidades (o imposibilidades) de pasar del no saber al saber. He aqu un segundo punto de contacto que nos abre la puerta para pensar juntas a la filosofa y a la pedagoga. Me gustara entonces presentar algunas reflexiones sobre el juego y las reglas de la pedagoga, sobre sus marchas y contramarchas, sobre la cuestin de si se altera el juego cuando se explicitan las reglas o si las reglas de por s son anacrnicas en relacin al juego que nombran. El juego de la transmisin Una reflexin comn a la pedagoga y a la filosofa es que no nacemos con los saberes que necesitamos para sobrevivir, sino que alguien debe provernoslos. As como nacemos sin saber caminar, hablar, bailar, cocinar o leer, tambin nacemos sin saber educar. Todos alguna vez habrn escuchado, o pronunciado, aquella frase que dice que uno se estrena como padre o madre cuando tiene un hijo, o que aprendemos con los hijos a ser padres. Nacemos sin saber ensear tampoco, a todo esto lo debemos aprender. El hombre, para sobrevivir como especie, no tiene ms alternativa que aprender, que incorporar saberes que no tiene, que no vienen dados como en otras especies. Con la particularidad que estos saberes, una vez aprendidos, no se incorporan genticamente a la especie sino que una y otra vez, generacin tras generacin, tenemos que aprender a hablar, a escribir, a bailar, a cocinar y que, generacin tras generacin, ni las palabras, ni las danzas ni las estrategias de supervivencia sern las mismas. La transmisin, como el espacio de encuentro dedicado al pasaje de esos saberes necesarios pero a la vez insuficientes, es parte del juego que los seres humanos han jugado ancestralmente para criar y cuidar a los recin llegados a la especie y perdurar en ellos. Ahora bien, adems de la transmisin de unos saberes, tenemos tambin unos saberes sobre la transmisin: existieron y existen saberes ligados a la crianza, al exitoso pasaje de las letras, a la enseanza de tcnicas, saberes sobre el vivir con otros. El saber del nativo pescador, que ensea a su hijo a lanzar un palo filoso para ensartar un pez, o el saber de las mujeres, que en su cotilleo se pasan consejos sobre la crianza de los nios pequeos, tienen su lgica interna, sus pasos a seguir. En esos saberes nos encontramos con reglas, con instrucciones que, generacin tras generacin, hicieron perdurar unas prcticas y a la vez recrearlas. No son acaso los saberes de la pedagoga las instrucciones a seguir para hacer que otro aprenda algo? No parten acaso estos saberes de la observacin, de atender y objetivar un juego que viene siendo jugado? Veamos, por caso, la forma que tienen los axiomas de Juan Amos Comenio en su Didctica Analtica: XCIII. En todo lo que se ensea se tiene que poner cuidado de que sea comprendido, primero como totalidad, luego, ordenado y diferenciado en sus partes. () As, pues, nuestro espritu tampoco puede aprender varias cosas al mismo tiempo. Quien al mismo tiempo hace varias cosas, no lo hace correctamente, Entonces: XCIV. Siempre slo una a un tiempo. XCV. Siempre primero el todo, luego las partes y, finalmente, las partes ms pequeas, unas despus de otras.

XCVI. En cada una se tiene que permanecer tanto tiempo como sea necesario. (2003, 65) Antes de empezar a anunciarlas, el mismo Comenio las llama reglas, y describe la operacin de dnde emergen: vamos a observar ahora los mtodos de una teora del ensear, mientras probamos, en su totalidad y en sus partes, todo lo que ocurre durante la actividad de ensear y de aprender y en el saber, para comprender tambin despus de que hayamos entendido lo que esas cosas son segn su naturaleza, de qu consisten y cmo se originan- cmo lo queremos, podemos y tenemos que manejar. Por medio de una correcta investigacin de los conceptos generales obtenemos reglas generales para el ensear racional que tienen que ser consideradas en todas partes y que valgan siempre y en todo tiempo; por medio de la investigacin de conceptos especiales resultan, a su vez, reglas especiales que se den seguir en ciertas ocasiones. (15) As como Comenio plantea que la regla es producto de una investigacin, por lo que no inventa estas instrucciones (en la Didctica Magna argumentar que son efecto de la observacin de cmo Dios ha trabajado sobre la naturaleza) siglos ms tarde, Emile Durkheim realiza una operacin similar cuando, para ofrecer una definicin de educacin, comienza diciendo de la observacin de los hechos se desprende que . O de estos hechos resulta, y luego establece los preceptos o axiomas que conocemos (Durkheim, 1996). Los ejemplos abundan. Desde los grandes tratados de Pedagoga a las instrucciones ms banales de puericultura o los mtodos para ensear a leer y escribir, la idea de ofrecer un recorrido a seguir para aprender algo, unas instrucciones, constituyen la forma misma del saber pedaggico. Si bien en este sentido la imagen del explorador que produce estos saberes puede aplicarse a la pedagoga moderna, cabe sealar que la idea de regla la excede. En todo caso, la pedagoga moderna ha tomado la forma de la regla y la instruccin y la ha explotado al mximo en una poca, pero no podemos reducir a ella la idea de saber/regla. y las reglas de la pedagoga Para muchos, la idea de un saber como instruccin constituye un problema: desde un gesto autoritario o una voluntad de poder sobre otro, a un saber que no se pone en discusin, pasando por una imposicin que desconoce al otro (lo que piensa, lo que puede, lo que trae). Personalmente no creo que ese sea el problema de lidiar con saberes que son reglas o instrucciones. Pero s creo que los saberes/regla nos presentan algunos otros problemas. El primero, es el que Wittgesntein seala directamente: la explicitacin de un juego con reglas implcitas modifica sustancialmente el juego. Cuando el explorador cree estar diciendo la verdad sobre el juego de los nativos- o sea, simplemente registrndolo, reflejndolo-, en verdad lo est trastornando, lo est transformando en otro juego (Pardo, 2004: 49). Hemos llamado a esta dificultad, anacronismo: si el juego deja de ser lo que es al explicitarse su regla, la regla pasa a ser de un juego que ya no se juega tal como la regla lo explicita. En este sentido, cobra vigencia aqullo de que slo podemos dar cuenta de lo que entra en su ocaso, por lo que los saberes que tenemos sobre las formas modernas de la transmisin slo nos sirven para nombrar un juego, el de la escuela, que ya no se juega, al menos de la forma en que los saberes la nombran. El problema sera entonces que los saberes de la pedagoga perderan utilidad: no

serviran para decirle a la gente cmo tienen que educar sino cmo es que ha sido la educacin. El saber de la pedagoga podra pensarse entonces como un saber que altera que transforma a los objetos de los que habla- pero a la vez como un saber parcial o incompleto, en el sentido de unas instrucciones insuficientes y hasta obsoletas en relacin a sus efectos. Lo que es no ms que decir que no somos dueos de lo que el saber que tenemos produce, no somos dueos de sus efectos. El juego de la transmisin nunca acaba, nunca se completan todas sus reglas, siempre est reinventndose, como lo estn todas las respuestas que da la especie humana, cambiantes y precarias como el tiempo. Por lo cual los saberes sobre ella estaran alterados en su imposibilidad de asumirse como precarios, arbitrarios e insuficientes, como esas alteraciones del yo que sufre quien se cree todopoderoso. La alteracin no sera una desestabilizacin sino por el contrario, la inconciencia de su imposibilidad de estabilizarse. Pero sta no es la nica dificultad que tiene la pedagoga como saber/regla. La otra dificultad a la que quiero referirme tiene que ver con la posibilidad que tienen unas reglas o un conjunto de instrucciones de hacer que alguien aprenda algo. Tomemos, por ejemplo, los saberes ligados a la formacin docente. All se despliegan una serie de reglas ligadas a lo que es un nio y cmo aprende, a lo que debemos ensear y con qu mtodos, y a los principios y fines de la educacin que sostienen a esas reglas y no otras, a los pasos a seguir para conseguir que otros aprendan. Los que trabajamos en el mbito de la formacin docente trasmitimos un conjunto de saberes sobre el ensear que supuestamente harn que quienes los aprendan se conviertan en docentes o enseantes. Pero, como sabemos los que nos dedicamos a esto, la cosa no es tan simple. Un conjunto de instrucciones a seguir no hacen a un buen docente, o, para decirlo de otro modo, la enseanza no se reduce a un conjunto de instrucciones bien cumplidas. No es que las instrucciones no sirvan, es que no alcanzan, no son suficientes. El que ensea pone algo que excede a las reglas del buen ensear: voluntad segn algunos, pasin segn otros, obstinacin, deseo, etc.: todos trminos irreductibles a una regla o una instruccin. Con la enseanza sucede algo semejante a lo que sucede con la cocina: por ms que existan innumerables libros de instrucciones, hay una medida, una mano (recuerdo la expresin que mi madre usaba para referirse a una vecina: tiene buena mano para la cocina) que no se aprende con slo seguir las instrucciones. O lo que sucede con el baile: el conocer los pasos y los movimientos no nos hace buenos bailarines, por lo que a bailar no se aprende por correspondencia. Entonces, cmo se aprende a cocinar, a bailar, o a ensear? Cul es la utilidad de las reglas o las instrucciones? El filsofo Jos Luis Pardo lo responde as: Se aprende, pues, a amar, como se aprende a cantar o a bailar, como se aprenden a jugar todos los juegos cuyas reglas son implcitas, es decir, practicndolos hasta sabrselos de memoria. Y como no se parte de una lista de instrucciones escritas y explcitas, el aprendiz tiene que adivinar las reglas en la prctica del Otro. (2004: 41, cursivas en el original) Se aprende a ensear como se aprende a amar, o a bailar o a cocinar? Es posible saltearnos las instrucciones o reglas explcitas? El filsofo ofrece ms todava: Todo lo que se aprende de memoria se aprende, en efecto, por contagio (se aprende a cocinar con un buen cocinero, o a pintar con un buen pintor, etc.) mirndose en el Otro (el cocinero, el pintor) como en un espejo. El buen cocinero ensea a cocinar (muestra cmo se cocina), no da un manual de instrucciones, contagia el arte. El buen amante ensea a amar (muestra cmo se ama), no da un manual de instrucciones, contagia el amar, exhibe su

amor como un demente (en lugar de ocultarlo como un cazador astuto), es decir, enamora. Cuando se produce el contagio, entonces uno ya sabe amar o cocinar (de memoria), ya sabe cunta sal es una pizca, ya sabe lo que significa en la prctica una cucharada de azcar o remover cuidadosamente (cosas que no puede explicar un manual de instrucciones, que tiene que limitarse a decir explcitamente: adase 5 cl de agua o 175 gr. de jamn, esperar 15 minutos, etc.), lo sabe implcitamente, de memoria, by heart, sin saber lo que sabe y sin saber que ya sabe cocinar, como el amado ama de verdad cuando se le contagia el amor del amante, sin saber que ama, y sin saber qu es lo que ama: no sabe qu le pasa, ni expresarlo puede, escribe Platn; est loco de contento porque los platos que cocina, de pronto, le salen bien (como si de repente se hubiera acordado de algo que nunca supo) (2004: 29). Es claro que el problema no es la existencia de unas instrucciones, sino el vnculo entre ellas y lo que son capaces de producir. La metfora del explorador y de los nativos, o de las reglas y el juego, tiene el problema de hacer suceder en el tiempo (primero el juego y luego la explicitacin de sus reglas, y la consiguiente prdida del juego implcito) linealmente, unos procesos que nos son tan fcilmente discernibles. Pero s sirve para hacer visible que no es lo mismo jugar que seguir las reglas, aunque para jugar haya que seguirlas. Y que lo que el saber/regla de la pedagoga parece recordar continuamente es que no hay juego sin reglas, pero parece haber olvidado que no hay reglas sin juego. Cunto es una pizca de sal? Me percat una vez que una amiga, muy buena cocinera ella, cuando se iba a dormir prenda la tele un rato y pona un conocido canal que ofrece recetas de cocina. Extraada, le pregunt por qu lo haca, ya que no tomaba notas de los ingredientes ni de las cantidades, slo miraba hasta que se le caan los ojos. Me contest que ella miraba no porque esperara enterarse cmo se haca este plato o este otro, sino porque le gustaba cocinar, y crea que ver a otros hacerlo le reportara ideas y alternativas diferentes, nuevas ocurrencias cuando estuviera cocinando lo que fuere. Como una influencia indirecta y diferida, ver a otros cocinar abra su repertorio de respuestas frente a su propia cocina. Leyendo a Pardo ca en la cuenta de la sabidura de mi amiga cocinera. Ella, mirando y escuchando, se expona a ser contagiada, permeada, influenciada por esos eximios gourmets ms all del platillo que cocinaran, de las exactas cantidades. Ella aprenda as, y experimentando en su cocina, cul es la medida justa de una pizca de sal. Cmo se ensea a ensear? Cul es la medida justa de teora, de prctica, de accin, de reflexin? Cunto decir y cunto callar, cunto escuchar y cunto intervenir? Cules son las instrucciones que hacen a un buen enseante que vale la pena pasar y cules las que su alteracin ha hecho caducar? A bailar se aprende bailando, dice Pardo, con un buen bailarn. Se aprende a ensear enseando? Por contagio, por imitacin, de memoria, experimentando con Otro, los procedimientos que Pardo presenta en su reflexin, suenan como reglas poco frecuentes en el territorio de los saberes pedaggicos. Sin embargo, tienen la capacidad de mostrar los lmites del saber/regla que cree que, bien aplicado, muestra resultados automticos, que se puede reducir a procedimientos racionales y objetivados que funcionan como esas recetas que garantizan que salen siempre bien. Quienes hemos tenido la suerte de contar con algn maestro, o con compaeros de ruta y de pensamiento, an cuando recibamos de ellos instrucciones o reglas del buen ensear, sabemos que no todas las reglas son iguales, y que as como hay cocineros y cocineros, hay enseantes que con sus instrucciones nos legan su arte. Hay libros

que nos contagian el deseo de pensar, e invitaciones a pensar que nos estimulan a animarnos por caminos insospechados.

Bibliografa citada: Pardo, Jos Luis (2004): La regla del juego. Sobre la dificultad de aprender filosofa. Galaxia Gutenberg/Circulo de Lectores, Barcelona. Comenio, Juan Amos (2003): Didctica Analtica en Revista Educacin y Pedagoga (separata), Segunda poca Vol. XV. Durkheim, Emile (1996): Educacin y Sociologa. Ediciones Coyoacn, Mxico.