A PEDAGOGIA DAS COMPETNCIAS: O NECESSRIO ENFRENTAMENTO DA AMBIGUIDADE.

1[1] Inicialmente, preciso considerar que o conceito de competncia, por seu carter polissmico, tem ensejado mltiplas interpretaes, e nem sempre com a necessria clareza epistemolgica, o que por si s j demanda cuidados. Embora a ningum ocorra educar para a incompetncia, e se considere que o conceito de competncia no seja novo, preciso reconhecer que ele tem assumido um novo significado a partir do alargamento que tem sofrido, particularmente, o conceito de formao profissional em face das novas demandas do mundo do trabalho. Estas demandas, a partir da substituio progressiva dos processos rgidos, de base eletromecnica, pelos de base flexvel, de base microeletrnica, tm deslocado o conceito de formao profissional dos modos de fazer para a articulao entre conhecimentos, atitudes e comportamentos, com nfase nas habilidades cognitivas, comunicativas e criativas. Ou, para usar as expresses correntes, trata-se agora, no apenas de aprender conhecimentos e modos operacionais, mas de saber, saber fazer, saber ser e saber conviver, agregando saberes cognitivos, psicomotores e scioafetivos. Segundo Tanguy e Rop2[2] , competncia a capacidade para resolver um problema em uma situao dada, o que implica sempre em ao que s pode ser mensurada atravs da aferio de resultados. Neste sentido, trabalhar com competncias exige a redefinio do modelo pedaggico, repensando os problemas de transmisso dos conhecimentos e de aprendizagem, a fim de conciliar racionalidade pedaggica e racionalidade econmica. Esta concepo vai ser discutida pelas autoras em um contexto bem definido: a poltica escolar do governo socialista, que levou redefinio dos contedos de ensino, das formas de implementar projetos e de enunciar reformas, sempre com a preocupao da legitimidade poltica a ser obtida atravs da racionalizao pedaggica, como meio de assegurar aos alunos mais pobres a avaliao de seus aprendizados e modos de aprender, para evitar seletividade com base na origem de classe. Embora as finalidades do estudo fossem justificadas pela necessria democratizao, as prprias autoras no poupam consideraes sobre as limitaes do uso de uma pedagogia baseada nas competncias, algumas das quais aqui sero lembradas; importante destacar, ainda, que as autoras se debruaram sobre uma concepo que j estava enraizada na escola, naturalizada a partir dos processos de avaliao; e tambm, que esta pedagogia se presta a experimentaes na educao profissional antes que na educao escolar, como forma de reconhecer os distintos saberes que os trabalhadores elaboram ao longo de sua vida laboral, para alm dos espaos de formao, articulando conhecimentos, saberes tcitos e experincias adquiridas nos mais diversos espaos, que precisam ser avaliados e certificados, para serem socialmente legitimados. Estas poucas referncias j mostram a diferena do caso brasileiro, onde a introduo do conceito de pedagogia das competncias no corresponde a um projeto socialista de sociedade, no faz parte do debate na escola e foi introduzido antes na educao escolar, estando ainda em desenvolvimento os estudos para sua utilizao na educao profissional.

1[1] KUENZER, Acacia ( org ) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo, Cortez, 2000. 2[2] ROP e TANGUY, Saberes e competncias. O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas, Papirus, 1994, p. 16 a 58.

Os prprios textos do MEC/SEMTEC usados nos debates sobre ensino mdio3[3] reconhecem que este novo paradigma foi incorporado nos documentos e nos discursos oficiais, sem ainda estar presente na prtica escolar; em resumo, a proposta veio do alto, sem que se saiba como trabalhar com ela, para alm das dimenses doutrinrias presentes nas diretrizes e da mera citao formal nos planos das escolas, atendendo a exigncias para concorrer a financiamentos. Mas, alm destas, h outras questes de fundo que precisam ser consideradas. A anlise da produo terica sobre o tema, bem como das tentativas de implementao, repousam sobre o pressuposto que as competncias, desenvolvidas atravs das mltiplas experincias pedaggicas propiciadas pelas relaes sociais e produtivas, se revelam em aes; o modelo pedaggico, portanto, deve contemplar as competncias a desenvolver, as estratgias para faz-lo e os mecanismos para avali-las. Ou seja, supe-se possvel uma racionalidade pedaggica quase linear, onde todas as variveis possam ser controladas; para tanto, considerando a multifacetariedade dos processos pedaggicos que no se encerram na escola, h que muito bem definir o que dever ser aprendido e o que ser avaliado, em forma de aes verificveis. Nesta formulao temos vrios problemas, se pensarmos na educao escolar, posto que na educao profissional, embora tambm haja srios questionamentos, h especificidades. O mais grave deles que, se entendemos competncia como sntese de mltiplas dimenses, cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras, elas so histricas, e portanto extrapolam o espao e o tempo escolar, e s se evidenciam em situaes concretas da prtica social. A sua mensurao nos tempos e espaos escolares exige redues que certamente esvaziaro o processo de ensino do seu significado. H no muito tempo passamos por experincia semelhante, embora mais restrita dimenso cognitiva: a pedagogia sistmica, com sua relao entre insumos, processos e produtos, a exigir definio operacional de objetivos, processos pedaggicos controlveis, como a instruo programada, e avaliao por objetivos. J fizemos a crtica ao reducionismo presente naquela tentativa de racionalizao sistmica da pedagogia, e rapidamente a superamos, posto que a maioria dos professores, apesar das reciclagens, continuaram a usar o bom senso e esta proposta no chegou a se enraizar na sala de aula. A diferena da nova tentativa de racionalizao pedaggica a sua ampliao para a totalidade das aes que compe a prxis humana. Desta ampliao resulta um novo dilema: a pedagogia das competncias oscilar entre o reducionismo e a generalidade, agora com mais intensidade do que nas antigas tentativas. Alguns exemplos podem ser extrados dos prprios documentos oficiais. A competncia transcrita a seguir em nada se diferencia dos velhos objetivos operacionais; indica ao ( comea com um verbo...), mensurvel e reduzida, no implicando em um conhecimento especfico da rea, mas em um conhecimento geral que faz parte do cotidiano da maioria dos pr-pberes, acostumados com as diferentes finalidades dos diferentes veculos, que integram em suas brincadeiras: identificar os diversos tipos de veculos transportadores e relacion-los com as diversas modalidades de transporte, visando a sua adequao e integrao( Diretrizes curriculares para a rea de transportes, Res. 04CEB/CNE ).

3[3] MEC/SEMTEC, Referncias curriculares para educao profissional de nvel tcnico. Texto preliminar, Distrito Federal, 2000, p. 6

J a competncia seguinte analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza , funo, organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo( DCNEM, Res. 03/98/CNE, Lngua Portuguesa ) encerra um programa educativo para toda a vida. Ou traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal , social, poltica, econmica e cultural ( DCNEM, Res. 03/98/CNE, Cincias Humanas e suas Tecnologias), parece extrapolar de longe as finalidades e a capacidade dos alunos do Ensino Mdio, e provavelmente de muitos dos alunos da Ps-graduao. Os exemplos acima evidenciam uma apropriao muito particular do conceito de competncias, que se distancia da sua origem terico-epistemolgica, localizada na corrente francesa - da qual as autoras e a obra j citada so boas referncias - uma vez que no descrevem os saberes correspondentes competncia,nem definem quais as competncias terminais exigveis4[4]. So as prprias autoras, Roup e Tanguy, que levantam concluses preocupantes e apontam pontos crticos da pedagogia das competncias, destacando-se as seguintes: as mudanas no modelo pedaggico inscrevem-se no mbito do movimento da racionalizao e da intelectualizao por que passam as sociedades modernas, enquanto expresso do clculo econmico, da razo cientfica e tcnica, assim como da previso e da planificao no sentido amplo...esta racionalizao em andamento nas sociedades modernas encontra sua legitimao na cincia e na tcnica 5[5]; o modelo de competncias se fundamenta na prevalncia do mtodo, dos instrumentos, da medida, ou seja, em uma aparente tecnologia intelectual que apresenta formalmente o carter de cincia, mas veicula idias comumente consideradas necessrias e formuladas de outro modo pelos produtores do saber6[6]; ou seja, as virtudes universalmente aceitas como objeto dos sistemas educativos , mas que se traduzem em objetos especficos em cada cincia, so pasteurizados sob uma formulao aparentemente unitria, que mascara profundos desvios e divergncias; esta afirmao de Roup e Tanguy expressa a a experincia por ns vivida e j relatada no tem acima, mas tambm aponta outra direo: sob uma aparente cientificidade e objetividade do processo pedaggico no s se elide o debate e a divergncia, mas tambm se apresentam as finalidades desta etapa de desenvolvimento capitalista como universais, a determinar as competncias desejveis ( do ponto de vista do capital ); at que ponto a racionalizao da pedagogia escolar e da educao profissional no se expandir a ponto de atingir todas as demais esferas educativas, conformando uma nova racionalidade para o capital, capaz de concretizar processos com erro zero ? As autoras citam o prprio Bruner, um dos pais da psicologia cognitiva, que em uma reviso recente de seus trabalhos chama a ateno para os riscos da perda de sentido, inerentes aos processos de racionalizao, viso intelectualista da ao humana que os subentende e que fundada apenas sobre as intenes racionais, imputveis revoluo informtica e queles que identificaram bem depressa os processos cognitivos aos programas que se
4[4] Op. Cit. p. 36 5[5] Op. Cit. p. 52 6[6] Op. Cit. p. 54

podem rodar nos computadores7[7]. Esta afirmao das autoras citadas leva a lembrar que o sistema informacional binrio, onde s existem dois valores que no permitem fracionamento e to pouco contradies; ou seja, os sistemas computacionas se regem pela lgica formal, permitindo apenas duas situaes: ou no , como se o conhecimento fosse verdade pronta, acabada e inquestionvel; esta concepo certamente no se coaduna com as finalidades dos processos educativos na contemporaneidade, onde a dinamicidade imposta pelo desenvolvimento do conhecimento em todas as reas pe por terra qualquer tipo de estabilidade; ao contrrio, a vida cada vez mais repleta de talvez, em dadas circunstncias, em parte, ao mesmo tempo..., o que exige o desenvolvimento da competncia para resolver situaes novas com rapidez, criatividade e efetividade, to presente em todas as pesquisas e discursos acadmicos, polticos, empresariais e sindicais; ao referir-se a esta preocupao com relao ao ato de escrever, Roup constata que no modelo de competncias a implicao do sujeito que escreve, o imaginrio, a criatividade quase no tm direitos8[8]; a individualizao dos processos cognitivos outra caracterstica apontada como crtica pelas autoras, uma vez que h clareza acerca das dimenses sociais presentes nos processos de produo do conhecimento9[9], o que torna incompatvel, na contemporaneidade, um modelo de aprendizagem centrado no indivduo; pelo contrrio, h consenso sobre a funo da escola no que diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de trabalhar coletivamente, considerada fundamental para a participao na vida social e produtiva, particularmente em face dos nos novos paradigmas de organizao e gesto do trabalho. Finalmente, uma ltima observao que justifica no termos considerado a pedagogia das competncias: o alargamento das competncias a serem desenvolvidas e avaliadas na escola de muito extrapolam as finalidades, os tempos e os espaos pedaggicos escolares, confundindo a escola com a sociedade pedaggica. De fato, a cada ano so imputadas mais atribuies escola, em face das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, que vo do desemprego primeira socializao na rua e ao esvaziamento das funes das diversas instncias pblicas responsveis pela execuo das polticas sociais: a escola faz a primeira socializao, d banho, alimenta, em muitos casos veste, cura a dor de barriga, leva ao dentista, traz o oftalmologista, e as vezes treina para uma ocupao... mas ser que ensina? E mais, quando ocorre este alargamento, no s se dissolve a especificidade de sua funo, como se confundem os processos de ensinar e educar, dissolvendo-se as diferenas entre prxis pedaggica escolar e prxis pedaggica social. Inegavelmente, um dos resgates mais relevantes dos clssicos pela pedagogia foi a reafirmao das dimenses pedaggicas presentes em todas as relaes sociais e produtivas, constatando-se o carter histrico e continuado, mas tambm assistemtico e nem sempre intencional, da educao no escolar; e, a partir desta compreenso, caracterizar, ao mesmo tempo diferenciando e integrando, a especificidade da funo da educao escolar, esta sim, intencional, sistematizada, definida temporal e espacialmente Assim, a escola superou a concepo de redentora da humanidade, a partir do que precisou as suas atribuies conscientizando-se dos seus prprios limites.

7[7] Op. Cit. p. 56 8[8] Idem, p. 95 9[9] Idem, p. 56

A pedagogia das competncias novamente dissolve a dialtica entre educao e ensino, ao pretender reduzir, na prtica, o geral ao especfico, o histrico ao lgico, o pensamento ao, o sujeito ao objeto ( em particular na informtica ), o tempo de vida ao tempo escolar, a riqueza dos processos educativos sociais e produtivos ao espao escolar; no discurso, o movimento inverso, de negao da reduo, ampliando as funes da escola e lhe atribuindo um novo messianismo, a medida em que lhe confere finalidades que de longe ultrapassam as suas possibilidades. Na pedagogia das competncias, o ensino dos conhecimentos, atitudes e habilidades prprios dos processos sociais e histricos de produo e apropriao dos conhecimentos, onde o que importa aprender ao mesmo tempo os contedos produzidos e os caminhos percorridos para produzi-los, como condio para utiliz-los e transform-los coletivamente, e assim reconstruir as relaes sociais, passa a ser substitudo por comportamentos individuais e sociais desvinculados de contedos, onde a afetividade e a criatividade passam a ser racionalizadas, o que definido socialmente aparece como resultado de aes individuais, as desigualdades e divergncias so acomodadas sob uma pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e a poltica desaparece sob a racionalidade tcnica. E tudo isto, sob o discurso da valorizao da escola como espao de aprendizagem da crtica e da criatividade, do aprender a ser e a conviver, em substituio ao reles saber, e saber fazer! J disse Jamati que o termo competente no se aplica aos artistas nem aos grandes cientistas; o que tende a significar que no inclui o imaginrio nem a criatividade E tambm Roup que s finalidades tecnocrticas dos gerenciadores se opem as finalidades humanistas dos pedagogos 10[10]...
[1] KUENZER, Acacia ( org ) Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo, Cortez, 2000. [2] ROP e TANGUY, Saberes e competncias. O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas, Papirus, 1994, p. 16 a 58. [3] MEC/SEMTEC, Referncias curriculares para educao profissional de nvel tcnico. Texto preliminar, Distrito Federal, 2000, p. 6 [4] Op. Cit. p. 36 [5] Op. Cit. p. 52 [6] Op. Cit. p. 54 [7] Op. Cit. p. 56 [8] Idem, p. 95 [9] Idem, p. 56 10[10] Op. Cit. p. 95 e p.

[10] Op. Cit. p. 95 e p. 99