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Cmo planificar y evaluar los procesos de eneanza - aprendizaje?

Material de Trabajo
(en proceso de validacin)

CAMAREN, Quito-Ecuador, 2000 Programa de Formacin de Formadores Mdulo 2: Autoras: Revisin de enfoque de Gnero: Diseo del Programa Asesora Pedaggica y Diseo Grfico:
Fundacin para la Educacin y la Comunicacin San Ignacio 806 - 4to. piso - Dpto. 6 Telfax: 561 497 - Quito-Ecuador

Cmo planificar y evaluar los procesos de enseanza - aprendizaje? Mara Vernica Di Caudo Nora Garca Aline Arroyo

Cooperacin especial de: Auspiciantes: Organismo internacional asesor:

COSUDE y DGIS INTERCOOPERATION

DIRECCIN
CAMAREN Av. Eloy Alfaro y Amazonas Edif. Ministerio de Agricultura Y Ganadera, 7 piso Telf: 2563485 - 2563419 Telefax: 2563419 E-mail: administracin@camaren.org Quito-Ecuador, 2000

UCP - PATRA

NDICE
Presentacin A manera de prlogo Nuestros propsitos Cmo aprovechar mejor este material? Algunas recomendaciones de trabajo Comencemos el precalentamiento A manera de diagnstico Instancias de evaluacin Primera Parte Construyendo nuestro Marco Terico bsico Unidad 1 Unidad 1 Un punto de partida: la educacin Qu es la educacin? Cules son las caractersticas esenciales de la educacin? La educacin y el proceso de E-A Recordando las ideas bsicas de la unidad Unidad 2 Unidad 2 Un doble proceso: Enseanza - Aprendizaje Qu es aprender y quines estn implicados en esta aventura? El tringulo didctico Todos aprendemos igual? Cules son las etapas del proceso de aprendizaje? Motivar: abrir la puerta del inters La enseanza... es una realidad sencilla o desafiante y compleja? Qu caractersticas ha de reunir una situacin de enseanza para promover la construccin de aprendizajes significativos? Recordando las ideas bsicas de la unidad Unidad 3 Unidad 3 El formador: integrante esencial del proceso E-A Y qu hay de nosotros que desempeamos el rol de formadores? La experiencia ... es la madre de la ciencia? Cmo ser un buen Formador? 5 7 9 10 13 17 19 21 23 23 29 30 31 33 33 36 38 40 42 44 47 49 1 51 54 56

Construyendo una buena situacin de enseanza-aprendizaje Entre la tica, la epistemologa y la comprensin... Por dnde empezar? Cmo generar una buena comunicacin didctica? El arte de preguntar Recordando las ideas bsicas de la unidad Unidad 4 Unidad 4 El grupo, momento para aprender juntos Podemos aprender en grupo? Qu roles podemos encontrar en un grupo de E-A? Dinmicas grupales, un camino para aprender juntos Qu son ? Para qu las usamos? Cules son sus ventajas? Cmo elegir adecuadamente una dinmica? Ya eleg una dinmica y ahora... Cmo hacer para usarla? El taller, una modalidad de trabajo grupal Qu es un taller? Dnde esta la inteligencia? Oportunidad en el taller: situar y distribuir la inteligencia Recordando las ideas bsicas de la unidad Unidad 5 Unidad 5 Currculum y planificacin El currculum, un rompecabezas para armar Cul es la historia de este tema? Qu caracteriza a un currculum? Cules son las fuentes del currculum? La transversalidad (Nora Garca) El enfoque de gnero como ejemplo de Eje Transversal Sexo y gnero Equidad de gnero Discriminacin positiva de gnero Yo planifico, t planificas, nosotros planificamos... Qu es planificar? Cul es su importancia? Cmo hacer una buena planificacin? Qu elementos no pueden faltar? La flexibilidad curricular Recordando las ideas bsicas de la unidad

58 58 60 61 67 69 71 73 75 75 76 76 77 78 81 81 83 85 87 89 89 90 92 93 98 100 101 102 115 115 116 116 117 121 123

Unidad 6 Unidad 6 Un tema muy importante: la Evaluacin Qu es la evaluacin? Evaluacin tradicional y nueva evaluacin Cul es el propsito de la evaluacin? Cules son las modalidades de la evaluacin para la educacin ente adultos? Cmo es el proceso evaluativo? Cunto evaluar? Cmo evaluar? Qu procedimientos e instrumentos hay para evaluar? Cmo juzgar la calidad de una evaluacin? Recordando las ideas bsicas de la unidad Segunda Parte Cmo ir y venir de la teora a la prctica Unidad 7 Unidad 7 Las Carpetas Didcticas Por qu nacieron? Qu son y cmo son? Cmo usar las Carpetas? Estructura de la Carpeta Didctica El diseo curricular Tiempo Objetivos y contenidos Ideas-fuerza Actividades Materiales Responsables Observaciones Apartados de cada da o de cada unidad Propuesta de trabajo intermodular Otras secciones de algunas carpetas Cronograma semanal Sugerencias previas Bal de dinmicas Materiales complementarios Bibliografa Propuesta de evaluacin Recordando las ideas bsicas de la unidad A manera de cierre y de desafo futuro... Material complementario

125 128 129 133 135 137 139 139 139 141 143 145 147 149 150 151 152 154 157 157 168 169 176 179 179 180 182 183 183 183 183 184 185 185 196 197 199

Los Mapas conceptuales Resumen Cuadro sinptico Esquema Ficha Estudio de casos Exposicin dialogada Dinmicas grupales Instrumentos de Evaluacin Procedimientos de Observacin Procedimientos de Prueba Procedimientos de Informe Guas de las Carpetas Didcticas Cronograma semanal presencial Ejemplos de actividades Trabajo Intermodular Bibliografa Bibliografa

201 207 208 209 211 213 214 216 221 221 223 229 242 242 243 252 255

Presentacin
El mdulo Cmo planificar y evaluar los procesos de enseanza - aprendizaje, aporta enfoques tericos, criterios metodolgicos y herramientas concretas para el trabajo de los formadores. Esto, con el propsito de que tanto los capacitadores como los coordinadores de cada eje temtico, puedan aplicar las diferentes alterntivas propuestas, cuando preparen y ejecuten los programas de capacitacin, con el propsito de perfeccionar su desempeo. La planificacin de un curso o de un taller es la principal garanta para que el proceso de capacitacin tenga xito. No se trata de camisas de fuerza, por supuesto, pero s de tener previstos y bien preparados los contenidos, metodologas, tiempos, locales, escenarios, equipos, recursos y materiales didcticos, as como las responsabilidades de los diferentes actores de los procesos de formacin, los criterios para la conformacin de grupos de trabajo o de estudio y discusin, los procesos e instrumentos de evaluacin, etc. Las carpetas didcticas tienen esta importante funcin, y este mdulo ayudar a un uso ms eficiente de este recurso didctico. Tanto este mdulo como las carpetas didcticas facilitarn la posibilidad de aplicar la metodologa CAMAREN: w w Organizando adecuadamente las giras de intercambio y observacin en escenarios de campo. Conectando esta actividad con el momento terico - metodolgico a fin de que los nuevos aportes conceptuales y tecnolgicos sean significativos para el participante. Aplicando en las prcticas de campo algunos de los aprendizajes recuperados en el momento anterior. Y, finalmente, socializando y evaluando los procesos de capacitacin a fin de establecer compromisos personales e institucionales de aplicacin en los lugares de trabajo de cada participante.

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La evaluacin, que es otro de los captulos importantes de este mdulo, tiene un rol importante en la formacin. De qu otra forma se puede apreciar el avance del participante o el nivel de xito o fracaso del programa de capacitacin? Para los formadores, la evaluacin es fundamental, pues permite determinar si nuestras estrategias y metodologas de enseanza - aprendizaje dan el resultado esperado. En ocasiones la evaluacin en educacin ha sido vista como un mecanismo de juzgamiento y de condena para el estudiante malo o para el profesor incapaz. Pero en realidad, se trata de valorar los avances del participante -no en comparacin a otros, sino en funcin de sus propios esfuerzo y progresos-, tanto a nivel de la teora como de la prctica, sin olvidar el desarrollo de una dimensin tica, en la cual los enfoques transversales, como los de equidad y sostenibilidad ambiental, den sustento a las acciones de desarrollo .

Confiamos en que, con el aporte y orientacin de este material, en el marco de los procesos de enseanza - aprendizaje que planteamos, nuestros formadores, poniendo en evidencia su inters y creatividad, alcancen logros cada vez ms significativos, que prestigien nuestra oferta y resulten un apoyo provechoso para los participantes y las instituciones auspiciantes. Quito, diciembre del 2000 Antonio Gaybor SECRETARIO EJECUTIVO

Prlogo
"Lo deseable en innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra prctica" 1: Usted es uno de los profesionales responsables con los que cuenta el CAMAREN para los cursos que ofrece, destinados en especial, a tcnicos extensionistas que trabajan en la zona rural de la sierra, en distintos aspectos de la problemtica del uso y manejo de los recursos naturales El Mdulo 2: "Cmo planificar y evaluar los procesos de enseanzaaprendizaje?", es una instancia de formacin y capacitacin en aspectos pedaggicos y didcticos, para que usted -como facilitador o coordinadorpueda perfeccionar y enriquecer su prctica docente; y de esta manera apuntar a obtener mejores resultados respecto del aprovechamiento y de los aprendizajes de los y las participantes que concurren a los cursos de Capacitacin ofrecidos por el CAMAREN. La modalidad de capacitacin por la que optamos busca recoger en todo momento sus experiencias y conocimientos previos, equilibrar la teora con la prctica, utilizar metodologas y procedimientos acordes al trabajo entre adultos, generar procesos alternativos para la construccin de nuevos conocimientos, brindar elementos de reflexin y trabajo; en suma, aportar al enriquecimiento de su prctica pedaggica como coordinador o capacitador. Partiendo de nuestras creencias, saberes y prcticas (retomando la cita que encabeza nuestro prlogo), intentaremos en estas pginas contribuir a la reflexin sobre: w w w w w w Los procesos de ensear y de aprender. El para qu planificar procesos de enseanza-aprendizaje. El cmo planificar los procesos de enseanzaaprendizaje y los diversos eventos. El como abordar el problema de la evaluacin y la elaboracin de los instrumentos para evaluar procesos y aprendizajes. El papel del Coordinador y el Capacitador en los Programas de Capacitacin CAMAREN como mediadores pedaggicos. El uso de las Carpetas Didcticas. 7

Stenhouse, Investigacin y desarrollo del curriculum. Editorial Morata, Madrid. 1984.

En este proceso de capacitacin pedaggica, pretendemos resignificar todos estos elementos y poner en evidencia, la necesidad de un accionar conjunto y armnico, para buscar alternativas convencionales y no convencionales en un proceso de capacitacin educativa. Sabemos que ninguna propuesta, por novedosa o seductora que fuere, alcanza el verdadero sentido, si no est acompaada por una reflexin sobre s misma, por un enriquecimiento terico y por un replanteo sincero del rol de quienes intervinieron en su puesta en prctica. Este documento pretende brindar elementos terico-prcticos bsicos, del campo pedaggico-didctico para lograr un buen aprovechamiento y manejo de las Carpetas Didcticas, a la vez que invitar a una reflexin sobre el rol del coordinador y del capacitador, con miras al enriquecimiento de sus respectivas prcticas. Este material de trabajo, que aspira a convertirse en un documento de consulta en ocasiones futuras, est dividido en dos grandes partes. La primera, constituye un marco terico-prctico sobre elementos y conceptualizaciones bsicas y fundamentales que hacen al proceso de enseanza-aprendizaje. La segunda, est centrada en la descripcin y el manejo prctico de las Carpetas Didcticas. Si bien, la propuesta de capacitacin presenta una modalidad menos presencial, a lo largo del estudio de este mdulo, usted ser invitado a interactuar con otros compaeros y tutores- y trabajar activamente con el texto. La estrategia de capacitacin menos presencial consiste, fundamentalmente en plantear un proceso integrado por: w w w w momentos de trabajo personal con materiales para el autoaprendizaje orientado, en sus propias casas o lugares de trabajo, sesiones presenciales peridicas, con tutores y compaeros para aclarar dudas y realizar prcticas o evaluaciones parciales, tutoras a distancia, principalmente por va correo electrnico o fax, trabajo con pequeos grupos virtuales, a travs de correo electrnico.

Esperamos que el trabajo le resulte provechoso y que pueda enriquecerlo con los invalorables aportes de su experiencia y creatividad.. Le invitamos a dar el paso con estos versos del poeta: "Ah esta el puente Para cruzarlo o para no cruzarlo. Yo lo voy a cruzar sin prevenciones. En la otra orilla alguien me espera Con un durazno y un pas..." (Mario Benedetti. El Puente)

Nuestros propsitos
Este mdulo se ha propuesto promover: w w w w w La reflexin crtica sobre el rol del capacitador y del coordinador de eje. La explicacin y discusin de los principios que sustentan una propuesta pedaggica. El manejo flexible y enriquecido de las Carpetas Didcticas. La planificacin y conduccin didctica de los procesos de E-A entre adultos. El conocimiento, manejo y diseo de instrumentos evaluativos.

Cmo aprovechar mejor este material? Algunas recomendaciones de trabajo


Antes de entrar de lleno en la propuesta de este Mdulo 2, nos permitimos hacerle algunas sugerencias que pueden servirle a la hora de aprovechar al mximo esta instancia de formacin: w Esfurcese por adoptar siempre una actitud abierta, participativa, crtica y creativa. La mente es como un paracadas, trabaja mucho mejor, cuando est abierta. El material est dividido en captulos que le facilitarn la lectura para cada da y semana. Una vez ms, como en el Mdulo N 1, le insistimos que no se atrase en la lectura y el trabajo con el material. En todas las circunstancias de la vida, es muy sabio el refrn que dice: "No deje para maana lo que pueda hacer hoy". En esta modalidad de capacitacin menos presencial, atender a la sabidura popular, es parte del secreto de su xito. Aprenda sabiamente a administrar su tiempo! Lea atenta y comprensivamente el material. Tenga a mano un cuaderno de trabajo para anotar las preguntas, ideas u opiniones que le surjan. Este cuaderno personal se ir convirtiendo para usted en un "texto paralelo" o en un "diario de estudio" de excelente valor pedaggico. Le sugerimos que en el mismo cuaderno o en otro pueda ir juntando todo recorte educativo que encuentre en peridicos, revistas, otra publicacin o que se tope en Internet. Arme con ellos un "lbum educativo". Subraye las ideas principales de cada recorte (columna de opinin , noticia, ensayo, etc) y trate de hacer un comentario personal de unas pocas lneas sobre cada uno de ellos. Recurra al Diccionario Pedaggico y al material complementario cada vez que lo necesite. Sobre las actividades. Encontrar propuestas de actividades intercaladas a lo largo del mdulo. Le recomendamos que pueda realizarlas todas para aprovechar mejor esta instancia de capacitacin menos presencial y sentirse enriquecido en su proceso de aprendizaje. Sobre las actividades evaluables. Entre todas las actividades que se le proponen, slo hay seis (6) que sern evaluadas. Usted las encontrar identificadas de manera especial. No las deje todas para el final. No tema en responder segn su opinin y criterio. No habr ejercicios bien o mal hechos, habr ejercicios perfeccionables y experiencias que siempre enriquecen.

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A medida que resuelva estas actividades, envelas sin demora a sus tutores o grupo virtual, segn se le solicita en cada una de ellas. Puede utilizar el fax o el correo electrnico. Guarde una copia de todas las actividades que enva a su grupo virtual y/o tutor y acomode prolija y ordenadamente todas las que usted reciba (actividades de otros compaeros, evaluaciones del tutor, etc) w Comunquese con sus colegas, en especial con los que conforman su "grupo virtual". Comparta dudas, actividades, preguntas, bibliografa, con ellos a travs del telfono, el fax o el correo. Si tiene oportunidad de encontrarse con ellos para compartir un cafecito.....no pierda la oportunidad! Recuerde que la "capacitacin a distancia" no implica ni soledad, ni aislamiento. Cuanto ms socialice experiencias y conocimientos, ms rica y provechosa ser su formacin en este tema. No falte a los encuentros presenciales previstos! Siempre son un buen momento para compartir, discutir, aclarar, intercambiar, evaluar.. No olvide llevar con usted este mdulo y los trabajos que debe entregar.

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Mis tutores son: 1. Nombre y apellido .................................................................................. Correo electrnico .................................................... Tel. ...................... Horarios disponibles de tutora .............................................................. 2. Nombre y apellido .................................................................................. Correo electrnico ..................................................... Tel. ...................... Horarios disponibles de tutora .............................................................. Mi grupo virtual est integrado por: 1. Nombre y apellido .................................................................................. Correo electrnico ..................................................... Tel. ...................... 2. Nombre y apellido ................................................................................. Correo electrnico ..................................................... Tel. ...................... 3. Nombre y apellido ................................................................................. Correo electrnico ...................................................... Tel. ..................... 4. Nombre y apellido ................................................................................. Correo electrnico ...................................................... Tel. ..................... Otros datos que necesite .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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"Comencemos el precalentamiento"

A manera de diagnstico
A continuacin le haremos unas sencillas preguntas, que pretenden sacar a luz algunos conocimientos sobre ciertos temas que vamos a tratar. No es un examen. Nadie va a "corregir" su trabajo. Es un encuentro con usted mismo. Pedaggicamente, llamamos a esto, partir y recuperar sus propios saberes previos. Creemos que es un paso esencial en todo proceso de E-A. Este es un trabajo que le permitir tener claro a usted mismo, su punto de partida, aclarando lo que ya sabe, lo que necesita profundizar. Tmese unos minutos y compltelo antes de comenzar la lectura. Le pedimos respuestas cortas y claras. No consulte con otros ni en ningn libro. Slo escriba lo que usted sabe y piensa. A medida que vaya profundizando en esta capacitacin, tendr oportunidades de sobra para expresar con libertad y creatividad sus experiencias y saberes. Esfero en mano e ideas en funcionamiento !

El proceso de enseanza- aprendizaje es: ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... .......................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ...........................................................................................................

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La planificacin es como (complete con una comparacin) .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Los elementos de un "Diseo curricular" son.... (explique brevsimamente qu es cada uno y para qu sirven) .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Qu es un eje transversal? Para qu sirve? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Conoce algn contenido que convenga ser tratado en forma transversal?Cul o cules y por qu? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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Qu son las Carpetas Didcticas del CAMAREN y para qu se hicieron? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Explique brevemente la metodologa de Capacitacin del CAMAREN. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Estas son tres ideas que definen la evaluacin: 1. 2. 3. ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

Las dificultades ms frecuentes desde mi rol de (coordinador o capacitador) ............................................ son ............................................................ .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................

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Creo que las posibles soluciones podran ser: .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Considero que mis mayores logros desde mi rol de .................................... son ............................................................................................................ .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. 16 Al final de la capacitacin volver a releer lo que escribi y usted mismo podr advertir sus avances....

Instancias de Evaluacin
1. Trabajos A Evaluar por la tutora: 1.1. Transversalidad y Gnero. Actividad No 27. 1.2. Diseo Curricular. Actividad No 47. 2. Trabajos para autoevaluacin 2.1. Reflexionando sobre la propia prctica. Actividad No 15. 2.2. Mapa Coneptual. Actividad No 39. 3. Trabajos para intervaluacin grupal 3.1. Evaluacin. Actividad No 32. 3.2. Instrumento de Evaluacin. Actividad No 47.

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Unidad 1

Un punto de partida: la educacin

PRIMERA PARTE

Construyendo nuestro Marco Terico bsico

Qu es la educacin? Es un acto singular? Es una accin de a dos? Tiene una intencionalidad?

La educacin es una realidad permanente en la vida personal y social. Es un hecho que se ha producido en todas las pocas y en todos los pueblos, como funcin esencial de la vida en comunidad. Es una realidad que afecta al hombre y a la mujer en su total integridad, de tal modo que sin la educacin la misma existencia humana perdera su sentido; el ser humano no adquirira el lenguaje, los hbitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida social. Todos recibimos una herencia socio-cultural a travs de la educacin, que se va transformando y enriqueciendo a lo largo de la vida.

Cules son las caractersticas esenciales de la educacin?


Veamos ahora, algunas caractersticas bsicas y esenciales del proceso educativo: w w w w w Toda educacin supone una finalidad, un estado personal y social que se quiere alcanzar, distinto del que cada persona tiene por naturaleza. Es un proceso dinmico que se cumple a travs de todas las edades de la vida (educacin permanente). Implica una transformacin duradera y perdurable en el tiempo. Supone la intervencin consciente y creadora del sujeto que se educa. El hecho educativo, se produce bajo el estmulo del medio socio-cultural con la persona que est aprendiendo (sujeto de educacin). 23

Actividad N 1
A. Recuerda algunos logros educativos que hayan producido cambios significativos en su vida? Algunos ejemplos, slo para orientarlo: la lectura, la escritura, el aprender a manejar un carro, el aprender a hablar en pblico, etc. Reflexione que transformacin/nes le produjeron y en qu mbitos. Escriba brevemente sus pensamientos. B. Desde su rol de formador, sea coordinador o capacitador, trate de recordar alguna experiencia en la que un grupo de participantes -a partir de un proceso educativo de formacin o capacitacin- haya sido capaz de incidir en la transformacin de algn aspecto en la comunidad en donde se desempea y trabaja. Relate el caso con los detalles que recuerde.

La educacin es tambin una actividad progresiva y permanente en que deben tenerse en cuenta: w Quienes aprenden (educandos) con el desarrollo de su configuracin personal, sus propias potencialidades, capacidades, experiencias de vida, conocimientos previos, etc. Quienes ensean (educadores-formadores-capacitadores), que debern ajustar su accin pedaggica a las caractersticas de la persona que aprende, a sus conocimientos y experiencias previas, a sus patrones culturales, etc. Desde nuestro rol de educadores, es muy, pero muy importante que antes que nada nos preocupemos y nos ocupemos por conocer, escuchar y comprender a quienes tenemos delante, a nuestros interlocutores. Esto nos ayudar a adaptar estrategias, metodologas y procedimientos adecuados que logren facilitar y enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Un dato interesante: etimolgicamente, la palabra educacin tiene un doble origen. Proviene de dos verbos latinos: w w educare que significa criar, alimentar y exducere que quiere decir extraer, sacar.

Analicemos el alcance de esta dicotoma etimolgica, desde este prrafo de "tica" de S. Clavet y N. Gonzlez. "Educare denota una accin de "afuera hacia adentro". Desde esta perspectiva la educacin es acrecentamiento, es influencia de uno sobre otro con la intencin de nutrirlo. As planteada la educacin es heteroeducacin (hetero=otro) es una accin de a dos: el que educa y el que es educado. Exducere denota lo contrario, extraccin, accin de "adentro hacia fuera", denota desarrollo de las disposiciones naturales del individuo. Es crecimiento, es autoeducacin en tanto accin singular del que se educa. La dicotoma etimolgica nos plantea las siguientes preguntas: el hombre, se forma o es formado? La educacin, consiste en la formacin o es autoformacin? Esta contraposicin conceptual desde el plano puramente gnoseolgico, no lo es desde el plano de lo real. La educacin involucra ambos aspectos ya que nos educamos cuando desarrollamos nuestras condiciones o capacidades individuales o en ambos casos. Decimos que ambos son aspectos complementarios, no excluyentes, de una misma realidad: el ser humano que se educa". Se puede reconstruir lo dicho, en el siguiente cuadro propuesto por las autoras: EXDUCERE Autoeducacin Desarrollo Crecimiento De la persona EDUCARE Heteroeducacin Nutricin Acrecentamiento

La educacin, considerada en su ntima y verdadera esencia, es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que estn latentes en el individuo y de incorporacin de elementos del medio histrico-sociocultural.

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Actividad N 2
A continuacin compartimos con usted una Historia de Vida. Lala detenidamente y luego identifique aspectos de "exducere" y de "educare".

Historias de mi vida: Mi mam tena razn....


Cuando nio sola acompaar, a mi mam a sembrar las parcelas de cultivos para nuestro alimento.... Sembrbamos maz junto con frjol, haba, sambo y otras especies. Antes de la siembra haba que elegir las semillas. Alistbamos diferentes semillas de maz. Un amarillo grueso, que era para tostado, un amarillo que terminaba en punta que era para harina, un blanco que serva para el mote y yn blanco muy duro, era el morocho.... Tambin tenamos chulpi, bien duro para desgranar, pero suavito una vez tostado... y canguil... y un maz negro que daba color a la colada morada del da de los difuntos. Lo que ms me llamaba la atencin era que no se sembraban todos los maces el mismo da. Mi mam hacia la siembra escalonada: primero el maz amarillo para tostado , despus otro, y as, hasta llegar al maz negro. A m me molestaba, volver a sembrar y sembrar los maces..., pero esa era la forma y haba que cumplir. Mi mam slo deca "si se siembran todos juntos, se daan". Yo no entenda lo que quera decir.

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Despus de muchos aos, ya en la universidad, estudiando Gentica, comprend que el maz tiene polinizacin cruzada y que para mantener las variedades, se debe conocer el perodo de polinizacin de cada especie y manipular la fecha de siembra, para evitar que le polen de una variedad se cruce con otra y se daen sus caractersticas. Entonces, me vino a la mente la forma de sembrar el maz que practicaba mi mam. Cuanta razn tena!.... Su inters era conservar las semillas. Sin haber estudiado Gentica, ella conoca esta cualidad del maz. Por eso nos haca sembrar de manera escalonada.... Muchas veces me pregunt: Cmo saba ella, todo eso? Si a duras penas termin la escuela.... Pas el tiempo y me toc estudiar Agroecologa (porque en la Universidad no me ensearon este detalle) Entonces aprend que el maz era originario de los Andes y que nuestros antepasados eran verdaderos ingenieros genticos. Porque supieron desarrollar, mejorar y conservar muchsimas variedades de maz y han entregado al mundo, esta importante contribucin para la alimentacin humana. Ah comprend.... Mi mam tena razn...hered este conocimiento y lo aprovech....pero no alcanz a explicrmelo mejor.... Se march antes. (Fabin Calispa)

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Ahora, analice algunas conceptualizaciones de educacin que elaboraron 2 tericos de diversas disciplinas sobre el tema, a lo largo de la historia: w w w w w w "La educacin es la socializacin progresiva y metdica de las jvenes generaciones por las generaciones adultas" (Durkheim) "La educacin es una tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta el punto que no tenga necesidad de tutela" (Hubert) "La educacin es la influencia conciente sobre el ser dctil e inculto con el propsito de formarlo" (J. Cohn) "La educacin es una actividad planeada, mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anmica de los seres en desarrollo" (Dilthey) "...es un proceso de asimilacin cultural y moral pero al mismo tiempo de separacin individual..." (Garca Hoz) "Los hombres han nacido los unos para los otros; edcales o padcelos" (Marco Aurelio)

Actividad N 3
Le invitamos a pensar y responder lo siguiente: A. Qu elementos en comn tienen las definiciones dadas? B. Qu elementos diferentes aportan cada una de ellas?

C. Clasifique las definiciones, segn la intencin manifiesta del autor. D. Investigue otras definiciones de educacin y escrbalas. Cite siempre su autor. E. Intente elaborar su propia definicin.

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Durkheim, Emile (1858-1917), terico social francs. Pionero del desarrollo de la sociologa moderna. Hubert de Burgh (?-1243), Poltico ingls que estuvo al servicio del Rey Ricardo I. Cohn Juliis (1828-1898), botnico y bacterilogo alemn. Dilthey Wilheim (1833-1911), filsofo de la historia y la cultura alemana, cuyas teoras han influido de forma notable en la sociologa y teologa. Garca Hoz (1911-). Psiclogo y pedagogo espaol contemporneo. Marco Aurelio (121-180), emperador romano y filsofo estoico.

La educacin, ya como actividad, influencia o tutela, es ante todo una realidadproceso. Esto es una actividad progresiva, lenta, no inmediata. Analizando dicha actividad, veremos que en ella se relacionan: w w el que educa, ya sea un sujeto individual o social (un capacitador, una institucin, un medio de comunicacin...) el que es educado, ya sea un sujeto individual o social.

Esta actividad que vincula bsicamente a dos (educadoreducando) tiene una intencin, un objetivo: la formacin, el crecimiento de ambos. El que se educa crece a partir de las experiencias y conocimientos que le aporta quien lo educa (el formador, la lectura de bibliografa, las experiencias compartidas con sus compaeros) y el educador se enriquece con las experiencias y propuestas que le aporta el educando (cada persona singular, el grupo de personas en general, la misma institucin en la que trabaja). Y a su vez, ambos -educador y educando- se enriquecen y aprenden vinculndose con el contenido, con los distintos saberes acumulados a lo largo de la historia.

La educacin y el proceso E-A


La educacin se manifiesta en un proceso que llamamos de "enseanzaaprendizaje" (E-A), en el cual, los dos aspectos estn en estrecha y profunda relacin. Bleger expresa esta unidad indisoluble con el trmino "encelaje". Los opuestos no se excluyen, por el contrario, se complementan dialcticamente en un movimiento cclico ascendente. No solo por el hecho de haber alguien que aprende, tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente, mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. Haga memoria de su propia prctica... cundo usted organiza un encuentro, busca y prepara material, relee bibliografa, redacta una ficha o arma un papelgrafo, consulta con un colega, navega por Internet para conocer algo nuevo de su disciplina... no est aprendiendo? Quin se beneficia a la par de los participantes...? Para cerrar esta primera unidad, le regalamos este pensamiento: " El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla; con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. "Ha acabado su educacin" no quiere decir que ya no tenga ms que aprender, sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo" (Simn Rodrguez. Utopa y comunicacin)

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Recordando las ideas Bsicas de la Unidad


La educacin, es un proceso dinmico, integral, duradero y vital capaz de transformar al ser humano y a su entorno, la sociedad. La educacin es al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que estn latentes en la persona y de incorporacin de elementos del medio histrico-socio-cultural. En todo proceso educativo, todos somos educandos y educadores a la vez. Esto nos permite entender al hecho educativo como una construccin comn, como un progreso para el educando, el formador y todo el grupo implicado en tan importante tarea. Se ensea aprendiendo y se aprende enseando.

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Unidad 2

Un doble proceso: Enseanza - Aprendizaje

Qu es aprender y quines estn implicados en esta aventura?


Se puede entender por aprendizaje, al proceso por el cual alguien, por su propia actividad o prctica, llega a modificar su conducta, su forma de pensar, de reaccionar, de interpretar las circunstancias, etc. Las personas desde que nacemos, estamos expuestas a muy diversas situaciones de aprendizaje. Los primeros pasos en el aprendizaje se dan en lo ms ntimo de la vida cotidiana. Y todos los pasos posteriores, an cuando adultos, se van marcando en relacin con ella. El aprendizaje en los seres humanos es un proceso activo, complejo, difcil de observar, aislar y medir en forma apropiada. Nos parece oportuno acercarles algunas coincidencias tericas sobre el cmo y el qu se aprende. Estamos de acuerdo con Piaget cuando define el aprendizaje como proceso de interaccin, en el que el sujeto y el objeto de conocimiento se modifican. Y con Pichon Riviere y su corriente de psicologa profunda, cuando caracteriza el aprendizaje como un proceso vincular. Es decir, ambos descartan la concepcin de que aprender, es copiar la realidad o la simple proyeccin del sujeto sobre ella. Para ambos autores, el aprendizaje es un proceso de interaccin con el medio, en el que ambos trminos sujeto y objeto, se transforman y son transformados. Es decir que los mismos cambios que el sujeto introduce en el medio, lo modifican a l mismo. Cuando hablamos de aprendizaje, estrictamente con una intencionalidad pedaggica, reconocemos una relacin de dos. Uno que tiene "algo para ensear" y otro que necesita "algo que aprender". Esta relacin que se da dialcticamente, estructura una triangulacin pedaggica: uno, otro y ese "algo": contenido o conocimiento. Tringulo didctico Conocimientos Contenidos Experiencias de aprendizaje

ENSEANZA

HECHO EDUCATIVO

APRENDIZAJE 33 Sujeto de aprendizaje

Capacitador Coordinador

EVALUACION

Cuando nos referimos a "alguien que necesita algo para aprender", dentro del sistema de Capacitacin CAMAREN, estamos pensando en un adulto que: w w w w w w w w quiere crecer, ser mejor, espera ser tratado con respeto y reconocimiento, espera soluciones prcticas a problemas de la vida real, que es capaz de reflexionar y analizar sus propias experiencias y tomar decisiones, tiene un estilo propio de aprendizaje, puede hacerse cargo responsablemente de su propio desarrollo. puede ser motivado si se le muestra la posibilidad de atender a sus necesidades y aspiraciones, requiere el apoyo de su capacitador y de sus campaneros, que necesita comunicar sus opiniones y sus sentimientos, cumple sus responsabilidades como educando.

Cuando hablamos de "alguien" que ensea, hablamos de un capacitador/facilitador que: w w da lo mejor de s y se prepara para cumplir su rol de formador a cabalidad, mientras ensea tambin aprende, entendiendo el aprendizaje como un proceso complejo en distintas dimensiones, de las cuales rescata como fundamentales: la integracin teora-prctica en la bsqueda del conocimiento, un proceso global y con significado para el que aprende, organizado en etapas dinmicamente relacionadas.

6 6

promueve la posibilidad permanente de preguntarse, de poner en duda, de cuestionar o problematizar, evitando las respuestas acabadas, que cierran y obturan, tolerando las contradicciones que se le presentan, a pesar de la asimetra de roles, es capaz de aceptar al otro, al participante, como interlocutor vlido que "desestructura" (que lo descoloca, lo sorprende, lo "obliga" a ser creativo y flexible, a dar una respuesta a algo que no tena pensado o programado, etc),

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acepta la tolerancia de las contradicciones que se le presentan (lo previo, lo nuevo, la resistencia al cambio, lo conocido, lo desconocido, la accin, el pensamiento...).

Actividad N4
Piense con sinceridad...se sinti en alguna oportunidad "desestructurado" por la participacin, la pregunta o el planteo de algn participante?, cmo resolvi la situacin?

Otro vrtice del tringulo didctico est representado por el conocimiento, que se expresa en una serie de contenidos. El contenido tiene dos aspectos principales: el explcito constituido por el contenido que puede revisarse y modificarse ms fcilmente en cualquier momento de la vida, y el implcito que es "el modo de ensear y aprender", la forma, la estrategia particular y especfica que adoptemos para que el contenido se aprenda o se ensee. El aspecto implcito constituye una matriz que queda inscripta en la persona que aprende. Un ejemplo, "Los Factores del clima importantes para el manejo y la conservacin de los suelos" es el aspecto explcito de uno de los contenidos del Mdulo Caracterizacin de los Suelos, Ecosistemas y Cuencas Hidrogrficas. Su forma implcita podra ser: w ensear tericamente y desde una metodologa de "clase magistral" la caracterizacin de los elementos climticos y diversas clasificaciones climticas adems, esperar que los participantes puedan manejar e interpretar por s solos datos climticos y llegar a clasificar el clima de la regin en 35 donde viven o trabajan y utilizar esta informacin para un buen aprovechamiento del suelo del lugar.

Actividad N 5
Les propongo un ejercicio: ante un contenido de su especialidad, piense qu forma implcita seleccionara usted para ensearlo.

Todos aprendemos igual?


Estos procesos de interaccin del sujeto con el medio y con los objetos de conocimiento son diferentes en cada persona. Las personas somos diferentes. Tenemos diferentes historias, diferentes experiencias, diferentes intereses, culturas distintas y singulares...aprendemos de diferentes maneras y a travs de diferentes procesos y motivaciones. Al respecto, nos parece interesante el planteo de Howard Gardner (1983). El autor seala que podemos pensar en el conocimiento de un tema, imaginndonos una habitacin en la que se puede entrar por diferentes puertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier concepto importante para ser enseado puede encontrar por lo menos cinco maneras de "entrada" diferentes: 1. 2. 3. 4. 5. narrativa (presentando un relato o narracin desde la historia acerca del concepto en cuestin), lgico-cuantitativa (invocando consideraciones numricas o procesos de razonamiento deductivo), fundacional (examinando facetas filosficas y epistemolgicas del concepto), esttica (poniendo nfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales), experiencial (relacionando directamente con aspectos prcticos o de aplicacin).

36 Veamos un ejemplo con la temtica "Manejo y conservacin de suelos": Acceso narrativo: el abordaje podra realizarse a travs de un relato, por ejemplo, sobre los grandes cambios histricos en el manejo de los suelos serranos.

Acceso lgico narrativo: desde la lectura de estadsticas y/o datos de erosin y degradacin. Razonar deductivamente los por qu de las situaciones generadas. Acceso fundacional: Investigar el concepto de "degradacin" y comenzar indagando los por qu y los tipos de degradacin. Acceso esttico: trabajar con fotos o videos de suelos erosionados y degradados, para comenzar el anlisis del tema. Otras posibilidades pueden ser, partir con la lectura y discusin de una Historia de vida o caso. Tambin, tomar como referencia los poemas sobre el tema o las opiniones de los notables que aparecen en el mdulo "Degradacin de suelos y cambios histricos". Acceso Experiencial: Desde las experiencias concretas, plantear los sistemas de gestin de la fertilidad en los suelos de la sierra ecuatoriana. Relacionar estos sistemas con la experiencia de los participantes en sus lugares de trabajo. Llegar a acuerdos y experimentar con un sistema que se considere adecuado en una parcela demostrativa. Esta clasificacin no impide reconocer que muchas veces las puertas de entrada se superpongan o se ensanchen segn nuestros propios estilos o comprensiones. Las personas, segn Gardner, difieren en la eleccin de la puerta esto es en el abordaje del tema- segn les sea ms apropiada para entrar, y en la ruta que debern seguir para avanzar. Eligen las que les sean ms fciles y adecuadas a sus posibilidades. Gardner y nosotros pensamos que, un formador habilidoso es una persona que puede "abrir" un nmero importante de diferentes entradas al mismo concepto. Dado que cada persona tiene tambin un rea de fortaleza, es conveniente reconocerla en el formador y en los participantes, no para actuar en consecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades. Esta forma de considerar el acceso al conocimiento, est basada en una de las ltimas investigaciones sobre el tema, que Howard Gardner ha dado a llamar "Teora de las inteligencias mltiples". Para este autor, cada persona posee diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modo diferente y personal. Gardner dice que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de las dems personas, y de una comprensin de nosotros mismos.

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Donde es posible establecer diferencias entre las personas, es en la intensidad de estas inteligencias y en la forma en que concurren a ellas y las combinan de manera idiosincrtica para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y avanzar en diversos mbitos. Esto nos permite advertir la variedad de tareas, actividades, representaciones y modalidades que debera contemplar todo sistema educativo. A partir de reconocer que los participantes en el proceso educativo difieren en la manera de acceder al conocimiento en trminos de intereses y experiencias previas. Y al hacerlo pone de relieve, la importancia de generar estilos, puertas de entrada diferentes que inicien, continen o profundicen el proceso de aprendizaje. La metodologa CAMAREN, a travs de sus distintas fases, va proponiendo diversidad de actividades y estrategias que permiten desarrollar las "inteligencias mltiples" de las personas: lecturas bibliogrficas, experiencias de campo, entrevistas, trabajos grupales e individuales, trabajo intermodular, etc. Estas propuestas incentivan y promueven el desarrollo de habilidades y destrezas, potencialidades y sobre todo, el ejercicio de las operaciones lgicas fundamentales en la tarea de aprender.

Actividad N 6
Seleccione un tema que usted maneje y desarrolle ideas (estrategias, enfoques, etc.) que brinden a los participantes la posibilidad de abordarlo desde la Teora de las inteligencias mltiples.

Cules son las etapas del proceso de aprendizaje?


Los estudiosos del tema coinciden en afirmar que el proceso de aprendizaje se da en forma cclica-concntrica (en espiral). Parte de un momento concreto del 38 desarrollo del educando -para a travs de un proceso de enseanza y aprendizaje- volver al mismo punto, pero en un grado mayor de desarrollo, crecimiento o complejidad. O sea partir de sntesis iniciales, avanzar en el anlisis y la descomposicin de la realidad, para luego avanzar en nuevas sntesis que superan a las anteriores.

Los tres grandes pasos de este proceso van de lo ms cercano e intuitivo a lo ms lejano y abstracto, son los siguientes: w w w percepcin estructuracin aplicacin

Consideremos cada uno en particular: La Percepcin (el ver): En este primer momento, se toma contacto con el tema, se llega hasta l a travs del inters que deber estimular la motivacin. Por eso, en el trabajo entre adultos, es conveniente partir de situaciones reales, de la experiencia personal, de lo que se sabe. Aqu, el capacitador deber plantear situaciones de las que surjan, diramos naturalmente, las conceptualizaciones o procedimientos que se quieren ensear. Esto ayudar a que los participantes sepan qu van a aprender y cul ser la utilidad del nuevo conocimiento (aprendizaje significativo). La Estructuracin (el juzgar): a travs de la actividad de sus operaciones lgicas, de los aportes del capacitador, del contacto con sus campaneros, de las visitas y giras de campo, la nueva bibliografa, etc., se llega a la organizacin y construccin de nuevos conocimientos mediante los mecanismos de asimilacin y acomodacin de las estructuras cognitivas. Se realizan las experiencias de aprendizaje, relacionndolas con experiencias anteriores, con el fin de descubrir formas de hacer frente a nuevas situaciones. Esta etapa se fortalece con la reflexin y con la actitud crtica. La Aplicacin (el actuar): es el tiempo de poner en prctica lo que se aprendi, interpretar la realidad desde la nueva ptica, para comprender, cambiar o transformar el entorno. En este paso, se ubica justamente la propuesta del Trabajo Intermodular de los cursos CAMAREN que promueve el aplicar lo aprendido a una nueva situacin. La aplicacin o transferencia es sumamente importante, ya que no vale tanto acumular conocimientos, si no manejar los instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Existe una gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado. Cuando el saber es utilizado enriquece la tarea y al ser humano. Montesquieu deca: no es lo mismo "llenar cabezas" que "formar cabezas". Desde la aplicacin, regresamos a la percepcin pero con una ptica diferente, para reiniciar el proceso, mejorar nuestra prctica. Los ejemplos lo aclaran todo o por lo menos, permiten entender con mayor claridad. Veamos si podemos plantear buenos ejemplos, respecto de cada uno de los tres grandes pasos que consideramos en el proceso de aprendizaje, tomando el contenido "Caracterizacin de los Ecosistemas" del mdulo "Caracterizacin de los suelos, ecosistemas y las cuencas hidrogrficas" del Eje 39 Manejo y conservacin de suelos" Percepcin: utilizando la dinmica "Lluvia de Ideas" y sobre la base de la Gira y la Prctica de Campo, los participantes enumeran los componentes de la zona visitada y sus interacciones.

Estructuracin: Se construye la conceptualizacin de ecosistema y se clasifica sus componentes. A travs de una explicacin dialogada se trabajan los niveles trficos, las cadenas alimentarias y los flujos de energa. Luego se proponen actividades grupales de construccin de cadenas alimentarias y pirmides trficas utilizando materiales grficos. Aplicacin: Se aplica lo aprendido y estudiado en el Trabajo Intermodular para caracterizar el ecosistema de determinada zona.

Actividad N 7
Hemos ejemplificado las etapas del proceso de aprendizaje con la temtica de Ecosistema. Seleccione de cualquiera de las Carpetas Didcticas otro contenido. Identifique en el tratamiento propuesto, los procesos de percepcin, estructuracin y aplicacin.

Motivar: abrir la puerta del inters


La riqueza del aprendizaje depende, en gran medida, de la intensidad de la motivacin. No se produce aprendizaje si no hay motivacin, o si esta es muy pobre. La motivacin afecta la percepcin de las personas y a sus realizaciones, estimula e induce a la accin. Puede decirse que la motivacin genera un deseo intenso de aprender, provocado por la idea de los beneficios que esto le reportar y como respuesta a una necesidad sentida. Esto es sumamente importante en el aprendizaje de los adultos quienes buscarn aprender cosas con valor para sus propias vidas y sus necesidades cotidianas. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje efectivo es un acto voluntario e intencional. La intencionalidad y el deseo de aprender son sus poderosos determinantes.

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Actividad N 8
Investigue en un diccionario, enciclopedia o en algn libro de pedagoga o didctica a que se refiere el trmino "motivacin". Relate alguna experiencia personal en la que usted se haya sentido motivado a hacer algo (puede elegir cualquier ejemplo de cualquier mbito de su vida). Enve una copia de este ejercicio a su tutora.

Entendemos el aprendizaje, como un inevitable movimiento que desestructura y reestructura, como un paso de lo previo a una resignificacin mayor, a una adaptacin activa de la realidad. Las personas que estn aprendiendo tienen la responsabilidad de esforzarse e incorporar las experiencias de aprendizaje; relacionarlas con experiencias anteriores y reorganizarlas de una manera creativa. Para esto necesitan: aprender a aprender, (lo que no se sabe y necesita, lo que no se sabe y se desea saber) aprender a desaprender (superar contradicciones y desechar conocimientos obsoletos) y aprender a reaprender (aprender nuevas cosas y adaptar el aprendizaje a cambios y nuevas concepciones). 41

La enseanza... una realidad sencilla o desafiante y compleja?


"Ensear es un modo de asistir, acompaar y promover el crecimiento del saber, del hacer y del sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus aptitudes y posibilidades personales. La capacitacin se transforma en el lugar de reencuentro de este impulso vocacional, enriquecido por elementos tericos y 3 prcticos" La tarea de todo educador est caracterizada por una enorme responsabilidad y un alto grado de improvisacin. Improvisacin, no por falta de planificacin previa, sino porque todas las situaciones son cambiantes. El capacitador se siente muchas veces presionado para dar respuestas inmediatas a esos cambios. Se siente obligado a contestar enseguida. Ninguno podr decir que se ha encontrado dos veces con igual situacin porque los participantes cambian, los tiempos cambian, los contenidos cambian y avanzan, el propio formador cambia. Entonces, se trata de improvisar sobre la base de un estilo dominado, de una teora que fundamenta decisiones. A veces el capacitador o el coordinador tiene que aprender a tomarse ms tiempo del que se toma. Como cualquier persona, tendra que poder decir a los participantes: "tengo que pensar que es lo que tengo que decir o hacer". En relacin a lo que venimos diciendo, el pedagogo Gimeno Sacristn, coincidiendo con la opinin de otros autores, define la situacin de enseanza como una realidad compleja. "La prctica de enseanza, adems de ese carcter pluricontextual (distintos y diversos mbitos de enseanza: el aula, el campo, el lugar de trabajo...), es 4 fugaz, fluida, difcil de aprehender con coordenadas simples y estticas". Entre las caractersticas que seala el autor, se destacan: w La pluricausalidad: el coordinador y el capacitador debe resolver en forma simultnea y sucesiva variadas situaciones de enseanza (administrativas, pedaggicas, sociales, etc) todas interactuantes y con similares niveles de importancia. La simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos que obedecen a mltiples causas, que requieren y demandan respuestas inmediatas. La impredecibilidad: la situacin real exige al capacitador y/o coordinador dar respuestas a problemas previstos y no previstos.

w 42

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Susana Huberman. Cmo se forman los capacitadores?. Artes y saberes de su profesin. Pag. 27 (1999) Sacristn G. Ponencia: Profesionalizacin docente y cambio educativo. Universidad de Valencia. 1998.

La inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sin posibilidad de tomar distancia y reflexionar.

Vale aclarar, que estas caractersticas algunas o todas- pueden combinarse simultneamente en una situacin de enseanza. Relacionemos las caractersticas planteadas por el pedagogo espaol, con nuestro quehacer institucional. Algunos ejemplos? Analice estas situaciones hipotticas y relacinelas con las caractersticas sealadas, pero sobretodo, piense cmo actuara usted: Qu pasa si estamos en el campo y se larga a llover? Esta es una situacin impredecible, que reclama una decisin del coordinador y/o capacitador. Veamos otros ejemplo: Qu hace si se perdi una tarjeta de la dinmica que va a utilizar? Qu hace -si como capacitador- percibe que los participantes no alcanzan a comprender lo que usted est tratando de explicar? No estaba planificado, pero por una "X" circunstancia aparece la posibilidad de entrevistar a un personaje clave para la temtica que se est tratando en el mdulo. Cmo abordara la situacin? A ltimo momento se inscriben ms participantes que los que usted, coordinador, tena programado ...qu variables tendra que considerar? Hay muchos participantes tmidos a los que les cuesta integrarse ....qu hacer? Es bueno que pueda reflexionar sobre sus posibles soluciones. Le servir como forma de entrenamiento para situaciones reales con las que se puede topar. Pero, adems de estas caractersticas directamente observables, existen otras que le otorgan una peculiaridad a la situacin de enseanza como prctica social, como por ejemplo: w w w w w w w la historia institucional, la definicin de los espacios y escenarios de trabajo, la interrelacin entre capacitadores y coordinador, las modalidades de comunicacin, las relaciones de poder, la posibilidad de tomar decisiones, el grupo socio-cultural de los participantes, etc.

En este ambiente complejo se desarrolla la enseanza y el coordinador y el capacitador ha de poder trabajar reconociendo la incertidumbre propia de la realidad y tomando decisiones en forma continua. Por supuesto, puede y debe anticipar hechos y situaciones, pero esto no significa que trabaja slo con 43 certezas. Nunca se sabe del todo cmo sucedern las cosas, aunque estn planificadas. Hay que estar preparados para reaccionar rpido y convertir errores, carencias o inconvenientes en nuevas situaciones de E-A.

Actividad N 9
Le proponemos que pueda escribir una carta en la cual le cuente a un colega formador una situacin de enseanza (inventada, aunque incluyendo semejanzas con la realidad) en la que aparezcan algunos de las caractersticas arriba citadas. Haga copias de la carta para enviarlas por e-mail a su grupo virtual. Si desea puede contestar alguna de ellas.

Qu caractersticas ha de reunir una situacin de enseanza para promover la construccin de aprendizajes significativos?
Antes de entrar en tema, ser oportuno que nos pongamos de acuerdo en que se entiende por "promover". Desde nuestra perspectiva, podra ser algo as como abrir un abanico de posibilidades para que quien est en situacin de aprender, pueda hacerlo poniendo en juego al mximo, sus capacidades. La labor educativa no consiste solamente en "transmitir" conocimientos o en modificar conductas. Se trata ms bien de promover al otro para que pueda construir un aprendizaje significativo, en el cual se vivencie teora prctica como un solo momento. Se trata tambin de facilitarle la reestructuracin de sus modos de pensar o hacer, rompiendo conductas estereotipadas o rgidas que bloquean o dificultan el aprendizaje, para que pueda asumir lo nuevo y realizar una adaptacin activa a su realidad cotidiana. Entonces, piense: Cundo se nos facilita ms un aprendizaje? Cundo nos hablan desde alturas intelectuales casi inaccesibles o cuando el discurso se acerca a nuestro lenguaje y a nuestras percepciones? Cundo el educador, el texto, imponen una distancia o cuando nos sentimos cerca de formas de expresin o de ejemplos? Si usted desea que el proceso E-A sea rico, significativo, productivo para todos, 44 no se olvide de tener en cuenta lo siguiente: w Antes que nada, preocpese por saber quienes son y cmo son sus interlocutores.

w w

Aprenda a observar, escuchar, conocer, respetar y dialogar a lo largo de todo el proceso con los participantes. Parta siempre de los intereses, necesidades y experiencias de los participantes. Es de primordial importancia, tomar como punto de partida, lo que las personas adultas ya saben (conocimientos previos). Los nuevos conocimientos se construyen "a partir de" y "cuestionando" los conocimientos anteriores para avanzar ms all de ellos o profundizarlos. Siempre usted facilitar el aprendizaje, si empieza por lo que los participantes ya saben , conocen, manejan, sienten y expresan. Arranque por lo cercano: transite primero lo conocido. Tomando las palabras del pedagogo Ausubel: "Avergese lo que el estudiante ya sabe y ensese en consecuencia"5. No es lo mismo llenar la pizarra con frmulas el primer da, que abrir un dilogo acerca de la presencia en el entorno cotidiano de los productos a los que aludirn esas frmulas. No es igual ensear las cuencas distantes, que preguntarse por el mapa de la propia zona. Comenzar por lo cercano, para avanzar hacia lo ms distante, sea en el terreno espacial, temporal o conceptual, de lo concreto a lo abstracto. Recordar los principios pestalozianos (1880!) vigentes todava:

de lo fcil a lo difcil de lo cercano a lo lejano de lo simple a lo complejo

Deje entrar al "contexto": la existencia cotidiana, la afectividad, la multiplicidad de espacios de las diarias relaciones, los objetos, los textos, la cultura y la historia, las formas de produccin, en fin, la vida misma de todos los que estn implicados en la aventura de la enseanza y el aprendizaje. Genere un ambiente educativo, o sea, una atmsfera, capaz de facilitar los espacios para la comunicacin y la participacin. El ambiente es creado desde el primer minuto de la relacin. Presente los temas como situaciones problemticas (situaciones en las que se han de plantear obstculos a superar, desafos, conquista de algo nuevo y que posibilitan soluciones diversas y alternativas). Ejemplos de situaciones problemticas puede encontrar en las "Experiencias para aprender", en casos para analizar, etc. Tenga presente que para avanzar en ciencia se deben encontrar soluciones, pero tambin se avanza creando problemas nuevos, y esto 45 no se logra si no se pierde el temor a provocarlos, a analizarlos, a pensar posibles vas de solucin.

Ausubel. Psicologa Educativa. Un punto de vista Cogniscitivo. Ed-trillas. Mxico. 1976- Pag. 6.

Promueva la interaccin grupal. El trabajo con otros adultos permite confrontar los diferentes modos de resolver las situaciones, las diferentes experiencias y conocimientos. Respete siempre y ensee a respetar las opiniones de los otros. Seleccione y use correctamente diversidad de estrategias y tareas didcticas para que los participantes avancen en la construccin o perfeccionamiento del conocimiento. Tenga siempre presente los objetivos y contenidos de la enseanza que se espera que la capacitacin aporte. Esto permitir que todas las decisiones que tome a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje sean coherentes y siempre apunten a la unidad e integridad del proceso de capacitacin.

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Recordando las ideas bsicas de la Unidad


El aprendizaje es y ser un proceso de interaccin con el medio, en el cual la persona transforma y es transformada, sobre la base de necesidades propias de la etapa evolutiva y de la situacin de vida del sujeto. Estas necesidades se van modificando mediante una red vincular que se establece con los objetos de aprendizaje, el conocimiento y el educador, a travs de las etapas del aprendizaje: percepcin, estructuracin y aplicacin. El aprendizaje, tanto el de los participantes en su proceso de capacitacin como el de los formadores en su tarea cotidiana de ensear y facilitar el E-A, como un inevitable movimiento que desestructura y reestructura, e implica aprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a reaprender. El participante aprender conocimientos, y procedimientos nuevos y/o los profundizar, incorporar otros puntos de vista y de anlisis que le permitirn pensar y desarrollar otras soluciones, vivir otras experiencias. Por su parte el formador, aprender cmo manejarse pedaggicamente en la desafiante y cambiante de toda situacin de E-A. No todos aprendemos las mismas cosas por idnticos caminos. Todos los caminos para aprender son vlidos y por eso podemos hablar de las inteligencias mltiples y de lo necesario que es promover, a travs del proceso E-A, las diversas capacidades, habilidades, destrezas de cada uno de los participantes, en un ambiente que siempre promueva la construccin de aprendizaje significativos.

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Unidad 3

El formador: integrante esencial del proceso Enseanza - Aprendizaje

Y qu hay de nosotros que desempeamos el rol de formadores?


En los captulos anteriores nos hemos centrado en la educacin y el proceso de enseanza -aprendizaje. Ahora lleg el momento de mirarnos a nosotros, formadores, como eslabones esenciales entre el contenido y los participantes (recuerde el tringulo didctico planteado en el Captulo 2, Un doble proceso: Enseanza - Aprendizaje).

Actividad N 10
"Yo pienso que un capacitador es ........................................... ............................................................................................... ............................................................................................." (Complete esta expresin con palabras que asocia. Si se le ocurre puede escribir alguna comparacin) "Un capacitador es como ...................................................... . ............................................................................................... .............................................................................................. porque ................................................................................... ............................................................................................... ............................................................................................." "Yo pienso que un coordinador es .......................................... ............................................................................................... ............................................................................................." (Complete esta expresin con palabras que asocia. Si se le ocurre puede escribir alguna comparacin) "Un coordinador es como ....................................................... ............................................................................................... .............................................................................................. porque ................................................................................." 51

Rompamos el hielo con esta historieta que puede hacernos reflexionar sobre 6 nuestro propio rol .

Algunas cuestiones para pensar...


Cmo soy cuando enseo o coordino un encuentro? Coincidir mi propia imagen con la que supongo que los participantes tienen de m? Con qu indicadores cuento para corroborar esto? En la actualidad tiende a considerarse la enseanza como una actividad profundamente interactiva y de carcter procesual, en la que el xito de la empresa que se tiene entre manos se debe a un amplio conjunto de factores. Tambin se suele considerar que el buen fin de dicha actividad depende en una 52 medida considerable de la manera en que el capacitador ejerce, concibe, 7 planifica, ejecuta y reconsidera su actividad (Clark y Peterson ). En este sentido
6

Tonnucci es el autor de la historieta y la que presentamos es una adaptacin de la misma para uso interno de la Capacitacin Camaren. Publicada en Cmo aprenden los que ensean? De Susana Huberman. Aique. Bs. As. 1996. Clark, C.M. Y Peterson, PL Procesos de pensamiento de los docentes. En Wittrock, La investigacin en la enseanza, III, Barcelona, Piados, 1990. ?

hay una tendencia general a considerar al enseante, al formador como pieza clave en el proceso de enseanza aprendizaje. Recalquemos una vez ms, que en el acto de ensear tambin aprende el capacitador, lo que hace que a lo largo de su prctica profesional vaya construyendo su propia identidad y enriqueciendo la de su prctica. As el formador, al igual que el sujeto de aprendizaje, con el saber que aprende, no copia la informacin de la realidad sino que va realizando un proceso de interiorizacin progresiva, mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones y equilibraciones. Si enriquecemos como formadores nuestros modos de pensar, actuar, hacer y ensear, estaremos humanizando los procesos de E-A. La humanizacin de los procesos de E-A significa una manera de humanizar la vida, las relaciones sociales, las prcticas cotidianas, el trabajo profesional y la propia posicin ante la realidad.

Actividad N 11
Y ahora es el momento de realizar alguna actividad. Pensndonos..... A. Describa brevemente su situacin de capacitador o coordinador. Pueden ayudarlo estas preguntas o cualquier otra que usted desee: Desde cundo desempeo este rol? Cmo ha sido mi experiencia? Qu experiencias y lindos recuerdos conservo en mi memoria? Qu dificultades experiment o experimento en mi tarea? Qu frutos puedo visualizar de mi trabajo?... B. Ahora, confeccione un listado de alternativas para mejorar su propia prctica como capacitador o coordinador. C. Proponga formas de superacin de las dificultades encontradas.

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La experiencia ...es la madre de la ciencia?


Compartamos ahora este prrafo de Mario Carretero8 sobre la formacin de formadores:

"Una de las conclusiones de la mayora de las investigaciones sobre los procesos responsables de la formacin de la pericia en distintos mbitos profesionales, es que sta no se logra como una mera acumulacin de experiencia, sino mediante prctica supervisada, desarrollo de la reflexin y discusin entre colegas. Por lo tanto, es preciso no dar por bueno el conocido refrn espaol de que la "experiencia es la madre de la ciencia", sino que ms bien habra que delimitar qu tipo de experiencia y mediante qu instrumentos logramos desarrollar habilidades profesionales que nos permitan una revisin continua de nuestras prcticas en un proceso dirigido al cambio conceptual y prctico [...] Podemos ofrecer una caracterizacin de las cuestiones comunes a los enseantes de todas las disciplinas, que son centrales para la adquisicin de una adecuada pericia. En concreto, nos referimos a una capacitacin que contribuya a la ausencia de lo siguiente: a) la falta de dominio de la disciplina; b) la ausencia de planificacin y de habilidades pedaggicas concretas; c) la escasez del trabajo en equipo y d) el desconocimiento de las caractersticas de otros agentes del sistema, sobre todo de los sujetos de aprendizaje".

Dicho de otra manera, se propone una formacin que capacite a los capacitadores y coordinadores, para que: w w w w w tengan dominio de sus especialidades planifiquen correctamente tanto los eventos educativos como los aprendizajes desarrollen actividades pedaggicas concretas trabajen en equipo coordinadores, capacitadores, institucin, comunidad, etc. puedan conocer y caracterizar a cada uno de sus interlocutores

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Carretero, Mario. La investigacin europea sobre enseanza y aprendizaje, tomado de Procesos de enseanza y aprendizaje, varios autores. Ed. Aique-Argentina 1998.

No es esto lo mismo que propone y quiere lograr CAMAREN? Pues, para esto estamos trabajando. En concreto cules son las necesidades profesionales ms urgentes que tiene un formador? Arriesguemos algunos enunciados: w una constante revisin y ampliacin de sus conocimientos, tanto disciplinares como pedaggico-didcticos. Nos referimos a un proceso de aprendizaje en el cual los formadores construirn su nuevo conocimiento a partir de la recreacin de su experiencia, y de la explicitacin de las preguntas que el quehacer cotidiano le plantea. aprender a decir su palabra, esto es, tener la oportunidad de expresar cmo se captan a s mismos, al grupo humano con el que trabajan, a la institucin, a la sociedad. Significa tambin, poder encontrar la mejor manera de plantear y plantearse los problemas que va encontrando. Por eso es tan importante que cuente con el tiempo y el espacio para poder distanciarse y mirar su prctica con el sentido crtico que le permita analizarla, compartirla con otros colegas y renovarla, revalorando al mismo tiempo su rol.

Cerremos este apartado trayendo las palabras de Jos Contreras9, [...] "La enseanza es crtica porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prcticas. Crtica porque sita momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crtica, porque al destapar nuestros lmites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra prctica est estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la enseanza se desenvuelve". Recuerde la caracterizacin que Gimeno Sacristn hace de la enseanza? (relalas en la Unidad 2). Cmo podra relacionarlas con el prrafo arriba citado? 55

Contreras, J. La investigacin en accin. Cuadernos de Pedagoga 224. 1994.

Actividad N 12
Retomando las necesidades de los formadores planteadas en este captulo: preparacin disciplinar preparacin pedaggica-didctica trabajo grupal y cooperativo y conocimiento de las personas que aprenden A. En qu medida siente satisfechas sus necesidades de formador? Fundamente en cada caso. B. Qu otras necesidades descubre, desde su experiencia personal, que no hayan sido nombradas? Si desea puede intercambiar esta actividad con sus compaeros del grupo virtual. Ser provechoso para todos.

Cmo ser un buen Formador? Requisitos bsicos


w w w w w Tenerse y tener confianza en el grupo y colegas capacitadores y coordinadores. Compartir sus conocimientos, no impartirlos; recuperando el saber acadmico y experiencial. Organizar, conducir y facilitar los procesos de E-A, a travs de mltiples experiencias de aprendizaje. Recordar que la tarea del formador ser lograr que se lleven a cabo los objetivos del grupo, generando un clima acogedor y placentero. Respetar los sentimientos de los miembros y estimular actitudes cooperativas entre ellos.

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Organizar con anticipacin las tareas y preparar el material didctico necesario para las actividades del taller, las Giras de Campo y las Prcticas de Campo. Ocuparse de manera prctica y efectiva de la logstica de la semana presencial (coordinador). Brindar informacin y dar explicaciones todas las veces que se lo soliciten los participantes o el resto de los colegas del equipo. Estimular la participacin de todos, animando a quienes permanecen ms retrados. Registrar brevemente los acontecimientos ms significativos que surjan durante el trabajo para tener documentado el proceso grupal. Demostrar actitudes cordiales, respetuosas y flexibles. Admitir el propio error y el de los dems como parte del proceso de E-A y factor de enriquecimiento mutuo. Crear, motivar y fomentar redes de participacin y comunicacin entre los participantes, entre los capacitadores y el coordinador, los participantes, el coordinador y capacitadores entre s. Realizar las evaluaciones que estn a su cargo y su procesamiento lo ms rpido posible (sea de los participantes como del programa de capacitacin mismo). Estar siempre dispuesto a colaborar y resolver imprevistos. Estimular los logros de los participantes y de los capacitadores/coordinadores. Crear condiciones para que el trabajo de todos logre un alto rendimiento en un clima ameno. Facilitar en todo momento el desarrollo del proceso de E-A. Aprender a "ver", "escuchar" y "actuar" antes, durante y despus del proceso E-A. Estar abierto a aprender siempre algo nuevo. Reflexionar permanentemente sobre su prctica y perfeccionarse ! 57

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Construyendo una buena situacin de enseanza-aprendizaje


Ahora nos proponemos que usted pueda reflexionar- desde un planteo didctico- sobre una buena situacin de E-A. Ojal pueda extraer ideas y conclusiones prcticas para contribuir desde su rol a los aprendizajes significativos de cada uno de los participantes. En primera instancia, partamos de los alcances que le queremos dar a la palabra "buena". No hablamos de enseanza "exitosa" con resultados acordes a los objetivos anticipados, sino que ampliamos su sentido y le damos la fuerza de otras caractersticas, que veremos a continuacin. El orden que le otorgamos a la caracterizacin es meramente prctico y no pretende demostrar su grado de importancia. Usted se dar cuenta que todas estas caractersticas en su conjunto, son esenciales.

Entre la tica, la epistemologa y la comprensin...Por dnde empezar?


Primeramente, una buena situacin de E-A tiene que ser tica. Esto quiere decir que, ciertos valores se pongan en juego en la situacin y entre todos los implicados en el proceso: respeto, escucha, solidaridad, participacin, humildad, responsabilidad, compromiso. La tica y los valores, tienen que resignificarse segn las condiciones sociales y los contextos diversos. Por eso, cuando los capacitadores y los participantes conviven en una atmsfera que propicia la generacin de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relacin con un contenido determinado, donde pensar en la enseanza es pensar en la comprensin de los participantes, la prctica tica se construye en una invitacin constante, por parte del capacitador, a reflexionar sobre la condicin humana.

Actividad N 13
Piense: Qu actitudes, conductas y qu manera de vincularse tiene usted hacia los participantes? Cules son sus compromisos como coordinador o capacitador? Haga una lista de estos ltimos y comprtasela, si desea, a su grupo virtual. 58

En segundo lugar, una situacin de E-A ser buena, si tiene un buen sustento epistemolgico. O sea, si lo que se ensea, se discute, se trabaja, es racionalmente, y cientficamente justificable y, en ltima instancia, digno de que los participantes lo conozcan, lo crean o lo entiendan. En trminos ms cotidianos, podramos decir: no perder el tiempo con banalidades, sino zambullirnos en lo fundamental del tema, con un apoyo bibliogrfico de calidad. En tercer lugar, podemos entender por una buena situacin de E-A, una que sea reflexiva, o sea, que fomente la comprensin, el pensamiento crtico y exploratorio, que busque nuevas direcciones y considere diferentes perspectivas. Nickerson plantea cinco principios para fomentar la comprensin, por parte de los interlocutores. Para lograrlo, el capacitador debera: 1. 2. Comenzar a ensear a partir de los conocimientos previos de los participantes (saberes, estereotipos, concepciones intuitivas). Promover el pensamiento activo (resolver situaciones intelectuales y problemas, plantear preguntas y problemas); en definitiva, hacer pensar a los participantes y no darles todo resuelto. Usar representaciones apropiadas (buenos ejemplos, conceptualizaciones claras, cuadros, esquemas o mapas conceptuales que ayuden a la comprensin y no que compliquen ms lo que se trata de ensear). Utilizar simulaciones (usar como herramientas didcticas distintas situaciones que simulen y tengan semejanza con la realidad. Por ejemplo: estudio de casos, experiencias de laboratorio sin laboratorio, fichas de capitalizacin, experiencias para aprender...). Proveer de entornos de apoyo para considerar las relaciones entre lo que se est aprendiendo con las situaciones que se deben enfrentar en el mundo del trabajo. Las prcticas de campo y los trabajos intermodulares son propuestas de E-A diseadas para una interaccin constante entre teora y prctica. Estas experiencias cuentan tanto con la gua y el apoyo del coordinador y capacitadores, como de los materiales didcticos (mdulos, guas, fichas, etc).
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3.

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No es posible pensar que se puede favorecer un encuentro que considere estos aspectos, sin contar con un capacitador que genere para sus propias comprensiones, esta manera reflexiva de pensar. La enseanza es un proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crtico se generan con todos los 59 participantes implicados. Recordemos siempre que la enseanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien.
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Nickerson, R. Can technology help teach for understanding?, En Perkins; Swartz; Merwell West, y Stone Wiske (comps.). Software goes to school. Teaching for understanding with new technologies, Nueva York, Oxford University Press, 1995.

Cmo generar una buena comunicacin didctica?


Otra condicin de una buena situacin de E-A, tiene que ver con una buena comunicacin didctica, un buen discurso pedaggico, entendido bsicamente por un discurso personalizado, por los tipos de explicaciones que genera el capacitador y las preguntas que formula. Existen muchsimas otras dimensiones de anlisis dentro de un marco comunicacional, pero slo nos referiremos a estas). En este punto lo animamos a "prestarse atencin". Haga memoria: Cuando hablo ...pienso en el otro? interacto con l? Lo que explico...cmo lo explico? Lo que quiero preguntar....cmo lo pregunto? Las preguntas que hago a los participantes....para qu las hago? Si recorremos textos y momentos educativos, descubriremos, bsicamente, dos estilos de relacin muy ntidos: 1. De un lado un discurso que discurre como si no estuviera dirigido a nadie, como si no existiera un interlocutor al frente o siguiendo las lneas escritas. De otro, un discurso volcado al otro, preocupado por lograr una conversacin, an a travs de un texto, rico en comentarios personales y en invitaciones a involucrarse en el proceso E-A.

2.

Es fcil darse cuenta que, un discurso personalizado, habla siempre desde ms cerca, tiene la virtud de tocar al participante, de llegar a l. Centrmonos ahora en las explicaciones didcticas. Muchas de las explicaciones que plantea un capacitador son producto de su conocimiento del campo y de su experiencia como enseante, otras las construye improvisadamente en funcin de las intervenciones de los participantes que le van aportando datos respecto a las distorsiones, las lagunas, los estereotipos, contradicciones incertidumbres, vacos. En una buena explicacin didctica, intervienen formas coloquiales (sencillas y claras, con uso de ejemplos, sinnimos, analogas, contraposiciones...) y grficas (esquemas, mapas conceptuales, cuadros, dibujos...) que le permiten dar fuerza a algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista y mostrar puntos o temas en discusin por los 60 especialistas. Una buena explicacin siempre tiene que relacionarse con algn ejemplo o caso de la vida cotidiana, la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina.

Adems, una buena explicacin, tiene que fluir, tiene que mantener una direccin clara, se tiene que acercar a la riqueza de una buena narracin; puede volverse sobre s misma para recuperar una expresin y presentarla desde otro ngulo de mira, puede acercarse a un tono casi potico o literario.

Todos los procedimientos o estrategias de explicacin y discurso que seleccione tienen que favorecer la comprensin de las personas que aprenden, tiene que ser un discurso que permita avanzar en la labor cientfica y que, a la vez, est volcado al otro, a los participantes.

El arte de preguntar
Ciertamente, saber preguntar, es casi un arte, una condicin especial que refleja agudeza y conocimiento y entrenamiento. Antes que nada y para comenzar sintetizando: Aprender a preguntar y a preguntarse significa un paso muy valioso en el aprendizaje, un recurso clave para orientar una buena situacin de E-A. El famosos educador brasileo Paulo Freire, en los aos 70, plantea toda una pedagoga de la pregunta. Pero parece que desde siempre, la pregunta tiene un especialsimo valor didctico porque 400 aos antes de Cristo, el filsofo griego Scrates, en el desempeo de su rol de "formador", en la bsqueda del conocimiento, aplicaba su mtodo mayutico, haciendo preguntas a sus interlocutores y obligndoles a encontrar respuestas y contradicciones (dialctica). Volviendo a lo nuestro y con respecto a las preguntas que suelen formular los capacitadores, es necesario aclarar que la utilizacin de formas gramaticales interrogativas no da cuenta de que se estn formulando preguntas. Muchas de esas preguntas ya incluyen una respuesta mecnica y repetitiva. No asumen ningn riesgo al formularla ni dan cuenta de la capacidad de asombro que debe movilizar al interlocutor. Tomemos un ejemplo. Alguien pregunta: "Es importante reconocer la degradacin de los suelos?" La respuesta es una obvia afirmacin. La pregunta es inconsistente e intil. Para que la pregunta conduzca a un proceso de mayor reflexin, se podra solicitar una respuesta fundamentada: "Explique el por qu y ponga un ejemplo". Entonces la pregunta, cobra sentido. Otro ejemplo tpico es empezar preguntando por el significado de una palabra: Qu es la erosin?, cuando podra iniciarse con... Conocen zonas del pas en las que existan crcavas, deforestacin y prdida de suelo? Por qu se produce?. 61

En este caso la pregunta parte de los conocimientos previos de los participantes y de sus hiptesis, ms que de un concepto. Para otro tema, una pregunta reflexiva podra ser la siguiente: Cules son los principales obstculos que impiden realizar un sistema operativo de gestin coordinada de las acciones de una cuenca? Toda pregunta puede ser muy motivadora y significativa, si el capacitador aprende a desarrollar los niveles de pensamiento de las personas, y de esta forma estimular a la comprensin y al anlisis. Compartimos con usted, una clasificacin de preguntas que usted podr utilizar con distintos contenidos y para diversas actividades personales o grupales. Se dar cuenta que las distintas formas de plantear una pregunta, pueden motivar diferentes niveles de pensamiento.

COMPRENSION
Cambia a diferentes smbolos Exprsalo en tus palabras Expresa cmo te sientes acerca de... Relata en tus palabras Interpreta Compara y contrasta Qu es anlogo a..,? Descubre y explica Qu significa....? Cules son las relaciones...? Qu puedes inferir de estos datos ...?

MEMORIZAR
Narra Quin? Cul? Enumera Cundo? Qu? Define Relata Describe Dnde? Te acuerdas de...? Identifica

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Cita Sabas esto?

ANALISIS
Cmo? Cules son las causas? Qu razn? Cules son las consecuencias de...? Porqu? Cules son los pasos del proceso Especifica las condiciones para... o de... Puedes comparar...? (semejanzas y diferencias)

Cmo empezaras a...para... ? Ordnalo Qu elementos o condiciones son necesarias para... ? Cul es tu opinin frente a la temtica tratada? Enumera los problemas de...o para...

APLICACION
Demustralo salo para resolver... el siguiente problema Cmo lo puedes usar...? En tu situacin... qu posicin eligiras?

EVALUACION
Prepara normas o criterios evaluativos para... Juzga de acuerdo a... Evala los resultados Clasifica en orden descendente / ascendente Qu crees t respecto a... ?

SINTESIS
Identifica las deas principales...
Realiza un resumen de... Disea un mapa conceptual sobre...

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PENSAMIENTO CREATIVO
Crea Inventa Piensa en todas las alternativas Como sera si..... Disea Cuntas hiptesis puedes sugerir Piensa en algo que nadie haya pensado

Actividad N 14
Incluimos aqu algunos ejercicios sobre el aprendizaje de plantear buenas preguntas.11 Es recomendable que los haga. Tambin puede utilizarlos cuando trabaje con su grupo. Aqu estn: ~ Dado un tema, formular diez preguntas sobre sus causas o los motivos por los cuales tiene en la actualidad determinadas caractersticas. ~ ~ Dada una pregunta, abrirla a cinco preguntas. Dada cinco preguntas, sintetizarla en una sola.

~ Dada la posibilidad de entrevistar a un especialista, planifique las preguntas y fundamente el por qu de ellas. ~ Dada una experiencia personal, formular preguntas sobre sus causas y sobre las consecuencias que tuvo para la propia vida.

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Tomado de Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Daniel Prieto Castillo. Universidad Nal de Cuyo. Argentina. 1993. P. 54.

Recuerde: Una buena pregunta debe conducir siempre a la reflexin.

Para formular preguntas, es preferible un lenguaje sencillo y cotidiano. Hay que tratar de evitar un vocabulario excesivamente especfico y tcnico, que corre el riesgo de no ser entendido, de pendiendo de las caractersticas de los interlocutores. Siempre es preferible un discurso corto y concreto, a largas y extensas explicaciones que dispersen la atencin de los participantes. Pocas preguntas, pero importantes y bien formuladas. Se le ocurre alguna otra caracterstica importante que contribuya a la calidad de una situacin de E-A? Escrbala aqu y fundamntela. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 65 De la atencin que usted procure dar a estas caractersticas de una buena situacin de E-A, depender que sea un buen mediador pedaggico.

Actividad N 15 Evaluable
Reflexione sobre su propia prctica como capacitador o coordinador. A. Proponga cinco pistas para que un encuentro resulte reflexivo. B. Elija y enuncie un tema de su dominio. Escriba tres buenas preguntas pedaggicas sobre el contenido que seleccion. C. Descubra valores que usted pone en juego desde su rol (pueden ser humanos y ticos, en relacin con el conocimiento, la profesin y el trabajo, etc). Haga con ellos un listado y comparta uno o dos ejemplos reales en dnde usted considera que estuvieron presentes algunos de esos valores. Enve copia del ejercicio a su tutora. Ella le har llegar los criterios y escala de valores para que usted mismo se autoevale.

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Recordando las ideas bsicas de la Unidad


El formador es una pieza clave en el proceso de E-A. Es importante que tenga una actitud abierta, de revisin y perfeccionamiento continuo de su prctica como educador, tanto en el rea disciplinar como en la pedaggica y didctica. Todo capacitador y coordinador, estar con posibilidades de promover aprendizajes significativos en los participantes en la medida que construya una buena y rica situacin de EA. Esto se logra poniendo en juego en cada encuentro, la tica, una slida epistemologa transmitida en una correcta comunicacin didctica y motivando y fomentando la comprensin real de los contenidos en los sujetos de aprendizaje.

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Unidad 4

El grupo: momento para aprender juntos

Antes de seguir leyendo ... Reflexione... Qu le sugiere el ttulo de la Unidad?

Podemos aprender en grupo?


Los seres humanos realizamos la mayor parte de nuestras actividades en grupo: en la familia, en las instituciones (educativas, laborales, empresariales), en la diversin y el deporte.....pero a pesar de esta evidencia, en ciertos sectores aparece una crisis de legitimidad del trabajo grupal como instancia de aprendizaje: "No sera mejor que usted nos diera clases? No estamos para perder el tiempo". Opiniones como estas, se originan en un mal manejo de las posibilidades de los grupos y de cursos o capacitaciones que utilicen metodologas de taller. Por otro lado, si el grupo es tomado como valioso para encontrarnos, para sentirnos bien, para que cada cual diga lo que tenga ganas, para sacudir los problemas personales...podemos estar ante una labor grupal, pero no ante una actividad orientada a la promocin de aprendizajes. De esta forma, el grupo de aprendizaje corre el riesgo de desprestigiarse con el argumento de la falta de seriedad y de la prdida de tiempo. Desde nuestra propuesta y retomando lo ya tratado en el Mdulo 1, estamos de acuerdo en considerar al grupo de aprendizaje, como generador de conocimientos y facilitador del aprendizaje personal. Bien llevado, el grupo es una instancia magnfica de aprendizaje. Cuando un grupo funciona correctamente, cuando todos y cada uno pasan a integrarse en un proceso de bsqueda, procesamiento y aplicacin de informacin, cuando se comparten acuerdos mnimos y se es capaz de avanzar entre consensos y disensos, estamos ante un recurso didctico demasiado rico para ser desaprovechado. El grupo, no es solo valioso por su posibilidad de encuentro, sino tambin, y fundamentalmente, por su productividad (precisamente las experiencias grupales improductivas son las que han llevado a un descrdito de este mtodo de trabajo). Por esto, consideramos que las diversas propuestas grupales que contienen las Carpetas Didcticas, son un instrumento - sin lugar a dudas muy valiosodentro de un proceso de formacin, que permiten: w w Desarrollar un proceso colectivo de discusin y reflexin. Revalorizar el conocimiento de cada uno, enriquecerlo y potenciar realmente el conocimiento colectivo.

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Desarrollar una experiencia de reflexin educativa comn. Muchas permiten tener un punto comn de referencia a travs del cual los participantes aportan su experiencia particular (conocimientos, saberes, criterios..), enriqueciendo la experiencia colectiva Una recreacin colectiva del conocimiento, donde todos son partcipes.

El grupo es el lugar de los diferentes puntos de vista. Podramos decir justamente que, en todo trabajo en grupo debemos garantizar que los que participan puedan tener y expresar con libertad y sin condicionamientos o temores su punto de vista y esto es slo posible si podemos conocer, manipular, practicar, dominar el objeto a conocer. El grupo se favorece con la diversidad (de experiencias, conocimientos de todos y cada uno de los participantes, coordinador, capacitadores, etc)... porque si todos pensamos lo mismo, el trabajo grupal tendra poco sentido. Es por eso que el trabajo grupal no anula ni oculta lo personal (maneras de pensar, resolver o actuar diferentes), sino que potencia y enriquece el trabajo, abre a nuevas miradas o caminos que tal vez uno slo no hubiera pensado o no se le hubiera ocurrido. La discusin, la confrontacin, el entusiasmo, son los mviles que generan productividad. No se trata siempre de llegar a una nica propuesta. Por eso el trabajo en grupo no termina cuando encontramos una nica verdad, sino cuando podemos llegar a un punto de encuentro. El grupo concluye su tarea cuando se siente satisfecho con lo trabajado, cuando hay verdadera participacin y debate, cuando reconoce las contradicciones, acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. Seguramente si el grupo funciona bien llegar a una coincidencia compartida y no impuesta- que implique un nivel cognitivo ms alto, en cambio si funciona mal es probable que el acuerdo sea defensivo, como cuando ninguno ha querido renunciar a su propia opinin. En este caso el nivel ha bajado quiz para garantizar por lo menos el bienestar del grupo mismo. El coordinador y capacitadores debern ayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un aprendizaje de mayor calidad y riqueza, encontrando un nuevo equilibrio, encontrando un camino comn. Como dice el poeta: "se hace camino al andar". En suma, constituir una situacin de grupo de aprendizaje en la cual el conjunto relacional permite a cada participante aprender, sin que se enseen cosas ya sabidas o previstas, sino cosas a descubrir. No se trata de expertos que dictan clases, sino de capacitadores-facilitadores que tienen la misin de proporcionar estmulos (medios, instrumentos, procedimientos y propuestas de trabajo) que ayuden al grupo a producir. Si quiere que los grupos trabajen hay que proponer actividades grupales, hay 72 que estimular y apoyar a los que pueden menos o a los que son ms tmidos, hay que saber conducir estos momentos para que sean realmente provechosos. Hacer productivo a un grupo significa mucho trabajo y compromiso para los formadores. Es necesario aprenden a coordinar, a colaborar en la bsqueda de

fuentes de informacin, a compartir experiencias e incertidumbres, a lograr un avance en todos, a fomentar la tolerancia y el interaprendizaje. Y, sobre todo, es preciso reconocer que los participantes no aprenden slo de nosotros, tambin lo hacen entre ellos, en el contexto y de s mismos.

Todo aprendizaje es un interaprendizaje: aprender con los otros y de los otros.

Actividad N 16
A. Recuerde dos situaciones grupales de su propia formacin. Reflexione sobre cul ha sido el valor y la incidencia de lo grupal en cada una de ellas. B. Cmo se siente trabajando con un grupo "virtual". Qu proponen como grupo, para mejorar la productividad?

Qu roles podemos encontrar en un grupo de E-A?


Se entiende por "rol", un modelo organizado de conducta de una persona en una situacin de interaccin, o sea, en otras palabras, el rol es el papel que cada uno desempea en determinada situacin. Es una nocin que articula lo individual y lo social. Dentro de cualquier grupo suelen existir algunos roles: El lder: es el que define la situacin y organiza la accin. Es seguido por los otros compaeros. En un grupo puede haber ms de un lder y conformarse subgrupos. Un participante que se presente como lder, no necesariamente lo es 73 en varios aspectos, ya que se encuentran lderes de la tarea, de lo afectivo, etc. El portavoz: es el que detecta ciertas situaciones o contenidos que estn latentes en la interaccin (que no han sido dichos) y los explicita.

El inconforme: trata de obstaculizar y sabotear la tarea para que el grupo no marche hacia los objetivos. Se resiste al cambio. El culpable: es aquel que es visualizado por los otros como el "distinto y diferente". Le suelen cargar las culpas y las cosas que no funcionan bien. Generalmente el que ocupa este rol, cumple una funcin tranquilizadora para el resto. Esta actitud es un signo delator de que existe algo en las relaciones del grupo que est perturbado. El discutidor: provoca o se mete enseguida en discusiones y fcilmente monopoliza la discusin. El constructivo: Colabora tilmente en las discusiones. Es certero y positivo al dar su opinin y hace avanzar al grupo en el trabajo de E-A. El sabelotodo: Siempre con afn de destacarse, de ensear a todos y entender todo. El charlatn: interviene continuamente, sin ton ni son, a tiempo y destiempo. El tmido: escucha sin atreverse a intervenir y cuando lo hace demuestra inseguridad. El ausente: no se entera de lo que se habla, explica, pregunta.... Est sumido en sus pensamientos o enredado con algo. El cerrado y obstinado: Tiene dificultad para manifestar sus pensamientos, conocimientos y sentimientos al exterior y necesita que se le pregunte. O bien se aferra a sus opiniones sin escuchar a los otros. El pedante: lo hace todo bien y no admite crticas. Tiende a minusvalorar a los dems y a desacreditar todo trabajo en el que no haya intervenido. El astuto: busca la manera de sorprender a los dems, trata de hacer caer en la trampa, sobre todo a los formadores. Le invitamos a pensar con sinceridad si usted se identifica con algunos de los roles citados, cuando se encuentra en una situacin grupal. En ese caso, piense por qu acto as? Es importante destacar que estos roles aparecen de manera inconsciente. Son producto muchas veces de la interaccin donde se juega la historia personal de cada uno en su accionar. Toda persona puede presentar una alternancia en sus roles, o puede haber una alternancia de los participantes que cumplen ese rol. Es muy importante que el coordinador y el capacitador intenten lo ms rpido posible detectar estos roles en el grupo para favorecer la movilidad y la 74 capacidad de adaptaciones a diferentes situaciones. No nos interesa calificar a los miembros del grupo, sino ver las actitudes que aparecen o predominan en l, para desarrollar las positivas y disminuir las negativas. Los formadores siempre debern incentivar actitudes constructivas y sociables.

Actividad N 17
Ahora le proponemos, que desde su rol de formador seleccione tres roles que usted considere los ms negativos en una situacin de interaccin grupal y escriba estrategias que intenten modificar las actitudes que no construyen el grupo. Por ejemplo: Cmo hara para que una persona tmida pueda participar un poco ms? o qu estrategia tratara de implementar para que el discutidor canalice su participacin positivamente? Si intercambia esta actividad con su grupo virtual, se enriquecer con las estrategias planteadas por sus colegas.

Dinmicas grupales, un camino para aprender juntos

Qu son? Son instrumentos didcticos y ldicos (medios, procedimientos, estrategias adaptadas a determinados momentos del E-A) que posibilitan con mayor eficacia una mejor interaccin grupal, capitalizando el aporte y las capacidades de todos los integrantes del grupo para lograr los objetivos propuestos. Para ello es necesario que el coordinador y los capacitadores estn consustanciados con 75 las dinmicas o tcnicas que deseen utilizar. No confunda la caracterstica ldica de las dinmicas con el divertimento sin razn. Las dinmicas ayudan a aprender y a trabajar con gusto y entusiasmo.

Para qu las usamos? Para el trabajo con grupos, cada da es ms frecuente el empleo de las dinmicas o tcnicas grupales. Se las utiliza para atender una amplia gama de situaciones, por ej.: w w w w w w w w w entrenar a la gente en el funcionamiento grupal (que todos tengan una participacin activa, que todos se desinhiban y puedan expresarse), facilitar el conocimiento de los miembros entre s, la comunicacin interpersonal y el desempeo de distintos roles y liderazgos, incentivar la creatividad y responsabilidad individual y grupal, adquirir, sistematizar, sintetizar y evaluar conocimientos, discutir temas, profundizarlos o exponer el contenido de los mismos, percibir la realidad, analizarla y planearla, resolver conflictos que se presenten en el proceso grupal, conformar pequeos grupos de trabajo, dinamizar y animar un encuentro.

Cules son sus ventajas? w w w w w 76 w w Enriquecen la personalidad de los participantes en los encuentros. Potencian la adaptacin social de la persona, o sea la integran al grupo y a sus compaeros. Ensean a pensar activamente y a escuchar de modo comprensivo a los otros. Crean una actitud positiva ante las relaciones humanas. Fomentan la responsabilidad y el compromiso. Vencen temores, inhibiciones y generan seguridad. Refuerzan el dilogo interpersonal y consiguen que los acuerdos grupales sean ms ricos.

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Ponen en evidencia las actitudes y papeles representados efectivamente por cada participante (roles). Capacitan para la cooperacin, el intercambio, la autonoma y la creacin. Ayudan al anlisis y reflexin, tanto del contenido del encuentro como de su proceso. Contribuyen a superar la disociacin teora prctica.

Cmo elegir adecuadamente una dinmica? Le sugerimos que pueda tener en cuenta los siguientes factores para no equivocarse: w Buen conocimiento del grupo y de sus caractersticas: pautas culturales, historia y formacin del grupo, formas de comunicacin de sus miembros, grado de cohesin grupal, nivel educativo, experiencias laborales y profesionales de sus miembros, etc. Objetivos que se persiguen en funcin del tema o contenidos que se pretenden trabajar. Nivel de madurez, pensamiento y tamao del grupo al que se aplica. Conocer la dinmica, su procedimiento para aplicarla, sus caractersticas particulares, sus posibilidades y lmites. No debemos usar las tcnicas como "recetas de cocina " que siempre funcionan igual. Hay que considerar el contexto o situacin. Capacidad personal y profesional del coordinador y capacitador que la va a aplicar (tiempo disponible, lugar, recursos utilizables, la cantidad de participantes, etc.) Hay que conocer muy bien la dinmica que se quiere utilizar, aplicarla y saberla conducir correctamente.

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Recuerde: El xito de una dinmica o tcnica no depende de la dinmica o de la tcnica en s misma, como de su adecuada y oportuna implementacin.

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Ya eleg una dinmica y ahora... cmo hacer para usarla?

Le proponemos pasos bsicos que le ayudarn a tener todo listo cuando se decida usar una dinmica con su grupo. w w w w w Elija la dinmica que le parezca adecuada para el grupo y los objetivos que se plantea. Prepare todos los materiales que se requieran, segn el N de participantes. Acondicione el lugar, si es necesario. Motive al grupo y explique clara y sencillamente lo que se har. Mientras se aplica la dinmica, usted deber conducirla o observar las actitudes y acciones de los participantes.

No est todo dicho...... Es muy importante, que la dinmica no sea solamente un momento de risas y juegos. Vale la pena, una vez que el grupo concluy:

Reflexionar sobre lo qu hicimos y el para qu lo hicimos. Para eso, le pueden servir estas u otras preguntas similares que permitan discutir los frutos de la dinmica: Qu sentimos? Qu pas? Qu vimos, escuchamos, lemos o presentamos? (segn la dinmica que se haya hecho). Este paso nos permite un primer ordenamiento colectivo reconstruyendo o recordando los principales elementos.

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Analizar ms a fondo los elementos que han estado presentes: Qu pensamos sobre los elementos vistos, dichos o vividos? Luego relacionamos todos los elementos con la realidad misma: qu relacin tiene esto con la realidad o la experiencias que vivimos? o con el tema a trabajar o ya trabajado? En este momento la dinmica, que sirvi tal vez para motivar, se deja de lado para entrar de lleno a analizar los aspectos de la realidad o del conocimiento que interesan.

Llegar a la conclusin o sntesis de lo discutido: qu conclusin/nes podemos sacar?, cmo resumimos lo discutido o trabajado?

Estas sugerencias debemos asumirlas con creatividad y de forma flexible, para llevar a cabo un proceso educativo que sea participativo, democrtico y sobre todo profundo y sistemtico. En el material complementario le ofrecemos una seleccin pequea de dinmicas grupales para trabajar distintos propsitos. Pero atencin: La sola aplicacin de una dinmica no garantiza el logro de los objetivos propuestos. Hay temas y reas del conocimiento ms susceptibles de ser trabajados con dinmicas grupales. Una sola dinmica por lo general no es suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acompaada de otras tcnicas o actividades que permitan un proceso de profundizacin ordenado y sistemtico. Si no se tienen en cuenta los aspectos antes sealados para la seleccin de las mismas, cualquier tcnica o dinmica puede entorpecer el desarrollo de un encuentro y originar un efecto contrario al buscado, ya sea en lo cognitivo o en lo afectivo. No tienen que considerarse las dinmicas o tcnicas como panaceas educativas, slo son medios al servicio del capacitador o coordinador, que exigen de ellos cierto grado de coherencia y responsabilidad al aplicarlas. No es necesario ajustarse en forma estricta a las indicaciones dadas para la implementacin de determinadas tcnicas o dinmicas, ya que en la medida que uno vaya tomando experiencia, la confianza en s mismo y la propia imaginacin, ayudarn a enriquecerlas o cambiarlas de acuerdo con las necesidades del grupo en ese momento. No olvide que es necesario que pueda precisar con claridad y sencillez el procedimiento a seguir, o sea el conjunto de etapas o fases sucesivas tendientes a llevar a cabo una dinmica. Cunto mejor lo sepa usted, ms claro quedar para los participantes. Todas las dinmicas pueden ser adaptadas a las caractersticas, posibilidades y necesidades del grupo que se coordine o capacite, teniendo en cuenta que la frmula bsica para una buena utilizacin de las dinmicas es:

Informacin + Creatividad + Sentido comn Si bien la utilizacin adecuada de dinmicas grupales dentro de un clima apropiado, "dinamiza" los encuentros, es necesario alternarlas con otras formas de trabajo personales y grupales, para evitar el estereotipo en una nica forma de operar y para que su reiteracin no produzca el rechazo de los participantes. 79

Es importante que se realicen evaluaciones sobre las formas de trabajo utilizadas, tomando en cuenta los objetivos, los conocimientos alcanzados a travs de ellas, los obstculos que surgieron y los logros obtenidos, ya sea en cuanto a los contenidos como a la interaccin grupal.

Actividad N 18
Le proponemos responder las siguientes preguntas. Para ello apele a lo ledo, a lo que usted ya sabe del tema, a sus opiniones, a otro material que pueda investigar. Le pedimos que siempre fundamente sus respuestas. Por qu: A. las dinmicas grupales no son una solucin en s mismas para el desarrollo adecuado de un contenido o tema? B. no es necesario ajustarse estrictamente a las dinmicas grupales descriptas en los libros especializados o en las carpetas didcticas para obtener buenos resultados? C. no es preciso aplicar dinmicas grupales en todos los encuentros? D. Qu beneficios reporta su aplicacin?

E. Existe algn "peligro" al usar dinmicas grupales? Explique. F. Puede una muy buena dinmica suplir deficiencias en la coordinacin y capacitacin?

Es importante no separar el anlisis del mtodo didctico del de las dinmicas y tcnicas. Este ha sido un error comn del pensamiento instrumental, vaciando al mtodo de todas las significaciones y enajenado las dinmicas y tcnicas del 80 anlisis de la enseanza. Tampoco debemos separar el anlisis del mtodo y del contenido. Es a travs de esta relacin que una institucin educativa o un capacitador da forma a sus ideas para el trabajo acadmico.

La elaboracin de una propuesta metodolgica resulta de la sntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones de la realidad que la institucin o el capacitador realiza. Las nociones de aprendizaje, la concepcin de los sujetos de la educacin, las bsquedas acadmicas, temticas y didcticas, la posicin frente a las instituciones educativas y de educacin, a la sociedad y a la nacin, son elementos que se conjugan en la concrecin del mtodo finalmente elegido.

Actividad N 19
Lo invitamos a elaborar un folleto o trptico para dar a conocer el tema de las dinmicas grupales. Incluya su utilidad, las indicaciones de uso, contraindicaciones y desventajas advertencias, recomendaciones y todo lo que considere necesario. El folleto o trptico debe estar dirigido a otros capacitadores que ingresen al proyecto CAMAREN. Recuerde llevarlo al encuentro presencial.

El taller, una modalidad de trabajo grupal


- Qu le parece si convertimos la "clase" en un taller? - Chvere idea!... Pero qu es un taller?

Qu es un taller?
81 Para empezar, basta pensar en un taller de artesanas, por ejemplo. Qu se hace all? Se trabaja duro para obtener determinadas artesanas, se crea, se inventa, se compara, se perfecciona el producto, etc, etc.

En trminos pedaggicos, el taller es una estrategia de trabajo propia del 12 modelo inductivo-implicativo-reflexivo , que permite un alto grado de participacin grupal y de compromiso con la tarea; es el espacio de aprendizaje donde no se abordan los conocimientos como algo ya cristalizado, sino que se busca proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirirlos. Es la modalidad pedaggica del aprender-haciendo, del aprender-vivenciando. En los cursos CAMAREN, el taller es una alternativa metodolgica enriquecedora del proceso E-A. La reflexin gira en torno a situaciones que implican la insercin en la realidad del grupo y de cada uno de sus participantes. En la aplicacin de esta modalidad se pueden evidenciar los distintos momentos por los que transita un sujeto cuando aprende: ansiedad, confusin, duda, errores, avances y retrocesos. La vivencia de estas situaciones y su posterior conceptualizacin posibilita un aprender en construccin cooperativa de conocimientos. Los participantes (personas que aprenden, el coordinador, los capacitadores, la institucin) comparten decisiones, asumen responsabilidades sobre la marcha del proceso e interactan en determinados aspectos de la realidad. Esta modalidad del taller permite desmitificar de los absolutos docente/ensea, -participante/aprende y permite crear un mbito de confianza para la revisin de saberes y actitudes. Resumiendo, podramos sealar como caractersticas principales de un taller: w el aprendizaje resulta de una integracin entre el pensar los hechos y datos de la realidad basndose en elementos tericos (reflexin) y prctica (que da origen a la reflexin y la enriquece). La alternancia entre el trabajo personal y el grupal, guiado o semiguiado, como parte de un mismo proceso, que tendr como resultado un proyecto comn. Los participantes sern capacitados para seleccionar criterios de accin, instrumentos y medios de trabajo.

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12

Modelo en el cual el enseante ejercita su tarea como verdadero formador, orientador, asesor, investigador en el ambiente de enseanza-aprendizaje. De ah la importancia de la toma de la conciencia de la necesidad de su formacin permanente en la que l mismo cobre el papel de autocrtico y planificador. En suma, sera como un facilitador del aprender a aprender (Susana Huberman, Como aprenden los que ensean, Aique, Bs. As. 1996)

Actividad N 20
Piense cmo sera "El taller virtuoso" y cmo sera "El taller desastroso". Describa cada uno. Puede ayudarlo el pensar, indagar y reflexionar sobre ideales y deseos, sobre escenas temidas y rechazadas por ustedes mismos desde su rol de coordinador o capacitador. Lo invitamos a comunicarse con sus colegas va TEL., fax o email para intercambiar ideas sobre los talleres y enriquecer su descripcin. Cul es la nueva mirada sobre las descripciones que realizaron ? Existe la posibilidad de replantear virtudes y defectos de un taller?

Dnde est la inteligencia? Oportunidad en el taller: situar y distribuir la inteligencia


Un curso o capacitacin que adopte metodolgicamente la modalidad de taller es ideal para entender claramente los conceptos de accin situada y distribuida, 13 analizados recientemente en trabajos sobre el conocimiento . Estos autores sostienen que llegar a saber algo implica una accin situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento, y al carcter social y cultural de la adquisicin de ese conocimiento. El conocimiento de una persona no slo se encuentra en la informacin que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino tambin en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes (accin distribuida). El conocimiento no est slo "acumulado en su cabeza", sino que usted tambin puede construirlo y reconstruirlo por ej. cuando navega por Internet, cuando lee un avance cientfico en el peridico o conversa con un colega. Por otra parte, resolver un problema implica pensar en sus consecuencias, buscar referencias de problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar hiptesis (accin situada). Los procesos de E-A son mucho ms 83 eficaces y slidos cuando se sustentan en situaciones reales y concretas que demanden la aplicacin prctica de la teora.
13

Vease por ejemplo, P. Lacasa, D. Perkins, G. Salomon, B. Rogoff, A. Brown, J. Campione.

La inteligencia se logra ms que se posee y cobra vida en los actos cotidianos, laborales, etc. Se funciona ms inteligentemente con sistemas de apoyo fsicos, sociales y simblicos. Tal vez por esto, a usted le resulte ms fcil comprender algo cuando cuenta con un grfico o un esquema escrito claramente (apoyos simblicos), y cuando adems tiene un compaero para discutir los caminos de resolucin de un ejercicio (apoyo social) y una calculadora para resolver ms rpidamente las cuentas (apoyo fsico). La construccin del conocimiento situado se realiza a travs de esfuerzos de colaboracin, asociados a propsitos que se comparten, y por medio de dilogos y desafos planteados desde las diferencias entre las personas. Los entornos son estructuras mediadoras que organizan y restringen la actividad, e incluyen elementos del medio fsico, la gente en sus relaciones sociales y las herramientas y representaciones simblicas tales como grficos, diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, en los cuales mujeres y hombres viven, estn repletos de artefactos y herramientas que se usan para estructurar las actividades, ahorrar trabajo mental y fsico y evitar el trabajo errneo. La inteligencia est distribuida en los aparatos ms o menos tecnolgicos que constituyen esas estructuras mediadoras. Esta concepcin difiere de la interpretacin comn de la inteligencia como atributo de los individuos, inteligencias solitarias y descontextualizadas de los usos, ms all de lo educacional. Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, de pensar a la gente en accin, pues es en la actividad donde cobra vida: social, en tanto entraa la participacin del "otro", y material, en tanto comprende el uso de artefactos. Las herramientas inteligentes (calculadoras, relojes, balanzas, computadoras, brjulas, etc.) y las prcticas de las personas que las utilizan constituyen patrones de razonamiento previo; no son amplificadoras de la cognicin sino reorganizadoras del funcionamiento mental. El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientas fsicas o sistemas notacionales (fsicos, qumicos, matemticos, etc.), y puede ser abordado a travs de las distintas actividades que realiza el sujeto que est aprendiendo (observaciones, prcticas, manipulaciones, etc.).

Actividad N 21
Explique por qu la metodologa CAMAREN lleva implcita la inteligencia distribuida y el conocimiento situado. Incluya ejemplos concretos. 84

Recordando las ideas bsicas de la Unidad


Toda situacin educativa es fundamentalmente una situacin de grupo, en la cual el formador tiene el lugar de capacitadorcoordinador-conductor-gua del proceso E-A. El grupo es un espacio propicio para: 6 Confrontar el pensamiento de cada uno y aceptar las diferencias y las opiniones diversas. 6 Ser receptor y productor de informacin. 6 Lograr un lugar de pertenencia y de referencia. 6 Reconocerse como ligado a otros, a la vez que diferente. 6 Afirmar la identidad y generar la cooperacin. 6 Lograr que la produccin no se cristalice en el formador sino que se dinamice a travs de la accin grupal. 6 Aprender a ocupar diversos roles productivos en la tareas de aprendizaje. Esto permitir desarrollar en las personas, capacidades de adaptarse a situaciones diferentes, no slo durante la capacitacin sino en sus mbitos laborales cotidianos. Las dinmicas y tcnicas grupales constituyen procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de grupo. Su seleccin est en funcin de determinados propsitos didcticos: 6 Los objetivos que se persiguen. 6 La madurez y entrenamiento de los participantes. 6 El ambiente fsico, el tiempo y los materiales disponibles. 6 La capacitacin y habilidad del formador en el uso de la dinmica y en su coordinacin.

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Unidad 5

Currculo y Planificacin

El Currculum, un rompecabezas para armar

Cul es la historia de este tema?


Abordar la problemtica curricular fue, es y seguir siendo, meter la nariz en un tema polmico y complejo. A lo largo de la historia, diversos autores con muchas concepciones distintas han tratado sobre el currculum. Este no es el momento para profundizar sobre la temtica, pero s creemos necesario hacer algunas aclaraciones. El trmino currculum aparece por primera vez en 1910, cuando John Dewey lo utiliz para referirse a las experiencias de aprendizaje por descubrimiento y no por transmisin definindolo como experiencias educativas. Con posterioridad se utiliza el trmino para referirse a planes y programas de estudio. Hilda Taba ampla esta connotacin y le aade la idea de procesos planificados que intervienen en el aprendizaje. Finalmente la UNESCO acogiendo toda la nueva visin pedaggica que integra y globaliza los procesos educativos, define al currculum como todos los procesos planificados o no, con sus respectivos elementos y componentes, en el que se incluyen los medios empleados por los formadores para alcanzar los fines de la educacin.

Actividad N 22
Investigue en diversas fuentes (libros pedaggicos, navegacin por Internet, consulta a especialistas en educacin, etc...) sobre la temtica del currculum. Realice fichas con lo investigado. Si desea o necesita puede consultar en el material complementario sobre el tema de elaboracin de fichas de lectura o bibliogrficas. 89

Nos servir ponernos de acuerdo, por lo menos entre nosotros, y conceptuar el currculo como una "propuesta didctica". Esta "propuesta didctica" se manifiesta en lo que llamamos "diseo curricular". Entonces, el currculum ser un instrumento que materialice la intencionalidad y los fines educativos.

Todo currculum conlleva determinada concepcin de persona, de profesin, de aprendizaje y de enseanza, de proyecto institucional; en fin, un conjunto de elementos tericos que expresan una determinada manera de interpretar la realidad y asumir un compromiso frente a ella. Los elementos que conforman el currculum se traducen en operaciones concretas de diverso nivel, magnitud y complejidad: "diseo curricular". De esto surge la necesidad de una permanente verificacin y retroalimentacin del currculum, en la medida que aporte informacin para evaluar la toma de decisiones con pertinencia, adecuacin y significatividad. El currculo establece el mnimo necesario de aprendizajes, aunque tambin es necesario reconocer que en su instrumentacin didctica y en el proceso grupal en que se desarrolla, se propicia toda una gama de aprendizajes que pueden superar las previsiones curriculares, o bien fomentar aprendizajes colaterales no previstos, en relacin con el desarrollo humano y posibilidades por una dinmica particular que confronta la historicidad de cada persona (formadores y participantes), con su relacin en un "aqu y ahora". Estos aprendizajes resultan promotores de toda formacin humana. En la segunda parte de este mdulo, usted encontrar explicada la propuesta didctica y metodolgica del Programa de Capacitacin del CAMAREN, y podr estudiar detalladamente el diseo curricular.

Qu caracteriza a un currculum?
La flexibilidad es una de las caractersticas del currculum, necesaria en la aplicacin desde el punto de vista pedaggico, para generar aprendizajes relevantes y pertinentes, ms necesaria an en el caso de la educacin ecuatoriana, en razn de la diversidad geogrfica cultural y tnica de nuestro pas. La flexibilidad se entiende como la posibilidad de modificar los procesos y 90 elementos que intervienen en el proceso educativo: perfiles, objetivos, contenidos, recursos, evaluacin, etc. El planeamiento del currculum supone elaborar una estructura, integral y coordinada, que evaluada frecuentemente, pueda perfeccionarse.

Todo currculum es el resultado de un proceso de toma de decisiones, lo que importa, entonces, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando, y sobre todo, velar por la coherencia del conjunto. El currculo del CAMAREN no naci de la noche a la maana, por el contrario supuso noches en vela de muchas personas que trabajan en la institucin. Y una vez nacido, "no crece solito", sino que necesita del cuidado de todos, de la preocupacin constante por su calidad y enriquecimiento, por su coherencia entre principios, enfoques y metodologa. Aclaremos que, al hablar de estructura, estamos pensando en el interjuego de los elementos constitutivos de una totalidad. Por eso mismo cada uno de los elementos es interdependiente y por medio de la relacin entre ellos, la estructura se enriquece y transforma. De all que una estructura sea dinmica en s misma ya que basta con modificar uno de sus elementos, cuantitativa o cualitativamente, para que se opere un cambio en la totalidad. Entonces, el planeamiento de un currculum no es slo "una larga lista" de objetivos, contenidos, actividades posibles, sino una interrelacin de elementos que toma en cuenta a los participantes y su realidad, al grupo de tcnicos, expertos y capacitadores, a la institucin, a la comunidad... Por ello es importante que el currculo sea un instrumento flexible, contextualizado a las necesidades y a la diversidad cultural, geogrfica-econmica, tnica, etc. Como se aprecia, esta es una concepcin que supera la visin tradicionalmente considerada de currculo como programa o como plan de estudios, para entenderlo como una dinmica general para la formacin sistemtica del ser humano. Currculo en este sentido es: "un proceso integral renovado y pujante que se vive en cada institucin educativa (o de capacitacin y perfeccionamiento). Este proceso global es el que va a dar forma al individuo como persona comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual como 14 comunitario, local y nacional" Desde esta concepcin de currculo, se puede discriminar distintos niveles de concrecin: desde las acciones que llevan a la elaboracin de un diseo, hasta su puesta en accin y evaluacin. En consecuencia, las decisiones de las que el currculo es producto no se toman solamente en el nivel central del CAMAREN, sino que requieren del debate y el compromiso de quienes intervendrn en cada una de las instancias sealadas, para que las propuestas se plasmen en la prctica. Es necesario, entonces, que usted, siendo capacitador o coordinador, asuma un sentido de pertenencia con el currculo y la propuesta pedaggica: que pueda participar, hacer aportes, dar opiniones, no solamente sobre su tarea especfica, sino sobre los planteos generales que mueven el sistema de capacitacin CAMAREN.

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14

Revista Educacin y Cultura, Construir el currculo, FECODE. Bogot, 1993.

Cules son las fuentes del currculum? 15

Fuente socio-cultural
Organizacin social Desarrollo tecnolgico Valores sociales

Fuente epistemolgica
Evolucin cientfica Lgica interna de las disciplinas

CURRICULUM

Fuente pedaggica
Tipo de sujeto Prctica educativa Finalidad de la educacin

Fuente psicolgica
Caractersticas de los sujetos Procesos de aprendizaje

Prestando atencin al cuadro, nos podemos dar cuenta como las fuentes del currculum resultan ms estables que los propios contenidos de cada una. La fuente socio-cultural variar segn las pocas histricas, y las particularidades de los pases o zonas geogrficas, si bien tiende a un proceso de globalizacin en la poca actual. La fuente epistemolgica -referida a los avances del conocimiento- tiende a sufrir menores cambios en periodos de tiempo acotados, aunque cada vez asistimos a nuevos descubrimientos cientficos y disciplinares, especialmente en algunos reas como la informtica y la medicina, que tienen repercusiones en otras disciplinas. En cuanto a las fuentes pedaggica y psicolgica, vemos que las caractersticas y el tipo de sujetos tambin varan enormemente segn edades, intereses, conocimientos y educacin previa, realidad social y econmica de la comunidad dnde vivan y trabajen. En cuanto a la prctica educativa habr aspectos ms o menos variables segn estemos hablando de un currculo destinado a educacin formal o informal, a una modalidad presencial o a distancia, destinado a jvenes o adultos, a procesos de primera enseanza, de 92 capacitacin o perfeccionamiento, etc. Por ltimo, las finalidades generales de la educacin tienden a ser ms estables que otras finalidades especficas del proceso educativo.
15

Extraido de Novedades Educativas, N 56, p. 11 La Reforma espaola, reformas y perspectivas Mario Carretero.

La transversalidad

Qu entendemos por transversalidad?


"Le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente, sea consciente o no de ello, todo docente , en el mismo acto de ensear cualquier contenido, precisamente a travs de l, transmite otros valores, otros mensajes, otras lecciones... (Miguel Fernndez Prez) El tema se presta para profundizar y en el espacio de que disponemos slo nos permitir plantearlo... lo cual es muy bueno. La cuestin de la transversalidad est suscitando una serie de interesantes debates, ya que existen diversidad de concepciones, de las cuales se derivan propuestas pedaggicas de carcter bien distinto. S est claro que, de todos modos, los contenidos transversales aportan una gran innovacin transformadora en el tratamiento de los contenidos. Los trminos ejes, enfoques, temas, contenidos aparecen en las distintas literaturas pedaggicas y todos hacen referencia a lo mismo aunque a veces le dan un ligero matiz distintivo a uno u otro. Nosotros adoptaremos la denominacin contenido transversal o eje transversal. Desde una aproximacin terica al sentido etimolgico del trmino, transversal es aquel contenido que atraviesa todo proceso de enseanza aprendizaje. Una imagen que puede ayudar a darnos una idea mejor de esto es la de contenidos que "impregnan" todo el proceso. La transversalidad como concepto pedaggico ha aparecido en los ltimos aos, pero siempre ha estado presente: las prcticas educativas, los materiales, la evaluacin, el llamado "currculo oculto" de modo positivo o negativo inciden en los actores del proceso de E-A. Estos mensajes son transmitidos a travs de actitudes, formas o modos y tambin en los textos y materiales. Por ejemplo, si usted ensea que el Ecuador se est quedando sin suelo agrcola, que la tierra frtil se pierde da a da y hay alarmantes cifras en relacin con el grado de erosin que sufren los suelos ecuatorianos, est enseando un contenido referido a una disciplina especfica. 93 Este contenido se refiere a una actividad planificada que usted puede haber preparado con el tema "La situacin actual de los suelos agrcolas andinos". Durante el tratamiento del tema, pueden aparecer las causas, consecuencias, posibles soluciones al problema, etc.

Tomamos el siguiente prrafo de uno de los mdulos del CAMAREN sobre Manejo y conservacin de suelos (lo transcribimos reducido): Las prcticas de manejo del paquete de la agricultura moderna, han sido. por lo general, nefastas: -Tractores laborando suelos a favor de la pendiente que aceleraron de manera espectacular la erosin de los suelos; -El volteo inmisericorde de las capas de los suelos, alterando su estructura, composicin y sobre todo, la vida de los microorganismos. -Uso indiscriminado, deficiente y mal conocido en sus efectos, de plaguicidas y herbicidas, que han producido una brutal contaminacin de los suelos, los animales, las personas, las aguas, las plantas y un desequilibrio en cadena de la microflora y fauna del suelo. Las prcticas de laboreo andinas, fueron desconocidas o ignoradas, abandonando as, miles de aos de experiencia humana, sobre estos frgiles sistemas. Lo invitamos a que piense cul es el concepto que subyace en este pasaje del texto, que "impregna" este prrafo. Puede ayudarse subrayando las ideas que usted considere que reflejan una postura del autor. El carcter transversal de la concepcin de desarrollo sustentable aparece claramente expresada en este prrafo, aunque no est explicitada con ese nombre. En ningn lado aparece como contenido terico, sin embargo podemos darnos cuenta que hay un concepto que trasciende y "tie" el contenido especfico de este texto. Formar en la conciencia la necesidad de un desarrollo sustentable en la prctica agrcola, es un contenido transversal que no conforma un objetivo aislado, no puede considerarse como la "adquisicin de un conocimiento" asociado a la experiencia de una clase. Trasciende el plano de la capacitacin del tcnico o del campesino en un tema especfico y constituye un aspecto profundamente cualitativo que "late" a lo largo de toda la planificacin o (en el caso del ejemplo) de todo el mdulo y se transmite implcitamente aunque no se lo mencione. 94 Cada enfoque transversal- la cuestin ambiental, educacin para la paz, desarrollo sustentable, perspectiva de gnero, educacin en derechos humanos -para ejemplificar- parte de una preocupacin definida por algn aspecto de la realidad.

Tener presente la transversalidad en la planificacin de las actividades, en la puesta en marcha del currculo, nos garantiza una orientacin de nuestro trabajo en el camino que nos proponemos, como es el caso de este ejemplo. Esto es lo que algunos autores denominan transversalidad curricular. Ahora bien, usted como formador planifica sus clases y tiene a cargo un grupo de personas. Es importante que considere tambin que su trabajo no est aislado, sino que se integra en una institucin, en este caso el CAMAREN. Y hay otros profesionales compaeros y compaeras suyos que tambin tienen una responsabilidad semejante. Por qu decimos esto? Porque as como existe una transversalidad curricular, existe tambin una transversalidad institucional. Esta exige acuerdos, formas y modos de encarar los temas y tratar los contenidos en forma consensuada y conjunta, involucrando a todos los actores miembros de la institucin. El CAMAREN es una institucin que capacita en el manejo sostenible de recursos naturales renovables. Concibe a la capacitacin como un proceso permanente en el cual la experiencia juega un papel preponderante. Aqu, la transversalidad hace referencia al modo en que se vincula con el conjunto de actividades y propuestas que se desarrollan en la institucin. Si la propuesta de capacitacin no ofrece un fundamento explcito y claro; si no existe coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (digo que el punto de partida es la prctica, pero en la realidad no la tengo en cuenta y slo transmito contenidos tericos. O no considero en el desarrollo de mis clases la gestin y visin de recursos naturales que adopta el CAMAREN) entonces habr una cierta incoherencia a la hora de poner en marcha lo planificado. El marco de la transversalidad institucional es un proceso largo y lento. No surge espontneamente. Requiere de discusiones para tomar decisiones en conjunto, de reflexiones colectivas. A veces, las exigencias administrativas, el tiempo, la urgencia de terminar, los distintos intereses de quienes componen el equipo de trabajo nos conducen simplemente a trazar algunas lneas de accin que orienten la tarea. Es necesario que distingamos entonces que esto no constituye necesariamente el hablar de transversalidad. Se trata de huir de consensos fciles. Porque puedo reunir un grupo de gente, suficientemente numeroso como para que haya distintos planteamientos, distintas formas de enfocar la cuestin de recursos naturales, diversas maneras de disear estrategias didcticas y un sinfn de cuestiones que tienen que ver con los temas ambientales, etc. y lograr acuerdos momentneos. Visto desde este punto de vista podramos decir que estamos frente a una transversalidad de trmite (Gema Celorio, Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa, n-51,junio 1996.pp.31-36). 95

A la hora de abordar la transversalidad coincidimos con el autor en que es necesario optar por una transversalidad renovadora. Esto supone que seamos capaces de plantear los distintos problemas que afectan a cada uno de los niveles, de las reas, de los ejes temticos, etc., de reflexionar a fondo sobre ellos y plantear propuestas que vayan ms all de acuerdos puntuales. Esta es la diferencia que queremos apoyar. Una cosa es el acuerdo puntual, el consenso, y otra la transversalidad institucional. Podra usted con sus palabras puntualizar esa diferencia sobre la base de los aportes del texto que acaba de leer? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Algunos autores sostienen que desde el punto de vista didctico, podran considerarse distintos niveles de insercin o integracin de los contenidos transversales en la institucin. 1. Un primer nivel de integracin es en aquellas instituciones donde se realizan actividades referidos a ellos. Se transmiten fundamentalmente a travs de actitudes y modos o formas de actuar. Por ejemplo, en los ambientes de encuentros de capacitacin del CAMAREN, las cosas tendrn que estar dispuestas de acuerdo con los objetivos de la institucin. Si promueve la participacin, hay detalles prcticos que nos hablan sobre su concrecin, desde cmo se distribuyen las plazas en el lugar, hasta la posibilidad que se da a los participantes de intervenir, etc. Otro ejemplo: si como institucin se hace una opcin por el manejo sostenible de los recursos se deben promover prcticas y actitudes que favorezcan comportamientos sostenibles. 2. 96 Un segundo nivel de integracin pasa por el tratamiento de estos contenidos a partir de actividades puntuales que apuntan a determinadas problemticas. Piense en este nivel algn tema ms urgente que tenga inters en tratar. Puede ser por ejemplo, el uso nocivo de un determinado plaguicida en los cultivos y sus consecuencias sobre la salud.

3.

Un tercer nivel de integracin est centrado en estructuras disciplinarias -es decir en las "materias"- y los contenidos se tratan a travs de prcticas o bien de los mdulos. Esto es propiamente la transversalidad curricular que antes mencionbamos y que en este caso podemos entender como el currculo de toda la institucin y no slo de la planificacin de un rea en particular. Un ejemplo de esto sera la nocin de desarrollo sostenible que atraviesa toda la propuesta de capacitacin a travs de las propuestas temticas en los diferentes mdulos. Sea que hablemos de riego, manejo de suelos o agroforestera, en cada una de estas especialidades se evidenciar la nocin de desarrollo sostenible.

Con los niveles que acabamos de describir, podra asegurarse que existen grados de intensidad en el compromiso con la transversalidad, que no deben ser valorados como buenos o malos, como mejores o peores. Simplemente deben ser considerados como posibilidades desde las cuales podemos ampliar y enriquecer el contenido propio de un rea de aprendizaje. Para finalizar es importante tener en cuenta otro concepto y es que hay contenidos que tienen carcter transversal porque se requieren como condicin bsica para el abordaje de todas las reas curriculares o en el tratamiento de los diferentes temas: el manejo ecolgico de los recursos, por ejemplo. Piense qu otros contenidos pueden tener carcter transversal porque se requieren como condicin bsica para el proceso de EA en las diferentes reas de capacitacin del CAMAREN. Antelos aqu. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ........................................................................................................................... . 97

El enfoque de gnero como ejemplo de Eje Transversal


Acorde con la estrategia de incorporar los enfoques transversales a la planificacin y de considerarla como una herramienta til y eficaz tanto desde el punto de vista curricular como institucional, le proponemos ahora una bajada a la prctica de la implementacin de un contenido transversal con un ejemplo concreto. Hemos elegido el enfoque de gnero como un contenido transversal para ejemplificar su aplicacin basndonos en dos premisas importantes: primero, el reconocimiento de que la igualdad y equidad de gnero son aspectos fundamentales de los derechos humanos y la justicia social; y, segundo, una creciente conciencia de que la incorporacin de esta perspectiva en los proyectos y planificacin de las actividades tiene una directa relacin con el uso y manejo de los recursos naturales

Actividad N 23
Pero antes le presentamos una lista de proposiciones. Le pedimos que las lea detenidamente y reflexione acerca de su contenido. Identifique alguna idea comn en estas expresiones y regstrela en su cuaderno de notas. Tal vez encuentre ms de una. ~En todas las sociedades, las mujeres y los hombres desempean ocupaciones diferentes y asumen diversas responsabilidades en las actividades del hogar. ~En las reas rurales, las mujeres son las responsables del uso y manejo cotidiano de los recursos naturales; se hacen cargo de la recoleccin de productos silvestres, el acarreo de agua y la recoleccin de lea, entre otras cosas.. ~Tanto mujeres como hombres sobreexplotan los recursos naturales en su lucha por sobrevivir, causando el desgaste de los suelos y la destruccin de la fauna y de la flora. ~A travs de la historia y en la mayora de las culturas, el acceso de la mujer a la tierra ha sido y sigue siendo limitado. 98 ~Los hombres y las mujeres han adquirido una experiencia y un conocimiento diferentes sobre el medio ambiente y las especies vegetales y animales, as como de sus respectivos usos y productos.

Usted seguramente habr notado cmo todo el uso y manejo de los recursos naturales tiene que ver con las formas en que las mujeres y los hombres actan sobre ellos, la experiencia que han adquirido para su aprovechamiento, etc. Las mujeres y los hombres realizan aportes diferentes a la familia, a la comunidad y a la sociedad. IGUALDAD HOMBRES EQUIDAD ROLES

GENERO
MUJERES

SEXO De qu se trata...?

El concepto de gnero
El enfoque de gnero considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos papeles que socialmente se les asignan. El gnero es parte de un contexto socio-cultural ms amplio, que tambin toma en consideracin factores tales como clase, condicin econmica, grupo tnico y edad. Otro aporte terico ms... Para la construccin de los gneros se conjugan varios factores como la tradicin, las costumbres y los valores que se aprenden en la familia y en la comunidad. Y qu ms...? Las relaciones de gnero pueden ser definidas como los modos en que las culturas asignan las funciones y responsabilidades distintas a la mujer y al hombre. El gnero se relaciona con los rasgos que han ido moldendose a lo largo de la historia de las relaciones sociales. Las diferencias en materia de gnero se construyen socialmente y se inculcan sobre la base de la percepcin que tienen las distintas culturas y sociedades acerca de la diversidad fsica, los presupuestos de gustos, preferencias, intereses y necesidades de los hombres y de las mujeres. 99

Actividad N 24
Le proponemos ahora un ejercicio prctico para ilustrar estas ideas A. Piense en las nociones de lo masculino y de lo femenino que tiene la sociedad andina en la sierra del Ecuador y en las regiones tropicales (Costa del Ecuador). Qu concepcin se tiene de la mujer y del hombre en la sierra y en la costa? B. Para ilustrar ms esta descripcin piense qu actividades realiza cada uno y cada una en el contexto en que vive y haga una lista. C. Describa un da en la vida de una mujer y de un hombre serrano o costeo.

Al confeccionar esa lista usted estar caracterizando los roles que asume cada uno en su ser masculino y en su ser femenino.

Ahora abordaremos algunos conceptos clave en la temtica del gnero que es importante recordar pues son bsicos a la hora de hablar del tema.

a. Sexo y gnero
Los cientficos sociales y los especialistas del desarrollo utilizan dos trminos distintos para referirse a las diferencias biolgicas y a aquellas construidas socialmente, estos son sexo y gnero, respectivamente. 100 An cuando ambos se relacionan con las diferencias entre las mujeres y los hombres, las nociones de gnero y sexo tienen connotaciones distintas. El sexo se refiere a las caractersticas biolgicas que son comunes a todas las sociedades y culturas.

En cambio, el gnero se relaciona con todo lo que tiene que ver con una construccin social. Por ejemplo, desde el punto de vista de lo biolgico, las mujeres estn preparadas para ser madres, aqu en el Ecuador o en la Polinesia, el proceso de gestacin del beb, ser igual en una u otra mujer. Pero, cmo espera la sociedad que esa mujer cre y eduque a ese nio? Aqu entrarn a jugar concepciones que trascienden lo biolgico y nos encontraremos con diferencias que hacen a lo que llamamos gnero. Tambin el rol del padre se ver afectado por este mismo proceso. Es decir, mientras las disimilitudes en materia de sexo son inmutables, las de gnero varan segn las culturas y cambian a travs del tiempo para responder a las transformaciones de la sociedad. Qu piensa usted sobre el tema? Cree que refleja la realidad?

b. Equidad de gnero
Qu dira usted ante esta pregunta...? "Un zorro y una cigea pueden comer del mismo tipo de plato? Depende: si el plato es ancho y poco profundo el zorro puede comer. Si es angosto y profundo podr comer la cigea. Para lograr un impacto equitativo cada uno debera comer en su propio plato. Qu quiere decir esto? De acuerdo con sus caractersticas y posibilidades cada uno debe tener lo suyo. Para lograr un impacto equitativo cada uno deber comer una parte de la comida en su propio plato. Qu buscamos: igualdad de oportunidades o equidad? Hablar de relaciones equitativas no es lo mismo que referirnos a relaciones de igualdad. Cada gnero tiene sus propias necesidades y enfrenta diferentes obstculos. Es necesario apuntar a la equidad, mediante el conocimiento de las necesidades y obstculos que cada gnero enfrenta y de la aplicacin de acciones diferenciadas para superarlas. 101 Para lograr equidad es necesario que dirijamos los esfuerzos hacia la poblacin ms desfavorecida, para lo cual tenemos que ser capaces de definir con ms precisin la poblacin meta, sus principales obstculos y sus potencialidades de desarrollo.

Tomemos como ejemplo el campo de la instruccin: lograr equidad en esta rea supone identificar el grupo en mayor desventaja (tipificarlo), establecer los obstculos sociales, econmicos y culturales que les ha privado de este beneficio y definir las potencialidades con las que contamos para actuar sobre esta poblacin desde un proyecto especfico. As, podemos tomar cualquier campo: el del desarrollo rural, el de los trabajadores campesinos y campesinas, el de los grupos tnicos indgenas, etc. Equidad de gnero es dirigir mayores esfuerzos hacia el gnero que est en posicin de desventaja.

c. Discriminacin positiva de gnero


La necesidad de hacer ms efectivo el trabajo de desarrollo impone el reto de focalizar las acciones de privilegiar ciertos mbitos, espacios o grupos. Discriminacin positiva significa que unas personas estn mejor localizadas que otras para aprovechar las oportunidades. La discriminacin positiva de gnero parte de identificar los problemas que son comunes a hombres y mujeres, privilegiando acciones en el grupo de mayor desventaja, considerando cuidadosamente los obstculos que impiden igual participacin, buscando y midiendo la equidad de impacto. Para ejemplificar los conceptos expuestos tomamos un texto extrado del mdulo Planificacin, seguimiento y evaluacin de proyectos rurales, p. 35. "Igualmente, cada vez ms y de manera creciente se ha reconocido la importancia de incorporar de manera estructural el enfoque de gnero en proyectos de desarrollo. Esto significa considerar especficamente las relaciones entre hombres y mujeres en el proyecto, y definir explcitamente objetivos, metas y estrategias con una direccionalidad: igualar la situacin de las mujeres en relacin a la de los hombres en cuanto al balance de poder, el control de los recursos y sus beneficios, y a las oportunidades de cada uno para obtener un desarrollo ms eficiente e impactos equitativos para hombres y mujeres, pero tambin con una intencionalidad: lograr el cambio de inequidad entre hombres y mujeres". Mucho ms podramos decir sobre el tema. Usted podr ampliar sus conocimientos con la bibliografa que le sugerimos.

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Ahora queremos invitarlo a reflexionar sobre la posibilidad de la implementacin del enfoque de gnero como eje transversal.

Momento de reflexin Algunas preguntas para que se responda y nos responda sinceramente. Ha trabajado alguna vez con enfoque de gnero? En qu proyecto? Con quines? Tiene internamente alguna resistencia o algn prejuicio con el tema? Podra identificar cul es? Regstrelo en su cuaderno de notas.

En el "mundo real" el anlisis de gnero rara vez ha formado parte del equipo de instrumentos del planificador. Muchas personas se muestran escpticas con respecto a la necesidad de integrar el anlisis de gnero en los procesos de planificacin. Por otro lado, en materia de gnero podemos encontrarnos con muchas resistencias a hablar del tema porque toca aspectos que histricamente se han mantenido como fijos y acordados en los roles del hombre y la mujer. Tambin, algunas concepciones extremas llevan a identificar el gnero con la sola reivindicacin de la mujer con cierta tendencia extremadamente feminista a la que no adherimos. Incorporar y adoptar un enfoque de gnero supone trabajar con la visin de hombres y mujeres, sus necesidades e intereses, sus aportes y caractersticas propias. Muchas veces, todo lo que genera movilizacin o cambio, puede resultar incmodo y hasta intil. "Si hasta ahora estuvimos bien as..." Es por ello que siempre que nos propongamos planificar incorporando este enfoque transversal, los primeros convencidos tenemos que ser nosotros. No para imponer. S para tener claras las metas en las que adems tendrn que estar involucrados todos los que participan del proceso. 103

Para tener claras las cosas es necesario siempre fundamentar cmo y por qu se hacen determinadas acciones o se eligen ciertos caminos. Por esto, la incorporacin del enfoque de gnero como eje transversal en los instrumentos de planificacin tiene que estar fundamentada.

Cul es esta fundamentacin? Lo primero que queremos destacar es que se ha llegado a un consenso internacional acerca del vnculo fundamental que existe entre la temtica del gnero y el desarrollo sostenible. Esto, es importante para la visin y la tarea porque significa que para alcanzar un desarrollo sostenible ms integral, es necesario tener presente el enfoque de gnero que considera la participacin de hombres y mujeres con sus aportes particulares en los proyectos. Volviendo al mdulo CAMAREN sobre Riego Andino: "La planificacin, seguimiento y evaluacin en proyectos rurales" p. 57 hace referencia a herramientas para la elaboracin de proyectos. Determinar el "camino alimenticio". Preguntar lo que constituye la alimentacin diaria de una familia tpica y despus determinar todas las actividades que fueron necesarias para producir esa comida incluyendo buscar el agua, la lea, almacenar, comprar alimentos, cultivar, ordear vacas, cuidar animales, etc -. Despus de haber sealado todas estas actividades , determinar quin las hace y qu se necesita para realizarlas (material, tiempo)...Qu factores limitan el desarrollo de ms actividades?. Por qu? Representa una herramienta interesante para comprender las diferencias en cuanto a las cargas de trabajo de hombres y mujeres. (El subrayado es nuestro). Fjese cmo la incorporacin del anlisis de gnero en el instrumento de planificacin ayuda a comprender el modo cmo trabajan hombres y mujeres y cmo el impacto de ese trabajo puede modificar la estructura del funcionamiento rural. Otra pista para fundamentar el enfoque de gnero... Los hombres y las mujeres han adquirido un conocimiento diferente sobre el 104 medio ambiente y las especies vegetales y animales, as como de sus respectivos usos y productos. Este cmulo de conocimientos locales, que vara segn el gnero, es decisivo para la conservacin y para el manejo y mejora de los recursos.

En las reas rurales de la mayor parte de los pases en desarrollo, las mujeres son las responsables del uso y manejo cotidiano de los recursos naturales. Adems, se hacen cargo de satisfacer las necesidades de su familia mediante su trabajo en la produccin de alimentos, la recoleccin de productos silvestres, el acarreo de agua y la recoleccin de lea.

Acerqumonos a la historia de Lucinda para ejemplificar lo dicho: Lucinda naci en la provincia de Cotopaxi hace 75 aos. A partir de los aos 40, se inicia un fraccionamiento de tierras que permite a familias como la de Lucinda ir teniendo tierras. Ella dice: " Yo me levanto a las tres de la maana , a veces a las cuatro. A las cinco de la maana estoy con mi desayuno y me voy a ver las vaquitas tranquilamente. Ahorita tengo unita de ordee noms. Las otras estn secas, estn arriba en la hacienda. Ordeo sola o de repente voy con mis guaguas, s, son mis nietas. Despus voy a la casa. De repente cuando hay, cojo lechecita, voy a desayunar y a trabajar: a sembrar, a deshierbar, a lavar a coser, as... ...hago quesos tambin, pero no llevo a la feria, vendo a un negociante que va a Quito los martes y sbados. Hago quesos todos los das, uno o dos, as es. Ahora estoy cogiendo donde mi nuera y tengo mis vaquitas. Uso para las comiditas y uso para cuajar. Yo siempre hice quesos, toda la vida tengo quesos. ...yo voy a la plaza, mi marido nunca, yo toda la vida a la plaza a comprar, mi marido nunca ha comprado ni una libra de sal. No sabe de precios, nada, nada, para qu le voy a decir, mi marido nunca se mete en eso, nunca... Mi marido nunca sopl la candela no, l prefiere morirse de hambre, l nunca sopla la candela cuando est solo, mis guaguas si le estn cocinando ellos le dan de comer. l, por ms que est hecha la comida nunca destapa la olla para ponerse en el plato a comer, no, espera que yo llegue o va donde los guaguas para comer... El destino hizo que nos casemos mi marido y yo. Claro, porque estbamos enamorados tambin, sino no nos hubiramos casado. Era cuando mi mam y mi pap vivan abajo. All en la hacienda conoc a mi marido.... Nos casamos, yo de diecisis aos, el de diecisiete. A los 105 cinco meses de conocerle me cas..."

Actividad N 25
Le proponemos ahora una actividad de sntesis. Tomando en cuenta que el CAMAREN capacita en el manejo sostenible de los recursos naturales y que hay una directa relacin entre el enfoque de gnero y el uso sostenible de los recursos, construya una explicacin en la que fundamente por qu es importante planificar teniendo en cuenta el enfoque de gnero en un proyecto rural. Comparta su trabajo con los compaeros de su grupo virtual.

Qu tener en cuenta para planificar con enfoque de gnero?


Muchos piensan que planificar con enfoque de gnero es una "misin imposible". Nosotros queremos demostrarle que es posible hacerlo y que las aproximaciones tericas que le hemos alcanzado pueden colaborar en la visin de una planificacin que contemple esta innovacin. La incorporacin de un enfoque de gnero de forma transversal se lograr a travs de un proceso de evaluacin de las implicaciones para mujeres y hombres de toda accin planeada, en cualquier rea y nivel, de manera que tanto las mujeres como los hombres se beneficien en forma equitativa de los proyectos o acciones implementados. Como usted podr considerar, ms que una "misin imposible" es un desafo y un compromiso que fortalecer su trabajo como formador. Piense que la incorporacin de esta dimensin en su planificacin contribuir significativamente en el proceso del desarrollo rural sostenible y en la calidad de vida de los protagonistas hombres y mujeres- de los proyectos. Resumiendo, la premisa central de la cual partimos, es que una sociedad plural con diversidad de grupos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas es fundamental.

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Dentro de esa heterogeneidad, es indispensable precisar a quines van dirigidas las acciones de los proyectos y, desde una visin de gnero, la 16 de diferenciar hombres y mujeres. Le acercamos algunas preguntas que pueden ayudarle a la hora de planificar y darle una idea sobre su cercana o lejana en relacin a la posibilidad de incorporar un enfoque de gnero. Le sugerimos tenerlo en cuenta tambin para evaluar su desempeo en los proyectos, en las reuniones, inclusive tambin en los encuentros tanto de trabajo como ms informales. Preguntarse: Tengo claros los roles de gnero de la poblacin participante? Conozco cmo es la divisin del trabajo entre las mujeres y los hombres? Puedo definir, en forma diferenciada, las necesidades prcticas relacionadas con las condiciones de vida de las mujeres y de los hombres? Puedo establecer los obstculos existentes y potenciales que pueden incidir en la participacin equitativa de las mujeres y de los hombres? Formulo objetivos, que no solamente contemplen las condiciones de vida de la poblacin, sino tambin la posicin social de la mujer en relacin con el hombre, con su comunidad y con la sociedad en general? Creo y aplico mecanismos de participacin, con el objeto de involucrar, tanto a las mujeres como a los hombres, como directos protagonistas en la toma de decisiones de desarrollo? Establezco alianzas al interior de la organizacin, con el fin de apoyar el cambio? Determino cules son las necesidades de los hombres y cules las de las mujeres al planificar las actividades? Es importante que usted pueda responderse estas preguntas como un ejercicio de reflexin terica y de aplicacin para su prctica. 107 Usted planifica, pero tambin pone en prctica esa planificacin y se vincula con aquellos y aquellas hacia quienes van dirigidos sus esfuerzos.
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Mara Ren Bejarano, Rodolfo Soriano. Metodologa prctica para la incorporacin de gnero en proyectos de desarrollo rural.

Le recordamos esto porque usted sabe mejor que nadie la distancia que existe muchas veces entre lo que se planifica y lo que se hace, lo que se quiere y lo que se puede, lo que se suea y lo que se concreta. Introducir el enfoque de gnero en la planificacin no slo curricular, sino institucional, requiere de un esfuerzo conjunto, porque es mucho ms que la aplicacin de simples conceptos. Esto tambin lo analizamos al hablar de transversalidad. De todas maneras ir dando pequeos pasos y avances es ms efectivo que hacer grandes planes que luego quedan en papeles. Pero, es necesario dejar en claro que, si se quiere dar al eje un alcance institucional, no podemos pensar nicamente en su aplicacin aislada por parte de algunos capacitadores. Previamente hay que reflexionar conjuntamente sobre el tema y acordar la necesidad y procedimientos para su implementacin. Este material pretende ayudar a programar en lo concreto de su actuacin pedaggica el punto de vista del gnero y cmo ir tratndolo en las diversas instancias y momentos de su trabajo. Cmo integrarlo a sus objetivos, actividades y evaluaciones.

Actividad N 26
Le proponemos ahora una actividad de ejercitacin. Para ello le presentamos un trabajo de planificacin de una institucin costarricense. Hemos seleccionado algunas partes significativas del proyecto. Le pedimos que las lea con detenimiento y luego evale si se ha contemplado -a su criterio- el enfoque de gnero en la propuesta y por qu. Intercambie la informacin y las conclusiones con su grupo virtual. Registre la tarea en su cuaderno de notas. Para ejercitarse puede tambin tomar algn otro proyecto de los propuestos por el CAMAREN y analizarlos segn la propuesta de actividad presentada ms adelante. Esto lo ayudar a realizar la actividad final de evaluacin que le proponemos en relacin con este tema.

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DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LA REALIZACIN DE PROYECTOS CAMPESINOS COMUNITARIOS


Como nos referimos anteriormente, hemos tomado algunas partes del proyecto. Estos son los objetivos: Objetivos del proyecto _ Se plantea un trabajo de equipo: de hombres y mujeres de las comunidades, de tcnicos y tcnicas, promotores y promotoras, extensionistas, etc., para hacer efectivo este enfoque en los proyectos. Se propone contrastar la realidad y no aceptarla como dada. Esto supone anlisis, debate y concertacin, entre hombres y mujeres destinatarios de los proyectos, as como con el personal involucrado en los mismos (manejo responsable de posibles conflictos). La participacin de hombres y mujeres destinatarios/as de tos proyectos es esencial, para que recuperen su protagonismo, y sean ellos y ellas las personas que orienten la accin de los proyectos. Se propone tambin recuperar el rol del personal tcnico en la construccin de sus propios instrumentos de anlisis y de conceptos. Se trata de un proceso gradual donde se diferencian pasos o etapas.

Y esta es la propuesta metodolgica del proyecto, en la que se describe un instrumento para recoger informacin: un cuadro de doble entrada. Lea cuidadosamente las actividades y los responsables que se toman en cuenta. Descripcin de la Metodologa: Instrumento "cuadro de doble entrada": Es una gua tamao papelgrafo con una doble entrada: verticalmente presenta un lista- do de actividades, que en el paso 1, corresponden a las actividades realizadas por unidades familiares campesinas: seleccin de semillas, siembra, cosecha, etc., en sectores considerados importantes para la poblacin y el proyecto. Para e! Paso 3, se consignan las actividades que constituyen la oferta del proyecto, por ejemplo: capacitacin en preparacin del terreno, capacitacin en trasplante, y otros. Horizontalmente se encuentran cinco opciones de respuesta, que representan las posibles combinaciones que se han encontrado en la organizacin familiar para desarrollar el trabajo; slo los hombres, los hombres con ayuda de las mujeres, los dos igual, las mujeres con ayuda de los hombres, solo las mujeres.

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ACTIVIDADES

Seleccin de semillas

Siembra

Cosecha

Almacenamiento

110 Slo los hombres Los dos igual Los hombres con ayuda de las mujeres Las mujeres con ayuda de los hombres Slo las mujeres

Crdito

Capacitacin en preparacin del terreno

Capacitacin en transplante

Ahora que usted se ha introducido en el tema -si es que no lo conoca-, o ha profundizado -si ya vena trabajndolo- le ofrecemos algunos ejemplos que pueden facilitar la aplicacin de un enfoque de gnero en eventos o cursos de capacitacin. Son ejemplos sencillos y cotidianos que no pretenden, de ningn modo, transformarse en una receta, sino orientar y ayudar como una herramienta prctica en su trabajo didctico con grupos de estudio y de gestin. Si queremos promover la implementacin de un enfoque de gnero, los siguientes criterios pedaggicos pueden ser valiosos aportes. Por ejemplo:

_ _

Lograr equidad en la participacin de hombres mujeres, tanto en plenarias, como en prcticas y observaciones. Proyectar a las mujeres a roles de liderazgo en los procesos de (capacitacin presentaciones en plenarias, por ejemplo), Fomentar !a participacin de los hombres en tareas que habitualmente se asignan a las mujeres (el rol de secretario, por ejemplo). Evitar las interpretaciones sexistas, o incluso un humor fundado en estereotipos tanto masculinos como femeninos. Contribuir a la creacin de un ambiente de trabajo que reciba e integre las experiencias de hombres y mujeres por igual, Promover el anlisis de gnero en los diferentes contenidos tratados en la capacitacin. Esto puede hacerse al planificar, o bien durante el tratamiento del tema, invitando a la reflexin mediante sencillas preguntas que iluminen la postura de los participantes frente a la perspectiva de gnero. Utilizar materiales didcticos (dibujos, experiencias escritas, ilustraciones) que contengan un enfoque y lenguaje que refleje sensibilidad hacia eL gnero. Es bastante comn generalizar con lo masculino (campesinos, tcnicos .ingenieros, com- paeros, etc.). Esto supondr tener en cuenta tambin lo femenino (campesinos y campesinas, tcnicos y tcnicas, etc.). Ensear a "mirar" tos aportes y conocimientos especializados que tienen en la vida rural los hombres y las mujeres.

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Permitir la reflexin "a tiempo y a destiempo" esto es, siempre que surja la posibilidad aunque no lo haya planificado. Un comentario, una pregunta, una inquietud, durante el desarrollo de un evento puede dar ocasin para plantear la importancia de la perspectiva de gnero. Tener en cuenta cuando se conforman los grupos de trabajo- que haya un nmero proporcional de hombres y mujeres. Invitar a participar a las mujeres campesinas en los eventos; es bastante comn que queden fuera de! crculo de reunin. Es importante, entonces, atender a la distribucin espacial. Reconocer y considerar los diferentes, papeles, responsabilidades y contribuciones de hombres y mujeres en los distintos grupos creando relaciones de respeto, tolerancia, solidaridad y un ambiente de confianza que favorezca el pleno ejercicio de los derechos.

Estos son algunos ejemplos prcticos que seguramente usted ampliar con la experiencia y conocimientos que posee.

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ACTIVIDAD N 27 EVALUABLE
Teniendo en cuenta todo lo dicho en este punto sobre transversalidad y enfoque de gnero le proponemos trabajar sobre la siguiente propuesta. Suponga que usted tiene que confeccionar un proyecto. De acuerdo con el eje temtico en el cual est involucrado o conoce mejor, elija una entre las siguientes opciones que le ofrecemos: ~ ~ ~ ~ ~ Proyecto forestal. Proyecto de riego. Proyecto de agua potable. Proyecto de manejo de suelos. Proyecto de manejo de zonas altas.

De acuerdo con el proyecto que ha elegido: A. Describa las actividades especficas que requiere. Ejemplo: si es un proyecto forestal, deber elegir los ejemplares que sern plantados, la compra y acondicionamiento, la distribucin de plantas, repiques, preparacin de almcigos, etc. Este proyecto promover que mujeres y hombres desarrollen, planifiquen, ejecuten y evalen las actividades comunales. Desde esta visin: B. Piense y escriba para cada una de las etapas del proyecto qu actividades o decisiones apoyarn la real aplicacin de un enfoque de gnero. Ejemplo para un proyecto forestal: En la etapa de diagnstico: si se programa una gira de observacin, atender a la posibilidad de que el horario en que se realizar el recorrido, permita la participacin tanto de hombres como mujeres. 113

Otro ejemplo: En la etapa de planificacin: conocer qu especies desean producir en el vivero comunal, hombres y mujeres, o qu lugares finales de plantacin eligen los hombres y las mujeres. Dos ejemplos para un proyecto de riego: En la etapa de planificacin: proyectar la construccin de un reservorio nocturno en el que el agua se almacene durante la noche. En los reglamentos de las Juntas de riego, tener en cuenta que tanto la mujer como el hombre puedan ser los socios, de manera que a la hora de la votacin ambos tengan derecho al voto. 1. Prospeccin 2. Diagnstico 3. Planificacin 4. Ejecucin 5. Evaluacin Si desea refrescar conocimientos sobre cada uno de los momentos del proyecto puede consultar el mdulo LA PLANIFICACIN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIN EN PROYECTOS RURALES del CAMAREN, del eje temtico Riego. Recuerde enviar lo antes posible su trabajo al tutor para ser evaluado.

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Yo planifico, t planificas, nosotros planificamos...

Qu es planificar?
Planificar es disear un plan. O dicho con otras palabras, es prever con cierta precisin, unas metas a las que se quiere llegar y medios y caminos congruentes para alcanzarlas. Tambin se puede decir que es la sistematizacin de la accin humana, dentro de una pauta espacio-temporal, en funcin del logro de unos fines bien definidos y de especial trascendencia para el capacitador y el aprendizaje de los participantes. Un plan siempre despliega un proyecto de trabajo. Partiendo del marco de la propuesta curricular y volviendo a l una y otra vez, se desprende el desarrollo de la planificacin. En el mbito de la educacin, la planificacin tiene una intencin deliberada para poner en marcha un proceso de E-A. No es dejarlo al azar, ni suponer que "algo" se va a aprender aunque no se planifique. Se trata de plantear y organizar con anticipacin todo el proceso de enseanza-aprendizaje, desde la seleccin de contenidos con los que van a trabajar los participantes, hasta la determinacin de la forma cmo ha de evaluarse; o sea prever, seleccionar y organizar todos los elementos que componen el proceso.

Actividad N 28
Piense y describa en unas pocas lneas ejemplos de su vida cotidiana en dnde usted planifica "algo", o sea piensa (o escribe) antes de actuar. Qu es ese "algo" que planifica? para qu le sirve hacerlo? cundo lo hace? En qu situacin/nes piensa que una planificacin le ayudara a enfrentar alguna circunstancia o dificultad?

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Cul es su importancia?

- Podras decirme por favor qu camino he de tomar para salir de aqu? - Depende mucho del punto a dnde quieras ir -contest el gato. - Me da casi igual dnde, dijo Alicia. - Entonces no importa que camino sigas, dijo el gato. (Lewis Carroll, Alicia en el Pas de la Maravillas) La enseanza para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metdica y orientada por propsitos definidos. Los dos grandes males que debilitan los procesos E-A y restringen su rendimiento son: la rutina, sin inspiracin ni objetivos y la improvisacin dispersiva, confusa y sin orden. El mejor remedio contra esos dos grandes males es el planeamiento, asegurando la mejora continuada y la vivificacin de los procesos E-A (contra la rutina) y garantizando el progreso metdico y bien calculado de los trabajos hacia objetivos y metas definidas (contra la improvisacin).

Cmo hacer una buena planificacin?

A continuacin haremos un punteo que puede servirle para recordar cmo debe ser una planificacin: w Flexible: debe servir de brjula, de orientacin en el proceso de E-A. La planificacin es un proceso pedaggico que puede generar sobre la marcha inquietudes, debates y propuestas nuevas y originales; por lo tanto siempre tiene que existir un margen de modificacin. Integradora: debe integrar contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), mtodos y estrategias de trabajo, formas evaluativas, etc. Se articular reas-objetivos-actividades y se graduarn las actividades buscando relacionarlas. Prospectiva: debe apuntar al presente y simultneamente proyectar hacia el futuro Holstica: debe contemplar la globalidad y la interdisciplinariedad del proceso educativo.

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w w

Humanizante: favorecedora del crecimiento de los participantes sujetos de educacin ms que slo prestar atencin al rendimiento. Una planificacin humanizante dar lugar a la creatividad, respetar los ritmos individuales y especficos de cada grupo de personas. Objetiva y real: todo plan debe apoyarse en la realidad concreta, partir de ella y volver a ella para no sembrar en el viento. Continuada: debe contemplar los procesos de enseanza y aprendizaje sin cortes ni rupturas. Precisa y clara: una exacta y concisa planificacin nos llevar por un buen camino.

w w w

Y adems toda planificacin tiene que: w w Conllevar la fijacin de objetivos y metas que se desean alcanzar en los participantes. Permitir la seleccin, priorizacin y jerarquizacin de los contenidos ms significativos y funcionales. O sea organizar y secuenciar contenidos. Permitir la seleccin adecuada de mtodos, tcnicas, procedimientos y recursos para la enseanza y el aprendizaje. Identificar funciones de cada responsable. Orientar el proceso de evaluacin. Operativizar el proceso E-A, favoreciendo su reajuste y mejoramiento constante. Calcular el tiempo necesario para desarrollar los aprendizajes y las distintas actividades a lo largo de todo el proceso E-A.

w w w w w

Qu elementos No pueden faltar?


Centrndonos ahora en su rol especfico como profesional del CAMAREN, podemos tratar de bajar a la prctica concreta este tema importante como lo es la planificacin. Si usted es coordinador, encontrar muchas situaciones que precisan de una completa planificacin. Por ejemplo: la planificacin de una reunin con los capacitadores de determinado eje, la planificacin de una reunin con la 117 comunidad en la cual se desarrollar la capacitacin de la semana presencial, la planificacin del acto de entrega de certificados, etc. Le adelantamos, que en el mdulo 4 : "Gestin y Coordinacin de Eje" se retomar nuevamente este tema con mayor profundidad.

En cambio, si usted es capacitador, tendr que planificar muchas y diversas situaciones de E-A. Sea cul fuera el caso y la situacin que usted tenga que planificar, los items o puntos que no puede faltar son los siguientes: w w w w w w w w w w w w Nombre de la actividad Fecha Lugar o escenario Hora Destinatarios o participantes Objetivos o propsitos Contenidos Actividades a realizarse Recursos Evaluacin de los procesos y resultados Observaciones Actividades previas

Veamos, ahora un ejemplo hipottico de planificacin de una reunin: w w w w w w w 118 Nombre de la actividad: Reunin de capacitadores de eje. Fecha: 5 de enero 2001 Lugar: Saln N 4 del CAMAREN Hora: 4 Pm a 7 PM Destinatarios: Capacitadores del Eje Riego Andino Responsable: Coordinador de Eje Riego Andino Objetivos: Preparar el curso sobre Riego Andino. Acordar fechas, horarios, lugares. Revisar las Carpetas didcticas y acordar cambios necesarios. Listar materiales necesarios. Contenidos: Curso de Riego andino

Actividades a realizarse: 4 a 4:10 PM Bienvendida. Apertura de la reunin por el coordinador de eje. Presentacin del nuevo capacitador. Planteo de objetivos de la reunin. Preparar el curso. Acuerdos prcticos. Trabajo con Carpetas Didcticas. En pequeos grupos de trabajo segn temticas del ejese revisan las carpetas, se plantean modificaciones, propuestas. Coffe break. Plenario. Acuerdos grupales. Evaluacin y cierre Cada capacitador con una o dos palabras y rpidamente, trata de decir lo que le pareci la reunin. Ej: "provechosa", "productiva", "larga", movilizante". El coordinador realiza una devolucin a los participantes.

4:10 a 4: 20 PM 4:20 a 5 PM 5 a 5:45 PM

5:45 a 18 PM 18 a 18 45 PM 18: 45 a 19 PM w Evaluacin:

Recursos: Materiales didcticos: marcadores, esferos, papelgrafos, masking tape, Carpetas didcticas, ejemplares del mdulo correspondiente, acetatos.... Equipos: Varios: Proyector de acetatos elementos necesarios para el "coffee break". Tener en cuenta si hubo algn capacitador ausente para comunicarse lo antes posible con l. Revisar datos (tel, mail, horarios...) de cada uno de los capacitadores.

Observaciones:

Actividades previas: Convocar a la reunin con la debida anticipacin Tener preparados los recursos necesarios. 119

Actividad N 29
Con lo que venimos trabajando y aprendiendo, usted ya est en ptimas condiciones de animarse a... Si es Coordinador: Planifique un evento de una Jornada. Las caractersticas hipotticas son las siguientes: ~ el grupo est conformado por 20 personas.

~ el objetivo del evento es inaugurar la semana presencial de un mdulo de capacitacin (usted decide cul). ~ tiene medio da a su disposicin para planificar: qu hara? qu necesitara? cmo ordenara el tiempo y las actividades?, etc. Si usted es capacitador: planifique una reunin con quienes sern los tutores de los participantes durante el Trabajo Intermodular. El objetivo es dar a conocer a los tutores el trabajo intermodular que realizarn los participantes y cmo ellos debern ayudarlos y/o acompaarlos. En ambos casos, puede guiarse con los puntos que acaba de leer: Nombre de la actividad, del evento o del tema a desarrollarse, Fecha, Lugar, Hora, Destinatarios, Objetivos, Actividades (recuerde planificar el tiempo destinado a cada una), Recursos, Evaluacin Observaciones y Actividades previas. Manjese con libertad y creatividad ! Y recuerde llevar esta actividad al encuentro presencial.

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La flexibilidad curricular
En nuestro caso, las Carpetas Didcticas son tiles herramientas de planificacin, pero por todo esto que venimos diciendo, no debemos olvidarnos que siempre existe la necesidad de un marco flexible de trabajo para que toda innovacin pedaggica-didctica, por pequea y sencilla que sea, no aparezca como un proyecto acabado e impuesto, sino digno de ser experimentado en la propia prctica permitiendo modelaciones particularizadas a medida que se realiza en contextos educativos concretos, con la participacin de todos los que tengan alguna responsabilidad en la decisin y realizacin de tal proyecto. Igualmente, es importante destacar que toda flexibilidad en la planificacin debe ser coherente y modificar la situacin de manera productiva. Queremos decir que no hay que cambiar las cosas por el simple hecho de cambiar; sino que todo cambio deber ser justificado y fundamentado. Si consideramos que sera bueno, por ejemplo, cambiar una dinmica por otra, tendremos que discernir esa modificacin: alcanza el tiempo para proponer al grupo esta nueva dinmica en vez de la que aparece sugerida en la Carpeta Didctica?, est de acuerdo al objetivo?, existe la posibilidad de conseguir los recursos necesarios? Siempre hay que evaluar la oportunidad del cambio, el momento justo para aplicarlo, su practicidad y su real importancia. Prez y Gimeno Sacristn realizan esta reflexin sobre la planificacin: "Hasta hace bien pocos aos la literatura sobre planificacin en educacin era mayoritariamente prescriptiva [...] Los procesos de planificacin se empiezan a concebir, pues, como procesos racionales de adopcin de decisiones sobre las rutinas que deben incorporarse en el plan flexible de actuacin del profesor (lase capacitador), dentro del complejo sistema ecolgico del aula (o lase cualquier otro ambiente o escenario destinado a ensear y a aprender). Si no puede prescribirse un nico camino racional de intervencin, tampoco puede proponerse un nico modelo de planificacin racional [...] Personas profesores, con estructuras cognitivas rgidas, pobres y poco diferenciadas en el mbito profesional intentan mantener invariables sus esquemas, en contra de potentes evidencias contrarias del medio. Incluso cuando repetidamente se muestran ineficaces y contraproducentes, negarn o distorcionarn toda informacin que no encaje con las previsiones de sus esquemas. Por el contrario, a medida que el profesor (capacitador) ensancha sus estructuras mentales, sus redes semnticas, ampla sus posibilidades de diferenciacin e integracin de estmulos e informaciones de fuentes dispares y diversas, quiebra el egocentrismo mental y se abre a las sucesivas modificaciones de sus esquemas, requeridas por los cambios del contexto y por la evolucin de su experiencia [...] Las destrezas y capacidades cognitivas requeridas 121 para intervenir racionalmente en el mundo complejo y cambiante del
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Prez, A y Gimeno S. J. Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre planificacin al pensamiento prctico. Espaa, Infancia y Aprendizaje.

ambiente educativo ni son unvocas o mecnicas, ni pueden ser preestablecidas [...]. El profesor (formador) debe actuar como un artista o como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas e instrumentos de anlisis y experimentando en cada situacin estrategias concretas de intervencin. [...] Las rutinas a pesar de ser comportamientos o respuestas estereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto en funcin de las exigencias del ambiente, y pueden significar comportamientos adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos (participantes) y de las exigencias curriculares, o suponer un obstculo, determinante de actuacin fosilizada e insatisfactoria. El problema no est en la existencia de rutinas, sino en la naturaleza de las mismas y en la funcin que cumplen dentro del pensamiento prctico donde se integran. " Tratemos ahora de explicar y resumir lo dicho por estos autores: Es muy necesario que todo proceso educativo de un salto cualitativo de una planificacin impositiva a una planificacin participativa y flexible. Esto no quiere decir, no planificar nada y dejar "que todo salga como salga". Sino quiere decir, poder planificar de forma completa, ordenada y organizada, o sea, partir de rutinas (en el buen sentido de la palabra) y estar abierto a ciertas decisiones o modificaciones sobre la marcha. Recuerde la descripcin que hicimos en la unidad 2, sobre el proceso de enseanza: una situacin de enseanza demanda muchas decisiones simultneas y rpidas de parte de los formadores, pueden ocurrir algunos imprevistos, que habr que abordar, el grupo de participantes puede resultar distinto al que uno se haba imaginado (ms rpido o ms lento para trabajar, ms o menos activo, ms o menos organizado, ms o menos numeroso, con un mayor o un menor nivel de conocimientos y experiencias...). Por eso es que no debemos ser rgidos, ya que cuando planificamos no siempre estamos pensando en estas variantes; pero si estas u otras situaciones aparecen, hay que estar abierto y poder buscar el mejor camino para abordar modificar o resolver el imprevisto. Muchas veces las cosas nos saldrn muy bien y otras no tanto. Son los riegos y los desafos que hay que correr como formador !

Actividad N 30
Despus de haber ledo detenidamente estos prrafos, le pedimos que pueda escribir sus pensamientos al respecto en su cuaderno de trabajo. Exprese acuerdos y disensos con los autores. Recuerde alguna experiencia o ancdota personal que ejemplifique la temtica.

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Recordando las ideas bsicas de la Unidad


El currculo educativo es una propuesta didctica que se manifiesta en el diseo curricular de un proceso E-A. La flexibilidad y la revisin permanente del currculum son dos caractersticas esenciales. Estas caractersticas resultan bsicas para que la propuesta didctica est actualizada y contextualizada a las necesidades de quines se benefician con ella, a la diversidad geogrfica-cultural- profesional, etc. La planificacin, fundamentada en el currculum, debe considerarse como un instrumento que permita estructurar y organizar una situacin de E-A, una reunin, evento o proyecto, desde un marco flexible de comunicacin y modificacin para evitar que se convierta en un instrumento didctico tecnocrtico, impositivo, ajeno a los participantes y encerrado en s mismo. Toda planificacin es un medio, no un fin. Los contenidos transversales son aquellos que impregnan y atraviesan el proceso de E-A. El tratamiento de los contenidos transversales puede darse en el nivel curricular e institucional y constituye el eje en torno al cual gira una determinada temtica, que parte de una preocupacin definida por algn aspeto de la realidad como puede ser -por ejemplo- el enfoque de gnero. En el caso de los ejes temticos del CAMAREN, el tratamiento del gnero como eje transversal es importante porque se ha llegado a un consenso inernacional acerca del vnculo fundamental existente entre la temtica del gnero y el desarrollo sostenible: todo el uso y manejo de los recursos naturales est -en cierta medida- conformado por relaciones de gnero.

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Unidad 6

Un tema muy importante: la Evaluacin

"Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los dems, alguna cosa que merece ser celebrada o perdonada" (Eduardo Galeano. Celebracin de la voz humana) Captulo aparte merece el tema de la evaluacin. Antes de empezar, tratemos de superar los temores, los prejuicios y experiencias negativas que flotan no pocas veces- alrededor de esta temtica que es parte esencial y necesaria de todo proceso E-A.

Actividad N 31
A. Escriba frases o palabras sueltas que asocie con la evaluacin. B. Recuerde dos experiencias de evaluacin que usted haya tenido: una positiva y otra negativa. C. Reflexione sobre el tema, en relacin a los prejuicios.

Tenga siempre presente que la evaluacin no es para comparar capacidades, ni inteligencias de unos con otros, sino para ir descubriendo y discerniendo como cada persona se supera, avanza, y en el caso de presentar dificultades en su proceso de aprendizaje, buscar caminos de solucin. Al reconocer nuestros conocimientos nos animamos a ampliarlos y nos estimulamos a buscar nuevos saberes.

La evaluacin, bien entendida, usada y aplicada, SIEMPRE ES NECESARIA, POSITIVA Y ENRIQUECEDORA

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Qu es la Evaluacin?
La evaluacin, como ya expresamos es parte esencial de todo proceso de E-A. Por eso, toda propuesta didctica seria debe incluir una propuesta de evaluacin, que los participantes tienen derecho a conocer antes de comenzar su trabajo. La evaluacin es la tarea de realizar "cortes artificiales" en el proceso de aprender para valorar, apreciar los hechos o situaciones del proceso de E-A, recopilar resultados expresados en datos y analizarlos e interpretarlos a fin de tomar decisiones desprendidas de ese anlisis. Dada su importancia, es necesario que la evaluacin sea un proceso:

w w w w

Integral: que apunte al todo, a los aprendizajes y al proceso, a los participantes, a los recursos, a la metodologa. Permanente: continuo a lo largo de todo el proceso (evaluacin diagnstica, formativa y sumativa o final, como se ver ms adelante). Sistemtico: ordenado, organizado, metdico. Cientfico: con procedimientos, modalidades, instrumentos.

Estas caractersticas asegurarn la mejora constante y real de todo proceso de E-A. Quienquiera que tome iniciativas est expuesto al error. El sujeto que aprende lo sabe, e incluso cuando, sistemticamente diferenciado de la falta, el error no entraa ningn castigo, el miedo a equivocarse es siempre inhibidor. Por esta razn el participante necesita una evaluacin de su trabajo. Si es positiva, le alienta y le confirma en las tareas que ha emprendido. Si es negativa o simplemente crtica, le tranquiliza, se da cuenta que se est pendiente de l. No pide que se le juzgue, ms bien al contrario, quiere que se le indique y sobre todo, que se le ensee a evitar errores (evaluacin formativa). Muchas veces, los mbitos educativos se encargan al finalizar un ciclo de "medir" cunto se ha llenado de saber el sujeto de aprendizaje con una "prueba de medida", que posee lmites precisos de suficiencia o de insuficiencia. A menudo, el nico responsable es el enseante que se ubica del lado de afuera del proceso, a tal punto que, muchas veces ni siquiera se siente con la 128 obligacin de explicar previamente cules han de ser los criterios para la elaboracin de esa prueba. De este modo el xito o el fracaso es siempre del sujeto que aprende y no de considerar en su conjunto el proceso E-A. Es hora de terminar definitivamente con esta idea de evaluacin y empezar a considerarla ligada a la idea de "pro-mover", es decir que deber ser la lectura

de una experiencia continua, donde se atienda a lo que ya se sabe y se estimule a saber ms. Desde este punto de vista, el error y la confusin son base de evaluacin y de rectificacin en la planificacin, ms que la muestra del "fracaso" de los participantes. Por ejemplo: si muchos participantes no comprenden determinado tema, es obligacin del capacitador preguntar a las personas que estn aprendiendo y preguntarse a s mismo seriamente las causas: ser porque expliqu el tema de forma rpida o poco clara? o por qu no se ha trabajado mucho por medio de ejemplos, ejercicios y actividades? por qu el texto con el que trabajaron no es sencillo? por qu los participantes no le dedicaron tiempo a su estudio?... Adems habr que promover otras modalidades de evaluacin (auto e interevaluacin) que comprometan al participante en sus propios procesos de aprendizaje. Segn los motivos posibles de los errores o confusiones ms comunes o frecuentes entre los participantes, el formador podr reajustar la propuesta de enseanza buscando otros caminos pedaggicos para volver a explicar y trabajar el tema, hablar con el grupo, proponer ms actividades que apunten a reconstruir los contenidos, etc. Esta concepcin funda al sistema de evaluacin en la confianza y no en la desconfianza y el temor.

Evaluacin tradicional y nueva evaluacin


El siguiente cuadro pretende resumir sintticamente las diferencias entre un modelo tradicional de evaluacin y la perspectiva actual:

Evaluacin tradicional
Medicin cuantitativa Orientada hacia resultados y productos Centrada en la memorizacin de la informacin Autoritaria Rgida Preocupada por la objetividad

Nueva evaluacin
Evaluacin cualitativa, interpretativa, crtica Orientada hacia los procesos Integral: Saber, saber hacer y saber ser Democrtica Flexible Preocupada por la accin comunicativa

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La llamada "evaluacin tradicional" llevada al extremo, se desarrolla en un modelo de institucin educativa transmisiva, en la cual el formador es la autoridad encargada de transmitir los conocimientos a travs de "lecciones catedrticas". Este modelo acta como si todas las personas aprendieran de igual manera y evala "midiendo y cuantificando" lo que se aprendi o no aprendi, lo que se sabe o lo que no se sabe rotulando con lmites precisos y supuestamente "objetivos" de suficiencia o insuficiencia. La propuesta de la "nueva evaluacin", surge en el marco de una didctica que apunta a entender constructivamente los procesos de E-A, promueve la diversidad de las personas: aprenden de manera diferente, a diferente ritmo, tienen distintas experiencias y conocimientos, distintos requerimientos. La evaluacin tradicional se enmarca en el paradigma cuantitativo de la evaluacin. Este paradigma responde a un inters tcnico del conocimiento y tiene como finalidad el abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado en el conocimiento de las causas que la determinan. En este enfoque investigativo no est la persona presente. Es una relacin en tercera persona donde el formador es ajeno al participante y a su proceso de aprendizaje para poder actuar sobre l y controlarlo. El paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estticos que abarca en su totalidad, los asume atemporales y los sita en contextos de una amplitud considerables. En el mbito de la educacin, y llevado al extremo, considera que todos aprendemos de igual manera, al mismo ritmo y por los mismos caminos. Por eso el propsito de este tipo de evaluacin es elaborar una informacin objetiva, verificable y replicable sobre los fenmenos educativos, evitando los sesgos de los formadores al dejarse llevar por sus intuiciones y experiencias personales. Para ello toda informacin disponible debe provenir de pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles de cuantificar, ratificar y explicitar. Se puede decir que la evaluacin en el paradigma cuantitativo tiene algunas caractersticas limitantes: w w w 130 w w El diseo cerrado y homogneo que se elabora y aplica externamente al contexto del estudiante. Este busca generalizar y hallar regularidades. Su finalidad es controlar la cantidad de aprendizajes logrados y determinar de la necesidad de refuerzos. Su objeto es una representacin del conocimiento mensurable que alcanza el participante. La relacin que se establece entre los participantes y el formador es en tercera persona. El anlisis y la organizacin de la informacin se realizan en forma descriptiva no interpretativa, atemporal y aespacial de acuerdo a referentes establecidos.

La nueva evaluacin se ubica en la lgica del paradigma cualitativo. Este paradigma comprende la realidad como una totalidad de partes interdependientes y dinmicas que se construye en interaccin comunicativa de sus integrantes. La realidad es mltiple y cognoscible a partir de los significados que le asignan los actores que en ella intervienen. Por lo tanto, desde este paradigma lo que se busca es comprender la realidad, observando, preguntan sobre los hechos, develando significados e intereses. Desde este paradigma, la ocupacin fundamental de la evaluacin es el estudiante mismo: su aprendizaje, la forma que tiene de elaborar significados en los diferentes campos de su formacin, comprender tambin, los significados que cada persona le asigna a su proceso de aprender. Punteando las caractersticas bsicas de este paradigma, podemos decir que la evaluacin cualitativa: w Establece un proceso vincular y mediador. Se centra en la mediacin para la transformacin tanto de la persona como del conocimiento, comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajes logrados de modo que le proceso E-A no es solo reproduccin sino ampliacin y consolidacin de estructuras. Mantiene una interaccin fundamentada en el dilogo que reconoce tanto a uno (formador) como a otro (participante) en su calidad de interlocutores. Indaga el trasfondo de los intereses y motivaciones as como de las capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y prcticas de la persona. Este trasfondo se puede comprender en relacin con el aprendizaje y con su formacin como capaz de aprender, de reflexionar, de agregar valor al conocimiento. Permite comprender carencias, dificultades o formas singulares al hacer dicha aproximacin de modo que quien est mediando (formador) en el proceso E-A pueda actuar consecuentemente. Incluye un proceso de mediacin, compromiso y responsabilidad de los formadores y participantes.

Despus de este marco, digamos que nuestra propuesta de Evaluacin se ubica dentro de la perspectiva de esta nueva evaluacin y pretende ser multireferencial y multidiferencial apuntando a contemplar los procesos, las opiniones y criterios de todos los actores de la experiencia, los conocimientos realmente aprendidos y aplicados, etc. Buscamos siempre reajustar los procesos, mejorarlos y construir un sistema de evaluacin basado en la 131 confianza y la seguridad y no en la desconfianza y el temor. Antes de continuar, nos parece pertinente establecer la distincin entre medicin, evaluacin, calificacin y acreditacin.

La evaluacin se refiere al estudio de las condiciones que afectaron al proceso del aprendizaje, a las maneras de cmo ste se origin, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en suma, un intento de comprender el proceso educativo y de emitir juicios sobre l. Implica y supera la medicin porque mientras la medicin se limita a la descripcin cuantitativa, la evaluacin toma en cuenta tambin lo cualitativo y los juicios de valor. La calificacin es la expresin cuantitativa (un 10, un 20, un 100... segn la escala usada) o cualitativa (necesita ayuda... etc.) de la evaluacin. Cuando la calificacin se obtiene en funcin de los logros obtenidos y con base en criterios claros, la calificacin pierde, su aspecto peyorativo de parcialidad. La acreditacin corresponde a la lgica institucional que necesita certificar determinados conocimientos; por ejemplo: "El seor Julio Prez tiene aprobada la capacitacin del mdulo "X" y es promovido al siguiente". La acreditacin siempre se refiere a verificar ciertos resultados de aprendizaje, previstos curricularmente, como parte de una formacin y capacitacin profesional y que permitan el desempeo adecuado de los participantes. De esta manera, los problemas de la acreditacin son ms restringidos que los de la evaluacin; se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situacin institucional y social. En la capacitacin CAMAREN, existen dos rangos de calificacin: la aprobacin y la recuperacin. Este ltimo implica que el o los trabajos entregados, no cumplen con los requerimientos de calidad y que, por lo tanto, el participante debe reformar el trabajo segn las instrucciones explcitas que el evaluador realizar.

Actividad N 32 Evaluable
A continuacin le solicitamos que argumente la necesidad de la evaluacin de los procesos de enseanza -aprendizaje. Le pedimos un escrito que refleje sus opiniones y criterios personales y fundamentados. El trabajo no debe exceder ms de dos pginas. Enve su escrito al grupo virtual para ser interevaluado. Usted simultneamente deber evaluar las actividades resueltas por los colegas que integran su grupo de trabajo. 132

Cul es el propsito de la evaluacin?


"Como humanidad lo que conocemos, lo que logramos no son puntos de llegada, en todo caso son estadios transitorios, nuevos puntos de partida para a partir de all seguir avanzando". (Carl Sagan. Revista Cosmos) El proceso de aprendizaje de los adultos como el de cualquier persona a cualquier edad- requiere ser evaluado, es decir, el formador/res con los participantes deben comprobar en qu medida han sido logrados, o estn siendo logrados, los objetivos fijados al iniciarse el proceso de enseanzaaprendizaje. Su propsito es proporcionar elementos y evidencias (descripciones, detalles, datos, etc) para comprender mejor lo que sucede en el mbito de la enseanza y del aprendizaje, determinando hasta qu punto se estn logrando los objetivos propuestos. Cuando la evaluacin se usa de forma natural, de manera multidireccional, con suficiente frecuencia, y cuando los instrumentos utilizados son los adecuados, la informacin objetiva de los aciertos y errores, constituyen un eficaz estmulo y motivacin para realizar un mayor esfuerzo en el proceso de E-A y para reorientar sus acciones.

Actividad N 33
Transcribimos opiniones de expertos respecto al tema de la evaluacin. Argumente a favor y en contra de ellas. Luego deduzca en que forma debera hacerse la evaluacin en el caso de alumnos adultos, en qu habra de consistir la adecuacin de las tcnicas e instrumentos y qu cuidados especiales habra que adoptar a la hora de evaluar. 133

"Conocer los propios progresos es un incentivo ms para aprender. La investigacin indica que cuando el educando tiene conciencia de su adelanto, su ritmo de aprendizaje aumenta. (....) Aunque la evaluacin de conocimientos es popular y ampliamente usada, tiene poco valor intrnseco en la educacin del adulto porque no tiene ningn sentido en funcin del complejo de variables que constituyen el aprendizaje.... Para evaluar la educacin del adulto es necesario algo ms que la evaluacin de los conocimientos. (....) Con el tiempo, la educacin para adultos producir las clases de procedimientos de evaluacin necesarias para estimar los resultados; mientras tanto todo educador puede constribuir a este desarrollo usando prudentemente de la evaluacin y creando y probando instrumentos que entren dentro del campo de sus posibilidades." (Verner y Booth, cap. 6). "Para la mayora de los adultos las palabras test, interrogatorio y examen evocan recuerdos tan ingratos que a menudo es difcil usarlas en los grupos de adultos (M. Knowles). Esta afirmacin parece vlida, y hasta ahora no se han ideado muchos sustitutivos satisfactorios. (....) Si uno de los principales objetivos del aprendizaje es que el educando adquiera cada vez mayor autonoma, para asumir paulatinamente la direccin de su propio aprendizaje, es muy importante que se le otorgue una participacin amplia o incluso el control total de la evaluacin. (....) El aspecto ms promisorio, aparentemente, es ofrecer al estudiante mayores oportunidades de trabajar en problemas reales, que a su propio juicio son importantes y que le permiten evaluar su progreso mediante resultados objetivos (....) La capacidad de medir su propio xito es quiz la fuerza motivadora ms intensa que induce a un adulto a continuar o a renovar el esfuerzo que desarrolla en el tema de estudio elegido.... Los adultos -incluso ms que los nios- tienen inters en la aplicacin de lo que aprenden. Los adultos parecen interesarse principalmente en la orientacin general que se deduce de lo que estn aprendiendo. Como se consagran a ms actividades basadas en el libre albedro y no es una obligacin impuesta desde afuera, la motivacin de los adultos depende de su conviccin de que estn realizando progresos hacia cierta meta. Para estos fines, la evaluacin es un factor esencial." (J. R. Kidd, pgs. 222-229). "La evaluacin debera ser a la vez interna y externa. En el primer caso, debe consistir en una autoevaluacin hecha por los propios participantes, que les permita darse cuenta de los progresos que estn realizando, as como de los problemas que encuentran y de cmo resolverlos gradualmente. En segundo lugar, la evaluacin debera realizarse peridicamente para garantizar la ejecucin del plan y para poder mejorarlo. (....) El evaluador debe dar pruebas no slo de competencia tcnica, sino tambin de sensibilidad y de respeto por la cultura en cuyo seno trabaja". (Revista La Educacin (OEA), No 75-77, pg. 140).18

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18

Palladino, Enrique. Educacin de adultos. Humanitas. Pg. 155. Bs. As. 1980.

Cules son las modalidades de evaluacin para la educacin entre adultos?

Segn quines evalan se puede distinguir entre: Autoevaluacin: esta modalidad de evaluacin la realiza el propio participante. Es esencial fomentar en los sujetos de aprendizaje, la autoevaluacin porque les va creando conciencia de su realidad, les proporciona informacin de la relacin entre sus esfuerzos y logros y esto redunda en una oportunidad para hacerse responsables de su propio aprendizaje y capacitacin. Para que los participantes puedan realizar una buena autoevaluacin deben tener muy claros los criterios a travs de los cuales debern evaluarse. Adems, debern ser muy honestos, para que este tipo de evaluacin tenga verdadero sentido. Destaquemos tambin que la autoevaluacin del coordinador y de los capacitadores (de su tarea, su propuesta metodolgica, sus actitudes, sus saberes) es sumamente importante para mejorar en calidad el proceso. Interevaluacin, coevaluacin o evaluacin de a pares: consiste en la evaluacin mutua y conjunta de una actividad o un trabajo que puede realizarse en pares o pequeos grupos. Los sujetos no se encuentran aislados y solitarios en el ambiente social y educativo; por lo tanto deben compartir sus deberes, responsabilidades y actividades, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones y correcciones. Heteroevaluacin o evaluacin del enseante: es la que realiza el coordinador o los capacitadores a los participantes y/o al grupo todo. Esta modalidad evaluativa requiere de los formadores una preparacin solvente y conocimiento de tcnicas e instrumentos de evaluacin. Los capacitadores no debern tomar decisiones sobre el desempeo de los participantes exclusivamente en funcin de la heteroevaluacin, sino recogiendo y utilizando los criterios evaluativos tanto de la auto como la interevaluacin, en ponderaciones y porcentajes justos y razonables establecidos en la institucin. Segn qu se evala: Evaluacin de aprendizajes: esta evaluacin est centrada en los logros que alcanzan los participantes. Una completa evaluacin de aprendizajes deber ser integral y ocuparse de todas las dimensiones o esferas que conforman al ser humano:

Cognitiva: 6 Conocimientos (conceptos, frmulas o principios, uso adecuado de terminologa especfica, comprensin de contenidos, etc)

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Habilidades intelectuales (manejo de informacin, comparacin y diferenciacin de fenmenos o situaciones, agrupacin de informacin, aplicacin de conocimientos a problemas y situaciones concretas y reales, emisin de juicios, elaboracin de diseos, proyectos, capacidad de anlisis y sntesis, de observacin, de generalizacin, etc).

Habilidades generales: 6 Psicomotrices (habilidades manuales y fsicas, actuar con soltura y seguridad en el uso de mquinas, instrumentos, aparatos). Habilidades de expresin y comunicacin (hablar y escribir con claridad de modo de hacerse entender), Sociales o de relacin (posibilidad de sostener una conversacin tcnica, terica, prctica profesional captando el inters de su interlocutor).

6 6

Actitudinal y humana (actitudes de investigacin y bsqueda, de responsabilidad, de orden y presentacin de los trabajos y de su persona, de compromiso con la tarea y la profesin)

La evaluacin de aprendizajes deber ser formativa estando atenta a todo el proceso de aprendizaje, valorando todas las actividades hasta llegar a definir cmo se ha dado trmino a dicho proceso. De esta manera se pretende convertir a la evaluacin en un factor de perfeccionamiento de todo el proceso educativo. Evaluacin de proceso: ms que entender la evaluacin como una funcin de medicin y de resultados exclusivamente de los sujetos de aprendizaje, se la considera como una pieza clave que permite considerar la relacin de los elementos que integran toda la realidad educativa: participantes, el trabajo de los formadores (coordinador, capacitador), los contenidos, los objetivos, la calidad y organizacin de recursos, la institucin, los ambientes, las condiciones de trabajo, etc. En suma, es una evaluacin que contempla la multiplicidad del proceso en todas las direcciones: los formadores evaluarn a los participantes, los participantes se evaluarn a s mismos, a los otros compaeros, a los materiales y recursos, a la propuesta curricular, etc. En el material complementario, encontrar una planilla de evaluacin de proceso que le servir como ejemplo. Segn cundo se evala distinguimos entre: 136 Evaluacin inicial o diagnstica: se realiza antes de comenzar el trabajo de capacitacin y sirve para identificar antecedentes acadmicos, laborales, profesionales y experienciales de los participantes. Esta informacin ser bsica para planificar y reajustar el proceso de enseanza aprendizaje. Esta evaluacin se puede hacer a travs de alguna actividad o dinmica previa que

ponga en juego los enfoques y los conocimientos que ya saben y traen los participantes, sus experiencias, sus expectativas, etc. En la metodologa CAMAREN, el trabajo de cada semana presencial, se inicia con una Gira de Observacin que, entre otros, tiene el objetivo del diagnstico inicial. Evaluacin formativa: esta evaluacin se realiza permanentemente a travs de todas las actividades de aprendizaje y es conveniente que los formadores identifiquen los aspectos que quieren evaluar, as como los propsitos de su evaluacin (qu y para qu) y lo comuniquen a los participantes. La evaluacin formativa dice lo que es justo, lo que es falso, lo que podra estar mejor (en simplicidad, claridad, rigor, precisin, matices, organizacin, expresin, etc.). Su funcin es triple: reconocer los logros e incentivarlos; reconocer, analizar y corregir errores, reajustar iniciativas de los participantes y/o de los formadores. La evaluacin formativa es una de las tareas esenciales de todo buen formador. Las diversas actividades propuestas en las carpetas didcticas, son evaluadas con el propsito de la formacin y la mejora del proceso de E-A. Evaluacin final o sumativa: verifica los grandes objetivos y metas iniciales, si los participantes han podido asimilar e integrar los conocimientos aprendidos, o profundizados de manera de poder utilizarlos profesionalmente. A esta altura ya no permite reajustar el proceso, sino tener referentes para cuando se inicie otro. El trabajo intermodular, propuesto luego de la semana presencial, es un claro ejemplo.

Cmo es el proceso evaluativo?


w Primero usted deber establecer lo que quiere evaluar: Qu quiero evaluar?: actividades o procesos. Una vez, discriminada la necesidad, tendr que preguntarme: qu aspecto/s deseo evaluar? De acuerdo con esta primer decisin, habr que seleccionar la modalidad de evaluacin (heteroevaluacin, interevaluacin, autoevaluacin) y elaborar criterios e instrumentos de evaluacin pertinentes. En el caso que sea la primera vez que usa ese instrumento deber pensar alguna estrategia para probarlo y ver que todo funciona bien y sirve para evaluar lo que usted pretende. Este paso es llamado validacin del instrumento. Para esto, puede someter el instrumento a un pequeo grupo de personas con capacidad para resolver la evaluacin con semejante nivel que los participantes a los 137 que se les aplicar el instrumento. Si es que ya lo us en otra oportunidad, tendr que descubrir si es necesario realizarle algn reajuste segn el grupo o las circunstancias.

No se olvide de dar a conocer claramente a los participantes lo que va a evaluar, cmo y para qu. Este paso es importantsimo y tiene que hacerse con la suficiente antelacin. Est de acuerdo? Si/No. Explique por qu?

............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ w w w Recin ahora, lleg el momento de aplicar la evaluacin. Inmediatamente y sin perder tiempo deber procesar los datos recogidos. Concientizarse y dar a conocer los resultados para que cada participante (o el grupo) se concientice tambin de los resultados obtenidos. Con los resultados no se termina todo, sino que en este paso, tocar analizarlos. Cmo fueron los resultados? Se podra mejorar? Cmo hacerlo? En este anlisis, tendrn que intervenir tanto los participantes como los formadores y reflexionar sobre el proceso de E-A, si los instrumentos de evaluacin fueron pertinentes en relacin con los objetivos buscados, si el tiempo destinado a la evaluacin fue suficiente, si la modalidad de evaluacin fue la acertada... Qu otros aspectos se le ocurren qu se debern tener en cuenta en este paso? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 138 Estos pasos nos dejan entender mejor, que la evaluacin es un proceso continuo y cclico que debe orientar todo el proceso de enseanza-aprendizaje y sus componentes (instrumentos, materiales, participantes y responsables, diseo curricular, etc) para perfeccionarlo cada vez ms.

Cunto evaluar?

El criterio que debe manejar el coordinador y los capacitadores depende de la priorizacin de los contenidos aprendidos. No es asunto de experimentar satisfacciones profesionales por la cantidad de aprendizajes logrados, sino por su calidad.

Cmo evaluar?

El cmo evaluar depende de lo que se pretende evaluar. Para ello con creatividad el coordinador y los capacitadores debern seleccionar el mecanismo, estrategia o instrumento que le permita evaluar algn segmento de aprendizaje. En la segunda parte de este mdulo nos centraremos en propuestas concretas y prcticas de evaluacin.

Qu procedimientos e instrumentos se pueden usar para evaluar?

Al hablar de procedimientos e instrumentos de evaluacin es muy importante definir:

w w

El momento de la aplicacin: inicial, procesual o final. La intencionalidad: cul es la finalidad que tiene la bsqueda de informacin, es decir, para qu la requiero, qu uso voy a darle, para que luego el juicio y la toma de decisiones sea adecuado. El nivel de dominio que se persigue, el qu se desea evaluar: 139 aprendizajes cognitivos, (conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin...), procedimentales o actitudinales o evaluacin de procesos.

Ser tambin indispensable determinar de antemano, el criterio que servir de parmetro para la evaluacin. Cuando hablamos de criterios de evaluacin, nos referimos a la norma o al principio para elaborar un juicio, o sea, a un indicador de logro. Toda evaluacin basada en criterios busca esencialmente establecer una mejor comunicacin entre participantes y formadores. Veamos algunos procedimientos de evaluacin Procedimientos de prueba: requieren instrumentos destinados a medir y obtener informacin sobre las tareas que realizan los estudiantes. Permiten visualizar el desarrollo de un proceso, un mtodo o los resultados especficos de una tarea. Este tipo de procedimientos sirven ms especficamente para evaluar el rea cognitiva. Ejemplos de instrumentos de prueba: w Pruebas objetivas, admiten una nica respuesta, son estructuradas y cerradas, son prioritariamente de carcter terico. Una prueba objetiva puede contener preguntas de evocacin, recuerdo (semiestructuradas), preguntas de reconocimiento con doble o mltiple alternativa, preguntas de ordenamiento o apareamiento, preguntas de identificacin o localizacin, de verdadero o falso. Pruebas de ensayo, abiertas o de composicin (escritas u orales), en las cuales se les demanda a los participantes la expresin del tema con sus propias palabras, la elaboracin de un mapa conceptual , la presentacin de un informe, exposiciones orales, disertacin de un tema o problemtica, etc.

Procedimientos de observacin: permiten obtener la informacin a travs de personas que miran, oyen y observan acontecimientos, actitudes, relacin, comportamiento, manipulacin de herramientas, trabajos de grupos, participacin, etc. Este tipo de procedimientos sirven ms especficamente para evaluar el rea procedimental. Ejemplos de instrumentos de observacin: Lista de cotejo, escala de actitudes, registro anecdtico, cuestionarios, etc. Procedimientos de informe: dan informacin que slo las personas poseen y por tanto slo ellas pueden aportarla. Por ejemplo, sentimientos, emociones, gusto o agrado por determinado tipo de actividades. Este tipo de procedimientos sirven ms especficamente para evaluar el rea actitudinal cuando se refiere a valores y en lo afectivo en general. Ejemplos de instrumentos de informe: escala de actitudes, cuestionarios o encuesta, entrevistas, etc. Incluimos algunos ejemplos de estos procedimientos de evaluacin, en el 140 material complementario. Sin embargo, algunos instrumentos de las reas procedimental y actitudinal pueden ser usados en el rea cognitiva.

Actividad N 34
Intente ahora realizar esta actividad. Cuando termine el mdulo y haya estudiado la segunda parte, podr volver a ella y revisarla para perfeccionarla. De esta forma, usted estar autoevaluando sus propios progresos. A. Confeccione una lista de los procedimientos de evaluacin que usted conozca. B. Elija un tema de su conocimiento y piense una actividad para tratarlo. Despus seleccione un procedimiento para evaluar la actividad. Explique que instrumento aplicara para evaluarla.

Cmo juzgar la calidad de una evaluacin?


Como hemos estado viendo, evaluar es muy importante, pero no cualquier evaluacin ser buena y efectiva. Los factores siguientes pueden ayudarlo a discernir la calidad de una evaluacin: w Pertinencia: elegir adecuadamente el procedimiento e instrumento para evaluar lo deseado. Qu procedimiento o instrumento ser mejor seleccionar para evaluar el rea cognitiva o el rea actitudinal?, por ejemplo. Eficacia: hacer uso eficaz del tiempo disponible: preparacin, aplicacin, respuesta y calificacin. Objetividad: preguntas o consignas claras que requieran respuestas definidas. Dificultad: adecuada al propsito (diagnstica, formativa, final de acreditacin). Por ejemplo el grado de dificultad ser mucho menor en 141 una evaluacin que busque diagnosticar que en otra que pretenda evaluar lo que los participantes estn aprendiendo ya que, en el primer caso slo se evalan los conocimientos previos de los participantes y en el segundo, se evalan los procesos de aprendizaje que permitieron a

w w w

los largo de determinado perodo asimilar y acomodar conocimientos y saberes nuevos. Tambin, el grado de dificultad tendr que estar adaptado al nivel del grupo de participantes. w Confiabilidad o fiabilidad: resultados consistentes en diferentes aplicaciones y ocasiones (momentos, grupos). Es relativa a la exactitud y constancia (medicin de constancia). Se dice que una evaluacin es fiable cuando mide con la misma precisin, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. En este punto es sumamente importante establecer criterios y escala de valores que permitan evaluar con un mismo parmetro a diferentes grupos o personas y en diferentes momentos o situaciones. Efectividad: es la capacidad que tiene la evaluacin para alcanzar los objetivos que se propone. Validez: Un test, prueba o examen es vlido cuando mide precisamente lo que pretende medir (por ejemplo, si pretende medir la comprensin, el anlisis, la resolucin de un ejercicio o el recuerdo de un dato).

w w

En la segunda parte del mdulo, seguiremos tratando ms prcticamente el tema de la evaluacin en los procesos E-A. Trabajaremos con ms ejemplos que le sirvan a usted, como herramientas para poder elaborar un instrumento de evaluacin.

142

Recordando las ideas bsicas de la Unidad


La evaluacin es un medio para optimizar el aprendizaje, para comprender el proceso de E-A. Es necesario entenderla como un todo, en el cual se relacionan la teora y la prctica, los aspectos cognitivos y conceptuales, procedimentales y actitudinales, las evaluaciones de aprendizaje y de proceso y las interevaluaciones, de tal manera que no se enfatice en aspectos aislados que choquen en el sentido integral de la accin educativa. Este momento tan importante de todo proceso E-A, la evaluacin, deber ser un proceso continuo y cclico que orientar todo el proceso educativo y sus componentes (multireferencial) para perfeccionarlo cada vez ms. Segn quines evalan, podemos hablar de autoevaluacin, interevaluacin y heteroevaluacin. Segn qu se evala, tenemos una evaluacin de aprendizajes o una evaluacin de procesos. Segn cundo se evala, estamos en presencia de una evaluacin inicial o diagnstica, formativa o final -sumativa. Toda seleccin de procedimientos e instrumentos, tiene que estar fundamentada en la finalidad pretendida de la evaluacin.

143

SEGUNDA PARTE

CMO IR Y VENIR DE LA TEORA A LA PRCTICA

Unidad 7

Las Carpetas Didcticas

Todos tenemos montones de frases e ideas hechas, y el impresor tiene conjuntos de letras ya armados, todos ordenados en frases. Pero si el impresor quiere imprimir algo nuevo, digamos algo en un idioma distinto, tiene que desarmar todos los conjuntos viejos de letras. De la misma manera, para pensar nuevas ideas o decir cosas nuevas, tenemos que desarmar nuestras ideas hechas y mezclar las piezas". (Gregory Baterson)

Por qu nacieron?
Uno de los Boletines del Consorcio CAMAREN , nos explica que la decisin de producir las Carpetas Didcticas para apoyar la ejecucin de las fases presenciales, se tom considerando: w w w w las carencias pedaggicas detectadas entre los capacitadores (as), la presencia significativa de bachilleres entre los participantes, la necesidad de integrar los mdulos impresos, en forma activa a los procesos de capacitacin, la necesidad de enfatizar la importancia de la experiencia en los cursos CAMAREN y la urgencia de asumir ambas fases -la presencial y la intermodular- como una nica unidad integrada.
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Se espera que las CARPETAS DIDCTICAS sean: w w w una ayuda para los procesos pedaggicos, en los que se integran participantes y capacitadores, un apoyo para capacitadores y coordinadores de eje, y una gua para la ejecucin y aprovechamiento de los cursos modulares. 149

19

Boletn Consorcio CAMAREN N 9 Marzo 2000 - pg. 12.

Para la elaboracin de las CARPETAS DIDCTICAS, se tuvo en cuenta que los participantes de los cursos modulares, son personas adultas y que, por tanto, la pedagoga y la didctica a utilizar, deben responder a sus necesidades y posibilidades de aprendizaje. Se proponen mecanismos y herramientas para facilitar, de forma permanente y continua, el dilogo de saberes entre los formadores y los participantes. Tomando en cuenta que la capacitacin est dirigida a tcnicos y extensionistas que se encuentran en actividad, su diseo parti de los principios bsicos de una "formacin en servicio", esto es, una formacin pertinente y til al mundo del trabajo del participante.

Qu son y cmo son?


Son herramientas que apoyarn el desarrollo con los contenidos, de cada uno 20 de los mdulos de los cinco ejes temticos del CAMAREN . Contienen un diseo curricular que interpreta la propuesta didctica de la Capacitacin del CAMAREN y el desarrollo diario de actividades de aprendizaje. Pretenden, adems garantizar coherencia en cuatro aspectos: w De enfoque: son los encuadres tericos que se requiere como marcos interpretativos para que las acciones concretas se encaminen en un sentido estratgico. Cada uno de los ejes temticos aporta un enfoque nuevo y alternativo, construido colectivamente, en cuanto al manejo sostenible y equitativo de los recursos naturales. Tcnico: en lo relativo a los conocimientos acadmicos, y especficos disciplinares de cada uno de los coordinadores y capacitadores. Metodolgico: teora - prctica en constante vinculacin, y aprovechamiento de la experiencia personal. Didctico: apuntar a promover y facilitar los procesos de E-A para que todos los participantes y los formadores, se enriquezcan con aprendizajes significativos.

w w w

150

20

Hasta la fecha ( 99 - 00) son cinco: Agroforestera, Agua para consumo Humano, Manejo de pramos. Manejo y Conservacin de Suelos y Riego Andino.

Las carpetas didcticas, son algo as como una "agenda de trabajo" que nos describe anticipadamente, lo que vamos a hacer y en casos, nos demanda ajustes para adaptar las experiencias de aprendizaje a las caractersticas especficas de los participantes, o bien, a determinadas circunstancias.

Las carpetas didcticas, son slo herramientas o instrumentos que ayudan a alcanzar los objetivos de aprendizaje, poniendo a disposicin estrategias didcticas que faciliten los procesos de enseanza-aprendizaje.

Cmo usar las Carpetas?


El primer paso para usar algo de manera correcta, es conocerlo bien. Por lo tanto, esperamos que llegue a conocer bien las Carpetas y a interiorizarse de sus propuestas. Revselas con detenimiento y si tiene que hacer cambios, hgalos cuanto antes, teniendo en cuenta las secuencias, los tiempos y los escenarios posibles. En segundo lugar, deber tener previsto con anticipacin, todo el material didctico que necesite, segn la cantidad de participantes del grupo. Tambin deber recorrer previamente, los circuitos para las prcticas de campo. Tercero, deber usar las Carpetas, con libertad, creatividad y flexibilidad. Tenga presente que solo son una propuesta, que puede ser muy enriquecida con sus aportes. Si lo considera necesario, agregue hojas con anotaciones, sugerencias, ideas nuevas, recortes, informacin diversa, todo tipo de material didctico complementario, etc. Se trata de su curso, usted participa en el proceso de enseanza-aprendizaje con su grupo y nadie mejor que usted, puede y debe hacer los cambios necesarios, de acuerdo con el ritmo y las caractersticas de su grupo especfico.

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Actividad N 35
Le recomendamos que pueda realizar esta actividad. Si ya ha tenido la oportunidad de utilizar, en la prctica, alguna Carpeta Didctica, le pedimos que con sinceridad pueda compartirnos su experiencia. Qu cosas le ayudaron, cules no y por qu?, qu agregara o modificara?, etc. Si no las conoce, solicite una a su Coordinador de Eje y revsela. Luego denos su opinin. Le solicitamos por favor, pueda enviar su informe por e-mail o fax a su tutor. Sus opiniones nos servirn para reorientar la propuesta y mejorarla en el caso que sea necesario.

Estructura de la Carpeta Didctica


Aclaracin previa: Este tema es ms extenso que los anteriores. Los subttulos le ayudarn a subdividir la lectura, sea por cuestiones de tiempo o para que le resulte ms sencillo el trabajo con el material. La carpeta puede parecernos a primera vista, un tanto complicada, pero si la conocemos y nos interiorizamos con su estructura, nos daremos cuenta que su manejo es mucho ms fcil de lo que pensbamos. En el principio hubo una Carpeta Modelo propuesta por el CAMAREN. Sobre esa base, y teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos se hicieron otras, 152 algunas de las cuales presentan algunas diferencias, de forma: tienen algn agregado, una seccin distinta, un reagrupamiento diferente. Estas diferencias se deben fundamentalmente, a que fueron diseadas y realizadas por distintos mediadores pedaggicos, en distintos momentos, y eso significa nuevos aportes para ser considerados.

Vamos a "revisar " una Carpeta Didctica CAMAREN y realizar una breve descripcin de cada seccin o componente. Vamos a trabajar con la estructura comn de todas las Carpetas y citaremos brevemente algunas secciones diferentes con las que se pueden encontrar en algn caso, como por ejemplo en el Mdulo Transversal sobre "Diagnstico y Anlisis de los Sistemas de Produccin en el Medio Rural". Le recomendamos que tenga a mano alguna Carpeta Didctica para recurrir a ella, como ejemplo de lo que vamos diciendo. Si no tiene ninguna, por favor, consulte a la Coordinacin de su Eje para que le ayude a resolver el problema. La estructura bsica de las Carpetas es la siguiente: ! ! Indice temtico. Primera parte: !Presentacin. !La capacitacin en el CAMAREN. !Hacer Educacin entre adultos?. ! Segunda parte: !Diseo curricular. !Propuesta didctica: materiales y guas para las actividades de cada da o de cada unidad (segn la carpeta). Entre estos materiales, puede haber algunos destinados a los participantes y otros a los capacitadores y/o coordinadores. !Materiales y guas de Gira de Observacin y de Prctica de Campo. !Trabajo Intermodular. !Evaluaciones. Algunas Carpetas, adems de la estructura bsica que acabamos de puntear, contienen: !Cronograma semanal. !Fase inicial: material para el coordinador con sugerencias previas para la organizacin de la semana presencial. !Bal de dinmicas. !La Hora de la verdad. Propuesta de Evaluacin. !Materiales complementarios. 153

Recuerde anotar las preguntas, ideas u opiniones que le surjan mientras lee y estudia este material para compartirlas con sus tutores o coordinador de eje.

Como lo prometido es deuda, vamos a describir cada una de las partes o sesiones. Despus del ndice temtico, encontrar en la primera parte de todas las carpetas, la presentacin y dos escritos: "La capacitacin en el CAMAREN" y "Hacer Educacin entre adultos?". El primero, explica con sencillez y claridad la propuesta de capacitacin CAMAREN, su metodologa, el rol de los capacitadores, y de las Carpetas Didcticas. El segundo, en cambio, introduce al lector en la problemtica de la educacin entre adultos, los principales modelos educativos subyacentes en las prcticas docentes y en algunos elementos bsicos sobre la pedagoga y didctica especializada para el tema. Le recomendamos que pueda leerlos atentamente si todava no lo hizo. Es un material interesante que le aportar ms elementos para su formacin.

El diseo curricular
El elemento central de las Carpetas Didcticas que ordenar y le dar unidad a todo el trabajo de la fase presencial, es el Diseo Curricular. Desarrollar un Diseo Curricular significa planificar la enseanza, partir del planteo de objetivos, y demostrar cmo es posible alcanzarlos mediante determinados contenidos y actividades. O en otras palabras, un diseo curricular interpreta la propuesta didctica, la pone en acto, la planifica, esquematizando y organizando la prctica de la enseanza y del aprendizaje. Los elementos y componentes del Diseo Curricular contestan las siguientes preguntas de todo proceso E-A: w w 154 w w w qu (contenidos) para qu (objetivos) cmo (mtodos y actividades) cundo y cunto (tiempo) quines (participantes)

w w w

con quines se educa o capacita (responsables) qu se necesita (materiales) cmo se observa y juzga el para qu (evaluacin)

Adems en este caso, aparecen las ideas fuerzas de cada tema, que son los conceptos principales, "los que no pueden faltar", y que aseguran los enfoques desde los cuales se aborda la problemtica. El Diseo Curricular propuesto en las Carpetas Didcticas, recoge en forma sinttica el trabajo a realizar durante cada da de la capacitacin presencial, dotndolo de unidad e integracin, y a la vez de diversidad de contenidos, actividades y recursos que logren que un proceso de E-A no sea rutinario, ni poco significativo. En concreto, es una propuesta didctica que organiza el trabajo, no de manera estructurada y rgida, sino ordenada y flexible para lograr aprendizajes significativos, ricos y de calidad. Deber ser leda y comprendida minuciosamente por el coordinador de eje y por cada capacitador. Ambos deben interactuar con la propuesta y ambos deben estar en condiciones de reemplazarse mutuamente, llegado el caso. Un aspecto que hay que tener muy en cuenta, son los escenarios donde se concretar la propuesta didctica: casa de hospedaje, aulas, escenarios reales como lugares de observacin, anlisis e inter-aprendizaje. Habr que seleccionarlos, visitarlos previamente para confirmar su utilidad respecto de los objetivos y actividades propuestas, acordar su utilizacin con los responsables, etc. (ejemplos: sistema de riego, vivero comunal, el pramo, un sistema de agua potable...). Por otra parte, hay que evitar la compartimentalizacin de los contenidos, aquello de "cada maestro con su librito" (con su propia tcnica, con su dinmica, con su criterio pedaggico...). Si todos los capacitadores conocen bien el mapa y el camino, es fcil alcanzar los propsitos. Por eso es tan importante que cada uno conozca y comprenda el antes y el despus de su intervencin, de su tema y pueda considerar, al mismo tiempo, de manera global y particular, todo el trabajo del mdulo. Esta unidad en la diversidad, dar a los formadores un marco comn y compartido de trabajo y a los participantes, un marco coherente y significativo de aprendizaje. El Diseo Curricular consta de ocho columnas. No necesariamente deben ser ocho, pero es una opcin. Pueden incluirse si se considera necesario otros aspectos como "Evaluacin" por ejemplo. Le presentamos un ejemplo de una hoja modelo tomada del segundo da del 155 Mdulo Transversal: "Diagnstico y anlisis de los sistemas de produccin en el medio rural". Este fragmento del diseo indica todos los elementos a tener en cuenta (tiempo, contenidos, objetivos, idea fuerza, actividades, recursos, responsables y observaciones) durante el trabajo de la maana.

156

DIA 2

Enfoque sistmico para el anlisis del medio rural: conceptos fundamentales


IDEA FUERZA
En un sistema, el todo es ms que la suma de las partes * Indicaciones sobre el trabajo grupal * Trabajo de los grupos * Exposicin * Aportes del capacitador * Registro y anlisis de elementos presentes y ausentes en el trabajo de los grupos Papelgrafos, marcadores Capacitador y participantes El capacitador, siempre partiendo de los saberes previos de los participantes, completa y enriquece las exposiciones, organiza los datos, etc Tarjetas impresas conceptos de funcionamiento de un SP. Maskin tape Papelgrafos, maskin tape Capacitador El esquema quedar expuesto durante todo el taller Cuaderno de notas de cada participante Participantes Capacitador En un sistema, ms que describir los componentes, en un sistema es importante entender sus interrelaciones Actividad para aprender N 1 Descripcin de un SP. Capacitador

TIEMPO

CONTENIDO

OBJETIVO

ACTIVIDADES

RECURSOS

RESPONSABLES

OBSERVACIONES
Trabajarn los mismos grupos que identificaron espectativas

2:30 hs

Unidad 2. El anlisis de los SP.

Identificar * elementos del SP (tierra, agua, capital, mano de obra)

Tema 2.1 El SP: constitucin y funcionamiento

Identificar * elementos del SP (tierra, agua, capital, mano de obra)

30 min.

Tema 2.1 El SP: constitucin y funcionamiento

Interpretar un esquema terico: * Explicar los factores internos y externos que condicionan la eleccin de un SP

Exposicin visualizada: Esquema conceptual de funcionamiento de un SP: sus elementos e interrelaciones

* Sintetizar los aspectos ms importantes del tema

Nos referiremos ahora, a cada columna. Columna 1: Tiempo


Muchas veces, al planificar un proceso educativo, no se planifica el tiempo de EA. El coordinador o los capacitadores asumen que los participantes aprendern de alguna manera. Esto es un grave error. Es necesario dentro del diseo curricular planificar el tiempo -aunque nunca llegue a ser controlable el cien por cien- y dar al individuo y al grupo la oportunidad de asimilar, reflexionar y debatir sobre lo aprendido. Es sumamente importante no olvidarnos de esta variable para que nuestras propuestas de actividades no queden en la irrealidad. La prctica nos ir enseando a calcular cada vez mejor los tiempos que puede llevar el desarrollo de una actividad. Sabemos que el tiempo es tambin "relativo" y muchas veces en la prctica puede sufrir modificaciones por diversidad de circunstancias. Pero cuanto ms nos ajustemos a l menos sorpresas tendremos. No es positivo para nadie terminar "a la carrera" sin poder concluir las propuestas y las actividades. Tampoco ser positivo desaprovechar este valioso recurso en el proceso de E-A y que nos quede una excesiva cantidad de "tiempos muertos". Recordemos que el uso de dinmicas y las propuestas grupales suelen consumir ms tiempo que el desarrollo de una actividad personal, por ejemplo, pero el tiempo "perdido" es capitalizado con la riqueza de la tarea compartida. Entonces, el "tiempo perdido" resultar "tiempo ganado". A su vez, tenga presente que cada persona y cada grupo humano difiere en los ritmos y las modalidades de trabajo, por lo que habr que ir conociendo al grupo concreto y sus heterogeneidades para reajustar los tiempos cada vez. En el caso de tener que reajustar y nivelar los tiempos, siempre habr que poner de parmetro el nivel de los que pueden menos, o sea a los participantes que demoren ms en realizar determinada tarea o actividad. En este caso debemos preparar de antemano alguna actividad extra para los ms avanzados (por ejemplo leer un texto y resumirlo, realizar alguna pequea investigacin o bsqueda de datos que despus podrn compartir con el resto de compaeros, etc.). No lo olvide: siempre ser mejor que planifique con tiempos holgados.

Columnas 2-3: Objetivos y Contenidos


Observe el diseo curricular, all encontrar objetivos y contenidos. Estas son dos columnas fundamentales que actan como "faros" y nos van guiando en el 157 "para qu" y en el "qu" a lo largo de todo el proceso de capacitacin. Siempre los contenidos se correspondern con los objetivos y viceversa. Esta es una condicin indispensable de coherencia.

Vale aclarar que un objetivo puede abarcar ms de un nico contenido o sea que un contenido puede corresponderse con ms de un objetivo. Profundicemos un poquito en los Objetivos Los objetivos o propsitos son el punto de partida del proceso de capacitacin y orientarn su direccin. Si uno no sabe a dnde va...puede llegar a otro lado, por eso plantearse objetivos es importante. La funcin de los objetivos es poder responder a las siguientes preguntas: qu me propongo lograr? hasta dnde quiero llegar? Por lo tanto, sirven como referente constante para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los contenidos, actividades, dinmicas, mtodos, recursos e instrumentos de evaluacin. Todo esto permite darle unidad de direccin a la tarea educativa. Los objetivos definen los logros que se esperan. Adems deben orientarse y posibilitar un aprendizaje significativo y una evaluacin de calidad a los participantes. Los participantes deben conocer los objetivos de aprendizaje y los de evaluacin (como ya hemos dicho) al iniciar su capacitacin, para que, por un lado adquieran una visin global de los contenidos que le presenta el material de estudio y su integracin en unidades temticas. Y por otro, comprendan qu se pretende con la evaluacin. La determinacin de los objetivos requiere de una adecuada planeacin y debe partir de la identificacin jerarquizada de los contenidos del mdulo. O sea, que los objetivos tendrn que ver con los contenidos de aprendizaje ms importantes de cada mdulo, unidad o tema. Tomemos como ejemplo, los objetivos que aparecen en la unidad 3: "Cambios histricos en el manejo de los suelos serranos" del Mdulo la Degradacin del Suelo y los Cambios histricos" del Eje manejo y Conservacin de Suelos: "Al finalizar el tratamiento de esta unidad, esperamos que los y las participantes estn en capacidad de: 158 Conocer: los fundamentos bsicos de la agricultura norandina aborigen, desde el siglo XVL, antes de la invasin espaola; los cambios introducidos en la agricultura norandina, por los espaoles, a travs de los procesos agrcolas que se dieron en la colonia, y

los cambios producidos en la ltima etapa de la Repblica, a partir de los procesos de modernizacin, Interpretar, a travs de esos procesos, los principales problemas actuales".

Como el ejemplo lo indica, primero el objetivo es "conocer" para luego tener elementos para una "interpretacin". Por otra parte, el conocimiento de la agricultura norandina se desarrolla en su evolucin histrica: desde los aborgenes hasta los procesos de modernizacin, para interpretar los procesos actuales en el campo de la agricultura norandina.

Cmo formular objetivos? Los objetivos deben formularse teniendo en cuenta a los sujetos del proceso de E-A, pensando siempre en ellos y tomndolos como referentes. Deben plantearse en forma explcita y con precisin, los cambios que se esperan en los participantes como consecuencia de un proceso de E-A determinado. La redaccin de objetivos debe reflejar: w la integracin del objeto de estudio (no, su fragmentacin excesiva). w la clarificacin del producto del aprendizaje que los participantes manifestarn como resultado de su proceso. Un ejemplo: "Despus del desarrollo de la presente unidad, los y las participantes, estarn en capacidad de identificar las caractersticas fsicas, biolgicas y ecolgicas de los pramos y valorar la funcin de los pramos desde el punto de vista ecolgico". (tomado de la Unidad 1: Caractersticas e importancia ecolgica de los pramos- Mdulo "El ecosistema pramo y su conservacin" del Eje: Manejo de pramos y zonas de altura). Conviene tener en cuenta que los objetivos deben: w Redactarse en forma clara y precisa. Al respecto, conviene no ser genrico, sino expresar clara y precisamente lo que el participante ser capaz de hacer, saber o ser (capacidad, 159 habilidad, destreza motora, estrategia cognoscitiva, actitud, informacin, producto, etc.) al terminar su perodo de aprendizaje. Esto es importante porque representa un parmetro para evaluar los resultados de la capacitacin o del curso.

w w

Reflejar la coherencia entre los temas fundamentales de la unidad, rea o mdulo. Establecer acciones acordes con el material de estudio y con la viabilidad de realizacin de ellas. Estas acciones se expresan por medio de verbos. Discriminar el grado de complejidad de los conceptos y su correspondencia con el nivel de aprendizaje. Esto facilita tanto la apropiacin del contenido como la seleccin de procedimientos e instrumentos de evaluacin.

Fjese que siempre los objetivos estn formulados con un verbo (en infinitivo) que interpreta el logro, el propsito de aprendizaje: comprender, analizar, explicar, demostrar, sintetizar, aplicar, citar, relatar, identificar, interpretar... "Conocer las caractersticas fisicoqumicas, la sensibilidad de erosin y la distribucin de los principales grandes grupos de los suelos de la Sierra ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Mdulo: Degradacin del suelo y los cambios histricos"). Este es un objetivo que corresponde a la categora de conocimiento y recuerdo, de contenidos conceptuales. "Explicar las principales limitaciones que determinan la capacidad de uso de los suelos de la Sierra Ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Mdulo: Degradacin del suelo y los cambios histricos"). Este es un ejemplo de un objetivo que se orienta a la categora de comprensin de contenidos conceptuales. "Disear las prcticas de conservacin de suelos apropiados para una zona de intervencin" (tomado de la unidad 3, del mdulo: "Manejo y conservacin de suelos y ordenamientos de unidades hidrogrficas"). Este objetivo apunta a un nivel de aplicacin procedimental. "Al finalizar esta unidad, la persona se formar una actitud favorable hacia los procesos de gestin comunitaria y estar capacitada para elaborar un reglamento interno para las juntas de agua y saneamiento" (unidad 2 del Mdulo "Administracin de los sistemas de agua potable"). Este es un objetivo que por un lado apunta a un contenido actitudinal "formar una actitud favorable " y por el otro, un contenido procedimental (que tambin, por supuesto incluye el rea conceptual) "elaborar un reglamento".

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A su vez, los objetivos presentan distintos niveles de generalidad. Veamos una sencilla clasificacin: Objetivos institucionales: son los propsitos que tiene la institucin educativa. Sern el fundamento de todo el trabajo institucional e irn marcando la integridad de los proyectos y del trabajo de la institucin y de todos sus miembros. Ejemplo (tomado de una publicacin que presenta a la institucin CAMAREN): "Contribuir al manejo sostenible y equitativo de los recursos naturales renovables, en trminos sociales, ambientales y econmicos". Objetivos generales: son los propsitos ms amplios, los objetivos fundamentales de una asignatura, de un mdulo o de determinado proceso de E-A que indican las direcciones a tomar. Ejemplo: "Lograr que al tratamiento del tema "Diagnstico y Anlisis de los Sistemas de Produccin en el medio rural", los y las participantes: se apropien de la metodologa para hacer un diagnstico socioeconmico de una realidad agropecuaria, usen las herramientas apropiadas para hacer el diagnstico, partan siempre de la comprensin de los por qu de las prcticas campesinas, para realizar su trabajo en esa realidad, adopten como consigna para sus actividades: "comprender, antes de juzgar".

Objetivos especficos: son propsitos parciales, de menor amplitud que los objetivos generales presentes en todo proceso educativo. A travs de estos objetivos se alcanzan los generales. Funcionan como peldaos o gradas para alcanzar los objetivos generales. Ejemplo de objetivo especfico correspondiente a los generales planteados anteriormente: "Realizar un primer esbozo de tipologa de sistemas de produccin". 161

Actividad N 36
Le presentamos una serie desordenada de objetivos y de contenidos. Primeramente separe en dos columnas los objetivos y los contenidos y luego anmese a corresponderlos unos con otros. ~ Interpretar a travs de los procesos de modernizacin, los principales problemas actuales de los suelos serranos. ~ Analizar la problemtica de determinada cuenca. ~ Concepto de ecosistema. ~ Fertilidad del suelo. ~ Expresar opiniones y recomendaciones sobre el proceso de desarrollo del mdulo. ~ Identificar y caracterizar un ecosistema. ~ Comprender la relacin existente entre las caractersticas qumicas del suelo y el crecimiento de las plantas. ~ Describir los procesos de la erosin hdrica y elica. ~ Cambios histricos en el manejo de los suelos serranos. ~ Causas, efectos y formas de erosin de los suelos. ~ Las cuencas y sus subunidades. ~ Evaluacin de proceso.

Actividad N 37
Le pedimos que redacte tres objetivos generales y cinco especficos para un curso de su especialidad. 162

Ahora es el turno de los Contenidos...


"Siempre me ha parecido absurdo hablar de transformar al hombre si a la vez o previamente el hombre no transforma sus instrumentos de conocimiento". (Julio Cortzar)

Seleccin, Organizacin y secuenciacin


Se entiende por "contenidos" a los conocimientos, informaciones, hbitos, destrezas, valoraciones, actitudes, sentimientos, que forman o pueden formar parte del proceso de E-A. Dicho en otras palabras, son un conjunto de formas culturales y saberes acumulados que se seleccionan y organizan para que los participantes aprehendan, profundicen, perfeccionen. Todo contenido es un dato de la realidad y, por lo tanto, ser siempre algo vivo, rico en sugerencias y en caminos de interpretacin y profundizacin. El contenido es el "material" de aprendizaje; lo que responde a la pregunta "qu se aprende?". Encontramos dos elementos que deben tomarse en cuenta en relacin con la problemtica de los contenidos: su seleccin y su integracin y organizacin. En cuanto a la seleccin. Toda seleccin implica dejar de lado otros contenidos que en ese determinado proceso E-A no se consideran esenciales o indispensables. Es importante seleccionar contenidos significativos, nociones bsicas y generadoras de destrezas y competencias, ya que vale ms una seleccin reducida de contenidos pero tratados profunda e interdisciplinariamente, que una seleccin superficial y repetitiva de montones de contenidos. La asimilacin de algunos contenidos se garantiza mediante la observacin o participacin en las actividades habituales del marco familiar, social, laboral, etc. Otros saberes necesitan de la participacin en actividades educativas y de capacitacin. En este ltimo caso, se busca que los contenidos sean pertinentes (de ah la necesidad de una buena seleccin y organizacin) para que su apropiacin nos ayude a desarrollar una mejor compresin del mundo actual, del mbito real de nuestro trabajo. En cuanto a la integracin y organizacin. La necesidad de que los contenidos se presenten de manera integrada, para que posibiliten la percepcin de la unidad y totalidad que guardan los fenmenos entre s. Por ello, el psiclogo y pedagogo Bruner, considera que "los detalles" dentro de un 21 patrn estructural, se olvidan rpidamente" . "No solamente es un problema de 163 memorizacin, sino que la realidad misma se presenta ante las personas como
21

Bruner, J. El proceso de la Educacin. Edit. Uteha, Mxico, 1963. Pg. 37.

una totalidad; es decir, que reunir todos los hechos no significa an conocer la realidad, y todos los hechos juntos no constituyen an la totalidad. La comprensin de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura 22 significativa para cada hecho o conjunto de hechos". Es necesario, en este tema, tener presentes dos cuestiones: que la organizacin de lo que se ensea ha sido un problema clave en el debate didctico; y que el anlisis de la organizacin propia de los contenidos de enseanza, es tan complicada porque reproduce la lgica y la epistemologa, y, a la vez, sintetiza "una epistemologa de la construccin personal de un saber", segn el concepto de Jean Piaget. Proceso histrico y dimensin subjetiva se conjugan necesariamente en torno a la organizacin del contenido. Con esto queremos decir, que a la hora de seleccionar y organizar un contenido, se juega el desarrollo histrico de la rama del saber en la que est incluido ese contenido (reconocimiento y aval de la comunidad cientfica, diversidad de criterios tericos, conocimientos discutidos o que estn siendo experimentados o comprobados, etc) con el parecer personal del docente o capacitador (qu es lo que l desde su punto de vista profesional considera importante y relevante, qu habra que ensear primero y qu despus). Adems, muchas veces segn el contenido se establece el tipo de secuencia. Puede ser conceniente comenzar con una enumeracin del contenido o presentacin general. Funciones y tipos de contenidos Segn Hilda Taba23, los contenidos cumplen dos funciones bsicas: dar informacin o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento. Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temtico o rea, su relevancia y relacin con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnologa, al mismo tiempo que los problemas de comprensin que entraa, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestin. Los contenidos, actualmente en diversas reformas curriculares, aparecen subdivididos en: Conceptuales: incluyen proposiciones (teoras, leyes, reglas, opiniones, hiptesis), hechos y datos. Es til para diferenciar un contenido conceptual preguntarnos por el "qu aprender", "qu ensear". Dos ejemplos de contenidos conceptuales de los distintos mdulos y Carpetas didcticas de la Capacitacin CAMAREN pueden ser: "Las cuencas hidrogrficas" o "Las caractersticas fsicas, mineralgicas, qumicas, de fertilidad y biolgicas". 164 Le recordamos que, en la Capacitacin Camaren los contenidos conceptuales se agrupan en los siguientes Ejes Temticos: Agroforestera, Agua para Consumo Humano, Manejo y Conservacin de Suelos, Manejo de Pramos y Riego.
22 23

Kosik, K. Dialctica de lo concreto. Edit. Gijalbo, Mxico. 1976, pg. 56. Taba, H. Elaboracin del curriculum. Buenos Aires, Troquel, 1974.

A su vez, cada Eje Temtico integra una diversidad de Cursos Modulares, con mltiples objetivos y contenidos. Procedimentales: Estos contenidos se refieren a las aptitudes, las destrezas, las habilidades y/o potencialidades que va a desarrollar y poner en juego el sujeto en su aprendizaje. Implica preguntarnos por el "cmo" aprender un contenido conceptual. Requieren un conjunto de acciones que se van a aprender y al mismo tiempo se aprehendern los contenidos conceptuales. Ejemplos de procedimientos de carcter cognitivo: anlisis, interpretacin, sntesis, valoracin. Ejemplos de procedimientos psicomotrices: manipulacin de instrumentos o herramientas, graficacin, etc. Estos dos tipos de procedimientos, los cognitivos y los psicomotrices, deben tener al mismo tiempo carcter afectivo, es decir, facilitar la socializacin del aprendizaje y el mejoramiento de las relaciones humanas (trabajo por parejas, grupos, demostraciones entre compaeros, etc.). Tomando los ejemplos anteriores, veamos cmo se desprenden contenidos procedimentales para trabajar los mismos contenidos. Para el primer contenido conceptual: "Las cuencas hidrogrficas" un contenido procedimental puede ser el anlisis integral de la problemtica de una unidad hidrogrfica. Para el segundo contenido conceptual: "Las caractersticas fsicas, mineralgicas, qumicas, de fertilidad y biolgicas", un posible contenido procedimental puede ser: Procedimientos para determinar la fracciones que forman un suelo, su textura, estructura, su estabilidad, su nivel de fertilidad, etc. Actitudinales: Propician valores y actitudes interiorizadas y demostradas por los participantes. Ms que al "saber", miran al "ser". Responden a la pregunta del "para qu". La sola interiorizacin de un valor es insuficiente; debe transformarse en actitud. "La toma de conciencia y necesidad de conocer una cuenca para manejar adecuadamente sus recursos naturales", puede resultar un contenido actitudinal del primer ejemplo sobre las caractersticas del suelo. "La valoracin del suelo en la toma de decisiones de su uso y manejo", corresponde a su vez al segundo contenido que citamos como ejemplo. Los diversos tipos de contenidos debern estar incluidos, en todas las actividades y dinmicas que los formadores propongan a lo largo del proceso de E-A. Es recomendable que se planteen los tres bloques de contenidos con estrecha relacin de interdependencia para constituir un todo denominado aprendizaje integral, que incluye aspectos del conocer, del hacer y del ser. 165

Actividad N 38
Le presentamos una lista de contenidos. Escriba al lado de cada uno de ellos si es conceptual, procedimental o actitudinal. Tenga en cuenta que un contenido puede abarcar ms de un tipo y ser a la vez, por ejemplo conceptual y procedimental. ~ El origen de los suelos serranos.

~ Toma de conciencia de los beneficios y riesgos de las especies de ganado en zonas de altura. ~ Seleccin de estrategias de manejo de tierras en las cuencas. ~ La red hidrogrfica y el registro de caudales.

~ El desarrollo sustentable y el manejo de la cuenca hidrogrfica. ~ Valoracin de la produccin compartida y el trabajo cooperativo. ~ Flora y fauna de los pramos.

~ Valoracin de la investigacin sobre la prctica como instrumento para la evaluacin y el enriquecimiento de la tarea laboral. ~ Desarrollo de la responsabilidad en la gestin de los servicios de agua en las comunidades rurales. ~ Profundizacin de una actitud de sensibilizacin y respeto en el manejo de los recursos forestales. ~ Identificacin de criterios para determinar la calidad de una planta. ~ Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, a partir de una apropiacin crtica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodolgica. 166 ~ Elaboracin e implementacin de propuestas de planificacin de la produccin de plantas.

Los especialistas de cada campo conocen la importancia de los contenidos y cuando los seleccionen, prioricen y jerarquicen, debe tener en cuenta que respondan a la realidad contextual en la que va a desenvolverse el proceso de aprendizaje y capacitacin (caractersticas del grupo, de la comunidad, etc). Otro criterio a tener en cuenta es, que en cada rea o tema, el capacitador deber priorizar los contenidos fundamentales y ms importantes, los contenidos que los participantes no pueden dejar de aprender. Si estos contenidos estn correctamente seleccionados y las personas los aprenden bien, servirn de base para posteriores aprendizajes y anlisis, sern generadores de otros conocimientos. Una vez seleccionados los contenidos, habr que jerarquizarlos, o sea ordenarlos en una secuencia que ayude al proceso de E-A. Siempre conviene comenzar a trabajar con los contenidos ms cercanos a los participantes, con los que de alguna u otra manera ya conocen o manejan, para ir aprendiendo ms profundamente los mismos y relacionarlos luego con otros. Otra forma de jerarquizarlos, que no excluye la anterior, es comenzar por los ms generales para luego avanzar con los especficos. El siguiente ejemplo puede graficar lo que estamos expresando: La unidad 1 del mdulo "Manejo del agua en la cuenca y en la parcela" est destinada a las cuencas hidrogrficas. Para tratar este tema se comienza con las caractersticas del ciclo del agua, sus factores naturales y los antrpicos (intervencin del ser humano), etc. para luego, si, centrarse en las caractersticas generales de la cuenca, las cuencas del Ecuador, los actores involucrados, los conflictos y ms adelante la planificacin de su manejo. A continuacin, incluimos algunas sugerencias que pueden ayudarlo en el abordaje y tratamiento de un contenido... Recabar ideas, conocimientos previos, opiniones, etc. de los participantes relacionados con el contenido (lluvia de ideas u otra dinmica o actividad puede ayudar a este objetivo). Este paso servir a la vez de motivacin para comenzar a tratar el nuevo contenido. Lectura grupal de un texto (narrativo, entrevista, informe, experiencia o caso etc). Es aconsejable que la lectura seleccionada no cierre el debate sobre el contenido sino que lo abra, planteando cuestionamientos, contradicciones, ideas flexibles, etc. Planteo de una pregunta abierta al grupo como detonante de opiniones de los participantes. Presentacin de un mapa o red conceptual que acte como 167 organizador previo al contenido a abordarse. En este punto, puede consultar el material complementario, en el cual encontrar explicaciones para realizar un mapa o red conceptual.

Y recuerde que como formador, siempre deber actuar en trminos de mediador pedaggico para que el contenido cientfico-tcnico "llegue a ser" accesible, claro y sencillo en funcin de facilitar el aprendizaje significativo de las personas.

Actividad N 39 Evaluable
Seleccione un tema de su especialidad. Piense cules son sus contenidos principales. Ahora intente elaborar un mapa conceptual o un esquema que refleje esos contenidos bsicos del tema y sus relaciones. Si quiere o necesita puede consultar en los materiales complementarios el tema Elaboracin de un mapa conceptual y de un esquema de contenido. Enve su trabajo a la tutora y solicite la clave de respuesta para autoevaluarse.

Columna 4: Ideas-fuerza
Ser til que como capacitadores, una y otra vez, podamos tener en cuenta y plantear las ideas-fuerza. Las ideas-fuerza son contenidos o conceptos ejes fundamentales que deben estar presentes en el proceso E-A. Funcionan a 168 manera de ideas principales y garantizan el enfoque CAMAREN. Los capacitadores recordarn y propondrn trabajar estas ideas de distintas maneras propiciando que los participantes se apropien de estos conocimientos imprescindibles y los interioricen.

Clarifiquemos con algunos ejemplos de ideas-fuerza: "El ritmo de la erosin en la sierra indica que las prdidas que provoca sobrepasan los lmites aceptables causando daos irreversibles a la economa campesina". "La solucin para la erosin, es el desarrollo sustentable". (tomados del mdulo: "La degradacin del suelo y los cambios histricos". Eje: Manejo y conservacin de suelos). "El concepto de zona de vida nos proporciona una primera aproximacin del ecosistema original" "La cubierta vegetal es la mejor defensa natural contra la erosin". "En todo ecosistema circula energa de un organismo a otro". (tomados del diseo de la Carpeta Didctica del mdulo: "Caracterizacin de los suelos, ecosistemas y las cuencas hidrogrficas").

Columna 5: Actividades
"Cuando un nio est escuchando un cuento, investigando un insecto o reflexionando sobre cmo se construye una mquina, est fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo" implica establecer significaciones sobre lo que se est conociendo". (Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky, en la Planificacin en el Nivel Inicial") Cuando un adulto est escuchando una noticia periodstica, contemplando el color dorado del atardecer en el campo, arando la tierra o conversando con su amigo sobre las tcnicas de riego, est fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo" implica establecer significaciones sobre lo que se est conociendo. Trabajaremos ahora con el tema de las actividades. Es una cuestin bsica en todo proceso de E-A, ya que a travs de ellas las personas aprenden los contenidos y alcanzan los objetivos especficos y generales del proceso. Para la planificacin de las situaciones de aprendizaje es necesario tomar en cuenta las condiciones particulares de un grupo y la necesidad de una instrumentacin didctica, dado que las actividades aisladas no producen cambios profundos ni duraderos por s solas. 169 Los sujetos de educacin alcanzan los objetivos por medio de las interacciones de los elementos curriculares: contenidos, actividades, recursos, etc. Las actividades o tareas que realice, son un aspecto esencial para provocar experiencias significativas de aprendizaje.

Siempre debe tener presente este importante principio constructivista: "el aprendizaje surge de la actividad del sujeto que aprende".

Una actividad es definida por Doyle24 "como un segmento de tiempo en el cual los participantes estn dispuestos de una manera especfica y la comunicacin sigue un patrn identificable". Puede ser descripta en trminos del espacio fsico en que ocurre, el tipo y nmero de participantes, los recursos usados, la conducta y el contenido. Ej. lectura de un texto, discusin en pequeos grupos, trabajo individual... La tarea acta como vinculante y organizadora de los procesos de produccin de conocimientos. En ella se articulan la enseanza y los aprendizajes y se ponen en relacin distintas personas que participan de la situacin, en pos de ciertos propsitos reconocidos como comunes. Las tareas contienen planes a realizar en la situacin, que son parte central de la cognicin de los participantes en el contexto. Las tareas de los participantes, organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones para el procedimiento de la informacin sobre las disciplinas, en un ambiente dado. Podramos decir que el currculum consiste, desde esta perspectiva, en un conjunto de tareas acadmicas. Ser necesario propiciar en todas las actividades dos momentos bsicos: 1. Momentos de asimilacin de la informacin, en donde la persona se enfrenta a nuevos conceptos, nociones, etc, En concreto, este momento est constituido por actividades educativas en la que se presenta al participante una nueva informacin, bien sea mediante la exposicin dialogada del capacitador, por la exposicin que hacen los mismos participantes o por medio de textos y medios audiovisuales. Momentos de acomodacin, que posibiliten el anlisis, la organizacin y reorganizacin de los esquemas cognitivos con los que cada uno piensa y acta, en la construccin de nuevas sntesis. Este momento estara representado por actividades que fomenten la discusin o el anlisis de un contenido con relacin a otros; la resolucin de ciertos problemas (que puede llevarse a cabo en pequeos grupos o en el grupo total), y que posibilita en una ltima etapa, la elaboracin de nuevas preguntas, el sealamiento de alguna contradiccin en el contenido, la precisin sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado y nuevas hiptesis que se formulen.

2.

170

24

Doyle, Walter, Whatever happened to all the research in classroom management?, Boston, 1990.

Tal vez, tenga recuerdos o experiencias educativas, en las cuales se haya reforzado el primer momento (asimilacin) como un momento de aproximacin a la informacin, en detrimento de la elaboracin y re-elaboracin del contenido que se debe realizar. Esto es un error, y siempre debemos -como capacitadoresbuscar el equilibrio de las actividades que propongamos a los participantes. Recuerde y revise el captulo 2 de este mdulo, sobre el proceso de aprendizaje. Se da cuenta?... las actividades tienen que reflejar el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje es as, un proceso de apropiacin de la realidad, lo cual requiere que la persona construya sus propios conocimientos y reconstruya y reorganice sus marcos referenciales y sus estructuras cognitivas. Y este aprendizaje, no se realiza en el aire, sino que las actividades son su canal.

Es claro que los participantes aprendern lo que la tarea los lleve a hacer, lo que es necesario para su realizacin. Veamos algunos ejemplos de tareas o actividades: reproducir informacin, resolver un problema, aplicar un algoritmo o frmula, etc. Estas actividades implican que el participante ponga en juego contenidos conceptuales (ej. conocer una frmula) y contenidos procedimentales (aplicarla). A su vez, tendremos que aprender a reconocer que no toda actividad tiene el mismo grado de dificultad ni pone en juego los mismos niveles de pensamiento y habilidades cognitivas. Sucintamente, los niveles de pensamiento pueden resumirse en: w w w w w w memorizacin comprensin aplicacin anlisis sntesis y evaluacin

No es lo mismo una actividad que se oriente a procesos de memorizacin para que el participante pueda enumerar, citar o definir fechas, conceptos, que una 171 actividad que busque la comprensin de lo que se lee o explica para que la persona pueda expresar el contenido con sus palabras, pensar relaciones con otros temas, etc. Como se dar cuenta, esta segunda actividad expresa un nivel mayor de pensamiento que la primera.

Los formadores, sean coordinadores o capacitadores, seleccionarn las actividades ms adecuadas para lograr los distintos objetivos y las organizarn de modo de facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, la continuidad e integracin de las experiencias de aprendizaje y la apropiacin de los diversos contenidos del diseo curricular:

En la seleccin de actividades, habr que tener en cuenta lo siguiente: w Que tomen como punto de partida la experiencia de los participantes, para que el aprendizaje no sea algo ajeno ni independiente de su vida y su labor cotidiana. Que den oportunidad para que los participantes alcancen los objetivos propuestos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Que den oportunidad para que los participantes entren en relacin con el contenido o situacin a la que los objetivos hacen referencia. Seleccionar distintas actividades para lograr un mismo objetivo, lo cual favorece la adquisicin y la interiorizacin del contenido que se trate. Que una misma actividad puede provocar distintas experiencias de aprendizaje y permitir el logro de diferentes objetivos. Que deben proporcionar la participacin y la satisfaccin de los miembros del grupo.

w w

w w

Resumiendo, las actividades estn compuestas por una meta o producto a realizar, por un conjunto de operaciones necesarias para lograr el producto, por un rea problemtica o conjunto de recursos, condiciones e instrucciones y tienen un peso, significado o importancia dado por el sistema de evaluacin. Las actividades que se sugieren en las Carpetas Didcticas pretenden ser variadas, participativas y poner en juego capacidades, habilidades y destrezas cognitivas de los participantes. A su vez, cada una de ellas, acenta de manera especial, alguna etapa del proceso de aprendizaje: percepcin, estructuracin o 172 aplicacin (recuerde que las hemos tratado en la Unidad Temtica 2). Algunos ejemplos...

De actividades que se centran en la percepcin: Trabajo en pequeos grupos para manifestar expectativas acordadas sobre la problemtica, desde la propia experiencia. Dinmica "lluvia de ideas". Gira de observacin. De actividades que se centran en la estructuracin: Exposicin de trabajos realizados por los grupos. Entrevistas con pobladores de la zona. Trabajo con el material impreso. Exposicin dialogada. Prctica de campo. Realizacin de experiencias para determinar las caractersticas fsicas del suelo. De actividades que se centran en la aplicacin: Desarrollo del trabajo intermodular. Trabajo cartogrfico de acuerdo a la zona de los participantes. Ejercicios sobre clasificaciones climticas, sobre morfometra de una cuenca "X", clculos tarifarios de los sistemas de abastecimiento en el sector rural, etc.

Se anima a pensar otros ejemplos? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

173

Incluimos en el material complementario algunos ejemplos de actividades tomados al azar propuestos en las Carpetas. Usted ver que para cada actividad se especifican: w w w w w actividades previas objetivos desarrollo de actividades o procedimiento materiales evaluacin

Como se puede dar cuenta, las actividades tambin necesitan de un proceso de planificacin.

Recordemos siempre que actividad no es sinnimo de activismo, que la actividad no siempre implica estar en movimiento fsico, por ejemplo, uno puede estar en profunda actividad, sin moverse, pero pensando lgicamente la solucin de un problema. Tampoco es cuestin de llenar con actividades para "no aburrirnos" o para estar en la moda "constructivista". Las actividades que propongamos deben tener un sentido claro y explcito en el proceso de E-A. Adems debern ser realmente participativas, que es lo mismo que decir que cada integrante del grupo pueda "tener parte en", pueda "aportar de s" sin miedos ni recelos, pueda ocupar diversos roles a lo largo del proceso y construir desde ese lugar.

Actividad N 40
Le presentamos el siguiente texto. Piense y desarrolle tres actividades diferentes para abordar el texto, con el objetivo de que su lectura resulte comprensiva para los participantes. 174

La conservacin de los suelos: Elementos que se deben considerar para su promocin y ejecucin En qu principios se sustenta la conservacin del suelo? Comenzamos aclarando qu entendemos por "conservacin de suelos" el conjunto de medidas orientadas a la preservacin del suelo agrcola y al mantenimiento del equilibrio entre la prdida y la formacin del suelo, evitando la disminucin de la fertilidad, de manera que se aproveche plenamente su riqueza, sin deteriorarlo ni menguar su valor. Algunos de los principios que sustentan la conservacin de los suelos son: l la reduccin de los procesos que causan la erosin y l el uso de la tierra de acuerdo a su aptitud y necesidad, de manera de conservarla permanentemente productiva. La accin de los seres humanos sobre la cobertura vegetal, al quitar, debilitar o mejorar la proteccin del suelo, contra los factores creadores y condicionantes de la erosin, es decisiva para crear, acelerar, prever o detener los procesos erosivos. Los factores climticos, tales como las precipitaciones y los vientos, generan erosin; en tanto que, la pendiente de los terrenos, las caractersticas de los suelos (textura, profundidad, estructura, mineraloga), y los diferentes tipos de cobertura vegetal (natural y antrpica), son factores que condicionan la erosin. La conservacin de suelos se puede considerar como una estrategia preventiva. En cambio, el control de la erosin es el conjunto de medidas que se implementan para detener el proceso erosivo y para reparar los daos que ya ha producido la erosin. En consecuencia, el control de la erosin es curativo (Valarezo, 1992). Tomado de: Manejo y conservacin de suelos y ordenamiento de unidades hidrogrficas. Unidad 1. Carlos Valarezo.

175

Las actividades pretenden tambin, intercalar la riqueza del aprendizaje grupal con la necesidad de un compromiso personal y explcito. Pretenden partir de los conocimientos y las experiencias previas de cada uno, para enriquecerlas con nuevos aprendizajes. Pretenden, en definitiva, trascender un proceso de E-A centrado en el capacitador "que sabe todo" para promover procesos constructivos y compartidos de E-A.

Actividad N 41
Proponga dos actividades para un contenido de su dominio. No se olvide de explicar las actividades previas, los objetivos, el procedimiento, el tiempo y los recursos necesarios para desarrollar cada una. Envi su trabajo al tutor para ser evaluado.

Columna 6: Materiales
Son los elementos recursos- necesarios e indispensables para poder realizar cada una de las actividades. Los que se citan en la propuesta didctica pueden ser enriquecidos con la creatividad del Coordinador del Eje y del cuerpo de Capacitadores. Segn las actividades, sern necesarios cierto tipo de materiales. Entre posibles materiales, podemos citar desde papelgrafos, tarjetas, acetatos y marcadores, hasta herramientas especficas para las Giras y las Prcticas de campo como brjula, termmetro, cinta mtrica, altmetro, etc, pasando por 176 guas de estudio, mdulos y otros materiales bibliogrficos. En el prximo mdulo sobre Comunicacin y Educacin, usted trabajar ms especficamente este tema y podr capacitarse en el uso y la produccin de materiales.

Profundicemos en el tema de los recursos:


En los procesos de E-A, podemos hablar de diversos recursos: w w w tcnicos (proyector de acetatos, computadoras, etc.). materiales didcticos (papeles, diapositivas, carteles, tarjetas, marcadores, mdulos, etc.). econmicos (financiamiento).

Es necesario anticipadamente saber cules y cuntos necesitaremos para cada tarea que nos proponemos. Nos abocaremos, ahora, a los materiales didcticos. Lo que hace que un material sea til para el aprendizaje no es su soporte tecnolgico ni su diseo especfico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinacin a una finalidad pedaggica y a un proyecto didctico. Desde esta posicin, podran ser considerados materiales para el aprendizaje aquellos instrumentos u objetos que puedan ser significativos en la situacin concreta de E-A, desde el propio cuerpo, hasta la tecnologa ms sofisticada, incidiendo en el proceso educativo afectndolo o condicionndolo positiva o negativamente. Esto ocurre, porque los materiales influyen, significan y modifican los mensajes y contenidos que transmiten y porque poseen una especificidad que hace que algunos sirvan mejor que otros para vehiculizar determinados mensajes. Los materiales deben ser facilitadores de la comunicacin en relacin con el aprendizaje. Para esto ser necesario que el capacitador conozca la funcionalidad especfica de cada material y su adecuacin a los mensajes que se desean transmitir. Algunos ejemplos: ! Materiales visuales: lminas, mapas, grficos, transparencias, pizarrn, etc. ! Materiales audiovisuales: grabaciones, radio, TV, videos, computadora, etc. ! Materiales impresos: textos modulares, Fichas de Capitalizacin de Experiencias, los Boletines de Informacin, la navegacin por la Pgina Web del CAMAREN, los documentos de la Serie Aportes y Sistematizacin de Experiencias y otros libros, folletos, revistas, diarios, etc. ! Herramientas y material concreto: regla, calculador, lupa, microscopio, fundas plsticas, pala, brjula, procesador de texto, plantas, modelos hidrulicos, maquetas, modelos simulados de erosin, etc.

177

A su vez, vale aclarar que los distintos materiales pueden haber sido diseados especialmente para ser usados en mbitos educativos o no, siendo productos sociales que pueden usarse en diversidad de mbitos. Recordemos una vez ms que todo material puede llegar a ser un material didctico, depende de cmo y para qu se lo use, en qu situacin y con un manejo provechoso de sus responsables o actores (facilitador, coordinador y participantes).

Actividad N 42
A. Haga un listado de los recursos que usted considera necesarios para la siguiente actividad: Luego de una gira de campo en la que entre otras cosas se tomaron muestras de suelo, el capacitador propone manipular, desmenuzar, amasar las porciones de suelo recogidas con el objetivo de diferenciar las caractersticas fsicas del suelo. B. Haga un listado de los materiales que necesita para su tema especfico que usted seleccione.

Y recuerde siempre, que todo material es una herramienta didctica. Que no basta con tener, por ejemplo, buenos acetatos, buenas guas de trabajo, buenas dinmicas o experiencias para aprender, si no se sabe cmo y para qu usarlas dentro de la propuesta metodolgica. Lo importante es que los formadores se apropien de esta propuesta y, por lo tanto, desarrollen una forma ms rica de ensear y aprender entre adultos. 178

Columna 7: Responsables
Usted sabr a esta altura, que en todo proceso E-A serio que nos propongamos, todos y en todo momento somos responsables. Pero, tambin le dir su experiencia, que en cada situacin la responsabilidad recaer en algn miembro en especial. Existen responsabilidades propias y especficas para el Coordinador del Eje, para los capacitadores desde su rol de facilitador del procesos y para los participantes como sujetos de activos de su propio aprendizaje. Ejemplifiquemos, una vez ms:

ACTIVIDAD
Preparacin de la logstica de la capacitacin de la semana presencial Preparacin de materiales didcticos Dinmica de integracin Evaluacin de la semana presencial

RESPONSABLE
Coordinador Coordinador y capacitadores Participantes Coordinador, Capacitadores Y Participantes

Columna 8: Observaciones
Las observaciones funcionan como recomendaciones y/o recordatorios a tener en cuenta por cada capacitador y/o coordinador. Tomemos algunas de las carpetas didcticas: "Los grupos se integran como los que trabajaron en la Gira de Observacin. Los grupos que trabajaron suelos y erosin, ahora hacen las entrevistas". "El coordinador debe aclarar el uso de la ficha de evaluacin: no debe quedar ninguno de los casilleros en blanco ni dejar de realizar sugerencias para mejorar". "El capacitador actuar como gua y orientador en el momento en que los participantes resuelven los ejercicios".

179

Apartados de cada da o de cada unidad


Hasta aqu hemos trabajado con las columnas del diseo curricular. Pero ste aparece desmenuzado en los apartados correspondientes a cada da de la semana o a cada unidad de la capacitacin presencial y en los apartados de las giras de observacin y prcticas de campo. El trabajo de cada da, Gira de Observacin o Prctica de Campo, se introduce con un simple esquema de contenidos, con un listado de objetivos pedaggicos y de actividades previas (si es que las hubiera). En cada una de ellas hay una serie de documentos y/o materiales didcticos (segn corresponda en cada caso): Guas de trabajo, Guas de Prctica de Campo, Guas de Procesamiento de informacin y de Evaluacin, Fichas de lectura o de Capitalizacin, Estudio de Casos, Laboratorio sin laboratorio, Experiencias y Actividades para aprender, Juegos de Tarjetas y otros. Cada documento didctico, a su vez, consta de objetivos, contenidos, materiales, observaciones, procedimientos y propuesta de evaluacin. En algunos casos, estos materiales vienen rotulados en su margen para indicar si son para los participantes, el coordinador y/o capacitador.

Hemos descrito brevemente el DISEO CURRICULAR. No se olvide que debe ser usado flexiblemente, ms como un terreno para movernos con libertad que como lmites fronterizos para quedar atrapados. De cada uno de ustedes depende no transformar la propuesta en un chaleco de fuerza impuesto.

180

Actividad N 43 Evaluable
Si usted es CAPACITADOR: Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el diseo curricular: Usted est a punto de ser contratado por una institucin, para hacer capacitacin. Lo han destinado como formador de un grupo de aproximadamente 15 adultos. Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy buen trabajo, depende de la presentacin de un diseo curricular. Para eso la persona encargada de decidir su futuro laboral, le solicita que pueda elegir libremente un tema de su incumbencia profesional y que elabore el diseo curricular. Solo debe pensar en la planificacin de una jornada de unas 8 hs. aproximadamente para el tratamiento del tema. Si usted es COORDINADOR: Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el diseo curricular: Usted est a punto de ser contratado por una institucin, para hacer capacitacin. Lo han destinado para capacitar a personas que aspiran a un rol de coordinador. El grupo de aspirantes es de aproximadamente 15 adultos. Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy buen trabajo, depende de la presentacin de un diseo curricular. Para eso la persona encargada de decidir su futuro laboral, le solicita que pueda seleccionar las temticas que usted considere fundamentales (por ejemplo: "Principales funciones y responsabilidades de un coordinador") y que a partir de ellas, elabore el diseo curricular. Solo debe pensar en la planificacin de una jornada de unas 8 hs. aproximadamente para el tratamiento del tema. Una vez elaborado, enveselo va fax o correo electrnico a su tutora, quien lo leer y prontamente recibir sus comentarios.

181

Propuesta de Trabajo Intermodular

"La articulacin de contenidos supone trabajar efectivamente los contenidos de cada disciplina, generalmente de manera diferenciada, para despus establecer las relaciones entre ellos de manera de posibilitar una comprensin ms rica y compleja de la realidad". (Anexo del Diseo Curricular, Municipalidad de Bs. As., 1995)

Otra seccin de la Carpeta Didctica es la propuesta intermodular. En ella usted encontrar guas didcticas y materiales de ayuda y orientacin para los participantes y algunos otros para el coordinador y los capacitadores. En el anexo, encontrar un documento que le servir como ilustracin. Los objetivos generales de la propuesta durante esta fase intermodular son:

1.

Aplicar los conocimientos aprendidos, actualizados o perfeccionados a situaciones concretas de la prctica laboral, para mejorarla. Contrastar los conocimientos aplicados con las necesidades que presenta la realidad, para evaluar su pertinencia y utilidad. Elaborar un informe de actividades realizadas en la fase no presencial que ser evaluado al inicio del mdulo presencial siguiente sirviendo, a la vez, de puente con los futuros conocimientos de posteriores mdulos.

2.

4.

En esta fase, ser fundamental que cada participante pueda investigar y sistematizar su propia experiencia, con la aplicacin de herramientas de diagnstico y anlisis que el programa de capacitacin provee. Para que esto sea posible, previamente, el coordinador de eje y los capacitadores tendrn que explicar claramente la propuesta a los participantes y establecer conjuntamente con ellos compromisos institucionales en relacin a 182 tiempos, formas de trabajo, respaldo de su entidad, tutoras de consulta, etc.

Otras secciones de algunas Carpetas


En este apartado veremos brevemente, otras secciones que hacen a la estructura de algunas de las Carpetas Didcticas.

Cronograma Semanal
Pretende ser un organizador general y sinttico de tiempos y contenidos de la semana de trabajo presencial del mdulo. En el cronograma se vuelcan los grandes temas para cada momento del da (maana, tarde y noche), que se desarrollarn a lo largo de la semana. Consulte un cronograma de una de las Carpetas, en la seccin de material complementario de este documento.

Sugerencias previas
Esta seccin no aparece en todas las Carpetas. Las sugerencias previas, como su ttulo lo indica, son ideas variadas que nos ayudarn a organizar el trabajo. Especficamente estn destinadas al coordinador. Cada sugerencia pretende ser la luz amarilla y preventiva de un semforo para no dejarnos sorprender por el "me olvid", "no lo pens", "no lo tuve en cuenta" ... An as, debemos estar abiertos y prontos, porque al decir de Donald Winnicott, "siempre hay algo nuevo e inesperado en el aire". Anexamos un ejemplo en la seccin de materiales complementarios.

Bal de Dinmicas
"La vida es digna de vivirse cuando la creatividad forma parte de la experiencia vital del individuo" (Donald W. Winnnicott) Esta parte de la carpeta, agrupa una serie de propuestas ldicas sencillas para 183 que el coordinador y/o los capacitadores echen mano a la hora de formar grupos de trabajo, promover la participacin, gestar un ambiente distendido y agradable para todos. Compartimos algunas propuestas al final de este documento.

Actividad N 44
Ser muy provechoso que cada uno de ustedes pueda enriquecer con nuevas ideas a este bal. Por eso, ahora le pedimos: A. Aporte dos dinmicas, una con el objetivo de formar pequeos grupos de trabajo y otra para lograr la participacin de todos y cada uno de los integrantes. Pueden ser por usted mismo inventadas, que recuerde o que investigue. B. Incluya otras dos dinmicas, para desarrollar un tema de su especificidad. Aproveche a socializar las dinmicas con sus colegas -va telefax o e-mail y a ponerlas en prctica cuando discierna su oportunidad.

Materiales Complementarios
Son recursos que segn la necesidad y creatividad del formador pueden utilizarse en diversos momentos o actividades. Ejemplo de ellos, son los acetatos que puede resultar tiles para ilustrar las exposiciones dialogadas de los capacitadores. Si lo desea puede incluir otros acetatos, lminas, fotos, cuadros o mapas conceptuales, con el objetivo de favorecer y facilitar la comprensin de los participantes. Otros materiales complementarios son: recomendaciones para hacer una 184 entrevista, para trabajar con papelgrafos, con tableros para exhibicin, franelgrafos, etc.

Actividad N 45
Aporte un material complementario que considere til desde su rol de coordinador o capacitador para la propuesta de capacitacin CAMAREN. Explique cul es su utilidad o conveniencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Cules son las ventajas por las cules usted lo usara? Encuentra algn inconveniente en su implementacin?

Bibliografa
Ser imprescindible armar un listado con bibliografa pertinente para todos los que participan de esta experiencia: coordinador, capacitadores, participantes. Estas sugerencias de textos sern recomendados para profundizar la investigacin sobre determinado tema, y por supuesto para realizar los trabajos intermodulares. Este listado en un primer momento tiene que formularse con las ayudas del coordinador y los capacitadores, para luego tambin abrir un espacio a que los mismos participantes intercambien ttulos y autores afines a las inquietudes emergentes. En el caso que no haya posibilidad de que todos los participantes puedan conseguir la bibliografa o fotocopiarla, ser necesario que est en manos de la Coordinacin para que todos tengan acceso a consultarla. Se puede establecer grupalmente alguna modalidad de turnos o prstamos para el uso del material.

Propuesta de Evaluacin
A lo largo de la primera parte de este documento hemos tratado el tema de la evaluacin. Ha quedado claro que es muy importante, y por eso volvemos a l 185 en esta oportunidad. Retomemos algunas ideas, para despus centrarnos -ya ms prcticamente en la temtica.

La evaluacin debe : w w w w w w w w Dejar de ser vivida como una situacin angustiosa, de poder o control. Permitir que el estudiante conozca sus posibilidades, intereses, dificultades. Ser un medio para optimizar el proceso de E-A (motivar el aprendizaje, mejorarlo y perfeccionarlo), y no un fin en s misma. Ser una experiencia ms de aprendizaje y participacin, dentro del proceso E-A. Ser un medio de comunicacin entre capacitadores y participantes. Ser multireferencial (autoevaluacin e interevaluacin) y multidireccional (evaluacin de aprendizajes, de proceso). Buscar comprender y explicar los aciertos y deficiencias del proceso de E-A. Orientar oportunamente los casos especficos de participantes que presenten dificultades en el logro de determinados objetivos de aprendizaje.

Fundamentados en un paradigma de evaluacin cualitativa (cf. Unidad temtica 6 de la primera parte), que busca comprender la realidad del proceso E-A, queremos aclarar, que en su consideracin no es excluyente la asignacin de calificaciones. Dentro del enfoque cualitativo, se pueden tambin emplear distintas modalidades (autoevaluacin, interevaluacin, heteroevaluacin), procedimientos e instrumentos (de prueba, observacin, informe) para evaluar; analizando siempre su conveniencia y teniendo en cuenta los fundamentos y los propsitos particulares que se desean alcanzar en el proceso evaluativo.

Con pautas claras... Algo esencial, es establecer con anticipacin los criterios y la escala de valoracin de la evaluacin. Los criterios y la escala de valoracin siempre tienen que ser explicitados y comunicados. Tanto el coordinador, como el capacitador y los participantes deben conocerlos y entenderlos. 186 Los criterios son parmetros que cumplen un papel orientador para el educando (de esta forma el participante, conocer en base a qu ser evaluado) y sirven de fundamento para emitir un juicio evaluativo (sea que, la emisin de este juicio la realice el mismo educando sobre s mismo -autoevaluacin-, la

persona sobre otro compaero -interevaluacin -o el capacitador heteroevaluacin-). Los criterios proporcionan una descripcin precisa de la clase de aprendizajes que el participante puede o no manifestar (aprendizajes cognitivos, procedimentales o actitudinales). Entonces cmo se, desde mi rol de capacitador, o cmo sabe el participante en caso de tener que autoevaluarse o evaluar a un compaero, sobre la base de qu norma o parmetro evaluar? Es cuando un criterio, bien seleccionado, servir como indicador. La escala de valoracin es una progresin de valores numricos o conceptuales. Generalmente el valor numrico tiene un equivalente conceptual. Veamos un ejemplo: 10 8-9 7-6 5-4 3-1 = = = = = Excelente Muy bueno Bueno Regular Auxilio- Necesita Ayuda

Vea que exceptuando la calificacin ms alta, cada rango de la escala presenta ms de un nmero para que sea posible sacar el promedio. El promedio es la suma de la totalidad de las notas obtenidas, divididas por el nmero de calificadores. En este caso, corresponde dividir por tres (3) porque hay una autoevaluacin, una interevaluacin y una evaluacin del capacitador. Puede ser que corresponda dividir por 5 o por 4 o por cualquier otro nmero, segn la cantidad de calificaciones que se tengan. Ejemplo: Un participante ha obtenido luego de una interevaluacin las siguientes calificaciones: 8, 8, 7. Calculo del promedio: Calificacin final: 8 + 8 + 7 = 23 23 : 3 = 7,6 8 = Muy bueno

Es probable que al calcular el promedio, obtenga un puntaje con centsimos que deber redondear al nmero siguiente si excede el 5, o al nmero anterior si el centsimo es inferior a 5.

187

Toda escala de valoracin constituye una base para el mejoramiento de los aprendizajes. Es recomendable una escala sencilla que se rija por estndares de simple entendimiento, como: muy bien, bien, regular, mal. Otra variante puede ser: muy bien, bien, necesita ayuda. Cada participante y formadorcapacitador conocer s el logro del proceso de aprendizaje ha sido muy bueno, bueno o regular, por ejemplo. Tomemos una vez ms, un ejemplo que puede aclarar la cuestin25: Actividad: "Trabajo grupal de lectura y exposicin de los distintos ecosistemas de la sierra ecuatoriana". Criterios de evaluacin: 1. Comprensin de la consigna: nos referimos a si el trabajo presentado por el grupo corresponde a lo solicitado. 2. Seleccin de informacin: nos referimos a si la informacin presentada por el grupo representa los elementos ms importantes de cada ecosistema. 3. Validez de la informacin: nos referimos a si la informacin presentada corresponde a la realidad del ecosistema trabajado por el grupo. 4. Presentacin de la informacin: nos referimos a si la informacin es presentada de manera clara, ordenada y creativa. Escala de valores de la evaluacin: Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de evaluacin. Bueno: responde a la mayora de criterios. Necesita ayuda: no responde a los criterios de evaluacin y por lo tanto el grupo debe reflexionar y rehacer su trabajo.

Fjese que entre los criterios seleccionados, dos se refieren al valor de la informacin (2 y 3), otro es ms general y se relaciona con la comprensin de la actividad (1) y el ltimo (4), se relaciona con la presentacin de la informacin solicitada. 188 Una vez aplicada la evaluacin, sabremos que si un grupo obtuvo un "muy bueno" es porque comprendi la consigna, seleccion correctamente la informacin y la present de manera adecuada; o que si un grupo obtuvo un "bueno" es porque presenta algn error en uno de los cuatro criterios.
25

Tomado de la Carpeta didctica correspondiente a Caracterizacin de suelos, ecosistemas y cuencas hidrogrficas.

Veamos otro ejemplo: Esta vez, corresponde a una actividad "El juego de los por qu?" del mdulo, los suelos serranos: caractersticas, sensibilidad a la erosin y capacidad de uso".

Criterios Respuesta correcta: nos referimos a que la respuesta, conceptualmente, coincide con la que aparece en la plantilla de respuestas, aunque est expresada con distintas palabras. Respuesta con error o imprecisin: hablamos de una respuesta que tiene algn error o inconsistencia, que no altera, en su esencia, el significado correcto. Respuesta incorrecta: hacemos alusin a que la respuesta no contesta la pregunta, lo cual indica que no se domina el tema y es conveniente que se repase. El puntaje se aplicar a la respuesta de cada pregunta: Respuesta correcta: 20 puntos Respuesta con error o imprecisin: 10 puntos Respuesta incorrecta: 0 puntos Escala de calificacin final: 31-40 puntos: 21-30 puntos: 11-20 puntos: 0- 10 puntos: muy bueno bueno regular necesita ayuda

La evaluacin de este ejemplo se completa calculando los promedios de cada participante.

Como usted puede observar, segn la actividad evaluada, los criterios 189 seleccionados pueden ser diversos. A la hora de elaborar criterios, nos tendremos que preguntar: qu aspectos de la actividad son ms importantes para que el estudiante desarrolle?, qu se pretende evaluar: conocimientos, destrezas y procedimientos, actitudes (alguno en particular, ms de uno...)?.

Otros criterios podran ser: w w w w w w w Investigacin documental y bibliogrfica pertinente y actualizada. Calidad y riqueza de la investigacin de campo. Correcta organizacin de la informacin. Validez de las argumentaciones o respuestas. Presentacin grfica pertinente. Capacidad de sntesis. Claridad de exposicin o explicacin.

Adems, deberemos tener en cuenta armar unos criterios y una escala de valores completa. O sea, hay que contemplar la variedad de criterios, segn las posibilidades que pueden darse. En el ejemplo anterior ("El juego de los por qu?" ), un listado de criterios que solo hubiera tenido en cuenta las respuestas correctas o incorrectas, no hubiera permitido evaluar las respuestas intermedias (con errores o imprecisiones). Si as hubiera sido, ante un participante que haya respondido con error, la calificacin hubiera sido "incorrecta" y su puntaje de 0 puntos. Pero... es igual responder mal y con un error conceptual notable, a responder de forma incompleta o inconsistente?

Actividad No 46
Ante la siguiente actividad: 1. Lectura bibliogrfica de un tema en pequeos grupos de trabajo. 2. . Exposicin oral de las conclusiones de la lectura

A. Qu criterios evaluativos, juzgara pertinentes?. Arme un listado de por lo menos cuatro criterios. B. Determine la escala de valores para la calificacin.

190

Avancemos un poco. Creemos que en determinados momentos, ser beneficioso calificar con puntaje a los participantes. No para "medirlos", no "para compararlos", ni "etiquetarlos" (riesgos de un enfoque meramente cuantitativo), sino para comprender mejor los logros y tener claros los errores que habr que corregir, tanto desde el punto de vista del educando como del formador y del mismo sistema de capacitacibn. Recordmoslo una vez ms: el propsito de una evaluacin es la mejora del proceso E-A. Toda comparacin es de cada participante consigo mismo lo que permite determinar progresos, avances o dificultades y no, de los participantes entre s. Veamos: Ante la siguiente escala: muy bueno, bueno y necesita ayuda... Si por ejemplo hay cuatro participantes que fueron evaluados con "necesita ayuda"... nos podramos preguntar... cul de ellos necesita ms ayuda?, todos necesitan la misma ayuda?, qu ayuda es ms "urgente"?. Digamos, entonces que lo cuantitativo se puede expresar mediante una calificacin numrica, la cual debe tener sustento en un juicio cualitativo que se transmiten a los participantes a travs de las devoluciones de las evaluaciones, en las cuales se determinan sus logros y desaciertos con respecto a los objetivos de aprendizaje que se le han comunicado previamente. Entonces, ahora veamos el caso de una evaluacin cualitativa-numrica, utilizada para el informe de trabajo intermodular del Mdulo transversal.

191

Trabajo intermodular Propuesta de Evaluacin


La evaluacin del trabajo, que cada participante realiza en su casa, al regresar de la semana presencial, ser evaluado a travs del informe escrito que entregar, al inicio del prximo mdulo, al Coordinador del Eje para que lo evale el Capacitador. INFORME ESCRITO: Evaluador: Capacitador. Materiales necesarios: documento de la propuesta de evaluacin. El material escrito ser evaluado con una escala numrica, cuyo puntaje mximo es 100 puntos, distribuido de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. TOTAL Criterios de Evaluacin: Apropiacin de los nuevos conceptos, se hace referencia al uso de los nuevos conceptos trabajados, para explicar, describir o interpretar situaciones de la realidad que se reflejen en el informe escrito (diseo de la finca, esquema de funcionamiento, clculos econmicos, descripcin socioeconmica y agroecolgica). Suficiencia de la investigacin de campo, estamos considerando si el trabajo que se realiz en la finca seleccionada (entrevistas, recorridos, datos recogidos, etc.) fue el necesario y adems, si est reflejado en el trabajo revelando dedicacin y conocimiento del tema. Validez de la informacin: hacemos alusin a la pertinencia de los datos recogidos, con relacin al tema abordado. Aludimos tambin al Diseo de la finca Esquema de funcionamiento Clculos econmicos Descripcin socioeconmica y agroecolgica del entorno. 30 puntos 30 puntos 30 puntos 10 puntos 100 puntos

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hecho de que los datos estn completos. Organizacin de la informacin: nos referimos a la forma precisa e inequvoca en que se orden la informacin. La estructura del informe en partes, captulos, presencia de ttulos, subttulos, etc. Lo cual la hace fcil de leer y de interpretar. Claridad de la exposicin escrita: desde este criterio, estrechamente relacionado al anterior, hablamos del uso del lenguaje adecuado, en cuanto a sencillez y precisin, sobre todo en los aspectos tcnicos. Presentacin: queremos sealar la prolijidad en la presentacin del Informe. El uso de recursos grficos, la legibilidad de la letra, los aspectos estticos que hacen a la presentacin de un trabajo escrito, que tambin revelan rasgos de la personalidad y la actitud de los y las participantes. Cmo asignar los puntos por criterios? El siguiente cuadro presenta la distribucin de los valores mximos, de cada criterio, por actividad. Este cuadro les ser de mucha ayuda a la hora de evaluar los trabajos intermodulares.

Valores mximos por criterios de evaluacin Actividad Apropiacin Suficiencia


1 2 3 4 6 8 9 3 6 4 7 2 Validez Organizacin Claridad Presentacin Puntos nuevos investigacin informacin informacin exposicin conceptos de campo 6 4 7 2 5 7 3 5 4 3 2 4 3 4 2 2 30 30 30 10 100

Actividad: 1. Diseo de la finca 2. Esquema de funcionamiento 3. Clculos econmicos 4. Descripcin socioeconmica y agroecolgica del entorno

193

Escala de valores para la Calificacin final: Excelente 100 Muy bueno 80 - 99 Bueno Regular 60 - 79 40 - 59 01 - 39

Necesita Ayuda Un ejemplo:

Zoila Quispe obtuvo en su trabajo intermodular las siguientes calificaciones:

Valores mximos por criterios de evaluacin Actividad Apropiacin Suficiencia


1 2 3 4 3 5 3 3 4 4 3 1 Validez Organizacin Claridad Presentacin Puntos nuevos investigacin informacin informacin exposicin conceptos de campo 3 3 1 2 5 4 2 1 3 3 2 1 2 4 1 1 20 23 12 9 64

Consultando la escala de valores la calificacin final del trabajo intermodular de Zoila es: Bueno, porque obtuvo 64 puntos.

194

Como habr podido observar, cada criterio es explicitado y hay una distribucin de valores asignados a cada actividad. Una vez calculados, los valores tiene designados una calificacin cualitativa que se corresponde con una calificacin numrica. De esta forma el participante y su capacitador, sabrn que obtuvo a 83 puntos sobre un total de 100, que equivale a "Muy bueno". Adems conocern cmo estn distribuidos esos 83 puntos segn cada uno de los criterios de evaluacin.

Actividad N 47 Evaluable
Es importante que usted pueda practicar la elaboracin de un instrumento de evaluacin. Por eso, le proponemos el siguiente ejercicio. A. Seleccione un tema de su especialidad, cuyo aprendizaje necesite evaluar. (Proponga un tema distinto a otros que ya haya elegido en ejercicios anteriores). B. Elabore una actividad para que los participantes puedan trabajarlo. Explique las actividades previas, los recursos, el objetivo de la actividad, su procedimiento y los tiempos para realizarla. C. Decida a travs de qu modalidad se va a evaluar (autoevaluacin, interevaluacin) y fundamente su eleccin. Disee su instrumento de evaluacin, que incluya criterios, escala de valores e indicaciones de procesamiento de informacin. Recuerde enviar el trabajo por fax o mail a su tutora y a sus compaeros del grupo virtual.

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Recordando las ideas bsicas de la Unidad


En esta oportunidad le proponermos que usted mismo pueda elaborar un esquema, cuadro, resumen o mapa conceptual, que refleje sistemticamente el contenido conceptual de esta segunda parte del Mdulo.

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A manera de cierre y de desafo futuro...


Es cierto que las personas pasan...pero tambin es cierto que algunas personas y los procesos que ellas generan, dejan una huella imborrable. Por eso, le invitamos a dejar huella en su tarea cotidiana. Convirtala en desafo y superacin constante para que otros se enriquezcan con sus frutos.

"El smbolo y el signo del hombre en la historia y en la cultura es una espiral ascendente; de lo que se trata es que los accesos inmediatos o mediatos de la cultura se estimulen y faciliten para que esa espiral sea cada vez ms la obra de todos, para que su ritmo ascendente se acelere en esa multiplicacin en la que cada uno, pueda dar el mximo de sus posibilidades". (Julio Cortzar. Argentina: aos de alambradas culturales)

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MATERIAL COMPLEMENTARIO
En esta seccin presentamos: 1. Algunas estrategias didcticas que colaboran en el desarrollo de los procesos cognitivos (mapas conceptuales, fichas de lectura, esquemas, dinmicas, etc.). Estas estrategias pueden ser usadas tanto por el coordinador y el capacitador en la organizacin de los encuentros educativos, o ser propuestas como actividades de aprendizaje y/o evaluacin para los participantes. 2. Ejemplos de instrumentos de evaluacin.

3. Ejemplos de distintas guas de las Carpetas Didcticas: trabajo intermodular, actividades, cronograma.

1. a. Los Mapas conceptuales

Qu son?
Los mapas conceptuales son una tcnica para representar grficamente los esquemas mentales, es decir, en qu forma estn organizados, relacionados, subordinados e interpretados, los conceptos referidos a un tema, en la mente de las personas que los construyen. El siguiente ejemplo puede ser til para entender mejor:

CAPACITACION CAMAREN Relaciona TEORIA -PRACTICA Con los principios de

DIALOGO DE SABERES

EXPERIENCIA DE LOS ACTORES

PARTICIPACION ACTIVA

A travs de un

PROCESO ENSEANZA - APRENDIZAJE

Organizado por
FASE PRESENCIAL

En interjuego

FASE INTERMODULAR

Observacin e intercambio

Terico metodolgico

Investigacin y prctica

Sntesis y evaluacin

Experiencia de campo

Sistematizacin de la experiencia

Informe

201

Como vemos, los conceptos se colocan en un recuadro visual. Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados con palabras claves. El mapa una vez construido, constituye un despliegue de esos conceptos con relaciones sealadas y permite ver patrones de interrelaciones. Se ha comparado el mapa conceptual a un mapa de carreteras. Los conceptos son anlogos a los nombres de lugar, mientras las relaciones son como las carreteras o las calles. Se han comparado tambin a una red si se piensa en los nudos (conceptos) y el cordaje de conexin (relaciones).

Para qu sirven?
Los mapas conceptuales son herramientas tiles y eficaces para: w Sealar las rutas que el capacitador y los participantes van a seguir a lo largo del curso, de la semana, del encuentro. Seran como una especie de guin o mapa de viaje del proceso E-A. Organizar determinado tema o contenido ayudando a separar la informacin significativa de la trivial. Por ejemplo, el capacitador puede seleccionar los 7 u 8 conceptos clave de un contenido cientfico y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptos se encuentren relacionados y a los cuales se pueden aadir otros a medida que se avance con el tema. Que el grupo lo elabore como sntesis de un tema o contenido. Iniciar la lectura de un texto bibliogrfico, de un estudio de caso, de una ficha de capitalizacin. Los conceptos centrales seleccionados sirven de gua y orientacin para extraer significado de textos ms difciles y complejos. Abordar un tema: se puede hacer reflexionar a los participantes sobre la eleccin de los nombres de los conceptos que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego se les ayuda a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los conceptos que ya conocen, as como las palabras enlace. Con ello se puede organizar un buen banco de datos desde el cual los participantes pueden construir significados ms ricos y sugerentes. Para evaluar (evaluacin diagnstica, procesual o final), ya que la forma en que se relacionan conceptos y proposiciones es importante para detectar las posibles concepciones o ideas previas de los participantes, errores y dificultades en el aprendizaje.

w w

w 202

Preparar una conferencia, programar una explicacin o redactar un informe o artculo. Pueden tambin elaborarse acetatos utilizando esta tcnica. Para esto, basta seleccionar los conceptos esenciales que deben estar presentes a lo largo de la exposicin, del informe, etc., a los cuales se subordina todo desde el punto de vista de la coherencia y la significacin lgica.

Por dnde empezar?


Los pasos en la construccin de un mapa conceptual han sido sealados por Novak y Gowin (1984): w w w w w w w w w w Identificar los conceptos de un texto. Seleccionar el concepto ms importante e inclusivo, o sea el concepto ms general. Ordenar jerrquicamente la lista precedida por el concepto seleccionado. Construir el mapa conceptual. Elegir las palabras enlace. Recuadrar los conceptos. Descubrir relaciones cruzadas. Reconstruir el mapa (si fuera necesario). Establecer criterios de evaluacin. Compartirlo.

Una buena estrategia para empezar a practicar en la construccin de mapas es armarlos con historias o contenidos conocidos por todos y aplicarlos en actividades de E-A. Veamos otro ejemplo: 203

PROYECTOS RURALES a trves de ETAPAS interrelacionadas PROSPECCION

BUSQUEDA FINANCIAMIENTO Paralelo a

identifica DIAGNOSTICO PROBLEMAS definen PLANIFICACION PROYECTO define OBJETIVOS Para alcanzar FINALIDAD define mediante ACTIVIDADES

MONITOREO EVALUACION

Supervisada por

implementa EJECUCION ESTRATEGIAS

204

Cmo evaluar un mapa conceptual?

Para establecer criterios de evaluacin, sea de los cambios cualitativos o cuantitativos en la estructura de los mapas conceptuales de los participantes, pueden servirnos tres ideas de la Teora Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel: w w w la organizacin jerrquica de las estructuras cognitivas la diferenciacin progresiva de los conceptos la reconciliacin integradora

Organizacin jerrquica de las estructuras cognitivas La estructura cognitiva est organizada jerrquicamente con las proposiciones y conceptos menos generales y ms especficos subordinados a las proposiciones y conceptos ms generales e inclusivos. La ordenacin jerrquica puede mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos otros subordinados. En el caso anterior el concepto "proyectos rurales" es el ms general y subordina al resto. No se puede hablar de mapas conceptuales "correctos", pero s hay mtodos para ver jerarquas de relaciones. Los significados, tanto si se consideran "correctos" o "errneos", se explican con las relaciones que se sealan en los mapas conceptuales. Un mapa que parece estar invertido (o sea, que el concepto ms general aparezca debajo de todo) puede indicar la existencia de profundos malentendidos o una forma inusualmente creativa de considerar las relaciones conceptuales. En estos casos, es conveniente que los capacitadores conversen con el participante o el grupo que elabor el mapa para que l o ellos lo expliquen. Elaborar un mapa requiere de una integracin activa de los nuevos conceptos. A veces los estudiantes captan el significado de los nuevos conocimientos, pero no han aprendido significativamente, al no haberlos integrado de modo activo en su estructura conceptual. Esto requiere reflexionar sobre cules son los conceptos que se perciben como ms o menos inclusivos, en cualquier cuerpo de conocimientos. 205 Una forma de observar problemas y progresos que conlleva la integracin de los significados de los conceptos, es guardar el primer mapa y los que se vaya realizando sucesivamente.

Diferenciacin progresiva de los conceptos Los conceptos nunca terminan de aprenderse. Las nuevas experiencias que continuamente se adquieren durante la vida, producen la reorganizacin cognitiva. As, progresivamente los conceptos se van especificando y diferenciando cada vez ms. Los mapas conceptuales representan relaciones proposicionales especficas entre conceptos y son indicadores relativamente precisos del grado de diferenciacin de los conceptos que posee una persona. Uno de los enfoques posibles para evaluar los significados que los estudiantes asignan a los conceptos es elegir un concepto clave del tema y pedir al estudiante que dibuje un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que pueda conectar con dicho concepto clave. As se pueden detectar las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas y permiten al facilitador realizar los remediales necesarios para corregir lo errneo a fin de que los nuevos conceptos y significados que se quieren establecer se afirmen en bases slidas. El formador debe ayudar a los participantes a reorganizar sus mapas conceptuales, por ejemplo, hacindoles preguntas que los ayuden a reveer los conceptos: le parece qu ese concepto es realmente el principal?, qu otras relaciones puede encontrar entre tal y tal concepto?, podra incluir otro concepto a su mapa?, y si lo incluye, tendra que realizar alguna otra modificacin?... Otra forma de evaluar el grado y el tipo de diferenciacin conceptual consiste en proponerles a los participantes la siguiente actividad: "Seleccionar diez o quince conceptos de un nuevo tema de estudio y luego construir con ellos un mapa". All se manifestarn las conexiones correctas y las errneas. Se puede pedirles que cuando no entiendan suficientemente un concepto, lo encierren en un crculo en el listado de conceptos. Es importante detectar conceptos errneos para trabajar sobre ellos. Reconciliacin integradora Se logra mejorar el aprendizaje cuando el individuo puede establecer nuevas relaciones entre un conjunto de proposiciones, entre conocimientos antiguos y nuevos. Las conexiones cruzadas en un mapa conceptual sugieren reconciliaciones integradoras. Las reconciliaciones integradoras nuevas y sustanciales son el principal producto de las mentes creativas, deben pues, discutirse y fomentarse en el proceso de E-A. 206 Es conveniente -cada cierto tiempo- discutir en el encuentro sobre formas de construir mapas conceptuales de mayor nivel que relacionen diversos temas (dentro del mismo mdulo y temas de mdulos anteriores). Se puede colocar varios mapas en las paredes y buscar relaciones entre ellos.

Los mapas conceptuales tienen validez en trminos de evaluacin si se consideran los siguientes criterios para calificar: w w w Puntuar todas las relaciones vlidas, es decir, las que formen proposiciones vlidas. Contar los niveles vlidos de la jerarqua y puntuar cada nivel con X veces el valor de la puntuacin asignada a cada relacin. En caso de conexiones cruzadas, que muestren relaciones vlidas entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual, se aconseja que se de una puntuacin doble o triple que los niveles jerrquicos. Cada capacitador debe elaborar su propia escala que deber ser conocida por los participantes y negociada con ellos.

1. b. Resumen
"Resumir el material, es probablemente, la mayor contribucin al aprendizaje, constituye en s mismo un proceso creador" (Meenes, 1965).26 El resumen es una tcnica que adems de seleccionar el material informativo (de un texto por ejemplo), lo organiza, indicando las relaciones de supraordenacin y de subordinacin presentes en el contenido a trabajar, o sea, los conceptos e ideas ms generales e importantes y las ms especficas o menos importantes con sus respectivas relaciones. Una tcnica breve de resumen puede ser la siguiente: w w Los participantes leen tres o cuatro pginas, prestando especial atencin a los ttulos y subttulos. Elaboran un esquema bsico empleando letra mayscula para cada sub-apartado correspondiente a un epgrafe y dejan un espacio para dos o tres frases. Leen el texto, fragmento a fragmento, varias veces. Seleccionan dos o tres palabras de cada epgrafe que reflejen con 207 exactitud el tema central.

w w

26

MEENES, M. Cmo estudiar para aprender. Bs. As. Paids. 1965.

w w w

Escriben dos o tres oraciones sobre esa idea, utilizando sus propias palabras, sin copiar del texto. Al final pueden escribir una o dos frases, al comienzo de cada pgina del texto, que reflejen toda la informacin importante de esa seccin. En todo resumen incluya los datos bibliogrficos de la fuente.

Les compartimos un resumen del Mdulo "El ecosistema pramo y su conservacin" pag.8 del Eje Manejo de pramos y zonas de altura. "En esta unidad se identifican las caractersticas de los pramos desde su punto de vista ecolgico. En el tema 1, en primer lugar se analiza la diversidad ecolgica del Ecuador y cmo los pramos entran en ella. Luego un resumen sobre la zona tropical y la presencia de los Andes, como causantes principales de la gran diversidad ecolgica del Ecuador, discutiendo las semejanzas y diferencias entre los climas tropicales de altura y los limas de zonas templada. Enseguida se analiza el hecho de que los pramos son ecosistemas que no se encuentran nicamente en el norte de Sudamrica, poniendo nfasis en la gran semejanza ecolgica entre los pramos y el cinturn afroalpino de las montaas tropicales esteafricanas...".

1. c. Cuadro sinptico
Es una forma prctica de resumir el material de estudio o de presentar una temtica o resumirla luego de haberla trabajado. En los cuadros sinpticos la informacin se presenta con brevedad y claridad, de tal modo que a primera vista permita apreciar las diversas partes del todo. Estos cuadros pueden ser completados con las principales definiciones y observaciones sobre los hechos e ideas ms importantes. El cuadro debe ser elaborado en una sola hoja, para dar una idea general de todo el contenido. El siguiente es un ejemplo del Modelo Constructivista tomado de "Hacer 208 educacin entre adultos?" (por Laura Gazzotti, pag. 19)

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJ Facilitador


Genera un ambiente de aprendizajes que permite la reflexin crtica sobre los contenidos y las experiencias, a partir de la relacin equilibrada entre teora y prctica.

Participantes
Tienen ricas experiencias y conocimientos que determinan la posibilidad de aprender con sentido prctico: aprendizaje significativo.

Conocimientos
Puede ser cuestionado, modificado, enriquecido o refutado, a partir de la experiencia y los aportes de los participantes.

Realiza mediacin pedaggica entre las reas del conocimiento y la experiencia de las y los participantes.

Participan en la toma de decisiones y en la definicin de prioridades sobre las propuestas de formacin.

Se construye entre lo que los interlocutores saben, lo que necesitan saber y los conocimientos ya existentes: dilogo de saberes.

Evala aprendizajes significativos, de acuerdo con las capacidades de cada adulto. Es evaluado por los participantes.

Aprender a partir del sentido que tengan esos nuevos conocimientos para su vida. Evalan sus propios aprendizajes, el proceso de enseanza y la propuesta de capacitacin.

Se evala en aplicacin de los nuevos saberes a la resolucin de situaciones problemticas relacionadas con su prctica.

1. d. Esquema
El esquema constituye la forma ms simple de presentar una sntesis. El esquema favorece la organizacin y, consiguientemente, el recuerdo. Si se presenta a los participantes un pequeo esquema antes de escuchar o leer la informacin, comprenden y recuerdan mejor los contenidos de aprendizaje. Consiste en una lista organizada de ideas o tpicos relacionados entre s, que se presentan de manera simplificada, para ilustrar claramente cmo se relacionan. Los pasos para estructurar un esquema se podra ajustar a este formato: w w w Leer el texto Identificar las ideas centrales del texto Representar las ideas centrales de forma telegrfica, o sea expresadas con la menor cantidad de palabras posibles. 209

w w w

Poner las ideas en forma lgica, secuencial y jerrquica. Utilizar ttulos y divisiones para organizar el material. Utilizar un sistema numrico, de puntos, de guiones, de letras o sistema grfico (llaves) para ordenar el material.

Tambin puede ser un buen ejercicio, que los mismos participantes (sea individualmente o por grupo) puedan desarrollar un esquema como forma de interiorizar determinados contenidos. Ejemplo:

EL PROPSITO DE LAS TCNICAS DE ESTUDIO I. Despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia el estudio: A. Actitudes hacia a lectura: 1. Clases de lecturas 2. Tcnicas tiles para leer B. Actitudes hacia otras materias: 1. Importancia de la motivacin 2. La necesidad de concentracin II. Ensear tcnicas importantes para estudian A. Uso del diccionario B. Ampliacin del vocabulario C. Cmo sintetizar D. Cmo tomar apuntes E. El uso de la biblioteca

Los esquemas generalmente se inician con las ideas ms importantes: en el ejemplo anterior las ideas principales son: "despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia el estudio" y "ensear tcnicas importantes para estudiar". Luego esas ideas principales, se desglosan en ideas menos importantes, por 210 ejemplo: "actitudes hacia la lectura", "actitudes hacia otras materias" son ideas menos importantes que se desprenden de "despertar actitudes positivas hacia el estudio". Para indicar la importancia comparativa de las ideas, se utilizan nmeros y letras.

1. e. Ficha
Consiste en una modalidad particular del registro de informacin escrita. Las fichas son sumamente tiles para organizar toda lectura y recoger en ellas toda la informacin que posiblemente se necesite. Deben ser completas, exactas, comprensibles y claras. Es recomendable usar para cada nota o ficha de lectura una tarjeta por separado. De esta forma, los fragmentos significativos de informacin, se manejan independientemente de su texto de origen. Esta tcnica puede dar lugar a nuevas organizaciones del tema que se est estudiando, a travs de las relaciones que se establezcan con otros fragmentos fichados. Se puede confrontar informacin y puntos de vista, diferenciar datos, complementar otros. La ficha bibliogrfica registra los datos esenciales de un libro, a semejanza de como los encontramos en el fichero o en la base de datos de una biblioteca: autor, ttulo, datos de edicin. Conviene adems sealar dnde se puede encontrar la obra: en el CAMAREN, en la Biblioteca de la Casa de la Cultura, en la casa de tal colega, etc.

Apellido y nombre del autor


7 El ttulo de la obra. 7 Los datos de edicin: lugar, editorial, fecha, N de edicin, N de pginas. ( Estos datos se encuentran generalmente en el reverso de la portada). 7 Indicar dnde se encuentra la obra.
o o

Alvear Jorge, Valarezo Carlos, Valarezo Luis


7 Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela". Eje temtico: Riego andino. 7 Quito- Ecuador, 1999. CAMAREN -Na de pginas 226. 7 Consorcio CAMAREN, Av. Amazonas y Eloy Alfaro.

En las fichas de lectura o de contenido se registra, en forma textual o resumida, un fragmento significativo del texto, citando la/s pginas en que se encuentra, la obra y el autor. A cada ficha se le coloca un nombre que facilite la comprensin del contenido y el rea o mdulo para la que ser utilizada.

211

Las fichas de lectura pueden reducirse a tres clases: 1. Cita textual. Es la trascripcin fiel de un texto. La cita textual debe tener una funcin bien clara: un pensamiento o conceptualizacin muy bien expresado, servir para refutar una opinin o criterio, o porque la frase es ambigua y se quiere subrayar esto. Siempre que escribe textualmente una cita de un autor tiene que hacerlo entrecomillas.

FORMAS DE RIEGO: ASPERSIN "La adaptabilidad de los equipos para aspersin y el control eficiente en su aplicacin, hacen que este mtodo sea el indicado para la mayora de las condiciones topogrficas sin una preparacin intensiva del terreno y est sujeto, solamente, a limitaciones impuestas por el factor econmico" (pag.190 L. VALAREZO, "Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela", Eje temtico: Riego andino).

2.

El resumen. Es una ficha sinptica que esquematiza la idea central del texto a travs de toda la fuente, sea sta un captulo, una parte o la obra entera.

FORMACIN DE CAPACITADORES "Cmo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesin", enmarca el concepto de capacitacin en el de educacin permanente. A lo largo de la obra se trata la profesionalidad del capacitador, los modos de capacitar, las caracterstica del adulto y los contextos en los cuales ste se inserta laboralmente. El libro examina, asimismo, los nuevos escenarios y exigencias y los tipos de saberes y estrategias que necesita conocer quien ense a. AUTOR: Susana Huberman Editorial: Paids - Mxico, 1era, Ed. 1999.177 pginas

212 3.

La glosa o comentario: esta ficha requiere de una cuidadosa elaboracin y de una correcta interpretacin de las ideas del autor. Puede tomar la forma de nota crtica, discusin de algn aspecto del tema de estudio, comparacin con las ideas del mismo u otro autor, reflexiones del lector sobre el tema del captulo o prrafo ledo.

CURRICULUM Y PLANIFICACIN En el captulo VI: "El examen", el autor trata la problemtica de la evaluacin. Resulta muy importante la explicacin que se da de los trminos examen y evaluacin y la ambigedad conceptual que tantas veces se pone en juego en el proceso E-A. Daz Barriga presenta cuatro casos reales del mbito educativo que permiten hacer una autorreflexin de las inversiones de las relaciones pedaggicas y repensar las practicas de los exmenes. Relacionar el captulo con el contenido del libro: Surez Ruiz, P; Latoffe Borrero, H. "La evaluacin escolar como mediacin. Enfoque Sociocrtico". Fundacin Francisca Radke. Bogot, 2000. AUTOR; ngel Daz Barriga. OBRA: "Docente y Programa, Lo institucional y lo didctico". Editorial: AIQUE - Argentina 1er. Ed.1994.154 pginas.

1. f. Estudio de Casos
Consiste en analizar una situacin o un hecho real o imaginado como tal, utilizando los aprendizajes realizados previamente y el propio juicio. La situacin o hecho constituir el caso que el participante o los pequeos grupos de trabajo debern analizar y resolver. El anlisis de la situacin presentada requiere el conocimiento de muchos otros datos, de los cuales algunos son solicitados o investigados por los participantes y otros pueden ser proporcionados por el capacitador. Los adultos se interesan vivamente en esta actividad de resolucin o estudio de casos, porque se trata de abordar hechos reales o considerados como tales y dan ocasin para el manejo y la aplicacin de un caso de anlisis, la identificacin de hechos y opiniones, la ponderacin y la verificacin de alternativas, el examen de los valores puestos en juego en la situacin. 213 Las fichas de capitalizacin y sistematizacin de experiencias publicadas por el CAMAREN, pueden servir perfectamente para presentar como casos a analizar en cada una de las temticas.

1. g. Exposicin Dialogada
"A menudo sabemos qu queremos hablar -el tema- y sabemos tambin, con frecuencia, qu queremos conseguir -el propsito-. Pero eso no significa que sepamos qu debemos decir (y cmo)27 para tratar el tema de una manera adecuada a nuestro propsito". (Lorenzo Gomis) La exposicin dialogada es una estrategia de comunicacin que en muchas oportunidades es sugerido en el diseo curricular de las Carpetas Didcticas y que presentaremos brevemente a continuacin. Un tema nuevo, un asunto desconocido, un conocimiento del cual nunca se oy hablar, la puesta en evidencia de lo esencial de un contenido, debe ser presentado verbalmente, expuesto, relatado, demostrado, explicado a los participantes. No se trata de hacer conferencias o discursos, ni tampoco se trata de que el capacitador hable solo todo el tiempo (monlogo, verborragia, aburrimiento). Se trata de que el capacitador sepa presentar verbalmente y en forma atractiva e interesante un tema, asunto o contenido, promoviendo la participacin de las personas, interrogndolos e incitndolos a hacer preguntas, es decir, estableciendo un dilogo o conversacin acerca de un tema de aprendizaje. Como experto, animador y gua, el capacitador aportar sus conocimientos y experiencias, corregir errores, esclarecer dudas, orientar las reflexiones, dejar hablar y expresarse a todos para saber en qu puntos su intervencin es necesaria. Una buena exposicin dialogada estimular la reflexin y el juicio crtico de los participantes, adems de ser un medio para la adquisicin y comprensin de conocimientos. Recomendaciones a tener en cuenta: w Este vehculo de comunicacin debe ser elaborado de la manera ms simple, clara, precisa, evitando posibilidades de distorsin, desfiguracin o incomprensin. Adems debe diferir de la oratoria impresionista, del lenguaje fro, calculado, displicente o vulgar. Mientras se habla, dirigir la mirada al rostro de los participantes. Ubicacin adecuada: que pueda ver a todos sus interlocutores. Requiere las siguientes condiciones: naturalidad, facilidad de expresin, claridad de ideas, motivacin del tema, tono de voz adecuado (dimensin o extensin de las cuerdas vocales), vocabulario comprensible por todos (sencillo), amenidad, frases cortas, ritmo adecuado, repeticin, sentido del humor, claridad en

w w w 214

27

El agregado en negritas es nuestro.

los conceptos, tono coloquial, sensato y humano que estimule al dilogo y a las preguntas de parte de los participantes, etc. w Evitar: el hablar muy rpido, demasiado alto o muy lento en voz baja (intensidad, volumen o emisin de la voz), errores de gramtica o pronunciacin, las frases demasiado ornamentadas, los amaneramientos excesivos, los tonos montonos, pedantes, presuntuosos, agresivos. Animar a sus interlocutores a la expresin de dudas, preguntas, aportes. Aunque los mensajes de los participantes no sean muy precisos, el formador debe siempre orientarlo para que alcance la precisin sin frustraciones intiles, casi siempre desalentadoras. En los pasajes ms difciles o de mayor importancia, el formador debe dar una inflexin ms vigorosa de su voz, de modo que haga destacar lo que est exponiendo. Escribir en la pizarra todos los nombres de personas, obras, localidades y trminos tcnicos o desconocidos. No continuar exponiendo mientras se escribe en la pizarra, ya que los participantes no sabran si atender a lo que se est diciendo o a lo que se est escribiendo. En el caso usar esta estrategia en un asunto muy extenso, hay que ir consignando el resumen en el pizarra, acetatos o cuadros, durante su desarrollo. Utilizar ejemplos, comparaciones, informaciones, datos, ancdotas o testimonios atrayentes, etc. para que el discurso resulte motivador y significativo para los participantes. De esta menera se evita una exposicin montona. Y no lo olvide... siempre deber adaptarse a los interlocutores.

w w

Pasos bsicos para preparar una exposicin: 1. 2. 3. 4. Acopio de material, documentacin, hechos, ideas, ejemplos, casos, experiencias etc. Seleccin y ordenamiento de materiales. Maduracin y reflexin del tema. 215 La organizacin flexible de la exposicin, mediante un plan, esquema o guin sistemtico y coherente. En este punto, recuerde, que toda exposicin consta de tres partes principales:

a. introduccin (aperitivo)... anunciar lo que se va a decir o exponer. En la introduccin debe quedar claramente expresado el tema o contenido que se tratar. Es bueno enunciar los conceptos claves, las ideas o hiptesis principales. Puede en este momento, utilizarse diversos recursos, como ser, un esquema, un cuadro o una red conceptual que durante el cuerpo de la exposicin podr enriquecerse. b. cuerpo (plato fuerte)... decir lo que se va a decir. Este es un momento clave en el que se aporta la nueva informacin. Siempre hay que tener en cuenta relacionar los contenidos con otros conocimientos previos de los interlocutores, para que el aprendizaje resulte significativo. Es bsico condimentar este plato fuerte con datos, ancdotas, ejemplos, comparaciones, etc. c. final (postre)... decir lo que se ha dicho, retomando las ideas esenciales. Una buena comida siempre se completa con un rico postre. Un resumen breve, en el que se repitan los puntos claves, ayudar a los participantes a recordar mejor los contenidos de la exposicin y a darse cuenta a qu debern prestar ms atencin a la hora de estudiar y releer el material. En este momento puede volverse al cuadro, esquema o red conceptual del aperitivo.

1. h. Dinmicas grupales
En el primera parte del mdulo hemos tratado este tema. Recordemos aqu, que las dinmicas grupales son las actividades propuestas por los capacitadores o coordinadores para que el grupo se desenvuelva a travs de una participacin activa. El evento central de esta metodologa es el dilogo. Compartimos con usted algunas dinmicas grupales.

Dinmicas de presentacin Presentacin por binas o presentacin mutua: Se forman parejas entre los participantes, teniendo en cuenta que quienes se unan no tengan mucho conocimiento. Durante cinco minutos la pareja deber intercambiar informacin sobre cada uno y luego se presentarn mutuamente ante el grupo. 216 Presentacin por tarjetas: A cada uno de los integrantes del grupo se le entrega una tarjeta con el nombre de otro participante. Se llama al frente a una de las personas y quien tenga la tarjeta con su nombre, dialogar con l aspectos de inters.

Tambin pueden prepararse tarjetas con refranes o frases. En cada tarjeta slo se escribe la primera parte del refrn y la persona que la recibe tendr que juntarse con el que tenga la segunda parte, para s completar el refrn. Quin soy yo?: Cada uno de los participantes recibe una hoja y en ella debe describirse a s mismo (nombre, datos personales, cualidades, defectos, gustos, hobby, etc). La puede leer cada uno o mezclar las hojas y que la lea otro compaero sin decir el nombre del autor de la hoja. El resto tratar de adivinar quin es. Inquietudes mutuas: Los participantes se renen en grupos de cuatro y despus de dar a conocer su nombre, el lugar dnde viven y trabajan, las experiencias profesionales que tienen, etc.; cada uno expresar cules son las expectativas que tienen frente al curso, qu aportes esperan y cules puede ofrecer l. Cada grupo arma un papelgrafo que refleje las expectativas y los aportes de los integrantes. En la plenaria un representante por grupo lo expone. Doble crculo: Los participantes reciben un nmero o se autonumeran del 1 hasta el nmero que sean en total. Los pares forman un grupo y los impares otro. Cada uno recibe tambin una tarjeta con preguntas relacionadas con la persona (nombre, experiencia laboral, gustos, expectativas de la capacitacin, etc). Los pares hacen un crculo y los impares otro, rodeando al primero. Los pares inician respondiendo, uno por uno, las preguntas de la tarjeta y otras que el grupo impar le formule. Luego se alternan: los pares salen y los impares, por turno responden las preguntas de la tarjeta y las que formulen los del grupo par.

Dinmicas de formacin de subgrupos de trabajo Por enumeracin: cuando en un grupo grande se quieren formar, por ejemplo 4 subgrupos, la gente se enumera de 1 a 4. Despus se juntan todos los 1, todos los 2, etc. Por tarjetas: Se reparten tarjetas con ttulos de canciones. Luego buscan juntarse los que recibieron el mismo ttulo y antes de empezar a trabajar debern entonar el canto. Se pueden repartir tarjetas con forma de tringulos, cuadrados, crculos, etc. para que los participantes se renan en grupos segn la figura que les toc en suerte. Usted puede crear muchsimas otras tarjetas con palabras claves de los temas a estudiarse, con comidas tpicas de diferentes lugares, etc. Por material numerado: cuando se van a entregar hojas fotocopiadas o cualquier otro material de lectura o tarjetas, de una vez se pueden numerar a lpiz: tantos 1, tantos 2, etc.; para juntarse luego todos los 1, todos los 2, etc. 217

Dinmicas para trabajar un tema Pequeo grupo: Las personas se dividen en varios subgrupos, de 4 o 5 participantes, para llevar a cabo una actividad: bsqueda de informacin, resolucin de problemas, elaboracin de sntesis, toma de decisiones. Estos grupos pueden trabajar simultneamente realizando la misma tarea, o actividades y trabajos diferentes. Pasos a seguir: 1. 2. Se forman los pequeos subgrupos, se ubican en el espacio (aula, campo) y se dan las indicaciones de trabajo: en qu consiste la tarea, el tiempo disponible y las normas. Cada subgrupo nombra a un secretario o coordinador que se encargar de ordenar la discusin, dando la palabra por turno para que no se superpongan las intervenciones y registrar los aportes. El subgrupo trabaja: intercambia opiniones, busca y aporta informacin, elige alternativas o la actividad que se demande. Se pueden volcar las conclusiones o lo trabajado en papelgrafos que ayudarn a la posterior puesta en comn. Cumplido el tiempo, se disuelven los pequeos grupos y los participantes se reubican en el espacio disponible. Cada secretario lee o expone las conclusiones de lo producido en el grupo de compaeros y a los formadores. El grupo grande, de manera conjunta, elabora conclusiones generales.

3.

4. 5. 6.

Mientras trabajan los pequeos grupos, el formador: Observa y registra lo que sucede en los grupos. Identifica quin interviene, quin permanece al margen, quin monopoliza, en definitiva los roles que surgen en el grupo. Analiza la dinmica, detecta obstculos y, si es necesario interviene para facilitar su superacin. Atiende consultas, suministra materiales, ampla las indicaciones dadas si es necesario. Regula los tiempos de la actividad.

Panel: Es un mtodo en el cual varias personas con un conocimiento determinado, son invitadas a discutir un tpico frente a un grupo mayor. El objetivo principal es que el grupo sea informado por un grupo de expertos sobre 218 una materia. Normalmente se prepara un grupo de preguntas para que el panel las discuta. El panel es dirigido por el coordinador o el capacitador que actuar como moderador, clarificando los asuntos presentados o resumiendo la contribucin de los miembros del panel y controlando el tiempo de las intervenciones.

Una variante: el panel puede ser organizado con un grupo que se seleccione dentro de los mismos participantes. Este grupo deber realizar una investigacin previa sobre el tema o la seleccin del grupo puede darse porque esas personas tengan ya experiencia sobre la cuestin. Grupos de discusin: En esta dinmica, los participantes se renen con el capacitador y/o coordinador de eje para discutir y deliberar cooperativamente sobre un tpico de mutuo inters. El objetivo primordial de este mtodo, es que los miembros del grupo puedan expresar sus opiniones y a la vez, aprender de otros. Es muy conveniente que los grupos no sean muy grandes, a fin de poder darle participacin a todos. Puede tambin invitarse a alguna persona clave de la comunidad relacionada en la temtica a discutir, que enriquezca con sus aportes y experiencias esta dinmica. Variante: grupos de cuchicheo o dilogos simultneos. En ellos los miembros dialogarn de a dos para discutir un tema o problema. Se da un tiempo breve y cuando el capacitador o coordinador lo crea conveniente, se pasa a escuchar las opiniones presentadas, para llegar a una sntesis. El formador deber coordinar la puesta en comn. Dramatizacin: Es la representacin de una determinada situacin. Se usa cuando se trata de establecer una experiencia comn, que pueda emplearse como base para una discusin posterior. Los pasos para realizar la tcnica son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. El capacitador deber explicitar los propsitos especficos y proponer una situacin sencilla. Los participantes planifican la representacin y eligen roles de actuacin. Se realiza la dramatizacin. Se evala la actividad tratando de que hablen los protagonista o los espectadores, en el caso que no hayan participado todas las personas. Se extraen conclusiones.

Una variante son los Juegos de simulacin: se prepara un juego en el cual las personas son instigadas a tomar decisiones rpidas, normalmente dentro de un marco de tiempo limitado. Dichas decisiones incluyen opciones ticas o morales, tcnicas y profesionales, que llevan la persona a analizar lo que ocurre en condiciones de presin. El objetivo bsico de dicha actividad es, precisamente, hacer que las personas aprendan a entender lo que ocurre cuando uno se encuentra en posiciones difciles o crticas, de mando, de responsabilidad. Una dramatizacin o juego de simulacin puede continuarse con una conversacin, dar origen a buscar ms informacin sobre algunos temas, realizar un informe escrito tomando cmo base lo que se ha visto y dramatizado, etc. 219

Torbellino de ideas: Es una dinmica donde se logra la participacin de todo el grupo. Para llevarla a cabo, el coordinador o capacitador presenta un problema o una pregunta al grupo de participantes: Ejemplo: Qu es un ecosistema? El objetivo primordial de esta actividad es asegurar el mayor nmero de opiniones y soluciones a un problema o cuestin especfica, para despus analizarlo. Los participantes debern sugerir todas las soluciones posibles, respuestas y alternativas a dicho problema o pregunta. El aporte de informacin y/o soluciones, estimula la asociacin de ideas. Todas las sugerencias del grupo son registradas en una pizarra, o en papel peridico en rpida sucesin, sin ser evaluadas o criticadas. El capacitador tratar de escribirlas agrupando aquellas que tienen puntos en comn. Cuando la lista es completada, las soluciones sugeridas son discutidas y evaluadas por el grupo. El formador debe conducir a que el grupo llegue a una sntesis final. Una vez elaboradas las conclusiones sobre el concepto o la definicin de un problema se podr profundizar mediante lecturas, exposicin dialogada, elaboracin de cuadros y esquemas. Una variante: Se puede trabajar usando tarjetas donde los participantes escriban su idea u opinin en forma individual o en pequeos grupos de trabajo. Cada participante lee la tarjeta y stas se van pegando agrupadas en la pared o papelgrafo Phillips 66: Consiste en que 6 estudiantes discuten durante 6 minutos determinado problema, pregunta, etc. Un relator informar el resto del grupo grande, los resultados o conclusiones de la discusin. Se confrontarn los aportes de cada pequeo grupo y se llegar con la ayuda del capacitador o coordinador a la solucin o conclusin final. "Concordar o discordar": Consiste en que cada participante, frente a algunas afirmaciones relacionadas con el tema, coloque SI cuando est de acuerdo con ella y NO cuando est en desacuerdo y X si est parcialmente de acuerdo. Luego se organizan en pequeos grupos para comparar las respuestas. El grupo recibir una nueva hoja con las afirmaciones y en ella deber escribir los acuerdos del grupo con respecto a las afirmaciones, despus de haber analizado las respuestas de cada integrante. Luego en plenaria, un representante de cada grupo informar cul es el 220 resultado del trabajo y las razones que tuvieron para decidir sobre cada afirmacin.

2. Instrumentos de Evaluacin

En el captulo 6, "Un tema muy importante: la evaluacin", se han explicado los procedimientos e instrumentos que pueden usarse para evaluar. Si desea puede recurrir a ese apartado para recordarlos. Ahora le presentamos algunos ejemplos. Con un poco de prctica, usted podr elaborar sus propios instrumentos para evaluar los contenidos que ensea.

2. a. Procedimiento de Observacin

Lista de cotejo

Se la utiliza para evaluar el rea actitudinal de los participantes.


Por favor marque cu una x si usted considera que tiene y practica las siguientes actitudes de respeto. Sea sincero con usted mismo.

RESPETO Escucha y lo demuestra con palabras y gestos Es amable en sus expresiones verbales Permite la expresin de opiniones y provee informacin sin menospreciar a su interlocutor Reconoce las contribuciones de sus compaeros Participa en discusiones sobre diferencias en valores morales Se disculpa por retrasos o los justifica con razones

SI

NO

221 En este caso, se evala el respeto como actitud. Pueden elaborarse listas de cotejo con cualquier otra actitud o contenido.

Escala de actitudes
Se las utiliza para que el participante responda de acuerdo a sus sentimientos y/o actitudes, a los aspectos que se le solicita. Cualitativas: Cuantitativas: Excelente, muy bueno, bueno, regular, insuficiente. ej. Nunca = 1, Rara vez = 2, A veces = 3, Generalmente = 4, Siempre = 5

Coloque una cruz en la calificacin que le parezca correcta para autoevaluarse. Sea honesto y sincero.

Excelente Mi participacin en grupo es... Mi compromiso con el estudio es... Mi actitud hacia la investigacin es... Considero que mi trabajo personal es...

Muy bueno

Regular

Insuficiente

Registro anecdtico
Es un registro que puede realizar tanto un formador como un participante. En l se describe un incidente o un acontecimiento de alta significancia. Ej. Hipottico de un registro escrito por un coordinador de eje.

Fecha: 15 de mayo de 1999 Participante: Prez Julio Observador: (nombre del coordinador) Contexto: Mdulo......................semana presencial, 4to. Da. Descripcin del incidente: Luego de una actividad de lectura individual, el capacitador pregunt a cada participante por el trabajo realizado. El seor Prez dio toda clase de excusas tratando de justificar en no haber cumplido con la tarea asignada. Interpretacin/valoracin: esta situacin se ha repetido en otras ocasiones. Habr que dialogar con el estudiante y hacerle comprender la necesidad de responder al grupo con las tareas asignadas.

222

2. b. Procedimientos de Prueba

Pruebas abiertas (no estructuradas)

Preguntas planificadas cuyas respuestas exigen la intervencin de diversas habilidades y funciones mentales. Ayudan a que el participante reflexione sobre el tema estudiado y pueda aplicar los conocimientos en casos concretos. Este procedimiento sirve para evaluar objetivos relacionados con: w w w w w organizacin de la informacin integracin transferencia de conocimientos anlisis y sntesis solucin de problemas

Segn la evaluacin, la forma de organizar la informacin depende: w w del participante que tiene la posibilidad de expresar espontneamente y en forma creativa responder al tema solicitado o al problema planteado; otras veces, el capacitador puede solicitar que el participante complete un cuadro, realice un esquema o mapa conceptual, etc.

Sea como sea, en las pruebas evaluativas abiertas, las preguntas deben ser planteadas de manera que exijan razonamientos y no solo memoria y deben ser claras, precisas y abarcadoras. Se debe realizar el clculo del tiempo que se requiere para responder la pregunta. No es prueba de velocidad. Compartamos algunos ejemplos: 223

*Enumere los mtodos de riego parcelario y explique brevemente cada uno. Criterios de evaluacin: Manejo de conceptualizaciones: nos referimos si se incluyen las conceptualizaciones bsicas y ms importantes y si se aporta una correcta explicacin para cada mtodo de riego. Organizacin y presentacin de la informacin: nos referimos si la informacin es presentada y organizada con claridad, en una secuencia lgica y completa y de forma prolija.

Ejemplificamos ahora, con algunos ejercicios

Calcular el rea de un vivero factible de implementar en su zona de trabajo.

CALCULO DE LA SUPERFICIE TOTAL DEL VIVERO


Area de almacigo Area de repique Area de infraestructura Area total en m
2

Area total del vivero en ha.


Tomado del Mdulo Produccin de plantas, Eje Agroforestera.

Otro ejemplo. 224 La siguiente es una actividad de evaluacin de modalidad abierta grupal, en este caso a "realizarse con libro abierto" (con posibilidad de consulta bibliogrfica en el momento):

GUA PARA EL TRABAJO GRUPAL

Tema C:
Daos y efectos de la erosin en la produccin y la economa

Propsito: Reconocer los daos de la erosin y sus efectos en la produccin y la economa. Grupo No: Participantes:

Fecha:

En qu consiste la actividad? Primera parte: trabajo con el materia! escrito Tiempo: 1 hora y media. Ustedes se han reunido en grupo para trabajar sobre los daos que causa la erosin y sus efectos en la produccin y la economa. Primero tendrn que entender el tema. Conocer los daos que causa la erosin y sus efectos en la produccin y la economa. Despus tendrn que preparar una exposicin los suficientemente ciara para que el resto de sus compa- eros entienda el tema. Para facilitar e! trabajo cuentan con el texto impreso. En la unidad 1 se trabaja sobre la erosin. Ah podrn ubicar fcilmente el tema que les toca trabajar (pginas de la 28 a la 34). Lean el texto con atencin, Sobre temas que no estn claros pueden consultar al capacitador o a otros participantes. 225

Algunas recomendaciones para la lectura Subrayen las ideas principales. Pueden hacer un esquema o grfico del contenido. Para verificar si comprendieron el tema trabajado, traten de responder a estas preguntas: Cul es la zona del pas ms afectada por la erosin? Por qu? Hay datos que les sorprendieron? Por qu? Cmo afecta la erosin al rendimiento de la tierra? Para la exposicin. Tiempo de preparacin: 1 hora. Tiempo para la exposicin: 20 minutos. ! ! ! ! ! ! ! Una vez entendido el tema preparen la exposicin. Ustedes pueden organizar la informacin de la forma que quieran: utilizando dibujos, haciendo cuadros sinptico, esquemas... Les recomendamos que su exposicin sea tambin visual; utilicen elementos visuales que ayuden a sus com- paeros a entender lo expuesto. Si hacen papelgrafos, escrbanlos de manera organizada y con buena letra. Todos los miembros del grupo tendrn que exponer una parte. Traten de ser claros. Utilicen bien el tiempo. Expongan los datos ms relevantes, aquellos que ayuden a entender la problemtica.

Segunda parte: Estrategia de comunicacin

Si ustedes ya identificaron los problemas, ahora interesa pensar en soluciones y una de ellas es realizando una pequea campaa de comunicacin, entre los pobladores.

Sobre la erosin como un problema nacional. Tendrn que elaborar un afiche para la campaa. El afiche tendr que tener una imagen muy expresiva, con una frase llamativa o eslogan. Podrn dibujar o utilizar recortes de revistas. Junten su afiche con lo preparado anteriormente y expngalo al resto de sus compaeros. El tema de su afiche ser: la erosin como un problema nacional.

226

Pruebas objetivas o cerradas


Es muy importante que si en algn momento se opta por este tipo de evaluacin, puedan intercalarse otros procedimientos de evaluacin abierta para desarrollar y explorar otras habilidades intelectuales (expresin de ideas propias, anlisis, comprensin, organizacin de la informacin, etc.).

Pregunta de evocacin o recuerdo (semiestructuradas)


Son preguntas que exigen la elaboracin de las respuestas. Requieren que el participante informe un dato, un trmino o conceptualizacin, que no est directamente en la consigna, sino solamente sugerido con el fin de que sea buscado, recordado y proporcionado por el estudiante para demostrar su aprendizaje. Se refieren al conocimiento de hechos, reglas y principios. Este tipo de preguntas determina la forma exacta en que deber responder el participante. No da lugar a que l organice la informacin a su manera y se exprese segn su propio estilo de redaccin. Ejemplos: ! ! ! ? Qu es la evotranspiracin?

Enumere los mtodos de riego Complete: La cuenca hidrogrfica es una..........................................................de d r e n a j e e n l a c u a l e s c u r r e n l a s aguas...............................................y................................................, Que en conjunto forman un solo sistema con un ltimo colector principal que desagua en los........................................................., Mares o................................................. . Sus lmites son las....................................................de las cumbres de los sectores montaosos desde donde las aguas fluyen en sentidos opuestos. Este espacio tiene tambin una dimensin ......................................................comprendida entre la atmsfera y el ......................................................, Donde se encuentran las aguas.............................................................. 227

De doble alternativa Slo admiten dos respuestas probables: verdadero o falso, si o no, correcto o incorrecto, igual u opuesto.

Ejemplos:

Los pramos por no cubrir una extensin considerable en el pas, no son una parte importante de la diversidad ecolgica del Ecuador y el mundo Verdadero............................... Falso............................... Justifique.................................................................................................................... ................................................................................................................................... ?Considera que los beneficios econmicos se relaciona con la productividad del suelo y la serie de cultivos propios de la altura del terreno? Verdadero............................... Falso............................... ?Por qu?.................................................................................................................. ...................................................................................................................................

Preguntas de pares o pareamiento


Estas preguntas estn constituidas por dos conjuntos de elementos, frases o smbolos relacionados, organizados en columnas paralelas, una de las cuales se denomina premisa y la otra, respuesta. En cada columna los componentes deben ser homogneos, es decir, referirse a un mismo aspecto: hechos, causas, efectos, etc.
Correlacione con lneas segn la forma de erosin de los suelos:

Erosin hdrica

derrumbes En surcos En crcavas Solifluxin En pedestales

Erosin elica

laminar Afloramiento subsuelo En pinculos

228 Preguntas de ordenamiento Se presenta una serie de elementos, fenmenos o partes de un todo para ordenarlos de acuerdo al criterio que seale la consigna: lgico, valorativo, cronolgico.

Veamos un ejemplo. Ordene los pasos de la tcnica de plantacin: transporte de la planta, preparacin de la plantacin, seguimiento y evaluacin, fertilizacin y/o abonadura orgnica, plantado, poda radicular, diseo de la plantacion. 1. .......................................... 3. .......................................... 5. .......................................... 7. .......................................... 2. .......................................... 4. .......................................... 6. ..........................................

Preguntas de identificacin o localizacin


Este tipo de preguntas consiste en presentar dibujos, grficos, diagramas, croquis, fotografas para que el estudiante localice las partes componentes de la ilustracin de acuerdo con las consignas que se le presenten. Algunos ejemplos:

Identifique en el grfico las palabras claves del ciclo del agua: capa impermeable, lecho fretico, ocano, atmsfera, bosques, sol, montaa, ros, valle, corrientes subterrneas, infiltracin, evaporacin, precipitacin, escorrenta superficial, evotranspiracin, precolacin. Ante las siguientes fotografas de cultivos y plantas que muestran sntomas de dao, identifique la enfermedad o plaga. Marque en el mapa los lmites de determinada cuenca hidrogrfica.

! !

2. c. Procedimientos de Informe
Los instrumentos para este tipo de evaluacin son: escala de actitudes, 229 cuestionarios o encuestas y entrevistas. Tomemos como ejemplo de procedimiento de informe una evaluacin de proceso de una de las Carpetas Didcticas.

HOJA DE OPINION (Evaluacin parcial de proceso)


Esta evaluacin parcial, tiene como propsito, conocer su opinin sobre la marcha del taller, para poder continuarlo sin inconvenientes, o corregir, a tiempo, !o que sea necesario, para que todos nos sintamos cmodos, podamos colaborar para que las cosas salgan mejor y podamos aprender significativamente. Por eso le pedimos que conteste este formulario con absoluta sinceridad. Si en esta oportunidad encuentra algn tem que no corresponde a la situacin que est evaluando, escriba NO CORRESPONDE. Por favor, en ningn caso deje de contestar los por qu? Si tiene alguna duda, consulte con su Coordinador o su Capacitador. Muchas gracias. 1. Hasta aqu, el desarrollo del Mdulo transversal me parece: (marque solo en un casillero y fundamente su eleccin) Excelente Muy bueno Bueno Regular Desacertado Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 230 ...........................................................................................................................

Por favor, marque con una cruz, donde corresponda: Mala/o Porque

Excelente

Muy Buena/o Regular buena/o

2. Organizacin general

3. Coordinacin

4. Capacitador

5. Mi trabajo personal

6. El trabajo en grupo

7. El material impreso

231

8. Otros materiales utilizados (aclare por favor)

9. Salida al campo 1

10. Salida al campo 2 (si corresponde)

232

11. Alojamiento

12. Comidas

12. Horarios de trabajo

13 Otro (aclare por favor)

233

Evaluacin parcial del proceso


Cmo procesar la informacin? ?

Material para el Coordinador del Eje

En este caso, el procesamiento de la informacin es sencillo. Se trata de un conteo de las calificaciones, por componente de la escala de valoracin. Por Ejemplo, considerando que en el taller hubo 20 participantes: Respecto al tem inicial: Hasta aqu el desarrollo del Mdulo transversal me parece:

Suma Excelente: 8 Muy Bien: 9 Bien: 2 Regular: 1 Desacertado: Total: 20

Porcentaje (40%) (45%) (10%) ( 5%) 100%

La calificacin se sostiene en las siguientes razones expuestas: Excelente porque: (se anotan las 8 razones que apoyan la opinin) Muy Bien: Bien: (se anotan las 9 razones que apoyan la opinin) (se anotan las 2 razones que apoyan la opinin) etc.

En el Informe final, debiera constar que el 95% de los participantes opinaron positivamente sobre el evento, calificndolo como Excelente (40%) Muy Bueno (45%) y Bueno (10%). Sin embargo un 5%, lo consider regular porque (y se anota la causa)

234

El procesamiento de los 13 itemes restantes, es igual. Es muy importante tener en cuenta las razones que apoyan la calificacin, sobre todo si la calificacin, es desfavorable.

Muy pero muy importante: La informacin que se recoge con esta herramienta, debe ser procesada de inmediato, para que se alcance el propsito de la evaluacin parcial de proceso, que es el de corregirlo o reorientarlo a tiempo. Se debern recoger los formularios, procesarlos, y de acuerdo con los resultados, tomar decisiones sobre la marcha del evento.

235

HOJA DE OPINION (Evaluacin sumativa de proceso)

1, En pocas palabras, el desarrollo del Mdulo 2 me result: ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 2. Considero que mi trabajo personal fue: ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 3. El trabajo en grupo fue: ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 4. Opino que el material impreso es: ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 5. Creo que el trabajo del (o los capacitadores) fue, en general: ............................................................................................................................ 236 Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................

6. Para contestar en ef caso de que haya actuado ms de un Capacitador (Aclare nombres y temas en cada caso)

El Capacitador.................................................... Estuvo.................................... ..............................................Porque.................................................................. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... El Capacitador.................................................... Estuvo.................................... ..............................................Porque.................................................................. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... El Capacitador.................................................... Estuvo.................................... ..............................................Porque.................................................................. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... (si necesita ms lugar, agregue una hoja, aclarando el tem) 7. El trabajo del Coordinador fue: ........................................................................................................................... Porque................................................................................................................ ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 237 ...........................................................................................................................

8. El desarrollo del mdulo satisfizo: Mis espectativas En grado mnimo En forma parcial En forma total Por sobre lo esperado No las satisfizo Porque................................................................................................................ ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 9. Los temas ms importantes fueron: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 10. Me gustara saber ms sobre ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 238 ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... Mis necesidades

11 Las cosas que ms me gustaron fueron: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 12. Las cosas que menos me gustaron, fueron: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 13. Adems, para otra oportunidad similar, quiero sugerir: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

239

Evaluacin sumativa del proceso


Cmo procesar las evaluaciones con respuesta abierta? ?

Material para el Coordinador del Eje

Procesar este tipo de evaluaciones es un poquito ms complicado, pero puede lograrse con paciencia y atencin. En cambio, ofrecen datos muy ricos y valiosos. Expresiones ms espontneas y diversidad de percepciones, que aportan elementos muy importantes para la consideracin de los procesos. Veamos cmo proceden 1. En primer trmino, numere todas las hojas de opinin y conserve el orden. 2. Saque el porcentaje que representa la cantidad de evaluaciones entregadas. Total de participantes: Evaluaciones entregadas: 20 18(90%)

3. Comience el trabajo, por el tem 1: Percepcin global del Taller que aparece como "En pocas palabras el desarrollo del mdulo 2 me result..." Anote e nmero del formulario y el concepto principal expresado: Ej: N1 muy interesante 1 muy denso 2 oportuno 3 bueno 4. Debajo, siguiendo el mismo orden, anote los por qu: N1 hubo una buena relacin teora- prctica 2 demasiados temas, que no se pudieron profundizar. 3 necesitaba actualizarme. 4 no contesta. As sabr que, el participante al que corresponde el N1, consider al taller "muy interesante " porque "hubo una buena relacin teora-prctica" El N 2, opin que le result "muy denso" porque hubo" demasiados temas, que no se pudieron profundizar" El N3, dijo que para l fue "oportuno" porque "necesitaba actualizarse". Por fin el N 4, cree que el taller fue "bueno" pero no da Explicaciones. (De esta manera debe procesar todos los temes).

240

De todas las respuestas, saque el porcentaje de respuestas positivas y el porcentaje de respuestas negativas.

El tem 8 ser ms sencillo, porque solo tendr que sumar, las respuestas que corresponden a "mis expectativas" y "mis necesidades" y sacar los porcentajes respectivos:

Cuntas respondieron: expectativas en grado mnimo, En forma parcial, En forma total, Por sobre lo esperado No las satisfizo. Lo mismo ser respecto de las necesidades, En los itemes 9 -10 y 11, debe limitarse a hacer el listado siempre con el nmero de orden - de qu cosas gustaron ms, cules no gustaron y qu sugerencias hacen los participantes. Una vez que se tiene todos los datos, es necesario elaborar las inferencias o conclusiones generales, que surgen del anlisis de los datos. Y que seguramente le darn elementos para tomar decisiones respecto de un prximo taller, sobre este tema.

241

242 Martes Tercer da Mircoles Cuarto da


Racionalidades socio - econmicas Prctica de campo N1: Zonificacin Esquemas de funcionamiento de los SP Evaluacin de aprendizaje Prctica de campo N 2 Visita a fincas Ejercicios de aplicacin sobre clculos econmicos

Domingo Primer da

Lunes Segundo da Jueves Quinto da Viernes Sexto da

Maana

Anlisis de los Sistmas de produccin (SP), Constitucin y

Conceptos claves del Enfoque sistmico

Llegada de los participantes Microeconoma agraria y principios de clculo econmico Organizacin de la informacin recogida para la exposicin. Tcnicas y herramientas para el estudio de casos Preparacin prctica de campo N 2 Distribucin del valor agregado Procesamiento de la informacin recogida para la exposicin

Sistemas de cultivos y crianza

Conclusiones *Metodologa general y carcter del enfoque sistmico *Aplicacin del enfoque sistmico *Explicacin sobre el trabajo intermodular

Ubicacin

Prcticas campesinas y principios de los SP

3. Guas de las Carpetas Didcticas

Bienvenida

3. a. Cronograma semanal presencial

Tarde

Informaciones generales

Anlisis de la microregin: el sistema agrario

Identificacin de expectativas

Pasos metodolgicos para el estudio de un sistema agrario

Propuesta de trabajo de la semana

Tipologa de los SP Preparacin prctica de campo N1 Evaluacin parcial de proceso

Noche

Entrega de trabajos intermodulares del Mdulo 2.

Lectura complementaria

La reforma agraria y la situacin actual. Lectura complementaria

Evaluacin sumativa de proceso

3. b. Ejemplos de actividades

Actividad para aprender N 4 Diseo de un esquema del funcionamiento de un SP


Material para el capacitador Objetivo: - Sintetizar los aspectos tcnicos y econmicos a travs de la construccin de un esquema de funcionamiento del SP visitado, - Retomar y profundizar el trabajo realizado el segundo da. Funcionamiento de ltos sistemas de produccin.

Contenido:

Materiales:

- Los preparados por los grupos. - Carteles para la interevaluacin.

Procedimiento:

- Se integran los mismos grupos que trabajaron el segundo da, cuando se identificaron elementos de un sistema de produccin. - Los grupos disean el esquema conceptual, del mismo ejemplo que presentaron el segundo da, enriquecido y perfeccionado a travs del tratamiento del tema en sesiones anteriores. - Cada grupo expone su trabajo. - Se interevala el desempeo de cada grupo. - Aportes del Capacitador, cuando resulte necesario.

Actividades previas:

Preparar los carteles para la interevaiuacin. 243

Prctica de campo N 2
Lugar:

Material para el capacitador

Fincas campesinas

Objetivo:

- Aplicar conocimientos integrados sobre anlisis y diagnstico de sistemas de produccin rurales - Profundizar la sistematizacin de los procesos de investigacin en campo

Contenido:

Funcionamiento de sistemas de produccin

Procedimiento:

- La Actividad se realizar por parejas - Traslado a las fincas seleccionadas - Recorrido de la finca co campesinos y entrevistas (Las entrevistas deber ser espontaneas, sin el auxilio del mdulo impreso, ni de ningn otro cuestionario de entrevistas) - Diseo de un croquis de finca, con los campesinos - Al regreso, los pequeos grupos elaboran el croquis de la finca en el papelgrafo, para exponer, y comienzan el esbozo del esquema de funcionamiento de la finca visitada, que ser completado el da siguiente

244

Materiales:
Libreta de notas o cuadernos de los participantes

Actividades previas:

Con el tiempo necesario, acordar con familias campesinas, (por lo menos diez) la visita del pequeo grupo Es imprescindible, explicarles, con claridad, para qu se realizar la visita y cmo se levar a cabo Es inconveniente avisar a los y las participantes que llegado el momento, van a disponer de 10 minitos para la exposicin en plenaria

245

Material para el Capacitador

GUIA DE TRABAJO Experiencias para aprender N 1, 2, 3 y 4


Experiencia 1: Experiencia 2: Experiencia 3: Experiencia 4: Alternativas a la prdida del Bosque Natural Por Xavier Snchez Efectos de la lluvia por Myriam Gavilanes Planificar para conservar los recursos naturales por Pedro Encalada Verduga Destruccin de la cuenca del Ro Mira por Fabin Manteca

Actividades previas 1. Con suficiente tiempo de antelacin el capacitador debe preparar en una hoja de papel bond el siguiente cuadro:

Contexto

Recursos Naturales involucrados

Agentes Problema intervinientes

Causas

Soluciones y propuestas

Aprendizaje/ conclusiones

Exp. N 1

Exp. N 2

Exp. N 3

Exp. N 4

2. Sacar fotocopias de las cuatro Experiencias para aprender -un juego para cada participante- y del cuadro para volcar la informacin, tambin uno para cada participante. 246

Desarrollo de las actividades 1. Los participantes se dividen en 4 grupos mediante la dinmica de "Autonumeracin" (ver Bal de las dinmicas). A cada grupo se le asigna una experiencia. Un participante por grupo, lee para sus compaeros la "Experiencia para Aprender". El grupo la comenta y la analiza. Completar el cuadro desde la "Experiencia para Aprender" que les haya tocado.

2. 3. 4.

5. En plenaria: ! ! 6. 7. El Capacitador solicita los aportes de cada grupo; un breve relato de la Experiencia y la informacin para llenar cada columna del cuadro. Se someten a discusin los aportes anotados. Cada participante completar en su propio cuadro la informacin de las otras tres Experiencias. Actividad de Interevaluacin.

247

Material para participantes y Capacitadores

Evaluacin Experiencias para aprender N 1, 2, 3 y 4+


Introduccin: En el Programa CAMAREN la interevaluadn - evaluamos entre todos- es de especia! importancia. Es una parte fundamental para el proceso educativo entre adultos. Las personas adultas somos capaces de autoevaluarnos y evaluar el trabajo de los dems, poniendo en juego nuestra experiencia y la capacidad de reconocer en nosotros mismos y en los otros, los logros y aquellos aspectos que podemos mejorar: Criterios de evaluacin de la actividad: Actividad: Completar el cuadro segn la Experiencia para Aprender trabajada por el grupo. 1. Comprensin de la consigna: nos referimos a si el trabajo presentado por el grupo corresponde a lo que se le solicita en el cuadro de procesamiento de la informacin. 2. Seleccin de informacin: nos referimos a si la informacin presentada por el grupo representa los elementos ms importantes de cada aspecto. 3. Validez de la informacin: nos referimos a si la informacin presentada corresponde a la realidad de la Experiencia para Aprender. 4. Presentacin de la informacin: nos referimos a si la informacin es presentada de manera clara, ordenada y creativa. Escala de valores de la evaluacin: Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de evaluacin. Bueno: responde a la mayora de los criterios de evaluacin (3).

Necesita ayuda: no responde a 2 o menos de 2 de los criterios de evaluacin, por lo tanto el grupo debe reflexionar y rehacer el trabajo. 248

Material para el Capacitador

Evaluacin Experiencias para aprender N 1, 2, 3 y 4+


Actividad: Interevaluacin Materiales: Marcadores, papelgrafos, hojas con criterios de evaluacin (1 por cada participante) Desarrollo: Tenga preparado en papelgrafos los cuadros de evaluacin, uno por cada grupo que exponga. Cuadro para evaluacin de las experiencias de Aprender Grupo N....................................................... Nombre de los participantes:............................................................ ............................................................

Criterios
1. Comprensin de la consigna 2. Seleccin de la informacin 3. Validez de la informacin 4. Presentacin de la informacin

Muy bueno

Bueno

Necesita ayuda

249

Antes de que comience las exposiciones explique a los participantes que las presentaciones grupales sern evaluadas por el resto de compaeros. Despus de la exposicin de cada grupo, el Capacitador har mencin del criterio, y de inmediato, mencionar cada calificacin, para que los participantes voten levantando la mano. El Capacitador o alguno de tos participantes, registra la cantidad de votos en cada caso, en el cartel preparado para tal fin. El Capacitador agrega su voto, colocando 1 despus del signo +, en e! casillero que corresponde, para sumar su voto a los que se consignaron en ese casillero. Ser importante que si los participantes o el Capacitador califican con "Bueno" o "Necesita ayuda" puedan fundamentar su votacin. Ejemplo: El Capacitador anuncia e! criterio, por ejemplo; "Comprensin de la consigna" Despus, anuncia de a una, las calificaciones: Muy bueno (votacin y registro) Bueno (votacin, registro y fundamentacn) Necesita ayuda (votacin, registro y fundamentacin), etc. Emite su propio voto, poniendo + 1 donde corresponde. La calificacin final, se decide por mayora. Tanto el Capacitador, como el Coordinador, como los participantes pueden proponer otras formas de evaluacin de la actividad. Recomendaciones: Aquellos grupos que necesiten ayuda debern rehacer la actividad que no superaron. Para esto ser necesario acordar el momento y la forma de come rehacer el trabajo; En estos casos es importante la motivacin. Rehacer el trabajo no es un castigo sino la posibilidad de aprender de nuestros errores.

250

Actividad para aprender


Objetivo:

Material para el capacitador El ciclo del agua

Comprender el ciclo del agua en la naturaleza

Actividades previas:

El Capcitador tendr preparado con suficiente tiempo de antelacin, un papelgrafo prediseado en el que deber dibujar de manera sencilla y esquemtica, un fondo sobre el que luego se irn pegando las tarjetas y las siluetas. Ese fondo debe incluir: - montaas. - algunos rboles. - un ro desembocando en un mar

Materiales:

Papelgrafo prediseado, masking, marcadores, tarjetas y siluetas.

Desarrollo:

Se distribuirn las tarjetas sobre la mesa e irn pasando los participantes para tomar una y ubicarla sobre el papelgrafo. ES resto de los compaeros opinarn antes de que sea pegada si es correcto el lugar que se le asigna, El participante tambin deber explicar qu significa ese trmino o elemento dentro del ciclo del agua. En el caso que sea necesario, se puede enriquecer el grfico con alguna otra figura o dibujo que puede esquematizar el mismo participante y/o Capcitador, utilizando los marcadores. El esquema se completar una vez que hayan pegado todas las tarjetas. Un participante puede ofrecerse a sintetizar oralmente todo el ciclo del agua para el resto de sus compaeros. El Capcitador estar atento a corregir o ampliar cualquier 251 informacin.

3. c. Trabajo Intermodular Trabajo intermodular - Mdulo transversal


Materiales para los participantes

Este Mdulo Transversal, tambin propone un Trabajo Intermodular, que usted deber realizar cuando regrese a su Institucin, despus de haber participado en una provechosa semana de actividades y experiencias, con sus compaeros y capacitadores. Como usted ya sabe, se trata de un trabajo personal, en e! que tendr la oportunidad de aplicar lo que aprendi, actualiz o perfeccion, durante la etapa presencial. Tal como lo hizo en ocasiones anteriores, deber presentar un Informe escrito, con el desarrollo del tema propuesto, dei que se tendrn en cuenta tanto los contenidos, como la presentacin. Usted puede enriquecer el Informe con grficos, dibujos, fotografas y hasta con algn csete que contenga, por ejemplo, las entrevistas que realice con productores, dirigentes y otros informantes claves, si le parece conveniente. Sus conocimientos, creatividad y dedicacin deben estar reflejadas en el trabajo. Este trabajo intermodular, es la instancia de evaluacin sumativa final, de aprendizaje, sobre el tema tratado por el Mdulo Transversal: Anlisis y Diagnstico de los Sistemas de Produccin en el medio rural. Sus capactadores lo evaluarn, segn la propuesta de evaluacin "La hora de la verdad" que usted conoce y que le recomendamos volver a leer. (Si acaso no estuviera en su poder, por favor solictela a su Capacitador o al Coordinador del Eje.) Esta evaluacin le permitir apreciar sus avances y tambin, le pondr en claro cules son sus dificultades, si es que las hubiera. En este ltimo caso, no pierda tiempo, y busque la manera de solucionar el problema: le sugerimos que vuelva a estudiar el material impreso, consulte con su tutor, con los capacitadores y con el Coordinador del Eje para que ellos le ayuden a programar encuentros de consulta, actividades prcticas, etc. Estamos seguros de que tambin esta, se convertir en una excelente oportunidad de aprendizaje.

252

El tema del trabajo intermodular es el siguiente: Realizar un estudio de caso de una finca de su zona, que incluya, con el de mayor detalle posible: A) Una descripcin socioeconmica y agroecolgica del entorno de una finca. B) El anlisis tcnico - econmico completo de la finca, sintetizado en un dibujo explicativo del sistema de produccin, con su esquema de funcionamiento y sus respectivos resultados econmicos.

Trate de ser concreto y claro. (Tres o cuatro hojas sern suficientes). Si tiene dudas o dificultades durante la realizacin de trabajo, consulte a su tutor, o a algn especialista local de su institucin. Tambin puede tomar contacto con el coordinador del Eje.

253

Bibliografa consultada
Ausubel. "Psicologa Educativa. Un punto de vista cognocitivo". Ed. Trillas. Mxico.1976. Blacio Guzmn Galo (compilador), "Didctica General", Universidad Tcnica Particular de Loja, Modalidad Abierta. Ecuador. 1996. Baquero Gacharn, M; Moreno Ortiz, S (y otros). "Una alternativa de Evaluacin del Aprendizaje en la Educacin a distancia". Universidad Abierta Pontificia Javeriana. Colombia. Baquero, R; Camilloni, A. Carretero, M (y otros). "Debates Constructivistas". Aique. Argentina, 1998. Bejarano Mara Ren - Soriano Rodolfo. Metodologa prctica para la incorporacin de gnero en proyectos de desarrollo rural. Documentos de trabajo. SAG. La Paz, Bolivia. Brown Guillermo. "Qu tal si jugamos... otra vez". Venezuela, 1990. Bruner, J. "El proceso de la Educacin". Edit. Uteha. Mxico.1963. CAMAREN. Mdulos y Carpetas didcticas. CAMAREN - CESA. La Planificacin, seguimiento y evaluacin en proyectos rurales. Mdulo: Riego Andino. Camilloni, A; Davini ,C; Barco, S (y otros) "corrientes didcticas contemporneas". Piados. Argentina.1996. Carretero, M. "La reforma espaola". De Revista Novedades Educativas No 56. Argentina. Carretero M.; Bennett, N; Pope, M (y otros). "Procesos de enseanza y aprendizaje". Aique. Argentina. 1998. Celorio Gema. Desde una transversalidad de trmite a una transversalidad renovadora. Artculo publicado en Aula de Innovacin Educativa n-51,junio 1996 pp.31-36. Clark, C; Peterson, P. "Procesos de pensamiento de los docentes". En Wittrock, La investigacin en la enseanza, III. Barcelona, Paids.1990. Coll, C. "Psicologa y currculo". Cuadernos Pedaggicos. Paids. Mxico1992. 255 Contreras, J. "La investigacin en accin". Cuadernos de Pedagoga N 224. Argentina.1994. David Perkins. "La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la

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Bibliografa recomendada
A continuacin le presentamos un listado temtico de bibliografa y de pginas web que pueden resultarle tiles como material de consulta e investigacin.

Aprendizaje grupal Acevedo, A. Aprender jugando. Dinmicas vivenciales. 2 Vol. Ed. Organizacin Preludio, Mxico, 1985. Anzieu, M. La dinmica de los grupos pequeos. Ed. Kapeluz. Buenos Aires, 1971. Cartwright, D. y ZANDER, A. Dinmica de grupos. Ed. Trillas, Mxico, 1970. Chehaybar, E. Tcnicas para el aprendizaje grupal. CISE, UNAM, Mxico, 1983. Guzmn, L. y Puente, M. A. Desarrollo personal-integracin-comunitaria. Gua de ejercicios. Ed. Contraste, Mxico, 1981. Homans, G. El grupo humano. Ed. EUDEBA, Buenos Aires, 1971. Huseman, S. Introduccin a la dinmica de grupo. Ed. Trillas, Mxico, 1981. Lapassade, G. Grupos, organizaciones e instituciones. Ed. Granica, Barcelona, 1977. Maisonneuve, J. La dinmica y gnesis de grupos. Ed. Marova, Madrid, 1973. Moscovici, S. La era de las multitudes. Ed. F. C.E. Mxico, 1985. Pichon Riviere, E. El proceso grupal. Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1972. Rosenfeld, D. Sartre y la psicoterapia de grupo. Ed. Paids, Buenos Aires, 1982. Rubin, J. Raven. L. Psicologa social, las personas en grupos. Ed. CECSA, Mxico, 1978. www.insp.mx: "Estado del arte en el aprendizaje compartido". www.iie.ufro.cl: "Algunas consideraciones para la elaboracin de proyectos 258 colaborativos". www.pages.whowhere.lycos: "Dinmicas y tcnicas de grupo".

Currculum y planificacin www.cronos.eafit: "Aprendizaje y curriculum". www.rehue.csociales.uchile: "Diseo y Evaluacin de actividades".

Educacin. Enseanza-Aprendizaje www.campus.gda.items: "El rol del profesor y del alumno en el aprendizaje basado en problemas". www.prometeo.cica: "Los formadores". www.sistema.itesm.mx: "Hacia un nuevo modelo educativo". www.ucsm.edu.pe: "Mtodos de enseanza". www.siscom: "Marco conceptual para la construccin de capacidades". www.teclaredo.edu.mx: "El aprendizaje". www.members.delphi : "Educacin centrada en la persona". www.comunet.education: "rea de formacin de formadores". www.corporacionmultimedia: "Conclusiones y recomendaciones de formacin". www.ieev.uma.es: Encontrar un listado muy completo de bibliografa sobre educacin de adultos y una pgina sobre "Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formacin". www.fiapas.es: "Formacin y educacin". www.wnm.justice: "La formacin de formadores". www.mcye.gov.ar: Encontrar muy buenas pginas de temas educativos. www.unesr.edu.ve: "Clasificacin de estrategias de aprendizaje". www.deman.co.uk: "Cmo mejorar las habilidades de aprendizaje". www.santillana: En la pgina web de Santillana puede consultar temas como los siguientes: "La educacin como instrumento para el desarrollo", Las actitudes guan el proceso de aprendizaje", "La comprensin del papel que tienen las preguntas en el desarrollo de la capacidad de razonar", Las nuevas demandas educativas en la civilizacin cognitiva", La comprensin de las 259 estrategias docentes para intensificar el acto de pensar", "Qu entendemos por problemas?", etc.

Evaluacin www.mozart.face.uc : "Cmo evaluar?". www.maestro.ucsc : "Desafos para la evaluacin educativa". www.map.es: "La evaluacin de la formacin". www.tron.fi.uba.ar: "Fundamentos de la estructura curricular y el rgimen de enseanza-aprendizaje". www.edu.ufro.cl: "Invitacin al dilogo. Las patologas de la Evaluacin". www.notes.qro.itesm: "La evaluacin". www.oei.org.com: En este sitio de la Organizacin de Estados Iberoamericanos, encontrar una pgina sobre "La necesidad de las innovaciones en la evaluacin" y otra titulada "La evaluacin en las instituciones democrticas: discusin sobre la ciencia y la tica de procedimientos". www.ince.mec.es : "Programa evaluacin de la calidad educativa". Redes y mapas conceptuales www.mindman.com: www.smarttech.com/smartideas ; www.graphic.org/; w w w . m i n d t o o l s . c o m ; w w w. o z e m a i l . c o m . a u ; w w w . t o . u t w e n t e . n l ; www.proyectoinnova; www.quipus.commx. Transversalidad www.santillana: "La organizacin esquemtica del conocimiento de los alumnos. Una perspectiva constructivista de los temas transversales".

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Con el auspicio del Proyecto

PATR A

COSUDE
EMBAJADA REAL DE LOS PAISES BAJOS

INTERCOOPERACION