Acerca Da Chatice Do EF e EM+®dio - Jorge Falc+úo

Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n 36, p.
639 a 656, agosto 2010
ISSN 0103-636X 639
Acerca da chatice do Ensino Fundamental e Mdio no Brasil

On boredom of Brazilian elementary and high-school activities
Jorge Tarcsio da Rocha Falco1 Resumo
O presente artigo se baseia em comunicao proferida pelo autor em mesa redonda ocorrida durante o XII EBRAPEM, comunicao que buscou discutir criticamente alguns resultados divulgados pelo Censo Escolar de 2007 (INEP-MEC), segundo os quais a principal razo de abandono da escola por parte de estudantes dos ensinos fundamental e mdio seria a chatice da escola (sic). Possveis causas de tal representao da escola so examinadas, dentre elas a desconexo da escola em relao ao mundo extra-escolar. Fontes tericas da psicologia que dariam respaldo a tal perspectiva so examinadas criticamente, buscando-se mostrar que a nfase no concreto como base necessria para construo de conhecimentos abstratos apenas uma dentre outras perspectivas disponveis em psicologia. Finalmente, busca-se oferecer subsdios no sentido de se considerar a cultura de sala de aula representada pelo contrato didtico da aula de matemtica como aspecto crucial explicativo da alegada chatice da escola. Palavras-chave: Evaso escolar. Concretude dos conceitos formais. Contrato didtico.
Abstract
This paper is based on a communication presented by its author during XII EBRAPEM, in which some results from the 2007 Brazilian School Census (INEP-MEC) were critically
Professor titular e pesquisador em psicologia junto ao departamento de psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte/UFRN Natal (RN), Brasil Endereo para correspondncia: Av. Odilon Gomes de Lima, 2001, Capim Macio - Natal (RN) CEP: 59078-400, Brasil. E-mail: falcao.jorge@gmail.com
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discussed. According to these results, the main reason students drop out from schools was the boring character of school activities. Possible explanatory aspects of this representation of school and its activities are presented and discussed, especially the frequently mentioned disconnection between school activities and the practical world outside of school. Theoretical frameworks from psychology which provide support for such a proposition are discussed to offer argumentative evidence that this is just one among other views in psychology. Finally, the didactic contract regulating classroom activities is presented as a crucial explanatory aspect for students negative representations and behavior towards the boredom of school. Keywords: School drop out. Concrete basis of formal concepts. Didactic contract.
Apresentao O presente artigo retoma tpico desenvolvido em palestra proferida por ocasio do XII Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica (EBRAPEM UNESP de Rio Claro, 5 a 7 de setembro de 2008), no contexto de mesa de dilogo intitulada Educao Matemtica, Psicologia e Lingustica: Possibilidades de Dilogo. Tal tpico, por sua vez, aprofunda reflexes inicialmente publicadas h pouco mais de um ano em jornal de grande circulao da cidade de Recife, reflexes estas que geraram interessantes (e para mim lisonjeiras) reaes de apoio e repulsa, todas oriundas de professores de matemtica do ensino fundamental e mdio em Pernambuco. O texto partia de dados de pesquisa que haviam sido divulgados no incio de 2008, referentes aos resultados do Censo Escolar de 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2008), rgo vinculado ao Ministrio da Educao e do Desporto. Segundo tais dados, 40% dos jovens entre 15 e 17 anos que esto fora da escola a deixaram por desinteresse, devido chatice da escola (sic), vindo a necessidade pragmtica de buscar emprego num distante segundo lugar (17%). Por ocasio da divulgao desses dados vrios jornais da grande imprensa brasileira repercutiram a notcia, que trouxe discusso um dado importante (mesmo que no de todo inesperado) para a reflexo acerca da evaso escolar. Nesse contexto, propus discusso algumas perguntas provocadoras, como: a escola mesmo chata? Por qu? O que seria interessante ou chato no dia-a-dia das nossas salas-de-aula? Para subsidiar tal discusso, apresentamse em seguida breves consideraes acerca de aspectos relacionados
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teorizao em psicologia, notadamente no que diz respeito s contribuies da psicologia do desenvolvimento e, mais especificamente, da psicologia da educao matemtica. Com a palavra, a psicologia Inicialmente passei a palavra aos psiclogos, na busca de luzes para o debate acima, pois me eram familiares algumas crenas tericas psicolgicas com pretenses a contribuir para a produo de respostas s questes deflagradoras acima. De fato, uma certa vertente do discurso psicolgico (em psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo) sugere que a escola (isto , os contedos e atividades de ensino-aprendizagem) seria chata sempre que se desconectasse da vida real, e seria interessante sempre que se mostrasse relevante, contextualizada, instrumental. Esta perspectiva terica tem razes histricas longnquas, conforme discutido por Engestrm (1991): segundo comenta este autor, Sneca (4 a.C. 65 d.C), o famoso orador e tribuno romano, props como uma das mximas de sua prtica pedaggica o famoso Non scolae sed vitae discimus, o que, em traduo livre, corresponde a No ensinamos contedos escolares apenas para a escola, mas para a vida. Tal expectativa em relao escola atravessar toda a sua histria at os dias de hoje: a sociedade espera da escola que a mesma no somente instrumentalize seus pupilos para suas necessidades intramuros, mas igualmente para agir no mundo extra-escolar. Ou como bem o disse Jean Piaget, caberia escola no somente preparar estudantes de saibam explicar, discorrer, concatenar, argumentar e formular (o domnio do savoir-dire, ou saber-dizer), mas tambm saibam resolver situaes prticas da vida extra-escolar aplicando os conhecimentos escolares (o domnio do savoir-faire, ou saber fazer) (PIAGET, 1974). Na linha desse objetivo maior da tradio pedaggica ocidental desde Sneca, causou sensao a atuao de uma menininha inglesa de 11 anos de idade, Tilly Smith, por ocasio da ocorrncia de um tsunami2 em 26 de dezembro de 2004 que varreu as
2 Conforme amplamente divulgado na ocasio, tsunamis (do japons onda no porto (tsu porto, ancoradouro, e nami onda, mar) so sries de grandes ondas que se originam nas profundezas do mar, por causa de deslocamentos do fundo ocenico. Esses deslocamentos podem ser causados por vulces, grandes deslizamentos submarinos e, principalmente, terremotos (STARNEWS, 2004).
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costas de vrios pases asiticos: ao ver o recuo do mar que precede a onda gigante, na praia tailandesa de Khao Lak, Tilly lembrou lio escolar recente na qual a sua professora havia discorrido sobre tsunamis, mencionando que o recuo do mar era prenncio da onda gigante. A menina, numa iniciativa que com certeza encheu de orgulho sua professora, advertiu a famlia e vrias pessoas ao redor acerca do que estava por acontecer, e com isso salvou da morte no s sua famlia, mas quase cem pessoas, tendo sido por isso apelidada poca, pela imprensa internacional, de o Anjo da Praia (O VERBO, 2005). H que se convir, contudo, que o caso acima descrito da menininha inglesa infelizmente no regra em termos do desempenho dos sistemas escolares pelo mundo afora, conforme discute Engestrm (1991). Uma linha de discurso terico psicolgico diretamente relacionada cobrana de contextualizao prtica da formao escolar aquela que estabelece que os aspectos concretos do conhecimento antecedem e embasam os aspectos formais, abstratos e descontextualizados desse conhecimento. Exemplos muito interessantes nessa direo do concreto primeiro, abstrato depois costumam ser buscados na contribuio piagetiana explicao do desenvolvimento humano em estgios, num curso universal de progresso que evoluiria do concreto para o abstrato, do imediato (experiencial, circunstancial) para o inferido, generalizado, abstrado, hipottico-dedutivo. Adeptos dessa perspectiva aludem importncia de se calar noes abstratas com exemplos concretos, com boas metforas, como as pizzas (e seus retalhos) para os nmeros racionais, as balanas de feira para a noo de equivalncia algbrica, o cheque-especial com seu lastro de saldo vermelho (ou ainda as temperaturas invernais abaixo de zero nos pases temperados) para os nmeros negativos, e assim por diante (ver Figura 1):
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Figura 1: dispositivos pedaggicos frequentemente utilizados como suportes concretos para a aprendizagem de contedos matemticos abstratos.
A perspectiva pedaggica acima aludida, que enfatiza o princpio do concreto antes do abstrato tem relao direta com alguns princpios tericos em psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem tributrios da contribuio de Jean Piaget (1896-1980): este autor props em inmeras obras um percurso de desenvolvimento em quatro estgios, cada um dos quais caracterizado por determinado patamar de instrumentos lgicooperatrios disponveis em esquemas mentais (PIAGET, 1963, 1973, 1990; PIAGET; GRCO, 1974). Para Piaget (1990), s abstraes empricas, referentes anlise e organizao de informaes diretamente relacionadas ao mundo fsico, seguir-se-iam as abstraes reflexivas, mais tardias em termos de desenvolvimento cognitivo e mais sofisticadas, posto que operariam a partir das abstraes empricas, no contexto de relaes de segunda ordem (como seria o caso das relaes proporcionais que estabeleceriam a equivalncia de relaes, como em a:b :: c:d) (PIAGET, 1976). A partir de tais consideraes, Piaget (1976) refere-se ento a uma subida ao abstrato que caracteriza no s o desenvolvimento, mas a evoluo conceitual em domnios como a matemtica, conforme ilustrado na Figura 2.
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Figura 2: a subida ao abstrato, conforme modelo de desenvolvimento conceitual em matemtica de inspirao piagetiana.
Este caminho de desenvolvimento e suas consequncias pedaggicas so contestados por Lev Vigotski, para quem se faz sentido falar em subida ao abstrato, faz igualmente sentido falar em subida ao concreto (VIGOTSKI, 2001), conforme ilustrado na Figura 3 abaixo:
Figura 3: a subida ao concreto, conforme modelo de desenvolvimento conceitual em matemtica de inspirao vigotskiana.
Para Vigotski (2001), a subida ao concreto poderia ser representada pela passagem do modelo abstrato sua exemplificao, particularizao ou
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aplicao, processo no bojo do qual os conceitos tomariam a carnatura que lhes ampliaria o poder enquanto modelos cognitivos. Neste contexto terico, aspectos concretos e abstratos da atividade matemtica no so etapas lineares em processo unidirecional simples baixo-alto, mas momentos dialeticamente integrados no contexto da construo de significado nos campos conceituais matemticos. Ao se lerem algumas reflexes de psiclogos radicalmente construtivistas, tem-se a impresso de que largas parcelas da matemtica, da filosofia e mesmo da chamada cincia pura estariam irremediavelmente condenadas ao formalismo abstrato, logo chatice, algo de interesse restrito a uns poucos nerds. O construtivismo simplrio que advoga o primado do concreto sobre o abstrato como caminho da construo do conhecimento e princpio organizador dos currculos e programas escolares subestima tanto a complexidade do conhecimento quanto a sofisticao do estudante. Muito do que inaplicvel na loja da esquina ou de utilidade duvidosa para a vida fora da escola extremamente atraente para muitos adolescentes: basta olhar o contedo e estrutura de muitos jogos informatizados que os atraem horas a fio, para desespero dos pais (MELO, 2008). Por outro lado, muito do que prtico, como as aulas de matemtica financeira, pode vir a ser perfeitamente abominado pelos estudantes. A chatice da sala de aula portanto decorrncia do estado de indigncia cognitivo-pedaggica dos estudantes, e no do formalismo dos assuntos. A crena de que a concretude dos tpicos seja condio facilitadora primordial de sua aprendizagem no nada alm de uma crena terica, baseada na tese piagetiana de subida ao formal, que provocativamente contestada por Vigotski (2001) em termos de uma subida ao concreto, conforme discutido acima. Em alguns casos, efetivamente, a generalizao simblico-formal representa a culminncia do processo de aprendizagem, como o caso da abstrao da relao parte-todo a/b em direo a uma relao a:b que pode ser comparada a outra relao c:d em termos de uma relao proporcional de segunda ordem a:b :: c:d; em outros casos, contudo, conforme ressalta Vigotski, (...) somente ser possvel criana (...) compreender os conceitos cientficos de explorao e servido atravs de uma retomada dos conceitos cotidianos de fazendeiro e
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trabalhador (VIGOTSKI, 2001, apud VALSINER; VAN DER VEER, 1996, p. 302). Assim, no momento em que o aprendiz toma conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra, seja ela uma palavra nomeadora de conceito como irmo ou de conceito como luta de classes, [...] o processo do desenvolvimento dos conceitos no termina, mas est apenas comeando (VIGOTSKI, 2001, p. 250). A possibilidade de conexo a contedos, situaes e problemas concretos facilita a construo de significado de conceitos formais por parte do aprendiz, conforme permite constatar a massa crtica de dados construdos na dcada de oitenta do sculo passado pelo programa de pesquisa em psicologia cognitiva da UFPE (RecifePE), dados estes relacionados s competncias matemticas de carpinteiros (SCHLIEMANN, 1984), cambistas de jogo de bicho (ACIOLY, 1985), pescadores (SCHLIEMANN; NUNES, 1990) e crianas de rua (CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D. W.; SCHLIEMANN, 1988). Tais dados mostram que sistema mental, enquanto construto terico que explica as competncias cognitivas do indivduo, no pode se circunscrever aos invariantes lgico-operatrios, conforme prescreve a abordagem terica piagetiana, mas precisa considerar igualmente a situao culturalmente significativa no bojo da qual o esquema funcionar, bem como as diversas mediaes semiticas que contribuiro para a significao da situao por parte do indivduo (VERGNAUD, 1990; DA ROCHA FALCO, 2006, 2007, 2008; FRADE; DA ROCHA FALCO, 2008). No obstante a participao inegvel da dimenso semitico-cultural nos processos de construo de significado, preciso desde j combater a idia segundo a qual haveria algumas situaes contextualizadas, aquelas referentes por exemplo s situaes de comrcio e/ou de prticas profissionais, e situaes descontextualizadas ou formais, relacionadas notadamente sala de aula. Ora, a sala de aula contextualizada, uma situao da cultura, com seus papis, representaes, expectativas, distribuio de tarefas, e assim por diante, conforme a proposio terica das comunidades de prticas (LAVE; WENGER, 1991; DA ROCHA FALCO, 2008) e do laboratrio cientfico como contexto cultural especfico (LATOUR, 2000). Proponho aqui que a chatice da escola no tem conexo necessria
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com o carter abstrato e/ou formal (porm sempre contextualizado) dos contedos, e sim com a incompetncia didtico-pedaggica que apresenta tais contedos de forma desrespeitosa a algumas regras da racionalidade e do trato social: como dizem meus filhos pequenos (8 e 7 anos), preciso combinar as coisas, e fazer o que se combinou. Tais combinaes remetem ao ponto seguinte nessa reflexo acerca de possveis causas para a aludida chatice da escola: o contrato didtico usual, com especial nfase para as salas de aula de matemtica. O contrato didtico da sala de aula de matemtica Conforme discutido acima, a atividade matemtica se enraza necessariamente em contextos scio-histrico-culturais especficos. Pelo menos trs desses contextos podem ser diferenciados para anlise (DA ROCHA FALCO, 2009): em primeiro lugar, h os j referidos contextos escolar e extra-escolar, cujas diferenas e complementaridades tm sido descritos e explorados desde o incio do sculo passado (ESSERTIER, 1927; PIAGET, 1974). Cada um desses contextos tem suas especificidades, as quais influem intensamente nos caminhos de emergncia (e portanto de avaliao) da atividade matemtica. O contexto escolar regido pelos j referidos contratos didticos (fundados por sua vez em sistema de crenas e premissas explcitas e implcitas), em funo dos quais determinados obstculos didticos (BACHELARD, 1996) importantes podero ser construdos3. Em contexto extra-escolar, por outro lado, operaes matemticas pouco exploradas escolarmente ganham grande relevo, como o caso da estimativa, do clculo mental, do uso preferencial de ordens de grandeza a nmeros exatos (aproximaes) no pensamento quantitativo. H ainda um terceiro contexto, ao lado dos dois acima referidos, que merece meno: trata-se do contexto formal, ou contexto de produo do saber, denominado pela tradio
A excessiva nfase em atividades aritmticas no incio do ensino fundamental pode se constituir em obstculo importante introduo ao pensamento algbrico cf. DA ROCHA FALCO, 1996, 1997; DAVYDOV, 1982). Por outro lado, o recurso s famosas metforas acima discutidas, como as pizzas, o material dourado e as balanas de dois pratos, podem gerar dificuldades na ocasio em que as limitaes de tais ilustraes (fraes no so pizzas...) precisarem ser ultrapassadas rumo sofisticao do conceito matemtico em jogo.
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francfona de contexto do saber-sbio (savoir-savant) (CHEVALLARD, 1998). Nesse contexto, se consideramos, como Guy Brousseau o fez, que a atividade matemtica comporta trs tipos distinguveis de situaes de ao, o contexto da matemtica formal se voltar com especial nfase para as situaes de validao (fornecimento de provas da veracidade de um enunciado, via demonstrao matemtica, de forma a conseguir a adeso social-acadmica) (BROUSSEAU, 1998). O contexto extra-escolar se caracterizar fortemente por situaes de ao , voltadas para a instrumentalizao da matemtica em contextos de funcionamento scio-cultural especfico (comrcio, por exemplo), cabendo escola a nfase sobre situaes de formulao, voltadas para o desenvolvimento de regras lexicais, taxonmico-conceituais e gramaticais de formulao matemtica. Um desdobramento importante deve ser ressaltado em relao s consideraes acima: mesmo havendo a possibilidade de diferenciao dos contextos de atividade matemtica escolar, extra-escolar e formal, tais contextos se interpenetram. No caso da formulao da atividade matemtica em termos de seus objetivos programticos ao longo da grade escolar (concretizados em termos de programas oficiais de rgos regulamentadores da oferta de educao pblica e avaliao institucional de livros didticos), a considerao acerca de quais seriam os aspectos cruciais da matemtica (enquanto domnio epistemolgico formal) tem papel relevante no estabelecimento das metas no domnio da educao matemtica. Assim, alguns contratos didticos de funcionamento da sala de aula de matemtica baseiam-se no pressuposto segundo o qual a matemtica caracterizar-se-ia como atividade exata e algortmica , enquanto outros contratos fundamentariam a organizao da sala de aula de matemtica no pressuposto alternativo da matemtica como domnio discursivo e rigoroso. Tal tenso acerca do carter da matemtica no escapou ao cartoonista Bill Watterson, pai do personagem Calvin, conforme ilustrado pela Figura 4:
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Figura 4: Calvin e o pretenso carter exato da matemtica... FONTE: Disponvel em http://cerebrodebanana.wordpress.com. Acesso em: 20 de abril 2009.
Proponho aqui que muito da chatice da sala de aula de matemtica decorre do estabelecimento de um contrato didtico de funcionamento da sala de aula com base no pressuposto de matemtica como atividade exata e algortmica. Tal nfase permitir e justificar alguns abusos pedaggicos, que desconsideram o fato de que, em matemtica (na sua acepo mais sofisticada), absolutamente crucial estabelecer premissas, e ser rigoroso no trnsito argumentativo das premissas para as concluses. Combinar as coisas, como mencionaram mais acima meus filhos pequenos, tem relao com o estabelecimento de premissas razoavelmente claras; fazer o que se combinou, por sua vez, tem relao com o cuidado em se manter coerncia entre premissas, procedimentos, inferncias e concluses. Isso me faz voltar a momentos tormentosos de meu trajeto biogrfico de formao em matemtica no ensino mdio, durante os quais o professor de trigonometria apoiava a justificao da relao sen (a + b) = sen a . cos b + sen b . cos a nos seguintes termos literrios: Lembrem-se sempre de que Minha terra tem palmeiras/ Onde canta o sabi/ Seno a co-seno b, seno b co-seno a!. A relao entre as primeiras estrofes da Cano do Exlio, cheias de concretudes como palmeiras e sabis, e a relao trigonomtrica acima aludida permanecero para mim como um mistrio insondvel, destes mistrios com os quais muitos estudantes se habituaram a conviver, e cujos professores se descomprometem em demonstrar. Associada a tal postura em relao aos conhecimentos matemticos, h ainda atitude bastante tradicional segundo a qual alunos (notadamente aqueles do ensino fundamental) no sabem
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rigorosamente nada acerca dos novos contedos que lhes sero apresentados, ou no mximo dispem de um conjunto de conhecimentos brbaros e desprezveis que devem ser higienicamente contornados e removidos: ouvi, numa ocasio, um professor de fsica bastante renomado em Recife declarar solenemente que seus alunos, em seu primeiro dia de aula de primeiro ano de curso superior de fsica, sabiam muito pouco, e mesmo esse pouco deveria ser esquecido para o bem de todos. Tal pressuposto perverso desinveste o aluno da condio de interlocutor, pois no h interlocuo possvel com sujeitos desprovidos de conhecimentos no mbito do assunto em foco. Tal perverso faz do espao de sala de aula um contexto em que os estudantes primordialmente ouvem, e apenas esporadicamente falam (no sentido questionador/argumentador do termo); isso inclui a aceitao de pontos obscuros para eles, alunos, pontos que lhes so impostos autoritariamente, conforme o acervo j acumulado de dados de pesquisa acerca das vicissitudes de aprendizagem em cincias empricas e matemtica (MORTIMER, 1996). Eu tenderia a apoiar solidariamente qualquer garoto ou garota do ensino fundamental que se revoltasse diante da constatao de que, nas contas de subtrao, pede-se emprestado a um nmero e paga-se esse emprstimo a outro nmero, e no quele ao qual se pediu o emprstimo, sem que ningum se disponha a atacar semelhante bizarrice ao contrrio, a regra a submisso ( assim e pronto). As conseqncias de tal contrato didtico da sala de aula de matemtica costumam ser drsticas em termos das atitudes, motivaes e representaes sociais da matemtica, do professor de matemtica e do autoconceito do aprendiz de matemtica: em recentssimo trabalho de dissertao de mestrado que orientei, voltado para crianas com dificuldades escolares no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, constatou-se que TODOS os sujeitos, quando instados a representar, atravs do desenho, uma situao de dificuldade e sofrimento em sala de aula, desenharam cenas que se reportavam a aulas de matemtica, como a cena reproduzida na Figura 5 (MARANHO DE OLIVEIRA, 2008). Proponho aqui que a sala de aula que se configura enquanto espao social e cultural de explicao, confrontao e construo de consenso jamais
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ser chata, independente da maior ou menor concretude dos tpicos tratados, e para isso no fundamental dispor de muitos penduricalhos pedaggicos de luxo, conforme nos mostram os orientais e suas salas-de-aula sempre no topo das avaliaes internacionais de desempenho escolar em matemtica (PISA, 2006).
Figura 5: reproduo de desenho do sujeito A4 (sexo masculino, 8 anos) participante da pesquisa de Maranho de Oliveira (2008), atendendo solicitao Faa um desenho sobre uma situao de dificuldade e sofrimento em sala de aula. Bales no desenho: Professora: Veja s: 9 x 9 = 81 Aluno: Como isso?
Extrato do protocolo: Aluno_4: Aqui a professora que est explicando para o menino que tem dificuldade. A ele perguntou como , a ela explica que 9 x 9 igual a 81. que ele sente muita dificuldade. Pesquisador: Mas ele consegue aprender? Aluno_4: Somente s vezes. Concluses A alegada chatice do ensino na escola brasileira de ensino fundamental e mdio, notadamente em matemtica, no pode pertinentemente ser assimilada
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ao carter abstrato e/ou descontextualizado do contedo ensinado. A abstrao no necessariamente obstculo ao engajamento dos estudantes e aprendizagem, conforme discutido mais acima. Para que a sala de aula seja atraente e eficaz necessrio, em primeirssimo lugar, um professor que assuma com seriedade e competncia seu papel de mediador, daquele que no apenas detm informao, mas franqueia discusso e oferece a seus pupilos a necessria educao para a atividade intelectual de construo do saber. Tal oferta educacional envolve esforo caracterizado por trs vertentes discursivas, conforme discutido por mim, pela pesquisadora Selma Leito e outros colaboradores no contexto da oferta de educao algbrica (DA ROCHA FALCO; LEITO; ARAJO; LINS LESSA; OSRIO, 2002): a vertente pragmtica, voltada para a estruturao de contextos discursivos em que se torne socialmente possvel (e valorado) o confronto argumentativo: tal vertente pode ser observada sempre que o professor convida os alunos a se manifestarem acerca de determinada afirmao/justificativa expressa por ele ou um aluno, possibilitando assim a emergncia de contexto discursivoargumentativo. Em seguida, h a vertente cannica, em que o professor, na sua condio de agente social de certificao do saber, unge determinadas manifestaes desse saber, em sala de aula, como manifestaes de saber cannico, ou saber sbio (savoir-savant) (CHEVALLARD, 1998): tal vertente se configura quando, por exemplo, o professor identifica determinada contribuio feita em sala de aula com tpico sagrado do programa de ensino, comentando que a contribuio de determinado aluno de fato se apia no Teorema de Pitgoras, ou na propriedade comutativa da multiplicao, e assim por diante. Finalmente, h a vertente propriamente argumentativa, em que alunos e professores se empenham em demonstrar, confirmar, provar, ratificar ou combater determinadas afirmaes do domnio da matemtica. Para Selma Leito (2000), a emergncia da argumentao comporta necessria e minimamente a enunciao de ponto de vista ou enunciado (argumento), o combate discursivo de tal enunciado (contraargumento) e a resoluo desse embate em termos de manuteno ou mudana do argumento inicial (LEITO, 2000). Selma Leito (2000) defende que a abordagem argumentativa de contedo matemtico, assim como de qualquer outro contedo de aprendizagem, tem repercusses importantes no somente
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para o desenvolvimento do domnio conceitual envolvido, mas tambm para o desenvolvimento metacognitivo decorrente do aprimoramento no uso da ferramenta discursivo-argumentativa. preciso, portanto que cada professor assuma suas responsabilidades na desconstruo da alegada chatice das prticas escolares brasileiras. Tal afirmativa no exclui o Estado de suas obrigaes infraestruturais, to insistentemente cobradas, e com razo, pelas associaes corporativo-sindicais dos professores. Tais associaes, por sua vez, no podem se furtar anlise crtica do trabalho didtico-pedaggico do professor, em seus pressupostos tericos e em suas iniciativas de transposio dos contedos (dos livros-texto e programas curriculares para a sala de aula). Que o Estado promova, valorize e d condies efetivas ao esforo especfico de mediao do professor, de forma que este professor consiga contribuir eficazmente para a superao da chatice, infelizmente real, das prticas escolares brasileiras. Referncias
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