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O ENSINO DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS: RELAO ENTRE TEORIA E PRTICA Mnica Andrade Modesto 1 Camilla Gentil de Santana

2 Alana Danielly Vasconcelos3 EIXO TEMTICO: EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICA RESUMO Este trabalho resultado de um projeto de estgio ocorrido na Educao Infantil em uma escola municipal de Aracaju-SE. Objetivou-se unir a teoria prtica no ensino de Cincias atravs de uma aula-passeio. Essa aula-passeio foi necessria para se trabalhar questes ligadas higiene, devido ao fato de no possurem esses hbitos e por sempre pegarem coisas do cho e levarem boca. A aula consistiu em falar um pouco sobre os seres microscpicos, nocivos sade, como bactrias, fungos e protozorios. Aps a explanao introdutria, as crianas puderam observar alguns dos seres vivos, mencionados anteriormente, na lupa no departamento de morfologia da Universidade Federal de Sergipe, e assim, puderam ter a oportunidade de construir um conhecimento significativo permeado de valores. Palavras-chave: Ensino de Cincias, Sries Iniciais, Dicotomia Teoria x Prtica. ABSTRACT This research results of a stage in education for children at school in Aracaju-SE. The objective was to unit theory to practice in teaching science through a lecture-tour. This lecture-tour was necessary for work questions hygienic, because of lack of habit and to always pick up things from the ground and put in their mouths. The class consisted of about microscopic beings, harmful to health, as bacteria, fungi and protozoa. After the introductory explanation, the children observed microscopic beings, aforementioned, the magnifying glass

Graduanda em pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe. Bolsista PIBIC/UFS. Membro do GEPEASE. Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de Sergipe. Mestranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente PRODEMA/UFS. Colaboradora do Projeto Sala Verde. Membro do GEPEASE. 3 Graduanda em pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe. Participante do Projeto UFS Ambiental/PROEX. Membro do GEPEASE.
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at morphology in the department of the Federal University of Sergipe, and thus might have the opportunity to build a significant knowledge permeate values. Keywords: Science Education, Initial Series, Dichotomy Theory x Practice.

1. INTRODUO A era da informao na qual vivemos exige reflexo sobre os contedos ensinados e sobre as estratgias empregadas na sala de aula. O estmulo e o desenvolvimento da Educao Cientfica se fazem necessrios por possibilitarem ao aluno melhor acompanhamento da evoluo da Cincia, das transformaes que ocorrem na natureza e da histria do homem. O ensino de Cincias deve despertar o raciocnio cientfico e no ser apenas informativo (SILVA, 2007). Neste sentido, o ensino de Cincias fundamental para a plena realizao do ser humano e a sua integrao social. Continuar aceitando que grande parte da populao no receba formao cientfica e tecnolgica de qualidade agravar as desigualdades do pas e significar seu atraso no mundo globalizado. Investir para constituir uma populao cientificamente preparada cultivar para receber de volta cidadania e produtividade, que melhoram as condies de vida de todo o povo (UNESCO, 2005). Na histria da educao do Brasil a preocupao das entidades governamentais que a regem, para com o ensino de cincias, ainda algo relativamente novo. Ensina-se cincias nas escolas desde que se fundou o primeiro colgio no pas, Colgio Pedro II, e nas primeiras faculdades brasileiras j haviam cursos voltados para a cincia. Todavia, at a dcada de 60, tanto a formao docente quanto o ensino nas sries iniciais e secundrias permeavam, segundo Rosa (2004) o princpio da racionalidade tcnica e se distinguia em duas categorias: a tcnica (terica) e a prtica. Foi assim at os anos 60 quando comearam a surgir as preocupaes com a formao continuada dos professores de cincias. luz de Rosa far-se- um histrico do ensino de cincias no Brasil durante as ltimas trs dcadas.
Na histria da formao continuada de professores de Cincias no Brasil podemos verificar a presena do pensamento apoiado na racionalidade tcnica nos cursinhos denominados reciclagem ou treinamento desde as dcadas de 60 e 70. (...) Neste cenrio, em 1965, foram criados seis Centros de Cincias no Brasil, nos quais os professores seriam treinados. (...) Na perspectiva das Secretarias de Educao, o ensino de Cincias nos anos 60 e 70 era considerado pobre, os professores mal formados e a escola

despreparada em termos de recursos materiais. Em outras palavras: a responsabilidade pelo fracasso da educao cientfica na escola era atribuda a problemas de ordem tcnica. (...) Nos anos 80, apesar de se viver um perodo de tentativas de democratizao no pas, a educao continuada de professores ainda pensada quase que nos mesmos moldes. (...) Ocorreram avanos no sentido de descentralizar recursos na forma de conduzir a formao de professores e tambm no fomento criao de ncleos de estudos e pesquisas educacionais. (...) Na dcada de 90 programas de formao continuada assumiram metodologias associadas aos avanos da tecnologia, mas ainda apoiados na racionalidade tcnica. Estes procedimentos permitem, por exemplo, a capacitao de grandes grupos com grande nmeros de professores por meio de recursos de mdia eletrnica, de informtica, de educao a distncia (...) visando treinar professores (ROSA, 2004, p. 24-26).

Nota-se aqui que o histrico do ensino de Cincias percorre um caminho muito mais tcnico do que prtico. Embora a autora tenha estudado este processo durante as ltimas trs dcadas possvel observar que nos dias atuais os cursos de formao de professores ainda continuam fragmentados entre teoria e prtica, principalmente com a expanso da educao a distncia, onde a articulao entre estes dois fragmentos mnima. Outra importante questo a ser considerada quanto formao dos professores de Cincias no Brasil a de que nas sries iniciais do Ensino Fundamental no h um professor preparado para cada disciplina, mas sim um professor na grande maioria das vezes, um pedagogo para ensinar todas as disciplinas. A formao do pedagogo muito fragmentada neste sentido, pois muitas vezes o curso desta formao preocupa-se apenas com as teorias referentes educao em si e acabam no ensinando os meios que existem para se ensinar as cincias. Estudos mostram que a formao no s dos professores das sries iniciais, mas tambm do ensino secundrio muito terica, compartimentada, desarticulada da prtica e da realidade dos alunos. Assim, os professores tm muita dificuldade em transformar a sala de aula e criar oportunidades de aprendizagem interessantes e motivadoras para o estudo de Cincias. Na escola brasileira, o ensino de Cincias tem sido tradicionalmente baseado em livros didticos descontextualizados, levando o aluno a um conhecimento mnemnico, sem compreender os conceitos e a aplicabilidade do que estudado. Assim, as Cincias experimentais so desenvolvidas sem relao com as experincias e, como resultado, poucos alunos se sentem atrados por elas (ibidem). Ainda em relao aos problemas enfrentados durante o processo de formao dos professores pode-se observar que a universidade que o locus formador deve ser um local de dilogo, de troca de idias, de saberes e de prticas educativas e sendo este espao, deve

orientar seus alunos para a percepo de que h vrias formas de se ensinar e que, independente da prtica adotada, de primordial importncia a preocupao do professor com o processo de construo do conhecimento e como este processo vai acontecer porque ensinar, segundo Freire (1996) no simplesmente transferir contedos, mas criar possibilidades para que o aluno possa construir seu conhecimento. Nesta perspectiva importante que haja no ensino em geral, e de modo particular no ensino de Cincias, uma relao onde a teoria esteja atrelada prtica visto que muito difcil para o aluno entender uma teoria sem sua concretizao, sem um exemplo que a materialize, uma prtica. Soares explica a importncia da prtica no ensino quando diz que
(...) o progresso do pensamento humano se d a partir das necessidades prticas do homem, da produo material de sua existncia e expressa o mundo pelo qual a teoria e a prtica se unem e se fundem mutuamente. A unidade entre teoria e a prtica pressupe necessariamente a percepo da prtica como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social e no qualquer atividade subjetiva. A prtica criadora, diante das necessidades e situaes que se apresentam ao homem, por meio dela ele cria solues e busca compreender um dado referencial terico (SOARES, 2009, p. 19-20).

A partir desta citao pode-se observar que a prtica algo transformador para o progresso do pensamento humano e do prprio ser humano na sociedade. por meio da prtica que o indivduo vai em busca da soluo de problemas, de respostas para questionamentos e passa a compreender a teoria e a prtica como unidade e no como conjunto. De acordo com Bondia (citado por PEREIRA, 2008), para que o pensamento cientfico seja incorporado pelo educando como uma prtica de seu cotidiano preciso que a Cincia esteja ao seu alcance e o conhecimento tenha sentido e possa ser utilizado na compreenso da realidade que o cerca. Segundo Gadotti (2000):
o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao. Desse modo, o conhecimento escolar no deve ser visto como a transmisso de uma informao pronta a alunos que no a detm.

A falta de discusses em sala de aula um obstculo interao social e a exposio a diferentes idias. De acordo com Krasilchik (2000), os novos recursos tecnolgicos e, principalmente, o uso do computador criam dilemas equivalentes, podendo at ser uma fonte muito eficiente de fornecimento de informaes. No entanto, o seu potencial como desequilibrador da vigente relao professor-aluno ainda subutilizado como instrumento que

possa levar o aluno a deixar o seu papel passivo de receptor de informaes, para ser o que busca, integra, cria novas informaes. O ensino de Cincias na escola deve proporcionar conhecimentos individuais e socialmente necessrios para que cada cidado possa administrar a sua vida cotidiana e se integrar de maneira crtica e autnoma sociedade a que pertence. Deve, ainda, levar crianas e jovens a se interessar pelas reas cientficas e incentivar a formao de recursos humanos qualificados nessas reas (UNESCO, 2005). Ensinar as Cincias vital para o desenvolvimento da economia e da indstria. A educao cientfica e tecnolgica tambm essencialmente importante no processo de promoo da cidadania e incluso social, uma vez que propicia s pessoas oportunidades para discutir, questionar, compreender o mundo que as cerca, respeitar os pontos de vistas alheios, resolver problemas, criar solues e melhorar sua qualidade de vida. Alm disso, a aprendizagem dos alunos na rea cientfica reconhecidamente importante, uma vez que est relacionada qualidade de todas as aprendizagens, contribuindo para desenvolver competncias e habilidades que favorecem a construo do conhecimento em outras reas (ibidem). A contribuio da anlise da cincia, como instituio para formar cidados autnomos, capazes de opinar e agir, exige que as questes cientficas sejam consideradas em seus multifacetados aspectos: ticos, polticos, culturais e econmicos, sem que haja doutrinao, forando os jovens a adotarem posturas preestabelecidas (KRASILCHIK, 1992). Contudo, na viso dessa autora, faltam discusses que permitam ao prprio docente nas atuais condies de trabalho criar um clima de liberdade intelectual, que no limite a sua atividade a exposies, leitura ou cpia de textos. Para que o ensino de Cincias seja efetivo, necessrio que o aluno sinta prazer em estudar e perceba seu sucesso pedaggico. Se isto no ocorrer preciso interferir e auxiliar o aluno para que as novas aquisies tenham mais chances de serem alcanadas. Deve-se dar aos alunos condies de compreender a complexidade dos conceitos discutindo tica, tecnologia, ambiente, com discusses amplas sem desconsiderar o conhecimento cientfico (TASCHETTO, 2010). Para tanto, a escola deve oferecer uma metodologia diversificada, a fim de evitar um ensino baseado unicamente no livro didtico. E como seria esta metodologia ou didtica como formalmente chamada na academia? Astolfi & Delevay definem a didtica para o ensino de Cincias de um modo que segue a base epistemolgica positivista, onde o mtodo mais aceito o da representao, ou seja, o mtodo onde h uma hiptese a ser comprovada ou no.

O conceito utilizado em didtica das cincias (...) seguramente o de representao. A idia de representao de um conceito o ponto de partida da idia de representao tornou-se clssico a partir dos trabalhos de Bachelard, Piaget e Bruner... que toda aprendizagem vem interferir com um j-existente conceitual que, ainda que falso num plano cientfico,

serve de sistema de explicao eficaz e funcional para o docente (ASTOLFI & DELEVAY, 2008, p.35). De acordo com os autores, o mtodo mais adequado para o ensino de Cincias o da representao que adotado at os dias de hoje por muitos professores, pois a representao de um fenmeno serve de modelo para o ensino de um determinado contedo. Este fato muito comum no ensino da disciplina supracitada, um caso bem tpico o da fotossntese. Este um dos contedos que comea a ser ensinado desde cedo nas escolas e se repete na medida em que o aluno vai avanando nas sries de ensino. Grande parte das vezes em que este assunto ensinado acontece da seguinte maneira: o professor l a teoria que est no livro didtico e que s vezes vem acompanhada de um esquema ilustrativo para auxiliar na compreenso do aluno, mas que raramente explicada corretamente e o pice da compreenso fica por conta do momento onde o aluno chega em casa e observa se no dia seguinte a planta acordou com pingos de orvalho. Esta uma representao clara da cincia, mas o processo de fotossntese no to simples assim, ele engendra uma complexidade bem maior e que deve ser ensinada pelo professor e compreendida pelo aluno. Para que esta compreenso de fato acontea necessrio que se busquem metodologias diversas, que dem resultados significativos e estas podem ser convencionais ou no, o importante que o aluno construa seu conhecimento e que no fique preso a uma mnima representao. Ainda numa discusso referente didtica, Carvalho (2004, p. 1-17) afirma que necessrio se atentar para algumas questes concernentes ao ensino de Cincias. Segundo ela, preciso que o professor saiba o que e porque ensinar, isto , que saiba e compreenda o problema do contedo a ser ensinado, visto que no se ensina algo que no se sabe e o professor precisa conhecer o que est ensinando para que a teoria do livro seja uma aliada e no o carro-chefe do ensino; saiba como ensinar para possibilitar ao aluno meios que o levem a construir o conhecimento e saiba qual o seu papel de professor, reconhecendo que no deve ser o detentor do conhecimento mas sim, como j fora afirmado por Gadotti, um mediador no processo de construo do conhecimento. No tocante ao ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental pode-se observar que este um dos momentos mais importantes no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que nesse momento que a criana vai ter o seu primeiro contato com as disciplinas,

e em relao disciplina Cincias, esse primeiro contato deve ser agradvel para que o aluno possa gostar do que vai aprender. Os contedos trabalhados pela disciplina em questo giram em torno de conhecimentos fsicos, o que pode parecer ser algo difcil de ser trabalhado, especialmente com crianas. Segundo Piaget citado por CARVALHO (2009) e por MORTIMER (2000) as crianas vo ao longo do seu desenvolvimento construindo o conhecimento fsico do mundo fsico e cultural com significados e significantes que as cercam, e nessa construo elas elaboram explicaes causais dos fenmenos fsicos. Assim, este o pontap inicial para o ensino de Cincias e o professor deve estar atento para este fato e saber aproveit-lo a seu favor, tornando o ensino instigante para que a criana possa ento querer descobrir e, consequentemente, compreender os fenmenos que cercam o seu mundo fsico. De acordo com Carvalho (2009) o ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental deve permear algumas etapas. Esta autora no nega o mtodo da representao defendido por Astolfi & Delevay, afinal natural que as crianas tenham algumas concepes espontneas dos fenmenos fsicos que observam. Carvalho acredita que a partir destas concepes, destes conhecimentos trazidos para a sala de aula que o professor deve (re)construir estes conhecimentos com as crianas levando-as surpresa de descobrirem a explicao cientfica correta dos fatos. Para que se alcance este objetivo a autora aponta alguns mtodos eficazes para o ensino de Cincias para crianas. sabido que toda criana gosta de brincar e que seu mundo gerido pela brincadeira, assim sendo, Carvalho orienta que o ensino de Cincias para esta faixa etria deve ser norteado pela experimentao durante as aulas, pelas aes do aluno e pela interdisciplinaridade entre as diversas disciplinas. Na experimentao necessrio que o professor permita que as crianas tenham autonomia, cooperem entre si, interajam com o professor e construam, atravs dos seus prprios erros um conhecimento vlido e significativo. No fcil trabalhar com este mtodo, pois o professor tem um compromisso pedaggico de ensinar corretamente e, para tal, a teoria do livro didtico parece ser a mais correta. Mas conforme Carvalho, este o mtodo eficaz, visto que com ele o aluno constri seu conhecimento e o carrega durante toda a sua vida e no apenas durante aquele perodo letivo preestabelecido. Com isso percebemos que o processo de ensino-aprendizagem precisa de uma reformulao pedaggica que priorize uma prtica formadora para o desenvolvimento, onde a escola deixe de ser vista como uma obrigao a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de efetivao de seu conhecimento intelectual que o motivar a participar do processo de

desenvolvimento social, no como mero receptor de informaes, mas como idealizador de prticas que favoream esse processo. Sobre essa prtica, Gadotti (2000) afirma que o educador um mediador do conhecimento, diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao. Desse modo, o conhecimento escolar no deve ser visto como a transmisso de uma informao pronta a alunos que no a detm. Neste sentido, a utilizao de aulas de campo vem a ser uma proposta metodolgica para o ensino de Cincias nas sries iniciais. (COMPIANE, 2007). 2. METODOLOGIA Partindo da discusso acima, desenvolveu-se este trabalho com o objetivo de analisar a relao entre teoria e prtica considerando uma experincia de estgio na Educao Infantil realizada numa escola da rede municipal de Aracaju-SE. Nesta experincia desenvolveu-se um projeto articulado ao auxlio da construo da identidade das crianas, todavia, durante o decorrer do projeto percebeu-se uma necessidade de trabalhar questes ligadas higiene, devido ao fato de no possurem esses hbitos e por sempre pegarem coisas do cho e levarem boca. Diante da necessidade de aliar a teoria e a prtica decidiu-se organizar uma aulapasseio, termo utilizado por Bomfim (2010), para observar ento o processo de ensinoaprendizagem a partir da experincia, da vivncia. Esta aula-passeio aconteceu no laboratrio de Morfologia da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e teve como objetivo explanar sobre os seres vivos microscpicos nocivos sade. 3. RESULTADOS E DISCUSSES A aula-passeio realizada com os alunos da turma de alfabetizao, teve como objetivo unir a teoria prtica no ensino de Cincias. Entretanto, a relao entre teoria e prtica ainda na Educao Infantil uma experincia bastante complicada, uma vez que as crianas so muito pequenas e no conseguem estabelecer essa relao com tanta clareza. Antes da organizao da aula-passeio foram utilizados diversos argumentos tericos para explicar s crianas que hbitos de higiene so fundamentais para o funcionamento vital do ser humano, porm nenhum deles obteve resultados significativos. Por esse motivo, sentiuse a necessidade de mostr-los na prtica o que tinha sido explicado na teoria. A aula consistiu em falar um pouco sobre os seres microscpicos, nocivos sade, como bactrias, fungos e protozorios. Aps a explanao introdutria, as crianas puderam observar alguns dos seres vivos mencionados anteriormente em microscpios e lupas (ver

figura1). Fato que permitiu aos alunos perceber a existncia desses seres e a partir da modificar seus hbitos de higiene. Este fenmeno pode ser explicado porque a partir da experincia vivenciada, os alunos construram seu prprio conhecimento. Oaigen (2001), afirma que o contato direto do aluno com o ambiente onde vive feito atravs da escola, envolvendo-o mais com os problemas locais e o assunto em estudo torna-se mais atrativo e motivador.

Figura1 Aluno observando na lupa. Fonte: Alana Vasconcelos.

Durante a visita ao departamento da UFS, vrios questionamentos surgiram dos alunos da alfabetizao. Desse modo, a experincia foi bem sucedida, conseguindo atingir seu objetivo inicial. Em seguida, observou-se tambm que a ao realizada na aula-passeio ocasionou um resultado significativo para as crianas, pois mesmo aps a atividade os alunos continuaram demonstrando o que haviam aprendido por meio de suas aes, uma vez que passaram a se precaver em relao aos hbitos de higiene. 4. CONSIDERAES FINAIS Aps a elaborao da aula-passeio realizada com crianas das sries iniciais, percebemos a importncia de elencar a teoria com a prtica pedaggica, mostrando que quando as duas so bem trabalhadas o sucesso no alcance dos resultados pr- elaborados sempre positivo, tornando o processo de ensino-aprendizagem mais proveitoso e prazeroso. Enfatiza-se essa necessidade devido dificuldade de se trabalhar os conceitos cientficos principalmente quando o pblico assistido so crianas.

Entende-se que a forma deficiente de trabalhar os conceitos cientficos nas sries iniciais acaba gerando certa discrepncia entre a teoria e a prtica, ou seja, independente de se trabalhar cincias ou outra cincia, se os conceitos no forem construdos por determinado pblico, a aula se tornar montona e o processo de ensino-aprendizagem ficar comprometido. Decorre ento a importncia de se ensinar o contedo de cincias, partindo da necessidade dos alunos, como foi desenvolvido no projeto de estgio, onde, identificou- se que as crianas precisavam de orientao sobre higiene pessoal, fator que impulsionou a elaborao de uma aula-passeio cujo objetivo foi mostrar na prtica o que as crianas haviam aprendido na teoria. 5. REFERNCIAS ASTOLFI, Jean-Pierre & DELEVAY, Michel. A didtica das cincias. Traduo: Magda S. S. Fonseca. Campinas: Papirus, 2008. BOMFIM, Manoel. Manoel Bomfim e a Amrica Latina: a dialtica entre o passado e o presente. Cruz: Bittencourt Jnior, 2010. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. [ET AL]. Cincias no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo: Scipione, 2009. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Critrios estruturantes para o ensino de cincias. IN: Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a prtica. Anna Maria Pessoa de Carvalho (org.). So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. COMPIANI, M. O Lugar e as Escalas e suas Dimenses Horizontal e Vertical nos Trabalhos Prticos: Implicaes para o Ensino de Cincias e Educao Ambiental. Cincia & Educao, v. 13, n. 1, p. 29-45, 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educao So Paulo em Perspectiva, vol.14 n.2, 2000. KRASILCHIK, M. Caminhos do ensino de Cincias no Brasil. Em Aberto, Braslia, ano 11, n. 55, 1992. KRASILCHIK, M. Ensino de Cincias e a formao do cidado. Em Aberto, Braslia, ano 7, n. 40, 1988. KRASILCHIK, M. Reformas e realidades: o caso do ensino das cincias. So Paulo em Perspectiva, v.14, 2000. MORTIMER, Eduardo Fleury. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2000. OAIGEN, E. (ET AL.) Educao, Ambiente e Educao Ambiental: As Concepes Histricas e Epistemolgicas da Sociedade Atual. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 1(1)87-95, 2001. PERERIRA, L. Avaliao do aprendizado dos cinco sentidos no programa de cincias no museu para alunos de quinta serie do ensino fundamental. EDUCERE - Revista da Educao, v. 8, n 2, p. 119-130, jul./dez. 2008. ROSA, Maria Ins Petrucci. Investigao e ensino: articulaes e possibilidades na formao de professores de cincias. Iju: Ed. Uniju, 2004.

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