UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL

ESTADO DE MORELOS
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
UNIDAD DE MATEMÁTICA
EDUCATIVA

Enseñanza e Investigación Educativa en relación al

Aprendizaje de algunos tópicos geométricos mediante
el uso de recursos interactivos a través de Internet

El caso de las isometrías y simetrías en el plano

Examen doctoral que presenta

M.C. JORGE RUPERTO VARGAS CASTRO

Director
Dr. JOSÉ LUIS DÍAZ GÓMEZ

NOVIEMBRE DE 2009
Indice:

Introducción 1
Antecedentes 8
Antecedentes remotos 8
Antecedentes locales 10
Planteamiento del problema, hipótesis y objetivo de la investigación 12
Planteamiento del problema 12
Hipótesis 14
Objetivo 14
Capítulo I: Marco Referencial 16
Capítulo II: Marco Teórico 18
Modelo de Razonamiento Geométrico de Van Hiele 18
Descripción del modelo 19
Nuestra propuesta para el 5º nivel 21
Características de los niveles de Van Hiele 22
Fases de aprendizaje 24
Enriquecimiento del modelo con principios constructivistas 27
Tablas esquemáticas que describen el modelo enriquecido 34
En cuanto a la Psicología de la Imagen 40
En cuanto al aprendizaje vía Internet 43
Ventajas y limitaciones del aprendizaje en línea 44
Visión esquemática de las consideraciones teóricas 50
Capítulo III: Aspectos Metodológicos 52
Cuestionario diagnóstico 52
En cuanto al diseño didáctico 54
Correlación de actividades con los niveles y fases de Van Hiele 55
En cuanto a la metodología propia de la investigación 59
Dinámica de trabajo 60
Criterios de evaluación y análisis 60
Capítulo IV: Desarrollo, toma de datos y análisis de la información 62
Análisis de las respuestas al cuestionario diagnóstico 62
Análisis del Nivel 1 64
Elección de los casos 74
 Análisis de los casos elegidos por cada nivel 75
Conclusiones 86
Referencias 90
Anexo I: Descripción de actividades interactivas y sus respectivos foros 93
Anexo II: Cuestionario diagnóstico y tarea final 153
Enseñanza e Investigación Educativa en relación al
Aprendizaje de algunos tópicos geométricos mediante
el uso de recursos interactivos a través de Internet
El caso de las isometrías y simetrías en el plano

Introducción:

Desde algunas décadas atrás, se ha venido insistiendo en la importancia

de integrar el uso de la tecnología del momento a los procesos de enseñanza y
las actividades de aprendizaje de las matemáticas, yendo así desde el uso de
la regla de cálculo en la década de los 70‟s, la calculadora electrónica en sus
diferentes modalidades, la televisión, las videoconferencias, el uso de la
computadora, tanto en el aspecto de diseño de software como en el uso de
paquetería comercial especializada en matemáticas, en las décadas de los 80‟s
y 90‟s y recientemente la tecnología de transferencia de datos, imágenes,
sonidos y videos digitalizados a través de internet de banda ancha.

En el caso de la didáctica de las matemáticas, dicho uso se ha

restringido, generalmente, al diseño de actividades de enseñanza en un estilo
tradicional trasladado a este medio; subutilizando sus grandes potencialidades
en cuanto a un uso sistemático y planeado de actividades interactivas, siendo
aún así estos esfuerzos de por sí muy valiosos; pero muy poco se ha utilizado
este medio para investigación sobre procesos de enseñanza y/o aprendizaje de
las matemáticas; distinto a lo que ha sucedido, por ejemplo, en matemáticas
aplicadas, en las cuales se aprovechan los poderosos recursos del super
cómputo y el enlace de máquinas vía internet para desarrollar proyectos de
investigación.

Los Comités interinstitucionales de evaluación de la educación superior

(CIIES) a nivel nacional y el Nuevo Modelo Curricular de la Universidad de
Sonora, lugar donde se desarrolla el presente proyecto en particular, proponen
con insistencia el uso de las nuevas tecnologías en los diversos programas
académicos de las instituciones de educación superior en general y en
particular en esta institución.

Acorde con este espíritu, y tomando en cuenta todo lo anteriormente

expuesto, desarrollo el presente proyecto en el que se hará énfasis en las
potencialidades que estos nuevos recursos de comunicación e interacción
ofrecen para hacer investigación educativa en el área de matemáticas.

Área disciplinar seleccionada: Lo antes mencionado para la matemática

en general, lo ilustraremos en particular para algunos tópicos de geometría; la
razón de escoger el área de geometría la basamos en los siguientes hechos,
que son sólo una muestra de lo que sucede con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles educativos.

1
En Nivel Primaria:

a) Profesores: La experiencia de haber diseñado e impartido diplomados sobre

la enseñanza de las matemáticas en nivel primaria, tanto a nivel local
(Hermosillo) como a nivel estatal (Sonora) y a nivel nacional en convenio con la
SEP y la SMM, nos ha permitido detectar desde errores conceptuales acerca
de la matemática básica misma, así como errores pedagógicos y
metodológicos en forma sistemática entre los mismos profesores que atienden
a nuestros niños. Sólo por mencionar alguno de esos aspectos, tenemos la
enseñanza, en los últimos grados de primaria, del método para calcular el área
de un polígono regular, donde el interés meramente formal es tan marcado,
pero a la vez tan vacío, que para calcular el área de uno de dichos polígonos,
es muy común que el profesor le proporcione la medida del lado y le
proporciona la medida de la “Apotema”, arbitrariamente, aunque no se
corresponda con el valor del lado; como que solo interesa que aplique la
fórmula, aunque esté vacía de significado. La generalidad de esta práctica la
pudimos constatar en todas nuestras experiencias de diplomados arriba
mencionados, en especial en los de nivel nacional, y los profesores lo
confesaban como un “pecado didáctico” e inmediatamente pedían sugerencias
para corregir dicho error. Esta confusión sucede también en los profesores de
secundaria, con los cuales se han tenido también algunas experiencias; esto
sin mencionar aún el principal concepto que nos ocupará en este trabajo, el de
simetría en el plano.

b) Alumnos: La mejor evidencia que muestra la situación en que se encuentra

el nivel educativo entre los niños mexicanos, en especial en lo que a
matemáticas se refiere, es el resultado de las diferentes evaluaciones
nacionales (Prueba Enlace) e internacionales (Principalmente prueba PISA de
la OCDE); si a esto le añadimos el análisis hecho en la UPN [ 21 ], nos hace
ver que si el estado del nivel de aprendizaje de las matemáticas básicas en
general es de por sí desastroso, peor aún es la situación de la enseñanza y el
aprendizaje de la Geometría en particular.

En Nivel Secundaria:

Nuestra experiencia directa en el nivel secundaria, se restringe actualmente a

profesores que han tomado el Diplomado en Enseñanza de las Matemáticas
para Profesores de Nivel Secundaria impartido en varias sedes del estado de
Sonora con carácter presencial y últimamente la experiencia más rica y más
cercana al presente proyecto es el diseño e implementación de un diplomado
en línea para profesores de matemáticas de nivel secundaria en el Estado de
Sonora. En lo que respecta a los diplomados presenciales, se aplicó
previamente un cuestionario diagnóstico que ya había sido diseñado dentro del
presente proyecto (Anexo 2), con el fin de evaluar a dicho cuestionario, cuya
descripción y análisis se dará en el apartado de metodología del presente
trabajo. Ahí se comenta, por ejemplo, que la deficiencia en los conocimientos
de los conceptos de isometrías y simetrías en el plano se reafirman en
secundaria.

2
 En Nivel Preparatoria:

Aunque en la década de los 90‟s, se tuvo la experiencia de impartir

diplomados a profesores de distintos subsistemas del nivel medio superior en el
Estado de Sonora, sin embargo, la referencia más actual e importante para el
presente proyecto es el análisis de distintas evaluaciones realizadas
oficialmente en el nivel, de las cuales nos referimos a continuación:

1.- Evaluación aplicada por el “Instituto de Evaluación Educativa del Estado de

Sonora”.

La Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Sonora tiene su

propia instancia de evaluación de sus procesos educativos en los distintos
niveles llamada “Instituto de Evaluación Educativa del Estado de Sonora”; el
cual aplica cada dos años un examen de conocimientos, destrezas y
habilidades en las disciplinas básicas, desde el nivel básico hasta el nivel
medio superior. A continuación transcribimos tres de los problemas de
naturaleza elemental en el área de geometría y trigonometría del examen de
matemáticas del nivel medio superior que se aplicó en el año de 2007 en las
escuelas preparatorias de todos los subsistemas en el estado de Sonora. Las
preguntas eran de opción múltiple, por lo cual incluimos también el porcentaje
de respuestas correspondientes a cada distractor, resaltando el que
corresponde a la respuesta correcta:

60. El armazón del tejado de una casa tiene las medidas en ángulos y lado como se muestra
en el dibujo.

30O 35O

O
¿Cuánto debe medir la parte del tejado opuesta al ángulo de 35 ?

A) 3.79 m C) 4.78 m
B) 4.01 m D) 5.05 m

Las respuestas dadas, copiado y pegado del reporte, son las siguientes:
| 30 B 0 | 2968 22 | 427.48 1.31 1.1 -.07 |60GT | B
| C 0 | 3530 26 | 435.50 1.22 1.2 -.02 | | C
| D 0 | 3567 26 | 439.06 1.21 1.2 .01 | | D
| A 1 | 3438 25 | 449.56 1.21 1.2 .09 | | A
| MISSING 0 | 138 1 | 354.30 13.02 1.0 -.06 | |

En este problema 60 del área de geometría y trigonometría

(GT),relacionado con el uso de la “ley de los senos” el inciso correspondiente a
la respuesta correcta es A, el cual fue contestado correctamente por sólo el
25% de los estudiantes, siendo este el de más bajo índice de respuestas
correctas del área de geometría y trigonometría.

3
56. Una persona de 1.82 m de altura proyecta una sombra de 64 cm. La distancia más corta
desde la parte más alta de la cabeza de la persona al extremo final de la sombra es

A) 1.70 m C) 2.90 m
B) 1.93 m D) 3.72 m

La distribución de porcentajes de respuesta a cada inciso, siendo el B el

correspondiente a la respuesta correcta es la siguiente:
| 26 C 0 | 3867 28 | 425.60 1.03 1.0 -.11 |56GT | C
| A 0 | 3186 23 | 427.27 1.15 1.0 -.08 | | A
| D 0 | 2254 17 | 434.05 1.49 1.2 -.02 | | D
| B 1 | 4119 30 | 461.66 1.24 1.1 .22 | | B
| MISSING 0 | 215 2 | 370.73 8.90 .9 -.07 | |

Esto nos indica que sólo el 30% pudieron contestar correctamente a este
problema relacionado con una simple aplicación del Teorema de Pitágoras.

55. En un triángulo rectángulo, la hipotenusa y uno de sus lados son iguales a 12 y 7,

respectivamente. El valor del cateto faltante es

A) 5 B) 19 C) 95 D) 193

Las respuestas dadas se distribuyeron de la siguiente manera:

| 25 B 0 | 4028 30 | 419.94 .93 .9 -.16 |55GT | B
| A 0 | 3579 26 | 424.45 1.03 1.0 -.11 | | A
| D 0 | 1727 13 | 430.71 1.68 1.1 -.03 | | D
| C 1 | 4160 30 | 471.67 1.26 1.0 .32 | | C
| MISSING 0 | 147 1 | 340.92 11.06 .7 -.09 | |

En este problema, que también es aplicación del Teorema de Pitágoras, contó

también con un 30% de respuestas correctas.

De estos tres problemas y el análisis de sus respuestas obtenemos una

imagen suficiente en la descripción del bajo nivel de dominio que en general
manifiestan los estudiantes del nivel medio superior del estado de Sonora en lo
que a Geometría y Trigonometría se refiere.

2.- Pruebe ENLACE para el Nivel Medio Superior: Se ha hecho público en

nuestra entidad, que Sonora ocupó el segundo lugar en matemáticas en la
prueba ENLACE par el nivel básico, pero alrededor del lugar número 30 en la
evaluación de dicha prueba, en lo que a matemáticas se refiere, para el nivel
medio superior en el año 2007; donde algunos de los tópicos cuestionados
tenían que ver con geometría.

En Nivel Licenciatura:

Es precisamente en este nivel donde se centra el interés del presente

trabajo; el cuestionario diagnóstico (Anexo 2) que se mencionó anteriormente
se aplicó, previa depuración en niveles previos, y los relevantes resultados se
comentarán en el apartado de metodología, adelantando por hoy, el hecho de

4
haber encontrado deficiencias conceptuales básicas, tales como los conceptos
de isomería y simetrías.

En Nivel de Posgrado:

Nuestra experiencia más cercana en este nivel, ha sido de dos tipos:

1.- Maestría en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa:

Es este el nombre oficial del programa que en esta línea se ofrece en el

Departamento de Matemáticas de la Universidad de Sonora, donde podemos
observar directamente, por ser partícipes académicos de este proyecto, hechos
destacados como los siguientes:

a) Los estudiantes de este posgrado, que en su mayoría son profesores de

diversos niveles educativos, desde secundaria hasta licenciatura,
manifiestan personalmente sus dificultades en tratar los tópicos
referentes a geometría; se puede percibir que ellos mismos traen la
carga de prejuicios contra esta disciplina en los términos mencionados
más arriba.
b) Como consecuencia de lo anterior, las tesis desarrolladas en esta área
han sido muy pocas, donde el profesor manifiesta su limitante para
hacer propuestas docentes o de investigación en esta área disciplinar.

2.- En los diplomados nacionales:

Cuando en la Ciudad de México se impartió el curso de capacitación a

los profesores que habían sido seleccionados como instructores para el
Diplomado Nacional “La Enseñanza de las Matemáticas en la Escuela
Primaria” en sus respectivos estados, como primer punto de la actividad
académica, se aplicó un examen diagnóstico. De dicho diagnóstico
transcribimos y comentamos las respuestas de dos de las preguntas que a
continuación transcribimos:

6.- El punto de intersección de las mediatrices de un triángulo se localiza:

Siempre en el Siempre en Siempre fuera Siempre en Ninguna de

interior del algún del triángulo alguno de sus las anteriores
triángulo vértice lados

13.- El apotema de un polígono regular es:

Siempre Siempre En algunos Siempre igual Ninguna de

mayor que el menor que el casos mayor al lado las anteriores
lado lado que el lado, y
en otros,
menor.

Entre los invitados a ser instructores del diplomado y asistentes al curso,

se encontraba un grupo de profesores universitarios de distintas instituciones,

5
algunos inclusive con doctorado en matemáticas obtenidos en universidades
del extranjero; alguno con especialidades tales como Topología Algebraica, y
sin embargo contestaron erróneamente estas preguntas, a pesar de ser de
opción múltiple.

Esto evidencia el hecho que hemos venido destacando, que la

geometría desde los niveles básicos, al menos en algunos de sus conceptos, o
es insuficiente lo que se enseña, o el tratamiento no es el adecuado o inclusive
se enseñan conceptos erróneos como lo destacamos en este trabajo; con las
debidas consecuencias en el nivel superior.

Descripción del trabajo:

Los apartados que se desarrollarán en el presente trabajo son los siguientes:

Introducción

Con esto nos referimos al apartado que en este momento se desarrolla,

en el cual queremos dar una imagen panorámica del proyecto.

Antecedentes

Se describen algunas circunstancias y experiencias previas en esta línea

de trabajo que tuvieron trascendencia nacional y, de alguna manera, nos
impulsaron a investigar en esta línea; así como la mención de algunos trabajos
similares realizados con anterioridad en otras instituciones que, al menos
parcialmente se relacionen con el nuestro.

Planteamiento del problema, Hipótesis y Objetivo de la investigación

Este es un pequeño, pero vital apartado, el cual le da rumbo y razón de

ser a todos los capítulos y apartados posteriores. De alguna manera, es como
el corazón del proyecto.

Capítulo I
Marco referencial

Se describen las condiciones físicas, recursos tecnológicos con los que

se cuenta, instituciones y personas con las que se tiene proyectado trabajar y
los motivos de ello.

Capítulo II
Marco teórico

Como su nombre lo indica, en este apartado se describen

detalladamente los supuestos teóricos de los que se parte y que le dan
fundamento, sostén y coherencia al presente proyecto, siendo principalmente el
“Modelo de Van Hiele” rediseñado con un enfoque constructivista en cuanto a
las actividades que propician el logro de las diversas fases de cada nivel; por la
naturaleza del trabajo ocupan también un lugar importante las consideraciones

6
psicológicas relativas a la visualización y, en forma especial, el ambiente
tecnológico en el que se desenvuelve el trabajo; destacando el hecho de
trabajar en un ambiente virtual a distancia con la tecnología de redes,
analizando el efecto de vivir la experiencia de sesiones didácticas a través de
internet.

Capítulo III
Aspectos metodológicos

Se describen aquí los diseños de instrumentos (Secuencias didácticas

en un ambiente virtual interactivo) y la descripción y forma de uso de los
prototipos didácticos, tanto físicos como simulados que serán utilizados; tanto
para propiciar las actividades de aprendizaje, como para desarrollar las
categorías de análisis que nos permitan encaminarnos hacia una conclusión;
por lo cual habrá que describir dichas categorías de análisis que sean
consistentes con los supuestos teóricos que delinearán las actividades a
realizar. Se incluyen también aquí las descripciones relativas al esquema de
conducción del trabajo, así como las evaluaciones del mismo;
calendarizaciones, etc.

Capítulo IV
Desarrollo, toma de datos y análisis de información

En este apartado se reporta lo sucedido, una vez realizada la

experimentación y analizada la información obtenida; tanto de los trabajos
individuales a lo largo del proyecto diseñado, como las discusiones controladas
en los foros, aplicando los criterios y lineamientos mencionados en el apartado
de metodología, que nos permitan realizar las conclusiones finales.

Conclusiones

Como su nombre lo indica, en este apartado se hace un listado de las

conclusiones, llamándole así a las repuestas y observaciones finales relativas a
la pregunta de investigación y la hipótesis planteada respectivamente; así como
el análisis del nivel del logro del objetivo enunciado.

Aunque lo que este trabajo se propone no es una propuesta didáctica,

sin embargo, el diseño realizado para su verdadero fin que es de investigación
educativa en un ambiente en línea (Vía internet), amerita analizarse con el fin
de complementar y profundizar en cada una de las actividades de dicho diseño,
con el fin de descubrir e impulsar las potencialidades didácticas que en futuros
proyectos podrán desarrollarse.

7
Antecedentes:

Antecedentes remotos:

Breves antecedentes históricos del modelo de Van Hiele:

Sus autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-
Geldof, que en los años 50´s eran profesores de Geometría de enseñanza
secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente y de las dificultades
de comprensión que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que
explica, por una parte, cómo se produce el razonamiento geométrico de los
estudiantes y, por otra, cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para
que mejoren la calidad de su razonamiento.

El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atención de los educadores

soviéticos, que se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras
unos años de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el
modelo de Van Hiele como base teórica para la elaboración del nuevo currículo
de enseñanza de la geometría en la U.R.S.S., cuya implementación definitiva
se produce en 1964.

Los profesores estadounidenses, ante el hecho de que el currículo

soviético estaba siendo más eficaz que el suyo, hace que en los años
siguientes realicen una serie de investigaciones en E.U. en torno al modelo y
que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto desde el
punto de vista de la investigación educativa cómo de la práctica docente; es así
como este modelo empieza a tener impacto en nuestro continente.

Inicio de su uso en México:

En el año de 1990, en Cuernavaca, Morelos, durante la realización del “II

Simposio Internacional de Matemática Educativa”, el Dr. Ángel Gutiérrez de la
Universidad de Valencia, dictó una conferencia plenaria en la que hablaba

8
acerca de la “simetría” como uno de los conceptos más difíciles de entender
por los niños españoles; fue desde entonces que se inició mi inquietud por
estudiar la problemática alrededor del aprendizaje de este tema, con todas las
implicaciones que posteriormente llegaron y que a grandes rasgos se describen
en el presente trabajo.

Fue precisamente este investigador uno de los que más impulsaron, en

su interacción con investigadores mexicanos, el uso del Modelo de Van Hiele
en la investigación acerca del desarrollo del razonamiento geométrico en
nuestro país, principalmente en el nivel básico.

Como este investigador se dedicó a realizar muchos trabajos en el nivel

básico, para el cual el quinto nivel es inaplicable, su influencia provocó que
poco a poco se fuera suprimiendo la mención de dicho nivel en los reportes de
la mayoría de los investigadores en esta línea.

Por otro lado, en tesis doctorales que él dirigió, por ejemplo, la de Adela
Jaime Pastor titulada, “Aportaciones a la interpretación y aplicación del Modelo
de Van Hiele: La enseñanza de las isometrías en el plano. La evaluación del
nivel de razonamiento“ y en muchos otros trabajos [11] sistemáticamente
identifica al concepto de simetría axial con el de reflexión; menciona dicha
simetría como una transformación, lo cual es un error conceptual, con mucha
influencia en la escuela básica, inclusive en México ([2], p. 125-145). Este tipo
de error ha quedado plasmado en el menú de software profesional de
geometría dinámica tan prestigiado como el “Cabrí Geometre” y el “GEUP”, que
actualmente se vende por internet en su versión 3 y se hace llamar “la versión
Española del Cabrí”; error que no se presenta en otros como “The Geometer´s
SketchPad”, ni en el “Cinderella” ni en el de distribución gratuita llamado
“Geogebra”.

Ante esta institución de este error nos enfrentamos en el presente

trabajo; el mismo investigador, Ángel Gutiérrez, que ha difundido este error
conceptual, ha sido el gran difusor de esta útil herramienta teórica para el
desarrollo del razonamiento geométrico llamado “Modelo de Van Hiele”.

9
 En lo que se refiere a antecedentes del uso de dicho modelo en el nivel
superior, destacan los trabajos del Dr. Pedro Pérez Carrera, de la Universidad
Politécnica de Valencia, los cuales quedaron plasmados en algunas de las tesis
doctorales que ha dirigido [ 3 y 4 ], compartiendo nuestro interés del uso de
dicho modelo en el nivel superior; tanto en esos trabajos como en el nuestro
nos vemos en la necesidad de “rescatar” de alguna manera el Nivel 5 de dicho
modelo; en nuestro caso se analiza en el capítulo 2 del marco teórico.

Antecedentes locales:
Durante el año 2001, se invitó al grupo de Matemática Educativa de la
Universidad de Sonora a participar en el diseño y conducción de los cursos de
matemáticas de quienes escogieron dicha área en el Programa de “Maestría en
ciencias en enseñanza de la ciencia” que el “Centro interdisciplinario de
investigación y docencia en educación técnica” (CIIDET), con sede en la ciudad
de Querétaro, Querétaro diseñó e impartió a nivel nacional para los profesores
del Sistema Tecnológico en la modalidad de “a distancia” vía internet.

Teniendo ya en mente los lineamientos de nuestro proyecto, en el cual

hemos pensado desde hace ya algún tiempo, decidimos aceptar la invitación
para diseñar, implementar y evaluar la parte correspondiente al curso de
Geometría y Trigonometría.

Los resultados obtenidos en esta primera experiencia en esta modalidad

aportaron varias luces acerca de la viabilidad de diseñar estrategias de
investigación, las expresiones que por escrito hicieron los profesores-
estudiantes en el momento de participar en los foros de discusión aportaban
elementos que pudieron haber servido de base para desarrollar el presente
trabajo, ya que el foro de discusión fue conducido por nosotros, en una
conducción coherente con el diseño de actividades hecho por nosotros
mismos, pero tuvo el inconveniente de que muchos de los aspectos de control
y evaluación no estuvieron del todo bajo nuestra responsabilidad, sino que
estuvieron sujetos a los criterios establecidos por la institución promotora del
programa, además de que su diseño tenía una orientación curricular, más que

10
de proyecto de investigación, por lo cual decidimos esperar a tener la
oportunidad de realizar un proyecto que estuviera bajo el control más amplio
del investigador y con esa orientación de investigación como el presente.

Sin embargo, otro de los compañeros del grupo de Matemática

Educativa de la Universidad de Sonora, aprovechó algunos de los resultados
obtenidos en la experiencia con el CIIDET para dirigir una tesis de un
estudiante de nuestro programa de maestría.

11
Planteamiento del problema, Hipótesis y Objetivo de la
investigación

Planteamiento del problema

En los antecedentes de la “educación a distancia”, que prácticamente se

reducía a una serie de tele conferencias programadas vía satélite; por supuesto
dejando atrás ya los cursos por correspondencia y la tecnología de
“telesecundaria”, aunque al principio cautivaban, tal vez por su novedad y la
especial emoción de estar interactuando con un reconocido maestro que se
encuentra a una considerable distancia de nosotros; al transcurrir no mucho
tiempo, se fue cayendo en la cuenta acerca de algunas limitantes de esta
manera de tomar algún curso; algunas de ellas son las siguientes:

1.- Se requería de una presencia sincrónica frente a un monitor, como asistir a

una clase presencial.

2.- Se percibía, como mencionamos antes, la sensación de estar en una clase

presencial normal, pero con algunas limitantes, incluso de libertad en los
movimientos y en la expresión del expositor, por estar sujeto a micrófonos y
otros dispositivos, además de una rígida limitante de tiempo.

3.- Este recurso no permite mayor interacción que la bidireccionalidad en la

comunicación mediante audio y a veces video.

4.- Es un recurso muy caro y no accesible a cualquier académico.

Esto lo podemos afirmar por nuestras experiencias y participación en eventos
en los cuales se hace uso del centro EDUCADIS, perteneciente a la
Universidad de Sonora, en el cual se hace uso de la comunicación satelital,
mostrando adicionalmente deficiencias y cortes inesperados de la
comunicación.

12
 Por otro lado, en los últimos siete años, ha tenido un auge explosivo la
diversidad de recursos de que se dispone en otro ambiente de comunicación a
distancia, me refiero al uso de tecnología de redes (intranet y sobre todo,
Internet); entre las ventajas comparativas, respecto a la comunicación satelital
directa, podemos mencionar las siguientes:

1.- Internet es cada vez más accesible y barato.

2.- Cada vez se integran más recursos tecnológicos que permiten una
interactividad más dinámica.

3.- En particular, la posibilidad de manejar ambientes JAVA en los

navegadores, permite la realización de “Applets” que, usados adecuadamente
en un diseño sistemático, propician un ambiente de interacción y discusión.

4.- Es relativamente fácil el diseño de foros de discusión, lo cual permite que,

después de un análisis personal previo de alguna problemática, se pueda
socializar el análisis personal y, mediante la discusión, enriquecer mutuamente
los puntos de vista del análisis del problema en cuestión.

5.- También hoy se dispone de recursos que permiten diseñar cuestionarios

interactivos, de tal manera que casi en el momento de contestar, el profesor y/o
investigador recibe la respuesta del mismo para su análisis.

6.- Existe una gran variedad de software matemático, cuyo diseño de

actividades en él realizadas, ya sea directamente o mediante un recurso de
conversión posterior a un formato adecuado, pueden montarse en algún sitio
de internet.

Estos son sólo algunos de los elementos ventajosos de este medio con
respecto a otros; en lo que al impulso de los procesos de aprendizaje e
investigación acerca de los mismos se refiere.

13
 A lo largo de la historia de la educación matemática, ha habido una gran
variedad de diseños de estrategias para propiciar el aprendizaje de esta
disciplina; el hecho es que mentes privilegiadas han brillado, a pesar a veces
de las estrategias de enseñanza y aprendizaje promovidas, pero el estudiante
común sigue teniendo dificultades considerables para aprender y manejar los
conceptos y herramientas matemáticas. Dentro de este panorama, y a la luz de
esta diversidad de recursos tecnológicos y teóricos, nos preguntamos:

¿En qué medida es posible investigar y obtener conclusiones fundadas acerca

del nivel de razonamiento geométrico actual del estudiante de matemáticas de
nivel licenciatura, en el contexto del Modelo de Van Hiele, enriquecido con
principios constructivistas a lo largo del desarrollo de las 5 fases de cada nivel;
apoyando el proceso con prototipos dinámicos interactivos en línea vía internet
al estudiar las isometrías y simetrías en el plano, a la vez que se e impulsa
hacia los siguientes niveles?

Hipótesis

Nuestra hipótesis la enunciamos de la siguiente manera:

Nuestra investigación pretende probar que el hecho de trabajar en un

ambiente con visualización dinámica, haciendo uso de los recursos de Internet,
vía prototipos didácticos simulados, mejora los resultados al desarrollar el tema
de isometrías y simetrías en el plano, siguiendo el Modelo de Van Hiele
enriquecido con principios constructivistas, con respecto al mismo tratamiento
desarrollado en forma presencial en estudiantes de licenciatura en
matemáticas.

Objetivo

Con el fin de ilustrar la factibilidad del propósito de este trabajo, como ya

se ha expresado desde el título del mismo, nos proponemos el siguiente
objetivo de investigación, cuyo avance en el logro del mismo sería una muestra
de lo que nos proponemos en el trabajo, el cual es:

14
 Diseñar un proceso que permita evaluar la ubicación y avances con
respecto a los niveles de Van Hiele en la comprensión de los conceptos de
isometría y simetría, al hacer uso de los recursos de internet y software
computacional en estudiantes de licenciatura en matemáticas, al tiempo que,
subsecuentemente, se realicen avances de diseños didácticos que le permitan
al estudiante avanzar en la comprensión de dichos conceptos en particular y en
el pensamiento geométrico en general.

15
Capítulo I
Marco Referencial

En este capítulo, como ya se indicó en la introducción, lo que se

pretende es definir las condiciones y circunstancias, con sus ventajas y
limitaciones, en las que se desarrolla el experimento; del cual pretendemos
obtener la información que nos permita dar respuestas a nuestras inquietudes
planteadas en la pregunta de investigación, y de esa manera, corroborar o
rechazar nuestra hipótesis.

Este proyecto se diseña en el Departamento de Matemáticas de la

Universidad de Sonora y está dirigido a estudiantes de cuarto semestre de la
carrera de licenciatura en matemáticas que se ofrece en dicho departamento,
quienes pertenecen a la primera generación que cursa el nuevo plan de
estudios de dicha licenciatura, y es en este cuarto semestre donde cursan por
primera vez la nueva materia llamada simplemente Geometría, la cual se
caracteriza por ser un mosaico de los principales temas de la Geometría
Moderna, partiendo desde los orígenes de dicha disciplina. Precisamente, uno
de los temas importantes de dicho curso es el tema de Transformaciones
Geométricas y, por consecuencia, el verdadero concepto de simetría. En este
tema se trabaja con una estrategia en la que se procura hacer surgir dichos
conceptos de tal manera que sean los estudiantes quienes construyan los
conceptos mediante los procedimientos descritos en el capítulo de
Metodología, donde se explican más ampliamente

Aunque inicialmente el proyecto estaba pensado para profesores de

matemáticas en servicio de nivel medio superior y superior, la coyuntura del
surgimiento del curso antes mencionado, en el contexto a la reforma del plan
de estudios ya comentado, y que estuvo a mi alcance la oportunidad de impartir
dicho curso y que contenía la temática que me interesaba estudiar, se decidió,
con la anuencia del asesor, hacer en este contexto la investigación, con las
ventajas adicionales de que se podía realizar con más libertad y control la
mencionada investigación; además de que este programa de licenciatura ha

16
sido, desde sus orígenes, fuente de donde han surgido muchos de los
profesores de matemáticas de la región, distribuidos desde secundaria hasta
posgrado.

17
Capítulo II
Marco Teórico
Los principios en los cuales nos basaremos para dar sustento y
coherencia al presente proyecto, son los siguientes:

-Modelo de desarrollo del razonamiento geométrico de Van Hiele.

-Enriquecimiento del modelo con principios constructivistas, al

desarrollar cada una de las fases de cada nivel.

-Sicología de la imagen y la visualización.

-Reflexiones sobre el aprendizaje a través de internet, tomando como

referencia el proyecto “Effective Networked Learning in Higher
Education” [10] y [17].

Modelo de desarrollo del razonamiento geométrico de Van

Hiele.

Breves antecedentes históricos del modelo

Sus autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-
Geldof, que en los años 50 eran profesores de Geometría de enseñanza
secundaria en Holanda. A partir de su experiencia docente y de las dificultades
de comprensión que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que
explica, por una parte, cómo se produce el razonamiento geométrico de los
estudiantes y, por otra, cómo puede un profesor ayudar a sus alumnos para
que mejoren la calidad de su razonamiento. Es importante resaltar que la tesis
doctoral de Pierre Marie Van Hiele no consistió sólo en describir brevemente el
mencionado modelo, sino que está contenido dentro de un todo más amplio
descrito en un documento de 151 páginas dirigida por el Dr. H. Freudenthal. [1].

18
 El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atención de los educadores
soviéticos, que se hallaban inmersos en un proyecto de reforma curricular. Tras
unos años de intensas investigaciones y experimentaciones, se incorpora el
modelo de Van Hiele como base teórica para la elaboración del nuevo currículo
de enseñanza de la geometría en la U.R.S.S., cuya implementación definitiva
se produce en 1964.

Los profesores estadounidenses, ante el hecho de que el currículo

soviético estaba siendo más eficaz que el suyo, hace que en los años
siguientes realicen una serie de investigaciones en E.U. en torno al modelo y
que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto desde el
punto de vista de la investigación educativa cómo de la práctica docente.

Su llegada a México la hemos descrito ampliamente en el apartado de

“Antecedentes”. Pasemos a describir dicho modelo.

Descripción del modelo.

El modelo está formado por dos partes: La primera es la descripción de

los distintos tipos de razonamiento geométrico de los estudiantes a lo largo de
su formación matemática; que van desde el razonamiento visual de los
niños de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las
facultades de Ciencias; estos tipos de razonamientos se denominan niveles
de razonamiento. La segunda parte es una descripción de cómo puede un
profesor organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean
capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que tiene
actualmente; se trata de las fases de aprendizaje.

Gran parte de los trabajos de investigación alrededor de este modelo,

por razón de la inquietud inicial, han sido realizados en niveles escolares
básicos, por lo que se había trabajado a lo más hasta el 4to. Nivel del modelo,
de ahí la tendencia a desaparecer o no mencionar el 5to. Nivel de dicho
modelo, aunque en el esquema inicial sí existe.

19
 Este trabajo se desarrolla a en un nivel correspondiente a licenciatura,
por lo cual sí consideraremos el uso del 5to. Nivel, cuya descripción detallada
no nos fue posible localizarla en la literatura especializada dentro del tópico de
geometría, por lo cual será necesario, de alguna manera, reconstruirlo, al
menos para los tópicos geométricos abordados en el presente trabajo.

Presentamos a continuación la descripción de los niveles del modelo

dados por Ángel Gutiérrez [ 2, p. 125-145 ], quien hizo una traducción al
español del original de la tesis doctoral de Pierre Van Hiele, conscientes de
que, de alguna manera, es su versión sintética del trabajo; así como la
terminología descriptiva de las fases y niveles, son las propuestas por él.

Nivel 1 (reconocimiento): El estudiante de este nivel

 Percibe los objetos en su totalidad y como unidades.
 Describe los objetos por su aspecto físico y los diferencia o clasifica con
base a semejanzas o diferencias físicas globales entre ellos.
 No reconoce explícitamente las componentes o propiedades de los
objetos.

Nivel 2 (análisis): El estudiante de este nivel

 Percibe los objetos como formados por parte y dotados de propiedades,
aunque no identifica las relaciones entre ellas.
 Puede describir los objetos de manera informal, mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades; pero no es capaz
de hacer clasificaciones lógicas.
 Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas propiedades de
manera informal a partir de la experimentación.

Nivel 3 (clasificación): El estudiante de este nivel

 Realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por
medio del razonamiento informal.
 Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel
de las definiciones y los requisitos de una definición correcta.

20
  Comprende los pasos individuales de un razonamiento lógico de forma
aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la
estructura de una demostración.
 No es capaz de realizar razonamientos lógicos formales, ni siente su
necesidad. Por este motivo, tampoco puede comprender la estructura
axiomática de las matemáticas.

Nivel 4 (deducción): El estudiante de este nivel

 Es capaz de realizar razonamientos lógicos formales.
 Comprende la estructura axiomática de las matemáticas.
 Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distintas
premisas (definiciones equivalentes, etc)

En la descripción inicial del Modelo se señala la existencia de un quinto

nivel, cuya característica básica es la capacidad para manejar, analizar y
comparar diferentes Geometrías. Desde el primer momento, las
investigaciones han mostrado una inconsistencia de este nivel con los
cuatro anteriores. Por otra parte, la presencia de este nivel apenas aporta
nada, desde un punto de vista práctico al Modelo, ya que sólo se
encontraría al alcance de los matemáticos profesionales y de algunos
estudiantes adelantados de las facultades de Matemáticas”. ([2], p. 127)

Nuestra propuesta para el 5to. Nivel:

Según la descripción general ya dada, este nivel se caracteriza por el
rigor, la abstracción y por la capacidad de comparar diferentes sistemas
axiomáticos; en este caso, para definir y desarrollar las geometrías; dada la
naturaleza del contenido matemático elegido, hemos decidido materializarlo
en el nivel de comprensión de la existencia de diferentes geometrías
definidas en términos del grupo de transformaciones geométricas que dejan
invariantes ciertos objetos en ellas, por el estilo de lo planteado en el
programa de Erlangen [4, tomo 2], pero aquí buscando que aún el concepto
abstracto de grupo tenga un sentido contextual dentro de la dinámica de
desarrollo del trabajo.

21
 La descripción anterior de los niveles de razonamiento pone en relieve
diversas propiedades del Modelo de Van Hiele, cuya importancia práctica
radica en que muestra las líneas básicas que debe seguir un profesor que
desee fundamentar sus clases en este modelo de enseñanza. Estas
propiedades son:

Características de los Niveles de Van Hiele

Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del nivel N se
hacen explícitos en el nivel N+1.

En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus

alumnos lleguen a ser conscientes del uso que están haciendo de esos
elementos implícitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera
voluntaria. Este uso voluntario y correcto es lo que les permitirá alcanzar el
nivel de razonamiento superior.

Secuencialidad: No es posible alterar el orden de adquisición de los

niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin antes
haber superado, de forma ordenada, todos los niveles inferiores.

Un peligro del aprendizaje memorístico es el que los estudiantes

aparentan un nivel de razonamiento superior al que realmente tienen
porque han aprendido vocabulario y formas de trabajo propios del nivel
superior, aunque realmente no los comprenden ni los saben utilizar
correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo tenemos en los estudiantes de
enseñanza secundaria cuando los profesores les enseñan matemáticas
formales y les piden repitan las demostraciones o que resuelvan formalmente
problemas; esta práctica se traduce en que , con el paso del tiempo , los
estudiantes han aprendido mecánicamente ciertas formas de actuar y de
contestar los ejercicios propios del lenguaje matemático formalizado, con las
que dan la impresión de encontrarse en el nivel 4, cuando en realidad están
muy lejos de este tipo de razonamiento.

22
 Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje
para comunicarse y un significado específico del vocabulario matemático, de
forma que dos personas que utilicen lenguajes diferentes no podrán
entenderse. Por ejemplo la palabra “demostrar” tiene significados diferentes en
los niveles 2, 3 y 4, pues para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel
2 verificará que se cumple en uno o varios ejemplos y ello bastará para
convencerle; un estudiante del nivel 3 sabe que debe de dar justificaciones
generales, pero éstas se basarán en algún ejemplo o en manipulaciones físicas
de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 hará una demostración formal.

Son evidentes las implicaciones de esta propiedad en la forma de

comportarse los profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele nos dice que si
queremos que nuestros alumnos nos entiendan realmente, debemos situarnos
en su nivel, en vez de pretender que ellos se sitúen en el nuestro.

Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el tránsito

entre los niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada,
pudiendo durar varios años en el caso de los niveles 3 y 4, dado que las
características de cada nivel de razonamiento son múltiples, es necesario
preguntarse cómo hay que tratar a los estudiantes que presentan indicios de
haber adquirido algunas características de un nivel y también de no haber
adquirido otras.

Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el mismo

nivel de razonamiento en cualquier área de la Geometría, pues el aprendizaje
previo y los conocimientos que tengan son un elemento básico en su habilidad
de razonamiento.

Los que hemos estudiado Matemáticas superiores sabemos que, al

enfrentarnos con una nueva área de estudio, lo usual es empezar tomando
contacto con los elementos más importantes, después con sus propiedades
básicas, a continuación relacionar unos elementos o propiedades con otros,
etc. En otras palabras, lo usual es recorrer (posiblemente de forma muy rápida)
los niveles de Van Hiele desde el 1 en adelante. Por lo tanto, creemos que los

23
niveles de razonamiento son de carácter local y que la “localidad” es más
acusada cuanto más bajo es el nivel, pues a menor nivel de razonamiento
menor es la capacidad de los alumnos para globalizar sus conocimientos y
abarcar un área amplia de la Geometría.

Fases de Aprendizaje
El modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cíclica
de cinco fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar
desde un nivel de pensamiento al siguiente. Básicamente, estas 5 fases
constituyen un esquema para organizar la enseñanza. Su carácter cíclico viene
dado por el hecho de cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases,
consiguen alcanzar un nivel de razonamiento superior al que tenían, deben
iniciar un nuevo recorrido por las cinco fases para conseguir llegar al nivel
superior actual. Naturalmente aunque las fases son las mismas para todos los
niveles, los contenidos matemáticos, el lenguaje empleado y la forma de
resolver los problemas son diferentes para cada nivel; lo que permanece es la
metodología de trabajo; pero cambia su contenido concreto. Las fases del
Modelo de Van Hiele son las siguientes:

Información: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor debe

informar a los estudiantes sobre cuál es el campo de investigación en el que
van a trabajar y cuáles van a ser los problemas que van a tratar de resolver.
Esta fase sirve también para que el profesor averigüe los conocimientos
previos de sus alumnos sobre ese tema y, en caso de que tengan algunos
conocimientos organizados, cuál es su calidad y en qué nivel de razonamiento
son capaces de desenvolverse los estudiantes.

En todo caso no hay que despreciar los conocimientos que puedan

haber adquirido de forma extra-académica, pues si son adecuados deben de
servir como punto de partida y si son erróneos, el profesor debe empezar por
modificar esos errores.

Orientación dirigida: En la segunda fase los estudiantes exploran el

campo de investigación por medio del Material que les ha suministrado el

24
profesor. Este material suele estar formado por bloques de actividades dirigidos
al descubrimiento y aprendizaje de los conceptos y propiedades fundamentales
del área de estudio en cuestión. Estas actividades deben estar claramente
orientadas hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o
directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una simetría,
etc.), de tal forma que las estructuras características se les presenten a los
estudiantes de forma progresiva.

Explicitación: La tercera fase, que es fundamentalmente de diálogo

entre los estudiantes, con intervenciones del profesor cuando sea necesario,
tiene varios objetivos. Uno es conseguir que las experiencias adquiridas se
unan a los símbolos lingüísticos precisos y que los estudiantes aprendan a
expresarse con precisión (dentro de las características de su nivel de
razonamiento) en el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es que los estudiantes reflexionen “en voz alta” sobre el trabajo
que han estado haciendo, sus soluciones, dificultades, métodos, etc. Este
debate entre los compañeros enriquecerá notablemente su conocimiento de
cada estudiante, pues les obliga a organizar sus ideas y expresarlas con rigor,
pone de relieve los métodos y resultados incorrectos y afianza los correctos.
Así en el transcurso de la tercera fase se forma parcialmente la red de
relaciones entre los conceptos propios del área de estudio.

Orientación Libre: Los estudiantes tendrán que aplicar sus nuevos

conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es
en gran parte conocido, pero el alumno todavía debe de afianzar y completar
sus conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignación por el
profesor de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas
formas o que puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y
problemas menos dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues
en aquel momento los problemas estaban dirigidos a enseñar unos
conocimientos concretos, mientras que en la fase de orientación libre la
finalidad de las actividades de los estudiantes es conseguir que profundicen en
dichos conocimientos, que se afiancen en su uso, que relacionen unos con

25
otros y que descubran y aprenda algunas propiedades que por su complejidad
no pueden ser estudiadas antes.

Integración: A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han

adquirido nuevos conocimientos y habilidades de razonamiento, pero todavía
les falta adquirir una visión general de los conceptos y métodos que tienen a su
disposición. En esta fase el profesor debe tratar de resumir en todo un campo
que han explorado los estudiantes y lograr que integren lo que acaban de
aprender en la red de conocimientos relacionados con este campo que
pudieran tener con antelación. El profesor puede fomentar este trabajo
proporcionando compresiones globales, pero es importante que estas
compresiones no le aporten ninguna novedad al estudiante: Solamente deben
de ser una acumulación de las cosas que ya conoce.

Es fácil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por los
objetivos de cada una, una secuenciación lógica que no se puede alterar. La
única excepción es la tercera fase de Explicitación; esta fase no debe consistir
en un período de tiempo entre las fases segunda y cuarta dedicado a que los
estudiantes dialoguen, sino que hay que entenderla como una dinámica
continua, a lo largo de todas las clases, de diálogo y de reflexión común
después de cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta
manera, la fase de Explicitación estaría sobrevolando las otras cuatro fase y
entremezcladas con cada una de ellas.

Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando juntos un

tema con anterioridad, puede que la fase 1 de un determinado nivel no requiera
de actividades específicas, pues el profesor ya sabe qué conocimientos y nivel
de razonamiento tienen sus alumnos y es suficiente hacer algunos comentarios
o preguntas para retomar el tema y comenzar con las actividades de la fase 2.
([2], pp. 131-133).

26
ENRIQUECIMIENTO DEL MODELO CON PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS

En lo que fue el siglo XX, y hasta hace poco tiempo, la concepción

filosófica dominante sobre la matemática ha sido formalista.

Entre las fuertes corrientes que han influido en la modificación de esta

concepción es el llamado constructivismo, pero cuando se habla de
constructivismo convendría indicar desde qué perspectiva o punto de vista
estamos haciéndolo. Así por ejemplo, podríamos hablar del Constructivismo
Genético, el cual se sustenta en las ideas de Jean Piaget, para quien el
aprendizaje es explicado a partir de sus nociones acerca del desarrollo
cognitivo individual. Otra opción la tendríamos en Lev Vigostky, quien destaca
el elemento social en el aprendizaje de cada persona; cuando éste es el caso,
estamos en la presencia de un Constructivismo Social. Por último, podemos
tomar en cuenta los planteamientos de David Ausubel, quien sostiene que sólo
aprendemos aquello que nos resulta particularmente significativo; por lo tanto el
material a ser aprendido debe poseer en sí una significatividad potencial para el
aprendiz; en este caso estaríamos en presencia del Constructivismo
disciplinario.

Dentro de este panorama, aunque un tanto indirectamente, en el sentido

en que lo explicaremos posteriormente, nuestro interés se centra en el
constructivismo genético de Piaget; aunque no nos dedicaremos a explicar
ampliamente esta teoría, ya que en otros trabajos se ha hecho
satisfactoriamente, como lo hace L. Moreno A. [ 6, 5 - 23 ]
En otra referencia, queremos destacar las siguientes afirmaciones:

“La primera pregunta al ver el esquema tradicional:

Profesor  
conocimiento
 alumno

es ¿qué es el “conocimiento”? “Eso” que no ha resultado ser tan fácil de

transmitir quizá se deba a que no es algo que pueda transmitirse, debido a que

27
el profesor no lo tiene “hecho” para consumo de sus alumnos, sino que los
alumnos lo construyen. Esta última es la tesis de las epistemologías
constructivistas ...” ([2], p. 32).

“…La idea subyacente es que, ahora, el estudiante no es visto como un

ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio
aprendizaje, el cual debe construir por sí mismo”. ([2], p.33).

Comentarios de Dubinsky acerca de Piaget:

“Piaget no escribió mucho acerca de cómo sus teorías se relacionan

con la práctica pedagógica. Y no fue por falta de interés en el tema (de lo poco
que escribió queda claro que tenía un gran interés en la educación). Más bien,
su reticencia parecía provenir de cierta desconfianza en la pedagogía, al
menos como se practica en las escuelas tradicionales. En un artículo 1, en el
cual relaciona su trabajo con las ideas de Vygotsky (con el cual está mucho
más de acuerdo que lo que en general se piensa), expresa el punto de vista de
que las escuelas tienden a pasar por alto el uso que podría darse al
desarrollo espontáneo del niño y que la educación suele inhibir ese
desarrollo. Más aún, Piaget sentía que la práctica educativa existente podría
ser dañina para el desarrollo intelectual”. [6, p. 25]

“¿Cuál es entonces, según Piaget, el papel de la pedagogía en el

desarrollo intelectual y el aprendizaje que se deriva de ella? En términos
generales, es el de cooperar con los mecanismos de aprendizaje y el de ayudar
al estudiante a desarrollar, darse cuenta de ellos e involucrarlos de manera
consciente”. [6, p. 27]

1
Aquí cita a: [13, pp. 237-249]

28
 Desde el punto de vista de Piaget, el maestro debe comenzar con las
estructuras que el estudiante ya ha construido espontáneamente como
resultado de los factores que hemos descrito y ayudar al niño a relacionarlas
con las estructuras matemáticas tal como el maestro las entiende2. Existen, al
menos, dos maneras mediante las cuales el profesor puede lograr estos
objetivos. Una es hacer participar a los matemáticos. Piaget veía “… un gran
futuro para la cooperación entre psicólogos y matemáticos trabajando sobre un
método verdaderamente moderno para enseñar… matemáticas”. Otra es
escuchar realmente a los niños y poner atención tanto a lo que dicen como al
razonamiento que pueda estar detrás de sus palabras3.

Piaget ofreció un programa general para la educación desde preescolar

hasta preparatoria.

<<El entrenamiento en matemáticas se debe preparar, comenzando en

el jardín de niños, mediante una serie de ejercicios relacionados con la lógica y
los números, las longitudes y las superficies, etc., y este tipo de actividades
concretas se deben de desarrollar y enriquecer constantemente de una manera
muy sistemática durante toda la escuela elemental, para cambiar poco a poco,
al inicio de la educación media, hacia experimentos físicos de mecánica
elemental. En estos términos, la educación matemática se fundamenta
estrictamente en su ambiente natural de equivalencia de objetos y dará una
visión completa a la inteligencia que pudo haber quedado puramente verbal o
escrita>> (Piaget J., To understand is to invent, Penguin Books: New York,
1976).

La principal estrategia para lograr esto, según Piaget ( ) consiste en que

los maestros creen situaciones que faciliten el descubrimiento o invención por
parte del niño de las ideas matemáticas y que presenten ejemplos
desequilibrantes de tal manera que el niño desarrolle ideas nuevas con objeto
de reequilibrar.

2
Aquí cita: ([14], p. 72, [15], p. 19, [17], p. 179).
3
Aquí cita a: [16, p. 24].

29
 Por último, Piaget sugirió recomendaciones pedagógicas que quedaron
insertadas en las recomendaciones de la oficina Internacional de Educación y
en la UNESCO4.

 Guíe al estudiante a que forme sus propias ideas y descubra relaciones

y propiedades matemáticas por sí mismo, en lugar de imponerle el
pensamiento de adulto ya elaborado.
 Asegúrese que ha adquirido los procesos y las ideas operacionales
antes de introducirlo al formalismo.
 No confíe al automatismo ninguna operación que no se haya asimilado.
 Asegúrese que el estudiante adquiera primero experiencia con las
entidades y relaciones matemáticas para después iniciarlo en el
razonamiento deductivo.
 Extienda la construcción deductiva de las matemáticas de manera
progresiva.
 Enseñe al estudiante a plantear los problemas, establecer datos,
explotarlos y sopesar los resultados.
 Dé preferencia a la investigación heurística de problemas en lugar de la
exposición doctrinaria de teoremas.
 Estudie los errores que cometen los estudiantes y véalos como un medio
para entender su pensamiento matemático.
 Entrene a los estudiantes en la práctica de la verificación personal y la
auto-corrección.
 Infunda gradualmente en los estudiantes el sentido de aproximación.
 De prioridad a la reflexión y al razonamiento” ([6], pp. 27-28).

De Piaget a las situaciones del nivel universitario según Dubinsky

Dubinsky ([6], pp.28-29) reformula las ideas de Piaget sobre la

educación para aplicarlas en el nivel universitario.

4
Aquí cita a ([14], p. 194)

30
 “Una dificultad seria para hacer esa transición estriba que en la teoría
de Piaget el entendimiento conceptual tiene su fuente en la manipulación
de los objetos físicos. Conforme el nivel matemático de los conceptos
aumenta, es necesario, según Piaget, construir objetos nuevos, no más
físicos sino mentales, y manipularlos con objeto de construir las ideas
matemáticas5 (). Un problema importante en la educación matemática es
hallar sustitutos apropiados para los objetos físicos. En mi trabajo, la
computadora se ha utilizado con este propósito.”

Aquí insertamos un comentario nuestro en el sentido del uso de la

computadora:

- Sabemos que Dubinsky utiliza un lenguaje de programación creado

por un equipo de colaboradores, llamado ISETL, mediante el cual se
pretende que el hecho de programar una computadora, haga
aprender tópicos de álgebra abstracta.

- En nuestro caso, aunque el uso de la computadora es diferente, ya

que no se hace propiamente programación, sino que se usa un
software ya elaborado de geometría dinámica (El Geómetra), sin
embargo, cumple con un fin similar al planteado por Dubinsky, sólo
que en un proceso más gradual, ya que aquí empezamos por llevar a
un mundo virtual los mismos prototipos didácticos que los que se
elaboraron y manipularon físicamente; y estas simulaciones
elaboradas con “El Geómetra”, propician condiciones para iniciar el
camino hacia un proceso de abstracción gradual, mientras que se
recorren los diferentes niveles y fases del Modelo de Van Hiele.

“Otro obstáculo al acercamiento piagetiano en niveles superiores de las

matemáticas es que buena parte de sus ideas están relacionadas con el
desarrollo espontáneo. Nuevamente, conforme el nivel de sofisticación

5
Aquí, cita [19] y [20].

31
aumenta, hay menos y menos de esto. En consecuencia, el papel del
maestro de crear situaciones que fomentarán los desarrollos que deben
darse se vuelve aún más importante de lo que es en el nivel elemental
sobre el cual Piaget concentró su atención.

La siguiente es una lista de aquellas ideas de Piaget sobre educación,

tomadas de la lista precedente, que he tratado de implementar en la
investigación y desarrollo del trabajo que yo realizo:

 Concentrarse en los mecanismos mediante los cuales se lleva a

cabo el desarrollo intelectual. Estos incluyen la abstracción reflexiva
y la dicotomía desequilibración / reequilibración.
 Ayudar a los estudiantes a construir acciones, a interiorizarlas en
procesos y a encapsularlos, en objetos.
 Ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de las estructuras que
han construido, a conectarlas con los conceptos matemáticos y a
hacer construcciones adicionales para tratar con situaciones
nuevas.
 Cambiar el papel del maestro de diseminador de información a guía
y asistente.
 Prestar atención a las voces de los estudiantes, a sus errores y a
sus éxitos y tratar de entender su pensamiento.
 Crear situaciones que alienten a los estudiantes a hacer
construcciones mentales para tratar con las situaciones de los
problemas matemáticos.
 Permitir que los estudiantes construyan bases sobre la experiencia
para los conceptos antes de enfrentar el formalismo que estructura
los conceptos.
 Dar a los estudiantes una oportunidad de descubrir los conceptos
matemáticos antes de que les sean explicados, ya sea por otros
estudiantes o por el maestro.

32
  Establecer un ambiente en el cual los estudiantes tengan
oportunidad de interacciones sociales ricas, tanto con otros
estudiantes como con el maestro” ([6], pp.28-29).

De las recomendaciones anteriores, tanto las sugeridas personalmente

por Jean Piaget, como las modificaciones propuestas por E. Dubinsky para
adaptarlas al nivel superior, puede observarse que de por sí el Modelo de Van
Hiele se ajusta a grandes rasgos a ellas, mientras se recorren los niveles; pero
los aspectos constructivistas mas finamente se pueden apreciar en nuestra
propuesta de modificación metodológica al desarrollar cada fase de cada nivel,
donde los aspectos constructivistas se expresan mas finamente vía las dos
listas de recomendaciones pedagógicas que acabamos de mencionar. No
olvidemos que el mismo Piaget consideraba difícil concretizar una propuesta
pedagógica o didáctica derivada de sus principios que él los ubicaba
meramente como resultados de investigaciones psicológicas.

Es en este sentido que el trabajo de H. Aebli, concretizado en un libro,

cuyo prefacio fue escrito por el mismo Piaget [3], aporta también una
importante sugerencia, sobre todo en lo que se refiere a la forma o formas de
trabajar la tercera fase de cada nivel y su ubicación con respecto a las demás.
Esto puede apreciarse en la llamada “Parte didáctica” de su libro, que abarca
los capítulos VII, VIII, IX y X ([3], pp. 90-130).

Para el desarrollo de nuestras actividades, en cierto modo, nos basamos

en las actividades que desarrolla Ángel Gutiérrez para el nivel escolar básico
en el tema de rotación o “giros” [2, pp. 125-145], el cual nosotros lo
esquematizamos en un cuadro para hacer un análisis más global de su
propuesta, donde pudimos percibir que, a pesar de que se está en el modelo
de Van Hiele, en los detalles de logros de las fases, el profesor ocupa un lugar
central; proporcionando conocimientos, ciertamente adecuados en el momento,
pero consideramos que es un enfoque tradicional en la línea mecanicista, no
constructivista, contrario a lo que estamos proponiendo e intentando darle
consistencia para después tener elementos que arrojen alguna pertinencia o no
de la propuesta.
33
 Enseguida mostramos un par de tablas comparativas, en la primera, se
presenta esquemáticamente el desarrollo del primer nivel para el tema de
“giros”, como tradicionalmente se hace en el modelo de Van Hiele; dicha tabla
contiene un resumen esquemático hecho por nosotros de lo propuesto por
Angel Gutiérrez para el mencionado primer nivel en el tema de giros [ 2, pp.
137-138 ]. La segunda tabla resume nuestra propuesta para el tema de la
reflexión, del cual decidimos nosotros partir, pero incluyendo ya algunas de las
consideraciones constructivistas en el sentido ya aclarado anteriormente.

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del
constructivismo.
TEMA: “Rotación”
Resumen esquemático de la propuesta de Ángel Gutiérrez para el primer nivel de Van
Hiele en el tema de “giros”
NIVEL FASE ACTIVIDAD
Cada estudiante “gira sobre sí mismo.
Hace un dibujo en una hoja de papel, perfora la hoja con un alfiler y le da
vueltas.
Coloca una figura de papel (cuadrado, triángulo,...) sobre una hoja en
Fase 1
blanco, perforarla con un alfiler y con el mismo darle vueltas.
Pegar una figura sobre un disco de plástico, se perfora por el centro y se
le da vueltas.
El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de
movimientos en el mundo real que son giros y de otros que no los son.
Se repite los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando varias
figuras a lo largo del recorrido de giro.
Fase 2 Ahora, sin utilizar herramientas de dibujo, el recorrido seguido por un
punto de una figura a lo largo del giro. Emplear el compás para
comprobar la respuesta.
Nivel 1 Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de líneas dadas
(incluir circunferencias, casi circunferencias, cuadrados, etc.)
Fase 3
Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los alumnos deben de
reconocer las que se corresponden mediante un giro. Pueden usar una
figura y moverla antes de contestar. El alumno deberá justificar sus
Fase 4 respuestas haciendo explícita la equidistancia al centro del giro (de
manera global), la variación de la inclinación de la figura y el recorrido
circular de los puntos.
Identificación de los giros sobre un mosaico.
Resumen por parte del profesor: En qué consiste un giro. Cómo se
Fase 5 colocan las figuras. Qué trayectoria sigue un punto. A qué distancia del
centro se coloca la imagen.

34
 TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del
constructivismo.
TEMA: “REFLEXIÓN”
Resumen esquemático de nuestra propuesta para el primer nivel de Van Hiele en el tema
de reflexión

NIVEL FASE ACTIVIDAD

Cada estudiante experimenta arrastrando al antojo algún punto en un
Aplet interactivo propuesto, y trata de descubrir la transformación que
Fase 1
produce el movimiento del punto imagen, al observar ambas trazas.
Después de descubrir que la relación es de reflexión, el profesor induce a
Fase 2 que los estudiantes den otros ejemplos de objetos que parecieran
reflejarse en un espejo.
Los estudiantes discuten entre sí lo observado y cada uno escribe sus
Fase 3 conclusiones.
Nivel 1 Se le proporcionan al estudiante varios pares de puntos interactivos
relacionados por alguna transformación geométrica para que, después de
Fase 4 experimentar, discrimine entre los que corresponden a una reflexión de
los que no.
El profesor induce a que el estudiante resuma por escrito lo que ha
observado:
Fase 5 - En qué forma están colocadas las figuras.
- Que características mensurables tienen los objetos y sus reflejos.

Haciendo una comparación entre los cuadros anteriores, podemos

observar la diferencia sustancial de enfoque en algunas de sus fases. Por
ejemplo en la fase 2 de la propuesta del Dr. Gutiérrez, la primera tabla
correspondiente a giros, las instrucciones están centradas en la actividad
transmisora del profesor (no constructivista), mientras que en nuestra
propuesta, correspondiente a la segunda tabla relativa a reflexión, lo que se
busca es inducir a que el estudiante descubra y/o construya las mismas
nociones. Algo similar puede observarse en las respectivas fases 5.

El resto de las actividades de corte constructivista en el andamiaje del

Modelo de Van Hiele nos quedan de la siguiente manera:

Enseguida proporcionamos las tablas descriptivas esquemáticas de los

demás niveles y fases de nuestra propuesta que parte de la isometría llamada
reflexión; en dicha propuesta hemos integrado las consideraciones de tipo
constructivista en la manera de lograr las fases (Parte pedagógica) del
correspondiente nivel; incluyendo hasta el nivel cinco reconstruido por
nosotros.

35
 En este sentido, los niveles de Van Hiele desempeñan un papel de
“andamiaje” o estructura organizada que conduce y sostiene un proceso
constructivista de formación del pensamiento geométrico.

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del
constructivismo.
TEMA: “REFLEXIÓN”

NIVEL FASE ACTIVIDAD

El profesor deberá informarse sobre los conocimientos de sus alumnos
sobre reflexión, en particular de la noción de perpendicularidad y de
distancia de un punto a una línea.
Fase 1 En caso de ser necesario, diseñar actividades que induzcan hacia la
adquisición y manipulación de la noción de perpendicularidad y de
distancia de un punto a una línea.
Identificar las figuras que corresponden a una reflexión. Se deberá
inducir a los alumnos a medir la distancia desde un punto de la figura al
espejo imaginario (eje) y luego desde el eje al punto que le corresponde
Fase 2 en el reflejo. Se les hará ver la necesidad de comprobarlo para más de un
punto de la figura.
Unirá un punto de la figura con el reflejo de éste por medio de un
Nivel 2 segmento. Verificará que pasa con ese segmento con respecto al eje.
Fase 3 Discusión por parte de los alumnos entre sí, sobre lo observado.
Ahora, haciendo uso de la libertad de acción que permiten los aplets, se
Fase 4 induce al estudiante a que descubra la reciprocidad de la reflexión.
El profesor debe de inducir que el alumno haga un resumen centrado en:
La importancia del eje de reflexión (lo que el tomo como espejo
imaginario), de la equidistancia de un punto de la figura al eje y de este al
Fase 5 reflejo del punto, perpendicularidad. ¿Es suficiente con la imagen de un
punto para determinar la imagen de la figura completa? ¿Cuál es el
resultado del producto de reflexiones con distintos ejes no paralelos?

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del
constructivismo.

36
 TEMA: “Reflexión”
NIVEL FASE ACTIVIDAD
Debido a la relación entre reflexiones y demás isometrías que se plantean
a partir de éste nivel, el profesor debe obtener información sobre el nivel
Fase 1
de los alumnos en estos movimientos.
Justificar porque dado un punto P y su reflejo P’ existe solo un eje de
reflexión (el cual es mediatriz del segmento de recta PP’).
Determine el eje de reflexión que transforma una figura en otra.
Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un conjunto mínimo
de manera que definan una reflexión.
Enunciar una definición formal de reflexión. Expresar el significado de
esa definición usándola para dibujar la reflexión de una figura mediante
Fase 2 la reflexión de algunos de sus puntos clave, mediante los cuales se pueda
reconstruir la imagen reflejada. Inducir a que los alumnos construyan una
demostración de algún teorema sencillo utilizando la noción de reflexión,
ejemplo:
“En todo triángulo isósceles, la bisectriz del ángulo formado por los
lados iguales, es a la vez mediana, mediatriz y altura sobre el lado
opuesto a dicho ángulo”.

Nivel 3 Fase 3 Dialogo entre los mismos alumnos sobre lo estudiado anteriormente.
Propiciar que los estudiantes descubran que:
“La composición de reflexiones cuyos ejes no son paralelos, no es otra
reflexión sino otra transformación; es una rotación cuyo centro es el
punto de corte y cuyo ángulo es el doble del formado por los ejes”.

Anteriormente dijimos que la composición de reflexiones da como

resultado una rotación. Encuentra un par de reflexiones intermedias que
determinen una rotación dada (¿será única?).
Fase 4
Realizar composiciones de reflexiones de distinto eje. Plantearles la
siguiente pregunta:

- Dada una composición de reflexiones. ¿Cómo tendría que ser el

segundo eje de reflexión para que la figura obtenida sea reflejo de la
figura original?
Plantear la descomposición de un deslizamiento como una reflexión
seguida de una traslación o viceversa.
Tratar de que el alumno haga un resumen tomando en cuenta lo sig.:
- La reflexión es otro tipo de isometría.
- La relación de reflexión con las demás transformaciones.
- Que en este resumen el alumno sienta la necesidad de hacer algunas
Fase 5 justificaciones de sus mismos planteamientos y observaciones, así
como la necesidad de enunciar de manera más formal sus resultados y
le encuentre sentido al tener que justificar alguno de ellos con
recursos propios de este nivel.

37
 TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del
constructivismo.
TEMA: “Reflexión”

NIVEL FASE ACTIVIDAD

Las experiencias de las actividades anteriores pueden hacernos suponer la
asimilación de la fase uno. De todas formas, se pueden plantear algunas
actividades tomando en cuenta las características propias del nivel 4,
encaminadas al formalismo:
Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para
Fase 1 demostrar que la composición de reflexiones con respecto a distintos
ejes, es una rotación.
Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para
demostrar que las reflexiones son isometrías (es decir que conservan
forma y tamaño).
Realizar las demostraciones de los dos teoremas mencionados en la fase
Fase 2 anterior.
Fase 3 Diálogo entre los mismos alumnos sobre lo estudiado anteriormente.
Comprendidas las demostraciones anteriores, en las que el elemento
básico es la asimilación de la descomposición de manera adecuada de
rotaciones en el producto de reflexiones, queda todo un campo abierto
para demostrar formalmente otro tipo de composiciones.
Como ejemplo se presentan algunos ejercicios diversos que se pueden
Nivel 4 plantear.
- Demostrar que la composición de reflexiones con respecto al mismo
eje es la transformación identidad.
- Demostrar que la composición de dos reflexiones de ejes intersecados
es una rotación con centro en el punto de intersección de esas líneas,
y ángulo el doble del ángulo formado entre ellas.
Fase 4 - Demostrar que la composición de dos reflexiones con respecto a ejes
no paralelos produce una simetría central con respecto al punto de
intersección de los ejes, sí y sólo si los ejes son perpendiculares.
- Explicar cuál es el resultado de la composición de un deslizamiento
con una reflexión.
- Demostrar que toda isometría del plano se puede expresar como
producto de a lo más tres reflexiones.
En esta fase la visión que los alumnos tienen acerca de las isometrías del
plano ya debe de ser global, en la medida que se consideran todas las
isometrías relacionadas entre sí. El hacer el resumen en esta fase debe
consistir en destacar las relaciones antes mencionadas; donde el elemento
globalizador es el concepto algebraico de grupo.
En la transición de esta fase y el paso al nivel 5 se podría completar el
Fase 5 estudio con otros puntos de vista, como el matricial (aunque no
necesariamente) y entender el significado de la variación de cada entrada
Nivel 4 de la matriz o relación entre ellos con los tipos de movimientos en el
plano. Pero en vez del álgebra como generalización de la aritmética,
tomaremos el enfoque del álgebra como estructuras, en el sentido de Ana
Sfard, propiciando el concepto de grupo como concepto central.

38
 Otra de las aportaciones importantes en este trabajo, en cuanto al marco
teórico, es la descripción del 5to. Nivel. El modelo está originalmente diseñado
hasta el nivel 5, pero la mayoría de las investigaciones dentro de este marco
teórico, han sido realizadas en los niveles básicos de educación (generalmente
primaria), por lo que a lo más llegan al nivel 4; por consecuencia, han
convenido descartar el nivel 5 en la descripción del modelo, dadas las
limitantes contextuales en que se desenvuelven los investigadores. En cambio,
en nuestro trabajo nos impusimos la tarea de reformular el 5to. Nivel, dado que
nuestro contexto de trabajo es el nivel superior.

El 5to. Nivel lo presentamos de forma esquemática a continuación:

TRANSFORMACIONES EN EL PLANO
Estudiadas por medio del Modelo de Van Hiele y los principios del
constructivismo.
TEMA: “Reflexión”

NIVEL FASE ACTIVIDAD

En esta fase el profesor debe obtener información por parte de los
Fase 1 alumnos sobre lo que es un sistema axiomático moderno, y por
consecuencia, lo que hoy se entiende por demostrar.
Dadas ciertas parejas de teselaciones (en Power Point y en Aplets) el
alumno hará ciertos movimientos con cada par, de tal forma que podrá:
_Describir detalladamente las transformaciones que dejan invariantes las
configuraciones definidas por las respectivas teselaciones en el plano.
Fase 2 _ Decir cual de las isometrías de las que analizó forman un grupo con la
operación composición, sin combinarla con otras isometrías.
-Describir combinaciones de isometrías (que también dejen invariante la
configuración) que mediante la operación composición forman un grupo.
_Escribir la definición general de simetría en el plano.
Discusión colectiva y Expresión verbal de los conceptos analizados en la
Fase 3 fase 1 y 2.
Caracterización de la geometría Euclidiana mediante el estudio de
Nivel 5 Fase 4 invariantes bajo un grupo de transformaciones en el plano. (Programa de
Erlangen 1ra. Parte).
Hacer una clasificación de las demás geometrías mediante el estudio de
Fase 5 invariantes bajo grupos de transformaciones geométricas en el plano
(resto del programa de Erlangen).

Otro aspecto de modificación del modelo, que lo comentaremos más

ampliamente en el apartado de Metodología, por ser de ese tipo, y que tiene
que ver con el ambiente en que se desarrolla el proyecto, es el hecho de que la
tercera fase de cada nivel (Que no necesariamente va en el orden tercero), se

39
desarrollará en la dinámica de “foros de discusión”, a través de Internet; por el
estilo de los mostrados en antecedentes, pero con un rediseño que intente
evitar los errores y deficiencias presentes en esa experiencia anterior, como los
que ya comentamos en dicho apartado. También es Oportuno recordar en este
momento lo comentado acerca de la “Parte didáctica” del libro de H. Aebli que
comentamos arriba ([3], pp. 90-130).

Esta secuencia de cuadros descriptivos, dentro del marco teórico, serán

nuestra referencia en la descripción del capítulo de Metodología, tanto en la
elaboración del Documento Guía que conduce la actividad didáctica, como en
cuanto a la descripción de los criterios de valuación y análisis del grado de
logro de cada nivel de Van Hiele, así como de los objetivos y del logro de una
respuesta a la pregunta de investigación.

EN CUANTO A LA PSICOLOGÍA DE LA IMAGEN

En esto tomamos como base el análisis hecho por Hans Aebli, en el

capítulo III de su libro “Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget”;
dicho capítulo pertenece a la parte psicológica del libro y se titula “La imagen y
la operación”.

La razón e importancia de referirnos a este autor, es que el mismo

Piaget le reconoce la conjunción de cualidades necesarias como para construir
una pedagogía y una didáctica fundada en su psicología, como lo expresa en el
prefacio del libro, escrito por el mismo Piaget.

A continuación transcribimos y/o comentamos algunas de las reflexiones

que al respecto presenta H. Aebli

Para contextualizar, inicia comentando lo siguiente:

“La psicología sensual-empirista (asociacionista) y la didáctica tradicional

se basan en el proceso de imprimir imágenes en el espíritu humano. Según

40
tales doctrinas, las imágenes constituyen los elementos fundamentales del
pensamiento aritmético (imágenes de números elementales), y del geométrico
(imágenes de figuras espaciales), y de las ciencias naturales (imágenes de
objetos, de seres vivos, etc.). Las nociones generales son consideradas como
derivación de un proceso de abstracción eliminatorio de los caracteres
accidentales. La existencia de las operaciones o se mantiene en silencio
(porque no se incorpora a los sistemas) o bien resulta asimilada a los derivados
de las imágenes. La experiencia cotidiana de la enseñanza escolar pone en
evidencia por sí misma lo insuficiente de esta teoría. No basta, en efecto,
mostrar imágenes a una clase y concentrar la atención en sus detalles
para provocar en el espíritu de los alumnos impresiones de las que, sin
más, resultarían las nociones y las operaciones deseadas”[3, p. 51].
(El resaltado en negro es de nuestra parte).

Después comenta acerca de las observaciones hechas durante sus

investigaciones:

“Hemos visto que cada maestro se ve obligado a movilizar de alguna

manera la actividad de los alumnos, que éstos deben comparar los
elementos que les presentan, imaginar transformaciones o, en fin, seguir
simplemente las demostraciones del maestro. Ahora bien, todas estas
actividades sobrepasan el simple proceso de imprimir e indican que los
elementos fundamentales del pensamiento no son imágenes estáticas,
copias de modelos exteriores, sino esquemas de actividad en cuya
elaboración el sujeto toma parte activa e importante” [3, pp. 51-52].

Mas abajo, Aebli reproduce una cita de la obra de Piaget titulada “La
representación del espacio en el niño”, cuyo coautor es E. Inhelder, la cual,
traducida al Español, textualmente dice así, incluyendo las palabras
introductorias del autor:

“Pero lo que es exacto para el pensamiento aritmético lo es igualmente

para el geométrico: las numerosas investigaciones sobre la representación del
espacio en el niño, han confirmado el papel primordial de la acción en el campo

41
del pensamiento. En la conclusión de la primera de las grandes obras que a
esto se refieren, Piaget escribe: <<En lo que a la acción en sí misma se refiere,
hemos comprobado invariablemente cuán fundamental es su papel, en
oposición al de la imagen. La intuición geométrica es esencialmente activa:
consiste, ante todo, en actos virtuales, esquemas abreviados de actos efectivos
anteriores o esquemas anticipadores de actos ulteriores, y cuando falta la
acción, la intuición se debilita. Desde las relaciones elementales de orden
(alineación de objetos en ambos sentidos), de envolturas (nudos), de
proyección (reconstitución de perspectivas , proyección de sombras,
intersección de haces, reducción de superficies, etc.), o de afinidad
(alargamiento de rombos), hasta las similitudes y los conjuntos a coordinar en
planos, todas la formas de intuición espacial que hemos estudiado se fundan
en actos: acto de situar cercanamente (vecindad) o en sucesión definida
(orden), de envolver, congregar o espaciar, de cambiar punto de vista, cortar,
reducir, plegar o desplegar, de aumentar o disminuir, etc.>>” [3, pp. 52-53].

En nuestro trabajo, logramos suplir la imagen fija, tan común en la

geometría tradicional, por el uso dinámico de la imagen, convirtiéndola en
acción; y esto se hace mediante simulaciones a través del uso planeado con
anticipación de software de geometría dinámica; en nuestro caso, “El
Geómetra”, por considerar que desde su diseño, se sustenta en principios muy
cercanos a los nuestros; además de la facilidad que ofrece, sobre todo en su
versión 4, de convertir en aplets interactivos los bosquejos dinámicos
previamente construidos.

En cuanto a la visualización, tendremos en cuenta también los principios

de “concepto imagen” y “concepto definición” de D. Tall y Sh. Vinner [18].

42
EN CUANTO AL APRENDIZAJE VÍA INTERNET
Además de las consideraciones anteriores, que lo mismo las podemos
considerar válidas para un ambiente presencial, sincrónico; queremos añadir
en nuestros principios teóricos, algunas reflexiones acerca de las
particularidades del trabajo en un ambiente virtual, a través del internet;
consideraciones que obviamente son recientes, para lo cual nos basamos en lo
siguiente:

El “Centro de Estudios en Tecnología de Aprendizaje Avanzada” de la

Universidad de Lancaster de Londres, Inglaterra, hizo un estudio serio acerca
del aprendizaje mediado por la tecnología de redes; al reporte de dicho
proyecto lo llamaron “Effective networked learning in higher education:
notes and guidelines”, que incluye, además de artículos sueltos y otros
productos, una especie de libro, el cual se puede obtener íntegramente del sitio
(http://csalt.lancs.ac.uk/jisc/), perteneciente a la universidad mencionada. Si
visitamos este sitio, adquiriremos una visión más amplia y completa de la
investigación y productos obtenidos en la mencionada universidad Inglesa,
relativo al aprendizaje en línea; en cuanto al escrito arriba mencionado,
haremos aquí breves citas y comentarios.

En primer lugar, consideremos la definición que ellos dan acerca del

concepto “Networked Learning”:

Networked Learning (Aprendizaje mediado por la tecnología de redes)

“Definimos el <<Aprendizaje mediado por la tecnología de redes>> como:

Aprendizaje en el cual (C&IT) se usa para propiciar conexiones: entre un

aprendiz y otros aprendices, entre aprendices y tutores; entre una comunidad
de aprendizaje y sus recursos de aprendizaje.

Algunos de los ejemplos más ricos de Aprendizaje mediado por la

tecnología de redes incluyen interacciones con materiales en línea y con otra
gente. Pero el uso de materiales en línea no es una característica suficiente
para definir el concepto de “Aprendizaje mediado por la tecnología de redes”.

43
 Las interacciones entre la gente en ambientes de Aprendizaje mediado
por la tecnología de redes pueden ser sincrónicas, asincrónicas o combinando
ambas maneras. Las interacciones pueden hacerse a través de texto, voz,
gráficas, video, espacios de trabajo compartidos o combinaciones de estas
formas. Consecuentemente, el espacio de posibilidades para el aprendizaje
mediado por la tecnología de redes, y el espacio de experiencias potenciales
de los estudiantes son vastos”. [ 10 ]

Según su definición, nosotros realizaremos todos esos aspectos,

mediante el procedimiento que bosquejaremos en el apartado de metodología;
pero creemos que uno de los recursos que sistemáticamente utilizaremos en
este ambiente, que es el uso de secuencias didácticas por medio de
simulaciones de dispositivos interactivos, ellos no los consideraron; y por tanto,
sería una manera de enriquecer e interactuar en el futuro con ese proyecto.

Por hoy, sólo destacaremos dos aspectos relevantes acerca de este

ambiente de aprendizaje descrito en el documento mencionado.

Ventajas y limitaciones del aprendizaje en línea

Aunque el apartado se inicia aclarando lo difícil que es precisar las

ventajas y limitaciones del aprendizaje en línea, debido a la gran variedad de
factores tecnológicos que inciden o pueden incidir en ello, sin embargo se
analizan algunas ventajas y limitaciones como la que mencionamos enseguida:

Ventajas proclamadas del aprendizaje en línea:

a) Interactivo, pero flexible

Se propicia la comunicación e interacción entre aprendices y de aprendices

con el tutor, pero teniendo la flexibilidad de realizar discusiones sincrónica o
asincrónicamente.

44
b) Promueve el compromiso activo

La posibilidad de interacción puede ser aprovechada por el profesor a través

de tareas bien diseñadas o a través de tutoriales en línea. En particular,

puede ser usada para promover formas más activas de compromiso en el

proceso de aprendizaje y con el material por aprender. La opción de un

trabajo asincrónico ayuda a realizar una reflexión más serena y, por tanto,

más profunda acerca del objeto de estudio.

c) Registros permanentes

Lo que es dicho en un seminario o tutorial desaparece en el éter. Quedará

alguna especia de traza en la memoria. Pero mucho de lo que fue dicho –

bueno y malo- no estará disponible al aprendiz para reflexiones

subsecuentes. En contraste, las discusiones en ambientes de aprendizaje en

línea dejan una traza permanente.

d) Nuevas oportunidades para el trabajo grupal

Las oportunidades para el trabajo grupal están seriamente restringidas en la

enseñanza universitaria convencional; restricciones tales como coincidir en

un espacio (Campus) y en un tiempo determinados; problemas de traslado,

etc. En cambio, el aprendizaje en línea abre nuevas oportunidades para el

trabajo en grupo mediante la pérdida de algunas de éstas restricciones de

tiempo y espacio.

e) Interacción social

45
Es fácil subestimar la importancia para los estudiantes de las interacciones

con sus compañeros. Algunos críticos anulan el uso „social‟ del correo

electrónico (etc) como una distracción del trabajo „real‟. No es así como lo

ven los estudiantes, y en verdad deberíamos tener serias dudas acerca de la

posibilidad y la sabiduría de hacer divisiones duras entre lo „académico‟ y lo

„social‟.

f) Facilidad de acceso a los recursos globales

Los estudiantes incrementarán su sentimiento de que su uso del aprendizaje

en línea parece emerger con el uso de la Web. Desde el punto de vista del

profesor, se convierte en algo muy fácil el apuntar hacia recursos valiosos en

la Web cuando, por ejemplo, aclaran asuntos en las discusiones en línea.

g) Grupos sub-representados

Existe cierta evidencia que sugiere que la flexibilidad incrementada del

aprendizaje en línea permite a algunos grupos mejores accesos a la

educación superior que lo que ocurre de otra manera. Un ejemplo es el de la

mujer que regresa a sus estudios después de algunos años de cuidar a los

niños (e.g. Steeples et al, 1994). Existe también alguna evidencia de que no

son replicados patrones de sub participación en los eventos cara a cara de

miembros de grupos minoritarios en los ambientes en línea.

h) Relaciones cambiantes en el aprendizaje

46
 Finalmente, algunos autores discuten que el aprendizaje en línea puede

promover una „democratización‟ de las relaciones de aprendizaje –con el

profesor moviéndose de „la sabiduría del teatro‟ a „guiar marginalmente‟.

Limitaciones del aprendizaje en línea

Después de hacer, como en el caso de las ventajas, un análisis de lo
relativo de estas limitaciones, se describen algunas de ellas, de las cuales
mencionaremos sólo tres, a manera de muestra.

a) Carencia de riqueza expresiva

Este es claramente el caso con las comunicaciones basadas en texto y

este es citado con frecuencia como una desventaja mayor de esta forma
de aprendizaje en línea. Algunos „trabajos relacionados‟ incluyen el uso
de „emoticones‟ (tales como ;<) para representar ironía o un juego). Pero
también es valioso el notar que la „riqueza expresiva‟ puede funcionar –o
fallar- sobre un número de niveles. Los mensajes basados en textos no
pueden tener la riqueza expresiva de un rápido intercambio verbal en
vivo. Por otro lado, un texto bien trabajado puede ser más rico que la
improvisación atropellada que todos oímos y producimos en los
seminarios.

b) La no inmediatez

Esto se aplica en particular a la comunicación asíncrona. Algunas formas de

comunicación realmente necesitan tomar un giro rápido y/o una respuesta
rápida a una cuestión (Boden & Molotch, 1994; Goodyear, 1996)

c) Toma de decisiones prolongada

Cuando una discusión o un grupo de trabajo se extienden por días en

lugar de minutos, puede ser difícil y lento el lograr un consenso sobre
una decisión que necesita ser tomada.

d) Requerimientos de acceso técnico y competencia

47
 Esto se está convirtiendo cada vez menos en un problema –al menos
hasta que llegue la nueva ola de servicios basados en video. Sin
embargo, el aprendizaje en línea siempre tiene implicaciones para el
acceso.

También se habla de “Un estilo diferente de comunicación”, así como

que “Los niveles de discurso pueden ser reñidos”, “Efectos de
despersonalización (más analítico / opinión)” y “La necesidad de tarea(s)
compartidas para sustentar la actividad”

En el caso de nuestro diseño, es posible subsanar algunas de las

deficiencias o limitaciones mencionadas; por ejemplo, nuestro diseño no se
restringe sólo a actividades escritas que llevan a la situación mencionada en a);
sino que se integran actividades dinámicas interactivas que mantienen una
situación de problematización muy frecuente que le proporciona otra dinámica
al quehacer en línea; además, lo mencionado en c) se diluye
considerablemente, ya que hay un plan definido de acción en el cual están
definidos los plazos, sin dejar de tener flexibilidad que, unido a lo mencionado
anteriormente acerca de la dinámica de trabajo, se desvanece el riesgo de
ocupar largos períodos de tiempo para definir una situación.

Resumen
Muchas de las ventajas discutidas del aprendizaje en línea tienen sus
raíces tanto en la tecnología como en las formas en las que es usada. La
tecnología aislada no proporcionará los beneficios deseados –excepto por un
accidente afortunado. El mal uso de la tecnología puede tener resultados que
son opuestos a aquellos que se querían lograr. Por otro lado, muchas de las
limitaciones obvias de la tecnología pueden ser „evitadas‟ con una planeación
cuidadosa.

¿Cómo aprenden los estudiantes?

48
 Primero iniciamos presentando la introducción que a este apartado dan
los autores, ya que bosqueja, a grandes rasgos, las consideraciones de tipo
teórico que es necesario tener en cuenta, con respecto al ¿cómo se aprende?,
al trabajar en este ambiente.

En este apartado, se intenta ayudar al lector a examinar algunas de sus

ideas acerca de cómo los estudiantes aprenden. Esto es de suma importancia,
pero es poco común lograr que se dé una discusión amplia al respecto. Al
decidir realizar un curso en el ambiente de aprendizaje en redes, se requiere
dedicarle mucho tiempo, es importante que las decisiones acerca de cómo
se desarrollará el curso, qué harán los estudiantes y cómo serán
asistidos, sean consistentes con las creencias acerca de los procesos de
aprendizaje. No existe una única autoridad encargada de indicar cómo los
estudiantes aprenden, más bien se observa que las partes consistentes de la
historia, empiezan a fallar en el lugar de los hechos. En este apartado se hace
un breve recuento de algo de lo mejor que se dice acerca del aprendizaje de
los estudiantes. La tarea será, al final de este apartado, producir un sucinto
„manifiesto de aprendizaje‟, el cual debería ayudar a las decisiones posteriores
acerca del diseño y manejo del ambiente de aprendizaje en redes.

Enseguida se hace un análisis, con cierto de talle, de algunas

concepciones del aprendizaje, y su relación con el ambiente de aprendizaje en
redes; para mí, ocupa un lugar importante la sección relativa a Una perspectiva
cognitiva sobre el aprendizaje; sin embargo, por hoy sólo desarrollaremos un
poco lo que se dice acerca del aprendizaje de los adultos, ya que es
propiamente en ellos en los que se está pensando en el diseño de este
proyecto.

El aprendizaje de los adultos:

Puede ser muy difícil sustraer distinciones claras y rápidas entre el

aprendizaje de los niños y el de los adultos. Algunos autores (e.g. Knowles,
1970) han tratado de crear una distancia entre ambos, al preferir utilizar el
término „Andragogía‟ en vez de „Pedagogía, pero han argumentado entonces

49
que la aplicación de principios andragógicos puede producir el aprendizaje de
los niños. Sin embargo, probablemente sea útil presentar aquí una versión de
los cuatro supuestos básicos que sustentan el enfoque andragógico 6 del
conocimiento:

1) Conforme una persona madura, sus propios conceptos (sus creencias

acerca de ellos mismos, sus capacidades para la acción y el
aprendizaje) se mueven de la dependencia a la propia dirección.
2) La madurez trae una reserva acumulada de experiencia que llega a ser
un recurso creciente para el aprendizaje.
3) Como la persona madura, la disposición a aprender se orienta cada vez
más hacia los roles sociales y económicos de la persona.
4) Conforme la persona madura, la orientación hacia el aprendizaje llega a
ser menos centrada en una materia de estudio (disciplina) y es cada vez
más centrada en el problema.

La mayoría de los estudiantes universitarios se ubican, probablemente, en

una cierta zona de transición entre el aprendizaje característico de los niños en
la escuela y el aprendizaje característico de los adultos, quienes se han movido
en el mundo de la responsabilidad laboral y familiar.

Visión esquemática de las consideraciones teóricas:

La razón de ser de toda esta panorámica teórica, es que pretendemos

dar sustento teórico a los tres aspectos básicos del trabajo, a saber:

1.- El diseño de una secuencia didáctica con respecto al contenido matemático

que se pretende desarrollar, como en este caso se refiere a ideas del desarrollo
del pensamiento geométrico, hemos escogido, para tal fin, el esquema de
desarrollo del pensamiento geométrico de Van Hiele, el cual nos da además
ciertos elementos para juzgar el nivel de logro de los correspondientes niveles.
Cabe aclarar que, como ya se explicó, hemos aprovechado el “andamiaje” del

6
Mientras que la Pedagogía se relaciona con el aprendizaje del niño, lo Andragogía se relaciona con el
aprendizaje del hombre, del adulto (varón o hembra).

50
modelo, aunque enriquecido con algunas consideraciones de tipo
constructivista, sobre todo en el proceso de logro de cada una de las fases.

2.- El uso de la imagen, no en el sentido estático, como ya se discutió, sino una

imagen dinámica, en el sentido de realizar acciones a través de imágenes
dinámicas, que permitan construir la operación intelectual, en el sentido de
Piaget.

3.- El uso del ambiente de redes. Los dos aspectos anteriores, con algunas
adecuaciones (Por ejemplo el uso de prototipos mecánicos físicos, en vez de
simulados, con los cuales también contamos), serían completamente válidos
para un ambiente presencial sincrónico, aún cuando se utilizara software
computacional (como ya se hizo en una tesis de maestría que dirigí) [12]; pero
por la particularidad de desarrollarse en un ambiente de redes, se requiere
hacer consideraciones sobre el particular; y por el nivel curricular en el que se
desenvuelve el proyecto, hemos considerado oportuno basarnos en el proyecto
“Effective networked learning in higher education”.

51
Capítulo III

Aspectos metodológicos
Cuestionario diagnóstico
Como primer paso, con base en la elección del grupo con el cual se
decidió trabajar en los términos de lo comentado en el capítulo I llamado
“Marco Referencial”, se diseño un cuestionario diagnóstico que consistió en 17
preguntas en un orden que va desde el conocimiento de términos y conceptos
hasta ciertos niveles de abstracción de los asuntos referentes a isometrías en
el plano, con especial énfasis en la reflexión por contar ya con antecedentes
documentados que nos indican el manejo conceptualmente erróneo de dicha
transformación [12]. A grandes rasgos, el propio cuestionario se desarrolla
siguiendo los niveles de Van Hiele, sin llegar al quinto, si acaso iniciando el
cuarto. Una copia de dicho cuestionario se presenta en el “Anexo II”.

A manera de estrategia que me permitiera hacer una prueba previa del

cuestionario y descubrir posibles inconvenientes que podrían provocar un
“ruido” en la nitidez esperada en la investigación, se decidió aplicarlo a cuatro
grupos de profesores de secundaria en tres ciudades del estado, una en el sur
del mismo (Cd. Obregón), otra en el centro y capital (Hermosillo) y otra en el
norte, en la zona fronteriza (Nogales), estrategia que resultó acertada ya que,
como se comentará más ampliamente en el capítulo IV, al aplicarse al primer
grupo en Cd. Obregón (Alrededor de 30 profesores), nadie pudo contestar la
primera pregunta, lo cual me sorprendió y pudo descubrirse que el único
término relacionado con isometrías que algunos de ellos conocían era el de
“proyecciones isométricas” que aprendieron en clases de dibujo técnico, y digo
algunos porque no todos contestaron esta pregunta; la misma situación se
presentó simultáneamente en Nogales, Sonora donde otro compañero lo aplicó
simultáneamente con alrededor de 15 profesores. A partir de esta experiencia,
sin modificar el cuestionario que estaba ya diseñado en un orden de avance al
ritmo de los niveles de Van Hiele, al aplicarlo al resto de grupos de profesores,
en el caso de Hermosillo, se aplicó por separado la pregunta 1 y después de
corroborar una vez mas su bajo nivel de respuesta, se dio una explicación del

52
concepto con ejemplos que a la vez dieron un avance a la respuesta de la
pregunta 3, cuya experiencia sería tomada en cuenta en el momento de aplicar
dicho cuestionario al grupo en el cual realizaríamos nuestra investigación.

La importancia de aplicar previamente el cuestionario a profesores de

secundaria, no solo estriba en el momento coyuntural de aprovechar un
diplomado para profesores de secundaria que estaba en marcha a nivel estatal
que estaba en marcha en ese momento, sino que se basa en los siguientes
hechos:

a) Es en el nivel de secundaria donde por primera vez se aborda en el

currículo oficial el concepto de transformaciones geométricas y se
intenta ligar con ellas el concepto de simetría trabajado ya desde
primaria.

b) Tanto en los libros de textos oficiales de primaria, como en los de

secundaria, aún en los más recientes, el concepto de simetría es
manejado en forma conceptualmente errónea.

c) El hecho de descubrir que los profesores de secundaria tienen

también un manejo erróneo del concepto, nos hace suponer que los
estudiantes llegarán al nivel superior cargando con estos errores
conceptuales,

d) Aunque parecería natural darle importancia prioritaria al tratamiento

que a nivel bachillerato se hace de tales conceptos, por ser el nivel
inmediato precedente al de licenciatura, sin embargo, en el currículo
del bachillerato, en lo que a geometría se refiere, no se abordan
estos temas; indebidamente según mi juicio, lo cual hace que los
estudiantes lleguen al nivel licenciatura con las concepciones
equivocadas obtenidas a lo mas en secundaria.

La observación de estos hechos será de vital importancia en el momento

de realizar nuestras evaluaciones, análisis y conclusiones finales en el capítulo
IV.

53
En cuanto al diseño didáctico:
Con respecto a la experiencia del CIIDET mencionada en el capítulo I al
tomar en cuenta los antecedentes, en relación a lo que allá se le llamó
“Documento guía II”, hoy se realizaron cinco documentos guía y otros
documentos complementarios, que son los que propiamente conducen la
actividad interactiva en línea, en las que se realizaron algunas mejoras; tanto
de aspectos técnicos como del diseño mismo, tales como:

1) Aspectos técnicos: Básicamente se presentarán mejoras consistentes en

no tener que usar tantas ligas para ir hacia algún aplet interactivo,
saliéndose del texto, y a veces del contexto, sino que a lo largo del texto
estarán integrados los cuadros dinámicos, pudiendo interactuar a la vez
que se mantendrán siempre a la vista las indicaciones y
cuestionamientos que se desarrollan. Otra mejora técnica consiste en el
uso de la nueva versión de “El Geómetra” (Versión 4) que permite una
mayor nitidez de imagen y mayores capacidades de conversión de
diseños dinámicos a formato htm, para poder ser subidos a la plataforma
de Internet elegida, que en esta ocasión fue “Dokeos”.

2) En cuanto al diseño: En primer lugar se busca evitar las deficiencias

mencionadas en cuanto al desarrollo y conducción de los foros de
discusión comentadas en el apartado de antecedentes, ya que el
investigador se hará cargo personalmente de la apertura, orientación y
cierre de dichos foros. El simplificar así la labor de conducción y análisis
de respuestas en los foros es posible debido a que el grupo de
estudiantes elegidos será pequeño, facilitando el propósito de
investigación, ya que en esta ocasión no se trata de un programa
docente en línea, sino de aprovechar un curso ordinario, en los términos
mencionados en el apartado de “Antecedentes” para desarrollar una
investigación. Otra modificación importante es que el concepto de
evaluación en ningún momento tendrá como objetivo asignar una
calificación con fines de acreditación escolar, sino fines de investigación,
ya que lo que se busca es contestar la pregunta de investigación y, a la

54
 vez, corroborar o rechazar la hipótesis; usando para ello los criterios
propios del modelo de Van Hiele enriquecido, pero tomando en cuenta el
contexto de desarrollo mediante la acción a través de imágenes
dinámicas y las características analizadas del ambiente de aprendizaje
en redes. Una insistente petición para quien desarrolla algún tópico
geométrico, siguiendo el modelo de Van Hiele, es la realización, en
todos los niveles, de la tercera fase (que no necesariamente ocupa ese
orden); dentro de la naturaleza propia del proyecto; las actividades
correspondientes a esta fase de discusión y socialización de lo trabajado
individualmente, se desarrollan en el foro correspondiente al momento.
El contenido matemático elegido es “Isometrías”, para lo cual se partirá
de la reflexión con respecto a un eje, ya que, aunque tiene la “debilidad”
de no ser cerrada bajo la composición con ella misma y, por tanto, no
poder formar grupo (Concepto que se pretende adquirir aquí
contextualmente, con un sentido, entre los niveles 4 y 5), tiene la
“fortaleza” de generar a todas las demás isometrías; aunque al final se
pretende ampliar la visión hacia el mundo más amplio de las
transformaciones en el plano.

En aparente paradoja, en el “Anexo I” se muestra una secuencia fija de

la mayor parte de lo que dinámicamente se desarrolla; sin embargo la
presencia del mismo será útil como referencia para mostrar los detalles más
finos de los aspectos metodológicos:

Correlación de actividades con niveles y fases de Van Hiele

1.- Descripción del Anexo: En este anexo se presentan algunas pantallas
sucesivas, desde el inicio hasta culminar las actividades que se espera ubiquen
al estudiante en el correspondiente nivel de Van Hiele, similarmente a como
aparecerán en la pantalla de la computadora del estudiante al ingresar al sitio
que se le indique. En este anexo no se presenta el total de la actividad que ha
de realizar el estudiante, ya que faltan algunas muy fuertes, las relativas al
logro de los niveles 4 y 5, pero considero que lo que aquí se reproduce es
suficiente para mostrar la dinámica del trabajo del estudiante y el proceso de
avance en el pensamiento geométrico que propone el modelo, a la vez que

55
puede apreciarse el esfuerzo de concreción de algunas consideraciones
constructivistas, tal y como se plantea, en lo referente a este aspecto, en el
Marco Teórico.

2.- Relación de cada cuadro interactivo Ci con el logro de cada uno de los
niveles a través de sus respectivas fases:

Nivel 1:
Los cuadros C1, C2 y C3, están orientados al logro de las fases 1 y 2 del
nivel 1.El cuadro C4 está encaminado al logro de la fase 4 del nivel 1.
El video y el cuadro 5 tienen por fin el introducirse al ámbito del manejo de
prototipos didácticos, ya sean físicos, como se muestra en el video, o sus
simulaciones computacionales, como se muestra en el cuadro C5. Dicha
actividad cumple a la vez con ser un ejercicio de reforzamiento y maduración
de lo previamente analizado, a la vez que prepara un proceso pedagógico y de
inicio del despegue hacia los siguientes niveles de razonamiento. Tiene
además la virtud de propiciar el estudio contextual de otros tópicos
geométricos, como las propiedades del rombo y de sus diagonales. Este
dispositivo propicia además una especie de recursión y retrospección hacia lo
resumido en la fase 5 (La cual siempre es de resumen y síntesis), propiciando
así una profundización y maduración de lo ya resumido por escrito. En cuanto a
la fase 3, como ya se explicó en este apartado de metodología, en este
contexto de aprendizaje en línea, se desarrolla en el correspondiente FORO 1.
También, en la continuación del proceso con las fases del siguiente nivel, se
dan nuevas luces para la síntesis hecha en la fase 5 del nivel 1; además de las
que proporcionan las discusiones en foros que, junto con el envío de las
respuestas individuales a las preguntas planteadas en cada cuadro Ci,
constituyen la principal fuente de evaluación y análisis..

Nivel 2:
Las actividades relacionadas con los cuadros C6, C7, C8 y C9, se
complementan entre sí para el logro de las fases 1, 2 y 4 del nivel 2, a la vez
que le da sustento a lo que se pide para el logro de la fase 5. Como ya se ha
indicado, la fase tres está programado cubrirla en el respectivo FORO 2.

56
Nivel 3:
Las actividades relacionadas con los cuadros C10, C11 y C12, están
diseñadas para lograr en su conjunto las fases 1 y 2 del nivel 3. Las actividades
relacionadas con los cuadros C13, C14, C15, C16 y C17 buscan en su conjunto
satisfacer las demandas planteadas en la fase 4 del nivel 3, a la vez que
sustentan lo pedido en la fase 5 de dicho nivel; en particular lo relacionado con
C13 fortalece lo planteado en la fase 4 del nivel 2.

Hasta aquí sólo describo, a manera de muestra, lo relativo al desarrollo

del proceso hasta el Nivel 3 de Van Hiele.

Los cuadros interactivos del 18 al 22 propician una discusión similar a la

dada al trabajar con los cuadros 13 al 17, sólo que ahora los ejes son paralelos,
propiciando así la generación de la otra isometría básica, la traslación; y así
propiciar similarmente el descubrir relaciones entre la distancia de los ejes y la
distancia de traslación, completando así la visión panorámica que permite
alcanzar con más plenitud el nivel 3.

Nivel 4:
La visión global de las isometrías propiciada con la labor interactiva
correspondientes al trabajar sucesivamente hasta el C22, propicia las primeras
fases del nivel 4, pero la parte medular de este nivel se propicia por el
desarrollo de las actividades correspondientes a los cuadros que van del C23 al
C28, donde se analizan momentos de cambio o invariancia de una
configuración dada (figuras con combinación de colores o sin ella generadas a
partir de un hexágono regular) con respecto a distintas isometrías como la
rotación; hasta llegar a formalizar el concepto general de SIMETRÍA, en su
sentido correcto con respecto a configuraciones geométricas en el plano (como
primera etapa).

Para las fases finales de este nivel se hace uso del concepto de
cerradura de una composición de isometrías, para establecer, primero en un
contexto específico (Por ejemplo analizando el conjunto de rotaciones que

57
dejan invariantes las configuraciones ya estudiadas) el concepto de grupo que
después, para el nivel 5, se requerirá en un sentido más general.

Nivel 5:
Retomando las actividades de los cuadros C23 a C28 y un archivo
adicional de Power Point que ilustra las posibles situaciones de dejar invariante
o no una configuración en el plano definida por teselaciones artísticas (M.C.
Escher) o construidas con geometría dinámica, con respecto a las tres
transformaciones isométricas básicas, se escudriña e impulsa el logro de las
primeras dos fases del quinto nivel, en las cuales se busca construir el
concepto correcto y general de simetría en el plano, a la vez que se construye
contextualmente la noción de un sistema axiomático, al construir el concepto de
grupo; preparando así los elementos a socializarse mediante el respectivo foro,
cuyo desarrollo propicia el logro de la tercera fase del mencionado quinto nivel.

En la cuarta fase, basados en los trabajos interactivos previos y sus

análisis, complementados con la lectura de la primera parte de la tesis doctoral
de Félix Klein conocido como “El Programa de Erlangen” [4, Tomo II], se
reconstruye la noción de Geometría Euclidiana Plana como el estudio de
invariantes de configuraciones en el plano bajo grupos de isometrías; en otras
palabras, el estudio de las simetrías con respecto a las isometrías en el plano.

La quinta fase se logra al entender el concepto de otras geometrías

mediante el estudio de invariantes con respecto a grupos de otras
transformaciones en el plano, obteniendo así, por ejemplo, las “Geometrías
Equiformes”, “Geometría Proyectiva”, “Geometría Afín”, etc. [4, Tomo II];
logrando así cumplir las características del quinto nivel.

Así como en la presentación dada en la referencia mencionada acerca

del “Programa de Erlangen”, en su primera parte aparece sólo en forma
sintética, sin coordenadas, es hasta después que se presentan los aspectos
analíticos de dicho programa, en ese orden se presenta en este trabajo, y con
especial énfasis en el aspecto sintético ya que, como se menciona en las
conclusiones de la tesis de maestría de Chacara [12], los estudiantes de

58
licenciatura en matemáticas asumen un formalismo frecuentemente vacío,
descontextualizado, sin un sentido ni imagen conceptual de lo que trabajan,
generalmente saben hablar de las ecuaciones y propiedades analíticas de
muchas curvas, pero no saben a veces ni definir ni trazar sintéticamente dicha
curva, sólo para ejemplificar; es por eso que le damos especial atención al
aspecto sintético de las isometrías y simetrías en el plano, pero pretendiendo
abarcar los aspectos analíticos después de una vivencia contextual en el
mundo de la geometría sintética.

En cuanto a la metodología propia de la investigación:

Aunque se pretende investigar con 12 estudiantes del nivel superior que
cursan la licenciatura en matemáticas; sin embargo, dada la naturaleza de la
investigación, consistente en analizar y de alguna manera medir el desarrollo
del pensamiento geométrico, se hará un estudio de casos, eligiéndolos del total
con los siguientes criterios:

a) E grupo inicial de 12 estudiantes está constituido por estudiantes que

cursan la licenciatura llamada “Licenciado en Matemáticas” de la
Universidad de Sonora, la cual cuenta con un nuevo plan de estudios en
el que se incluye la nueva materia llamada simplemente “Geometría”,
siendo esta la primera vez que se ofrece; en este nuevo plan se ofrece a
los estudiantes del IV semestre o posteriores, ya que tiene como
prerrequisito haber acreditado “Álgebra Lineal II” [http://lic.mat.uson.mx/].
b) Se elegirán los casos de estudio entre los que, después de contestar el
cuestionario diagnóstico, hayan mostrado verdadera decisión de
participar al cubrir lo relativo al primer nivel plenamente, incluyendo su
respectivo foro; ya que este nivel tiene un carácter introductorio y, en
cierto sentido, propedéutico.
c) De entre los que pasen el primer “filtro” señalado en b), se elegirán 6
estudiantes, dos de los que tuvieron un desempeño sobresaliente en lo
relativo al primer nivel, dos de los que su desempeño fue sólo aceptable

59
 y dos cuyo desempeño haya sido bajo. En caso de que no se completen
los seis esperados después del primer filtro, la estratificación se
reajustará a partir de la realidad resultante.
d) Aunque el interés de investigación estará centrado sobre los casos
elegidos, sin embargo el trabajo se realizará con la plenitud del grupo,
de manera natural, con el fin de no añadir “ruidos” evitables que podrían
alterar resultados al sentirse investigados; además de mantener la
posibilidad de observar resultados no previstos con el resto de los
estudiantes.

Dinámica del trabajo:

A partir de la fecha indicada, para cada uno de los cinco niveles, se
desarrollará el siguiente esquema de trabajo:

a) Se dispondrá de una semana para desarrollar propiamente las actividades

definidas alrededor de los cuadros interactivos Ci correspondientes, enviando
por correo, en su momento, las respuestas a las preguntas planteadas.
b) Se dará un plazo de un día adicional para escribir y enviar el resumen de la
actividad de la semana, con las orientaciones dadas en cada caso, cumpliendo
así con la fase 5 del respectivo nivel.
c) Se abrirá el foro de participación colectiva, atendiendo a las indicaciones
dadas por el conductor en cada caso; el foro estará abierto por tres días,
cumpliendo así con la fase tres del respectivo nivel.
d) Se cierra el foro y se dispone de un día adicional para enviar un nuevo
resumen después de haber participado ya en el foro y haber adquirido otros
puntos de vista.

Como se ve, esto nos lleva un proceso de alrededor de dos meses.

Criterios de evaluación y análisis.

Conforme se va desarrollando el proceso, el investigador, a partir de las
respuestas por escrito con base en todos los recursos mencionados

60
anteriormente (respuestas personales, participación en foros y resúmenes),
tendrá los elementos para evaluar y con ello ubicar al estudiante en el nivel
actual y decidir si avanza al siguiente, tomando en cuenta la correlación de
cuadros interactivos Ci con los respectivos niveles y fases mencionados arriba;
esta correlación se había realizado con anterioridad en el trabajo de tesis de
maestría de la maestra Chacara [ 12 ], habiendo pasado ya por el análisis
crítico de los sinodales locales y del sinodal externo de la Universidad
Politécnica de Valencia, España; experto en el manejo del Modelo de Van Hiele
en el nivel superior.

61
 Capítulo IV

Desarrollo, toma de datos y análisis de información

En el apartado final del capítulo de Metodología, se describen los

mecanismos para la toma de datos cualitativos, propios de la naturaleza de la
investigación, por lo cual nuestros criterios de análisis estarán basados en sus
respuestas a las actividades, su participación en los foros y sus resúmenes
hechos en dos momentos. Se contempla además, de considerarse necesario,
la realización de entrevistas personales, ya sea presenciales o vía Internet.

Como primer paso, haremos el análisis de las respuestas a las

preguntas del cuestionario diagnóstico, como una primera ubicación del nivel
de partida; por razones éticas, no se proporcionan los nombres de los
estudiantes participantes, en este primer momento serán mencionados como
Est 1, Est 2, … ,Est 12 y una vez elegidos los casos cuyo desempeño será
objeto de investigación, serán nombrados como Caso 1, Caso 2, … ,Caso 6.

Análisis de las respuestas al cuestionario diagnóstico

Como se dijo anteriormente, dicho cuestionario consta de 17 preguntas,
por las razones expuestas al inicio del capítulo III, la pregunta I se realizó por
separado, y después de evidenciarse el bajo nivel de respuesta, como se
ilustra en la tabla siguiente, se explicó el concepto de isometría en el plano y se
dieron ejemplos, dando a la vez un avance a la respuesta de la pregunta 3;
para evitar un obstáculo a nuestro principal centro de interés, el análisis de lo
que la mayoría de los estudiantes entienden del concepto de simetría.

La siguiente tabla muestra un resumen panorámico de las respuestas

dadas a las 17 preguntas del cuestionario, lo cual nos proporciona una primera
aproximación al nivel inicial de los estudiantes en lo global y en lo individual con
respecto al tema de interés.
Tabla Diagnóstico
Pr. No. Est. Re. Corr. Est. Re. Err. No contestó
1* Est 5, Est 7 Est 3, Est 6, Est 8, Est 9 El resto

62
 Est 1, Est 3, Est 4, Est 5, Est 6,
2 Est 7, Est 8, Est 9, Todos, excepto
Est 4, la identificaron con reflexión

3 Todos, excepto Est 4 Est 3, Est 8 en ej. de no isometría Est 4

4 Est 1, Est 5, Est 6, Est 7, Est 9 Est 3, Est 4, Est 8

5 Est 1, Est 5, Est 6, Est 7 Est 3 Est 4, Est 8, Est 9

6 Est 8 Est 1, Est 5, Est 6, Est 7, Est 9 Est 3, Est 4

Est 1, Est 3, Est 5, Est 6, Est 9,

7 Est 4, Est 8 (observa isometría)
Est 7
Est 1, Est 5, Est 6, Est 7, Est 8,
8 Est 3 Est 4
Est 9

9 Est 1, Est 6, Est 7 Est 8 Est 3, Est 4, Est 5, Est 9

10 Est 1, Est 6, Est 7, Est 9 Est 3, Est 4, Est 5, Est 8

11 Est 1 Todos excepto Est 1

Est 5 (Entendió mal pregunta pero Est 1, Est 3, Est 4, Est 8,

12 Est 6, Est 7
analizó isometrías) Est 9
Est 1, Est 3, Est 4, Est 8,
13 Est 6 Est 5 (Similar a lo de la 11), Est 7
Est 9

14 Est 7 Todos excepto Est 7

15 Est 7 Todos excepto Est 7

16 Est 5 (Faltaron inversos), Est 7 Todos excepto Est 5 y Est 7

17 Est 5 (Faltaron inversos), Est 7 Todos excepto Est 5 y Est 7

*Esta es la pregunta que se planteó por separado del resto del cuestionario y
que, ya que la mayoría no tenía idea de lo que se trataba, se explicó antes de
continuar con las demás preguntas, para que el término no se convirtiera en un
obstáculo.

Comentario 1: Los estudiantes Est 1, Est 3, Est 5, Est 6 y Est 9 son los únicos
cinco de los doce que ingresaron en el semestre Enero-Junio de 2005 (2051,
según nomenclatura interna de la Universidad), generación con la cual se inició
el nuevo plan de estudios de la licenciatura; de ellos sólo el estudiante Est 5
contestó correctamente la pregunta 1, a pesar de que ya habían acreditado dos
cursos de Álgebra Lineal donde se estudian transformaciones lineales (Tal vez
con un enfoque muy formalista), y precisamente el no acreditar Álgebra Lineal
II impidió al resto de compañeros de su generación (7 en total) cursar junto con

63
ellos esta materia de Geometría, por lo cual debieron cursarla hasta el
siguiente semestre, junto con otros cuatro del antiguo plan.

Comentario 2: El resto de los integrantes del grupo, ingresaron en los años del
2002 al 2004, excepto el Est 2 que ingresó en 1994, pero nunca se presentó.
En el antiguo plan de estudios había una materia optativa llamada “Geometría
Moderna” y cuando un estudiante la elegía, el sistema informático de la
Universidad de Sonora lo inscribía en este curso del nuevo plan (como una
equivalencia), por tal motivo, los estudiantes del antiguo plan que acreditaban
esta materia obligatoria en el nuevo plan, acreditaban la materia optativa del
antiguo plan llamada Geometría Moderna.

Comentario 3: El estudiante Est 7, del antiguo plan, además de tener

acreditadas ya muchas materias de las distintas álgebras, había acreditado un
curso de Geometría Diferencial (obligatoria en el antiguo plan y optativa en el
nuevo), en la cual se estudian ampliamente las isometrías en el plano y en
otros espacios, lo que le permitió contestar correctamente la pregunta 1.

Comentario 4: Los estudiantes que contestaron la pregunta 2; Est 1, Est 3, Est

4, Est 5, Est 6, Est 7, Est 8 y Est 9 son todos los que contestaron el
“Cuestionario diagnóstico” y, por tanto, son los que pasan el primer filtro en el
proceso de selección de los casos a estudiar.

En la siguiente tabla se muestra, en fríos números, la cantidad de

respuestas correctas y el correspondiente porcentaje.

Cantidad y porcentaje de respuestas correctas del cuestionario diagnóstico por

estudiante Est i.
Est i No. Resp. Corr. % Resp. Corr.
Est 1 5 29.4
Est 3 1 5.9
Est 4 0 0
Est 5 7 41.2
Est 6 7 41.2
Est 7 11 64.7
Est 8 1 5.9
Est 9 3 17.6

64
 El cuestionario diagnóstico se aplicó también en el semestre 2072
(agosto-diciembre de 2007) donde se incluía el resto del grupo del nuevo plan
que no pudo cursar la materia en su momento por las razones mencionadas y
también se aplicó en el semestre 2081, con el grupo de la siguiente generación,
con resultados similares.

Análisis del Nivel I

Este análisis se basa en el desempeño en la respuesta a las actividades
propuestas en la “Guía 1”, las cuales cubren las fases del nivel 1 de Van Hiele,
según se explicó en el capítulo tres (Metodología), incluyendo la participación
en el “Foro 1” que, como se explicó en el mismo capítulo, dicha actividad cubre
lo correspondiente a la fase3.

De los estudiantes que pasaron el primer filtro, consistente en responder

el cuestionario diagnóstico, quienes cubrieron cabalmente las actividades, tanto
de la “Guía 1” como su participación en el primer foro fueron Est 3, Est 5, Est 6,
Est 7 y Est 9, de quienes puede considerarse superado el Nivel 1 de Van Hiele,
destacando en nivel pleno de cumplimiento los estudiantes Est 5 y Est 6 y con
breves observaciones en el resto de ellos.

De los estudiantes Est 5 y Est 6, que resultaron ser los más destacados
en esta primera etapa, sobresalió la forma de responder del Est 6, ya que su
forma de responder fue muy cuidadosa, como lo ilustramos a continuación:

65
Universidad de Sonora

GEOMETRIA

Profr. Jorge Ruperto Vargas Castro

Est 6 (Hemos omitido su nombre)

Abril del 2007

Hermosillo, Sonora

66
Figura C1
¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el
punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?
La figura que se traza con el punto Q al ir arrastrando el punto P, es como si
pusieras un espejo en el eje1 y la imagen que se ve en el espejo es la de la
figura del punto Q. Pero esta isometría se puede conseguir rotando la figura
180º respecto al eje 1.

Figura C2
¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el
punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?
Pasa algo muy parecido al lo que para en C1 solo que aquí el eje ya no es el
mismo.

67
Figura C3
¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el
punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?
Pasa algo muy parecido al lo que para en C1 solo que aquí el eje ya no es el
mismo.
Aunque es una figura que parece ser tridimensional y no es tan fácil observar lo
mismo, podemos observar cada segmento de la caja para verlo mas fácil.

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una
de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar
movimientos ante un espejo? Experimenta y observa antes de responder.
Como se había dicho antes es como colocar un espejo en el eje de cada figura.

Figura C4
En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q,
señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada
uno de ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que
descubriste en los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu
respuesta.

En el inciso B es en el que podemos encontrar un comportamiento semejante a

lo visto anteriormente porque es la única figura en la que podemos encontrar
en eje de manera que al rotarlo 180º obtengo el reflejo de la figura que
trazamos.

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos

que no elegiste?
En A) se trata de una traslación.
En C) se trata de una rotación y traslación de la figura. (La rotación creo es de
225º a como estuve observando)

68
Figura C5
Te invito a que manipules la simulación del dispositivo articulado que
aparece en el siguiente cuadro interactivo, trazando libremente la figura
que desees al arrastrar el vértice que se encuentra hacia la izquierda de la
barra azul de deslizamiento; observando a la vez la figura trazada por el
vértice opuesto, hacia la derecha de dicha barra.

¿Qué relación encuentras ente dichos trazos?

Ocurre la misma transformación que en la figura C3

¿A qué crees que se deba?

Las cuatro tablitas son forman un paralelogramo en el que sus diagonales son
perpendiculares y una de ellas es el eje y los extremos de la otra diagonal son
los que trazan la figura. La distancia de estos puntos al eje siempre es la
misma y están a la misma altura, por lo que la figura que se traza es como un
reflejo de la otra.

69
 Mientras tanto, el Est 5, contestó correctamente, pero en forma muy
sobria, como se muestra a continuación:

¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el

punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

PRIMER CUADRO INTERACTIVO

La figura que trazó el punto Q es una reflexión de la que trazó el punto P, es decir,
como si hubiera un espejo horizontal entre ellas.

SEGUNDO CUADRO INTERACTIVO

El efecto es semejante al del primer cuadro interactivo, sólo que ahora el “espejo” no es
horizontal, sino que tiene cierta inclinación, aproximadamente de 30º

TERCER CUADRO INTERACTIVO

El efecto es semejante al del primer y segundo cuadro interactivo, pero ahora el

“espejo” es vertical. La figura que forma el punto Q es reflexión de la que forma el
punto P.

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una de
las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar movimientos
ante un espejo?

70
Como ya mencioné antes, el efecto es como el mover el punto frente a un espejo. La
figura que traza el punto Q es la que trazaría la imagen de P en el espejo.

En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q,

señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada uno de
ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que descubriste en
los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu respuesta.

El del inciso B), porque en el inciso A), el punto Q solo describe la figura que describe
el punto B, pero trasladada con cierta dirección y sentido. Es decir, es una traslación.
En el inciso C), al moverse en una dirección parece que sí se tiene el efecto, pero al
moverse en la dirección contraria, se tiene el efecto contrario, es decir, como que el
punto Q “se aleja” del espejo.
El del inciso B) sí tiene el efecto de reflexión.

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos que

no elegiste?

Como ya mencioné, en el inciso A) es una traslación.

En el inciso C), me parece que se trata de una rotación, más una traslación.
Te invito a que manipules la simulación del dispositivo articulado que
aparece en el siguiente cuadro interactivo, trazando libremente la figura que
desees al arrastrar el vértice que se encuentra hacia la izquierda de la barra
azul de deslizamiento; observando a la vez la figura trazada por el vértice
opuesto, hacia la derecha de dicha barra.

¿Qué relación encuentras entre dichos trazos?

Parece que nuevamente, lo que se está formando es una reflexión, de manera similar a
como se trazó en los primeros cuadros interactivos.

¿A qué crees que se deba?

A la manera en la que se está construido el dispositivo. Está construido de manera que

siempre sea un rombo, y por lo tanto, por cada punto que se dibuje, se dibujará su
reflejo.

Los otros tres estudiantes, Est 3, Est 7 y Est 9, tuvieron respuestas

aceptables, pero su mentalidad formalista, mostrada en su afán por dar una

71
respuesta analítica, aún cuando ni siquiera se mencionaba la presencia de un
sistema de coordenadas, los llevó a expresar imprecisiones tales como:

Est 3:
Cuadro C1.
*¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el
punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?
R: La relación que encuentro, es que la figura trazada por el punto Q
esta dada por una reflexión y una traslación con respecto a la figura trazada
por el punto P, estas son simétricas con respecto a la recta Y(x)=0.

*¿Qué relación encuentras entre el par de figuras trazadas y la experiencia de

realizar movimientos ante un espejo?
R: Es una actividad similar, puesto que las imágenes conservan su
tamaño, puedes mover la imagen sin que exista alguna falla como perdida de
visión o deformaciones en las figuras, también es claro que existen espejos que
deforman los cuerpos que se reflejan en ellos, pero eso es si tu lo deseas, si
no, estas figuras poden modificase a nuestro gusto.

Cuadro C2.
*¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P
y la que, en tanto, trazó el punto Q?
R: La relación que encuentre, es que la figura trazada por el punto Q
esta dada por una reflexión y una traslación con respecto a la figura trazada
por el punto P, estas son simétricas con respecto a la recta Y(x)=x.

*¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas y la experiencia

de realizar movimientos ante un espejo?
R: En este segundo caso los movimientos son como si el espejo es el
que se rotara, depende de la recta Y(x)=X aparentemente, al menos podemos
decir que la recta tiene pendiente m>0, puesto que ahora la reflexión y la

72
traslación, es decir, la simetría está orientada con respecto a la recta antes
dicha.

Est 7:
Geometría
Lista de Ejercicios Isometrías

¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el punto P

y la que, en tanto, trazó el punto Q?

Es una reflexión con respecto a un eje de reflexión que se forma con todos los
puntas donde se intersectan las dos direcciones.

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada una de
las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar movimientos
ante un espejo? Experimenta y observa antes de responder.

La primera es una reflexión sobre una recta de pendiente positiva, pues tiene
las mismas características del caso anterior.

La segunda es una reflexión, solo que el eje es una recta vertical.

En efecto, las tres transformaciones son reflexiones sobre rectas distintas,

como la imagen de un espejo.

Est 9:
1.- ¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el
punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?
En que la figura trazada por Q es un reflejo de la figura trazada por mi,
tomando como línea de reflexión el eje x (si se traza en sistema de
coordenadas de dos dimensiones y se le llama eje x a la línea horizontal).

2.- ¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada
una de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar
movimientos ante un espejo?
Ambas actividades se pueden hacer utilizando un espejo, es por eso que creo
que se hace referencia a los espejos, por ejemplo: la primera figura es como si
tomáramos como línea de referencia la recta Y=x, y pusiéramos un espejo, los
trazos que realizamos se ven reflejados por el punto Q; mientras que la
segunda figura es como si tomáramos como línea de referencia el eje “Y” y
pusiéramos un espejo, el punto Q Realiza el trabajo que realizaría el espejo.
73
3.- En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q,
señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada
uno de ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que
descubriste en los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu
respuesta.

El inciso B) es la figura que tiene un comportamiento parecido con las figuras

anteriores ya que el punto Q lo que hace es reflejar el punto P con respecto a la
línea formada por la recta Y= -x, es decir, es como si pusiéramos un espejo
tomando como línea de referencia la recta Y= -x, y lo que se observaríamos
reflejado es el punto Q.

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos

que no elegiste?
Todas las transformaciones anteriores son rotaciones y traslaciones, por
ejemplo el inciso A) lo único que hace es trasladar al punto P=(x , y) al punto
Q=(x-a , y-b)., donde a y b son las distancias con respecto al eje “x” y “y”
respectivamente con las que están separados los punto P y Q; el inciso B)
como dije anteriormente es una reflexión con respecto a la recta Y= -x, y el
inciso C) es como un rotación de 135 grados en sentido a favor de las
manecillas del reloj y con respecto al eje x.

Las partes subrayadas indican los momentos donde los mencionados

estudiantes limitaron su capacidad de razonamiento para restringirse a
parámetros de expresión analíticos.

Elección de los casos

Tal como se explicó en el Capítulo III, referente a metodología, el
análisis de este nivel que corresponde a las respuestas a las preguntas
planteadas al realizar las actividades de los cuadros interactivos C1 a C5 y el
respectivo foro, serían la base para elegir los seis casos en los cuales se
centrará el interés de nuestra investigación. Dadas las condiciones y
restricciones del experimento, fueron sólo cinco los estudiantes que superaron
los dos filtros establecidos (cuestionario diagnóstico y primer nivel de Van
Hiele) los cuales se constituyen en los casos elegidos para el resto del análisis,

74
ellos son: Est 3, Est 5, Est 6, Est 7 y Est 9; siendo Est 5 y Est 6 los de nivel de
respuesta más alto hasta este momento, con especial distinción el Est 6,
constituyendo así un primer bloque o estrato. El siguiente nivel de respuesta,
ligeramente inferior al primer bloque, lo constituye sólo el Est 7 y finalmente, sin
distar mucho del resto, el tercer bloque lo constituyen los estudiantes Est 3 y
Est 9, los cuales pasarán a ser los casos elegidos cambiando su nomenclatura
según se ilustra en la siguiente tabla:

Est 6 Caso 1
Est 5 Caso 2
Est 7 Caso 3
Est 9 Caso 4
Est 3 Caso 5

Con respecto al nivel de respuesta dada al “Cuestionario diagnóstico”,

expresado en tabla anterior, salvo el Caso 3 que debería estar colocado en el
primer lugar, el resto se corresponden con el orden en que están, pero el
desarrollo de las actividades interactivas correspondientes a las fases del
primer nivel de Van Hiele, las hemos considerado como una referencia más
sólida para establecer el orden en que se presentan los casos a investigar.

Análisis del desempeño de los casos elegidos por cada nivel

Este análisis consistirá en hacer un seguimiento detallado y su
correspondiente valoración de las respuestas de los estudiantes a cada uno de
los siguientes bloques interactivos que se corresponden, según el capítulo de
Metodología, con las sucesivas fases de los siguientes niveles de Van Hiele.

Logro del Nivel 2

Hagamos el análisis con base a la información sintetizada en la siguiente
tabla:
Cuadros interactivos involucrados:
Caso Dictamen
C6, C7, C8, C9 y C13 y Foro 2
Caso 1 Muy buena participación en todos Cubre pleanamente el nivel 2

75
 los aspectos
Buena participación en todos los
Caso 2 Cubre plenamente el nivel 2
aspectos
De C6 a C9, bien contestado, lo esperado Aunque no se registra participación
para C13 lo hace al comentar lo de C16; en el foro, su nivel de análisis
Caso 3
no se registran participaciones en el sugiere que cumple los requisitos
respectivo foro para dar por logrado el nivel 2
Cubre satisfactoriamente todos los Cubre satisfactoriamente el
Caso 4
aspectos nivel 2
Respondió a las preguntas, pero en
cuanto a medidas dinámicas sólo Aunque con ciertas
Caso 5 mencionó aspectos cualitativos, confunde deficiencias, puede decirse
notoriamente aún simetría con reflexión, que cubre el nivel 2
buena participación en el foro

Nivel 3
El análisis sintético se presenta en la siguiente tabla:

Cuadros interactivos involucrados:

C10, C11, C12 (fases 1 y 2), C12 a
Caso Dictamen
C17 (fase 4 y prepara fase 5) y
Foro 3 (fase 3)
Responde muy bien, con interesantes
transiciones que comentamos más abajo;
Caso 1 Cubre bien el nivel 3
su participación en el foro buena, aunque
con leves imprecisiones
Muy buena participación, sólo que sigue
Caso 2 Cubre muy bien el nivel 3
identificando reflexión con simetría.
Respuestas aceptables a C10 … C17,
aun confunde reflexión con simetría, en el
Caso 3 foro mostró amplio manejo de aspectos Cubre muy bien el nivel 3
formales, sigue confundiendo los
conceptos de simetría y reflexión
Cubre satisfactoriamente lo de cuadros
Cubre satisfactoriamente,
Caso 4 interactivos y el foro, permaneciendo
con leves limitantes, el nivel 3
imprecisiones en cuanto la confusión

76
 simetría-reflexión y algo leve con respecto
al concepto de grupo
Sigue confundiendo simetría con reflexión
y algunas fallas con respecto al concepto Sus deficiencias no permiten
Caso 5
de grupo, aunque intenta ver la reflexión asegurar que cubre el nivel 3
en un sentido más amplio

Comentarios: El Caso 1 manifiesta estar en una transición entre el concepto de

simetría axial y reflexión; así como en una transición del nivel 2 al 3, lo cual es
notorio en las respuestas que da a las preguntas que abarcan los cuadros del
C10 al C12: Obsérvese:

¿Qué figura insinúan en su trayectoria los puntos móviles hacia la

derecha del eje?

Pues el movimiento correspondiente a los puntos del lado izquierdo en la

transformación de una reflexión, solo que del lado derecho no se muestra la
traza.

¿Qué relación existe entre la figura bosquejada por el par de puntos

móviles con trazo de la izquierda con la respectiva figura insinuada por
los correspondientes puntos de la derecha?

Con el dispositivo pudiéramos haber obtenido la misma figura solo que con
movimientos diferentes. La figura que se traza es el reflejo, las figuras son
simétricas.
Cuadro C11

Efectivamente es una reflexión, o más bien dos reflexiones las cuales se

unen por el quinto punto que decía y por las medidas a y b para tener una
elipse con eje mayos a y eje menor b y uno de sus vértices dicho punto.

Cuadro C12
¿Qué relación existe entre los pares de puntos P,P’ y Q,Q’
respectivamente.

No importando el movimiento de los puntos, los segmentos PP’ y QQ’ tienen

como mediatriz la misma recta que es el la recta que pasa por los puntos N y
M.

¿Qué relación existe entre la figura global determinada por los puntos P,
Q y la determinada por los puntos P’, Q’?
Son el reflejo una de la otra, son simétricas.

77
 Obsérvese cómo en las respuestas dadas a parte de las preguntas
correspondientes al C10, usa alternadamente reflexión y simetría; en la
respuesta a la pregunta del C11 habla sólo de reflexión y en la primera
pregunta del C12 no menciona reflexión ni simetría, sólo muestra que
comprende ampliamente los requisitos para que haya reflexión, mientras que
en la respuesta a la segunda pregunta del C12, menciona primero la reflexión y
después remata mencionando la simetría. En resumen, en este momento
puede observarse que aunque aún no tiene elementos para discernir con
claridad entre simetría y reflexión, sin embargo, se ubica ya en un proceso de
transición como fruto de vivir la secuencia propuesta.

En sus respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros C14,

C15 y C16 muestra cómo la secuencia vivida previamente (ella lo menciona), le
permite afirmar que la composición de dos reflexiones con respecto a ejes
oblicuos no es de nuevo una reflexión; destacando también, en especial a la
respuesta a la pregunta del C15 la comprensión clara que hoy tiene del
concepto de isometría, a diferencia de lo mostrado en su respuesta a la primera
pregunta del cuestionario diagnóstico; y su respuesta a la primera pregunta de
C17 muestra contundentemente su comprensión de lo que sucede con dicha
composición de reflexiones.

En las siguientes preguntas muestra su habilidad para argumentar los

métodos analíticos para determinar las simetrías de una curva, tanto con
respecto a cada uno de los ejes como con respecto al origen, como fruto de la
comprensión del concepto de reflexión y sus propiedades adquiridas en un
ambiente sintético; por lo cual podemos afirmar categóricamente su logro del
nivel 3 de Van Hiele, conforme a las bases establecidas.

En cuanto al Caso 2, en sus respuestas a las preguntas anteriores a la

tercera pregunta del C12, que junto con el enunciado pedido enseguida
pretenden provocar una transición de simetría axial a reflexión (cuando se trata
de dicha transformación), maneja el concepto de reflexión, ya casi
independiente del concepto de reflexión, salvo en su respuesta a la segunda
pregunta correspondiente al C12, donde después de dar una buena respuesta,

78
en su comentario final, expresa de nuevo su identificación de la reflexión con la
simetría axial, lo cual lo reafirma en el enunciado solicitado como última
actividad correspondiente al C12, donde maneja a la simetría axial como una
transformación cuya descripción se corresponde con precisión al concepto de
reflexión con respecto a una línea. Por lo demás, salvo variantes de
argumentación, que en ocasiones las hace con mayor precisión, sus
respuestas son similares a las del Caso 1. El Caso 2 no menciona en sus
respuestas la palabra isometría, pero fue el único del nuevo plan que respondió
correctamente la primera pregunta del cuestionario diagnóstico; logra también
en forma sobresaliente, como el Caso 1, el nivel 3 de Van Hiele.

En lo referente al Caso 3, sus respuestas, aunque más concisas,

equivalen a las de los casos anteriores; destacando en este estudiante el
hecho que nunca identifica simetría con reflexión, hasta que las preguntas lo
“inducen” y su definición formal de simetría es muy precisa, aunque se
corresponde con la transformación llamada reflexión con respecto a una línea
en el plano; este estudiante tampoco menciona la palabra isometría en sus
respuestas, pero es el otro caso (y es del antiguo plan) que respondió
correctamente la primera pregunta del cuestionario diagnóstico. Como los
casos anteriores, y tomsndo en cuenta también sus participaciones en el
respectivo foro, muestra lograr satisfactoriamente el nivel 3 de Van Hiele.

El Caso 4, salvo variantes de argumentación, tiene respuestas similares

a las del Caso 3, salvo dos diferencias importantes de destacar, las cuales son:
La respuesta a la pregunta correspondiente al C13 es imprecisa, aunque
después corrige esa imprecisión al dar una respuesta clara a la pregunta
correspondiente al C17; la otra diferencia notoria con el Caso 3 es que no da
respuesta a las preguntas de las características analíticas de la reflexión que
permiten determinar las simetrías de una curva. Tomando en cuenta también
su participación en el respectivo foro, podemos afirmar que, aunque con menos
contundencia que los casos anteriores, logra el nivel 3 de Van Hiele.

Al analizar el Caso 5 vemos que, a diferencia de los anteriores, es

insistente en llamar simetría a lo que debería ser reflexión, no se percibe esa

79
transición mencionada en el Caso 1, la reflexión llega a mencionarla muy
marginalmente; por otro lado, sostiene que la composición de reflexiones con
respecto a ejes oblicuos sí es otra reflexión, contradiciéndose al responder la
pregunta del C17, afirmando que la composición es un “giro”, pero sin
mencionar la relación de ángulos; por otro lado, su participación en el foro
confirma la visión que da la respuesta a las actividades, por lo cual puede
decirse que está en vías de lograr el nivel 3, sin alcanzarlo plenamente.

Nivel 4

El Caso 1, responde satisfactoriamente lo relativo a las preguntas de los

cuadros C18 a C22, salvo que al final no precisa que la constante que expresa
la razón de distancias entre los puntos del triángulo A‟‟B‟‟C‟‟ y ABC con
respecto a la distancia entre los ejes paralelos es exactamente 2; pero
concluye lo esencial, por lo cual se considera cumplido lo referente a las dos
primeras fases del Nivel 4.

Al responder las preguntas planteadas en cada uno de los cuadros

interactivos propuestos en el documento “Guia 5” (de C23 a C28 y presentación
en Power Point); observamos lo siguiente:

Las preguntas correspondientes a los cuadros C23 a C26, las contesta

impresionantemente bien después de realizar las actividades interactivas
sugeridas; tiene una momentánea confusión sobre el concepto de “invariante
de una transformación” al responder a la pregunta correspondiente al C27, pero
al seguir interactuando como se le solicita en C28 y sobre todo al observar la
presentación en Power Point que se le proporciona, adquiere una claridad
digna de destacar acerca del concepto correcto de simetría y muestra que las
confusiones que presentaba inicialmente, en el cuestionario diagnóstico y en
las primeras actividades interactivas, han sido superadas contundentemente,
como se observa en sus respuestas dadas a las preguntas finales de este
documento. Por lo tanto, podemos considerar que el Caso 1 ha logrado cubrir
de forma destacada el nivel 4 de Van Hiele.

80
 En cuanto al Caso 2, observamos lo siguiente: Responde correctamente
lo relativo a las preguntas de los cuadros C18 a C22; y sin la imprecisión
mostrada en el Caso 1 con respecto al valor dos de la constante arriba
mencionada, por lo cual satisface plenamente lo referente a las primeras dos
fases del Nivel 4.

En lo relacionado a las respuestas dadas a las preguntas relativas a los

cuadros C23 a C28, las contesta en forma correcta y precisa, mostrando ya
algunas correcciones conceptuales, como en el Caso 1; con lo cual muestra el
cumplimiento pleno del Nivel4.

Sin embargo, en entrevista personal por él solicitada, lo cual lo

mencionamos en el capítulo de metodología como un recurso complementario
para nuestros análisis, él manifestaba aún confusión entre los conceptos de
simetría (que lo tenía profundamente identificado con reflexión) y el de reflexión
en el plano; y después de una conversación de 15 minutos, con mucha réplica
y contrarréplica y con ayuda de recursos presenciales muy vivenciales (como
usar hasta el acomodo de mosaicos en el piso donde estábamos), de pronto
sintió, según lo expresado en una exclamación, que en ese momento vio con
claridad la diferencia entre un concepto y otro. Es importante destacar que este
estudiante se distinguió como el más disciplinado y metódico en el estudio, así
como el de mayor capacidad para ser matemático, según el resultado de un
problema que, a manera de reto les planteé, el cual requería mucha visión
matemática y tesón para resolverlo, y él fue el único que lo hizo, esto en una
entrevista colectiva fuera de la dinámica de las secuencias de trabajo.

El Caso 3 responde con precisión lo relativo a las preguntas de los

cuadros C18 a C22, por lo cual satisface a plenitud lo referente a las primeras
dos fases del Nivel 4.

En lo referente a las respuestas a las preguntas correspondientes a los

cuadros de C23 a C28, contesta correctamente y, aunque al responder las dos
últimas preguntas presenta una pequeña confusión al afirmar que una simetría
es una transformación en la penúltima pregunta, lo cual lo lleva a dar una

81
respuesta viciada de esa noción en la última, podemos afirmar que cubre
satisfactoriamente el nivel 4.

Los documentos interactivos “Guía 4” y “Guía 5” requeridos para evaluar

el logro del Nivel 4 del Caso 4 no pudieron ser analizados, ya que no envió por
e-mail sus respuestas, sólo las subió como archivo comprimido a la plataforma
de internet en uso (Dokeos), los cuales están aún en dicha plataforma, pero no
pueden abrirse; al parecer se corrompieron o algún otro fenómeno les sucedió,
por lo cual no contamos con elementos suficientes para valorar el logro o no del
Nivel 4 en dicho estudiante, aunque sería de esperarse que sí, al menos
satisfactoriamente, tomando en cuenta la calidad de sus respuestas en las
actividades correspondientes hasta el logro del Nivel 3.

El Caso 5 presentó algunas confusiones según lo manifestó, tanto en

sus respuestas a las preguntas de los cuadros C18 a C22, con las cuales se
valora el haber cubierto o no las primeras dos fases del nivel 4, como en las
respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros interactivos del C23
al C28 y las surgidas después de analizar la presentación en Power Point que
se les proporcionó; para ilustrar esta afirmación, observemos que en la primera
pregunta planteada en la secuencia C18 a C22, sólo afirma que no pudo
encontrar el eje, pero no argumenta en el sentido de su existencia o no, como
lo hicieron los tres primeros casos; y aunque las siguientes preguntas las
contesta correctamente, en la última referida a la transformación surgida al
componer dos reflexiones con respecto a ejes paralelos, concluye que es una
traslación, pero no habla más de las características de esa traslación.

Sus respuestas a las preguntas correspondientes a los cuadros C23 a

C26, pueden considerarse aceptables; pero al analizar conjuntamente su
respuesta a las preguntas correspondientes a los cuadros C27 y C28,
manifiesta no entender el significado de que una configuración en el plano
quede invariante bajo alguna transformación del mismo plano; y en sus
respuestas a las preguntas planteadas después de analizar la presentación en
Power Point, las cuales fueron analizadas con otro tipo de letra, previa
búsqueda, ya que en la forma en que se envió el documento esta sección era

82
ilegible, contestó correctamente la mayoría de las preguntas, pero ante la
pregunta de que si hay reflexiones que no son simetrías, sólo contestó “Sí ahí”,
sin dar más argumento; y aunque la penúltima pregunta de esa sección la
contesta satisfactoriamente, sin embargo, al contestar la última, donde ya tiene
que escribir una definición del concepto correcto de simetría en el plano,
expresa bien que se trata de estudiar invariantes de un conjunto de puntos,
pero no expresa con respecto a qué es esa invariante.

En resumen, el Caso 5 manifiesta dominar ciertos aspectos de los

requeridos para el logro del Nivel 4; pero tanto en lo referente a las primeras
dos fases, como en el resto, denota deficiencias que nos llevan a concluir algo
similar de lo que se concluyó para este mismo caso en lo relativo al Nivel 3:
“Por lo cual puede decirse que está en vías de lograr el Nivel 4, sin alcanzarlo
plenamente”.

Nivel 5

Los casos Caso1, Caso 2 y Caso 3 lograron cubrir satisfactoriamente las

fases 1, 2 y 3 del Nivel 5 de Van Hiele, al responder de manera correcta (salvo
observaciones ya comentadas) las preguntas correspondientes a los cuadros
interactivos C23 a C28 y por su participación en el cuarto y último foro. Del
Caso 4 nada podemos comentar ya que, como ya se explicó, no nos fue
posible leer sus respuestas a las preguntas correspondientes a “Guía 4” y
“Guía 5” (cuadros del C18 al C22 y del C23 al C28 respectivamente); mientras
que el Caso 5, al haber sido insuficiente su desempeño, como ya se comentó,
para el logro de los niveles 3 y 4, por consecuencia, se considera que no cubre
satisfactoriamente lo relativo a las primeras tres fases del Nivel 5.

En cuanto a las fases 4 y 5 de este nivel 5, tenemos que sólo dos de los
casos enviaron el trabajo encomendado para poder valorar las fases y 4 y 5,
que se solicitaban para poder emitir un juicio con respecto al logro global del
Nivel 5. Los casos referidos son Caso 2 y Caso 4.

Caso 2

83
 Como ya se comentó, cubrió plenamente lo relativo a las fases 1, 2 y 3
del Nivel 5; en su trabajo final enviado, manifiesta tener los elementos mínimos
requeridos para cubrir la fase 4, aunque de forma muy sintética y sin mayor
ejemplificación y análisis; pero sí entiende la ubicación de la Geometría
Euclidiana dentro de una secuencia de geometrías con base en el estudio de
invariantes de un conjunto S de puntos con respecto a un grupo de
transformaciones en el plano; que para el caso de la Geometría Euclidiana
plana es el grupo de Isometrías en el plano. En lo que se refiere a la fase 5,
muestra tener una visión somera, no completa y no profunda (por no haber
trabajado previamente esas otras geometrías), aunque sí con algunas
ejemplificaciones que muestran indicio de entender esta clasificación global de
las llamadas Geometrías Kleinianas, advirtiendo además la existencia de otras
geometrías que se ubican fuera de este esquema; pero sin profundizar en ello
ni realizar mayor análisis.

Por lo tanto, en lo que respecta al Caso 2, podemos afirmar que transita

ya en los terrenos del Nivel 5, sin poder considerar que lo ha logrado
plenamente.

En cuanto al Caso 4, no tenemos suficientes elementos para valorar el

logro de las primeras dos fases del nivel 5, ya que, como ya se mencionó, no
nos fue posible leer sus respuestas a las preguntas relativas a “Guía 4” y “Guía
5”; sólo contamos con su participación en el último foro, de lo cual podemos
decir lo siguiente: Parece tener aún confusiones, según lo manifestado en el
foro, acerca del concepto de simetría, ya que al contestar la pregunta relativa a
ello, responde lo siguiente: “La simetría en el plano es una transformación que toma a un
objeto y lo repite de tal forma que exista un eje de simetría entre ellos.”

Por lo demás, sus respuestas son correctas, por su tipo de ejemplos

para transformaciones no isométricas manifiesta haber leído el “Programa de
Erlangen” que se requiere para las últimas fases del Nivel 5.

Con respecto a las respuestas a las preguntas planteadas en el

documento “Tarea final.doc” referente precisamente al “Programa de Erlangen”,
da respuestas satisfactorias y con ilustraciones a las preguntas específicas
planteadas, pero también se observa que no va a una discusión y análisis más

84
allá de la simple respuesta a las preguntas, por lo cual no tenemos bases para
poder afirmar que tenga un dominio suficiente de lo que es expresar una teoría
en otros sistemas axiomáticos, que se requieren para considerar cubiertas las
fases 4 y 5 del Nivel 5 de Van Hiele. En resumen:

El Caso 4 manifiesta deficiencias en lo relativo a las fases 1 y 2 del Nivel

5, por lo que pudimos rescatar de su participación en el último foro, donde,
como ya se analizó, aún tiene confusión con respecto al concepto de simetría;
la fase tres puede considerarse cubierta por su participación en el último foro, a
pesar de las deficiencias señaladas, todo esto, junto con lo analizado en el
párrafo anterior con respecto a las fases 4 y 5, podemos afirmar que: Da
indicios de transitar, aunque con algunos tropiezos, en el Nivel 5 de Van Hiele,
pero sin poder afirmar que ha cubierto dicho nivel.

Tanto el Caso 1 como el Caso 3 cubren a plenitud las tres primeras

fases del Nivel 5, pero no podemos afirmar que dominan dicho nivel, ya que el
documento con el cual se evaluarían las fases 4 y 5 del mencionado nivel, no
fue enviado ni por uno ni por el otro.

El Caso 5 estuvo más lejos de lograr el Nivel 5 que los demás casos,
debido a que, además de haberse considerado deficiente su desempeño de
actividades relativas a las fases 1, 2 y 3, según análisis previo, no envió su
respuesta a la tarea final con la cual se habría analizado su desempeño con
respecto a las fases 4 y 5 del Nivel 5.

Un resumen esquemático del análisis del desempeño con respecto a

todas las actividades propuestas para lograr las distintas fases de cada uno de
los cinco niveles, que acaba de concluirse, a partir del segundo nivel, lo
presentamos en las siguientes tablas cualitativas:

Por nivel:

Nivel 2

Caso Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Nivel global

Caso 1 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Plenamente
Caso 2 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Plenamente
Caso 3 Cubierta Cubierta No cubierta Cubierta Cubierta Buen nivel
Caso 4 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Aceptable
Caso 5 Regular Regular Cubierta Regular Regular Deficiente

85
Nivel 3

Caso Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Nivel global

Caso 1 Cubierta Cubierta Leves fallas Cubierta Cubierta Buen nivel
Caso 2 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Plenamente
Caso 3 Cubierta Cubierta Cubierta(↓)* Cubierta Cubierta Buen nivel
Caso 4 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta(↓) Cubierta(↓) Aceptable
Caso 5 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta(↓) Cubierta(↓) Deficiente

*El símbolo (↓) indicará que hubo leve falla, error o confusión.

Nivel 4

Caso Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Nivel global

Caso 1 Cubierta Cubierta(↓) Cubierta Cubierta Cubierta Plenamente
Caso 2 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Plenamente(↓)
Caso 3 Cubierta Cubierta Cubierta(↓) Cubierta Cubierta(↓) Buen nivel
Caso 4 - - Cubierta - - Aceptable
Caso 5 Cubierta(↓) Cubierta(↓) Cubierta(↓) Cubierta(↓) Cubierta(↓) Deficiente

Nivel 5

Caso Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Nivel global

Caso 1 Cubierta Cubierta Cubierta - - Deficiente
Caso 2 Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta Cubierta(↓) Avance(↓)
Caso 3 Cubierta Cubierta Cubierta - - Deficiente
Caso 4 - - Cubierta(↓) Cubierta(↓) Cubierta(↓) Deficiente
Caso 5 Deficiente Deficiente Deficiente - - No

También se puede hacer un análisis por casos, pero sólo equivale a

tomar el respectivo renglón de cada Caso i (i = 2 … 5) de cada una de las
cuatro tablas anteriores y formar la nueva tabla; colocando en la primera
columna Nivel 2, Nivel 3, Nivel 4 y Nivel 5 respectivamente.

Conclusiones
El apartado de conclusiones consiste en el análisis y determinación de la
medida del logro de los objetivos, análisis del nivel de cumplimiento de la
hipótesis y la respuesta o avance de respuesta que podemos dar al problema
de investigación planteado con base en el esquema de trabajo defini-do;
añadiendo también aspectos relevantes que se observaron en el desarrollo del
proyecto.

86
Adicionalmente, en este apartado se pretende hacer un análisis relativo a los
efectos psicológicos y cognitivos del proceso vivido, así como de las actitudes y
reacciones diversas asumidas por los participantes al vivir el proceso.

Las conclusiones y observaciones importantes son las siguientes:

1.- Como el análisis anterior lo muestra, es alta la factibilidad de hacer

investigación, aún del tipo estudio de casos, en una experiencia en línea; si se
cuenta con un diseño técnico y metodológico fundado con claridad en un marco
teórico bien definido.

2.- Como consecuencia de contar con una definición metodológica y teórica, en

los términos de lo comentado en los respectivos capítulos, fue posible decidir
que, con respecto a los niveles de Van Hiele, a pesar de ser estudiantes de
cuarto semestre de licenciatura en matemáticas, en relación a los temas de
isometrías y simetrías en el plano, cubrían satisfactoriamente el nivel 1, lo cual
no podía asegurarse con respecto al nivel 2 en adelante, según lo analizado en
el examen diagnóstico.

3.- Con la ayuda guiada de actividades interactivas, fue posible determinar, a lo

largo del proceso, la ubicación presente en cuanto a fases y niveles de Van
Hiele de cada uno de los casos estudiados, así como el poder determinar el
avance hacia las siguientes fases y niveles. En particular, se pudo constatar de
nuevo la importancia de la “Secuencialidad”, como una de las características
del Modelo de Van Hiele comentada en el capítulo de Marco Teórico.

4,- Uno de los factores decisivos en el proceso de problematizar al estudiante

en relación a sus concepciones previas; romper su esquema con respecto a
dichas concepciones y construir los conceptos correctos de los tópicos
analizados, fue el uso de la imagen dinámica, no en el sentido mecanicista en
el que se espera que la sola presencia de una imagen fija produzca un
conocimiento casi automático, sino en el sentido de que la interacción con
imágenes dinámicas provoca las actividades intelectuales que permiten la

87
construcción y reconstrucción del conocimiento, en el sentido de Aebli [3, pp.
51-52], mencionado en el Marco Teórico del presente documento; lo cual fue
muy notorio, en particular, en el proceso de romper los errores conceptuales y
construir el concepto correcto de simetría en el plano.

5.- Además de estar en condiciones de interactuar con imágenes interactivas

con los efectos psicológicos y epistemológicos comentados en el punto
anterior, el hecho de trabajar en un ambiente de internet produjo los siguientes
efectos adicionales:

a) El trabajar en una dinámica asincrónica permitió una mayor participación

de los estudiantes involucrados, ya que al no requerir coincidir en un
horario temprano y en un mismo lugar para participar en los comentarios
y discusiones relativas al tema de estudio, permitió eliminar limitantes,
hasta de estado de ánimo momentáneo y buscar el momento de mayor
disponibilidad para participar eficientemente.
b) Se eliminó en alto grado la inhibición que produce la llamada “psicología
de masas” que conduce a un temor al ridículo al participar verbalmente
en presencia de los demás compañeros; dicha desinhibición se
manifestó en la soltura y libertad con que se expresaron aún los casos
menos brillantes.
c) Las discusiones extra clase que se producen en pequeños grupos de 2 o
3 compañeros, se restringen a sus visiones afines; pero las discusiones
propiciadas en los foros entre la totalidad de los participantes, permitió a
todos ellos al opinar, criticar y recibir críticas desde los puntos de vista
de los demás compañeros, descubrir que dichos puntos de vista, aún del
menos brillante, les hizo descubrir aspectos que no se les habían
ocurrido; y frecuentemente sus opiniones fueron tomadas como
referencia en las discusiones. Esto además del cumplimiento previsto de
los foros, tanto en el marco teórico como en metodología, como el
instrumento en línea para cubrir la fase 3 de cada nivel de Van Hiele.

6.- En lo que respecta a los efectos psicológicos y cognitivos del proceso

vivido, destaca el hecho de que, según lo observado sistemáticamente, tanto

88
en el proceso reportado más arriba como en entrevistas personales
posteriores, concluimos que: “Los mejores estudiantes aprenden y
sostienen sólidamente aún los errores conceptuales aprendidos y para
ellos, por lo tanto, es más difícil romper su esquema conceptual erróneo
para propiciar la construcción del esquema conceptual correcto”
(Analícese de nuevo el caso 2, en el análisis y comentarios del nivel 4 de Van
Hiele).

7.- Aunque el objetivo del presente trabajo no es diseñar una didáctica para
estos tópicos en el sentido riguroso como se analiza por Cuevas [21], sino que
lo impulsa un propósito de investigación; sin embargo, el diseño hecho con tal
fin, posee una cantidad considerable de elementos que, complementados con
observaciones como las mencionadas en este párrafo, puede obtenerse como
fruto colateral del trabajo una propuesta didáctica suficientemente
fundamentada para propiciar el aprendizaje de los tópicos abordados; lo cual
puede constituirse en una línea de trabajo posterior dentro de este proyecto.

89
Referencias:

1.- Van Hiele, P. (Julio, 1957). El problema de la comprensión en conexión con la comprensión de los
escolares en el aprendizaje de la Geometría. Tesis presentada para obtener el grado de Doctor en
Matemáticas y Ciencias Naturales en la Universidad Real de Utrecht. (Traducida al Español en 1990, por
el Dr. Ángel Gutiérrez).

2.- Block, D. y equipo (1996). La enseñanza de las Matemáticas en la escuela Primaria. Libro de
Lecturas (taller para maestros) SEP Programa para la transformación y el Fortalecimiento Académicos de
las Escuelas Normales.

3.- Aebli, H., (1958). Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Editorial Kapelusz. Buenos
Aires.

4.- Eves, H., Estudio de las Geometrías (2 tomos). Ed. Hispano – Americana, S.A. de c.v. (1ra. Ed. En
Español 1969, México) Reimpresión 1985.

5.- Serra, M., (1997)Discovering Geometry. An Inductive Aproach. Editorial key curriculum press,
Berkeley, California.

6.- Educación Matemática. Vol.8. No.3. Diciembre 1996. Grupo Editorial Iberoamérica, México.

7.- De la Torre, A. (Enero, 2000). La modelización del espacio y del tiempo: su estudio vía el modelo de
Van Hiele. Memoria presentada para optar al grado de Doctor en Ciencias Matemáticas (Dirigida por el
Dr. Pedro Pérez C.) Valencia.

8.- Gutiérrez, A.; Jaime, A. (1986). Traslaciones, Giros y Simetrías en el Plano. Papeles de Enseñanza de
la Matemática. Colección de Monografías/2. Escuela Universitaria del Profesorado de Educación General
Básica. Universidad de Valencia.

9.- Alarcón, J. y equipo. (1994). El libro para el maestro. Educación Secundaria . SEP.

10.- “Effective networked learning in higher education: notes and guidelines”

Libro donde se reporta ampliamente la investigación hecha por la Universidad de Lancaster (Londres
2002) acerca del aprendizaje en ambiente de redes en el nivel superior. [http://csalt.lancs.ac.uk/jisc/ ]

90
11.- Vargas, R. (1998) Etapas o Estadios de una Teoría Matemática. Material didáctico de apoyo a cursos
de Maestría y Diplomados. Hermosillo, Sonora.

12.- Chacara Ma. Mercedes (2004). “Las nociones de isometría y simetría en el plano, estudiadas a través
del Modelo de Van Hiele, enriquecido con principios constructivistas” Tesis para optar por el grado de
Maestría en Ciencias con especialidad en Matemática Educativa en la Universidad de Sonora, dirigida por
M.C. Jorge Ruperto Vargas Castro.

13.- Piaget, J., Coments on Vigotsky’s Critical Remarks, Archives de psychologie, 47 (1979) 237-249

14.- Piaget J., Science of education and the psychology of the child, Orion Press: New York, (1970)

15.- Piaget J., A structural foundation for tomorrow’s education, Prospects, 2, 1(Spring, 1972) 12-27

1 6.- Piaget J., Piaget takes a teacher’s look, Learning, (October 1973) 22-27.

17.- Piaget J., Piaget’s Theory. In P.B. Neubauer (Ed.), The Process of Child Development (pp. 164-212).
New York: Jason Aronson, 1975.

18.- Tall David, Vinner Shlomo, Concept Image and Concept Definition in Mathematics with particular
reference to Limits and Continuity.

19.- Beth, E.W.J. Piaget, Mathematical Epistemology and Psychology(W. Mays trans.), Dordrecht:
Reidel, 1966.

20.- Dubinsky, E. El aprendizaje de los conceptos abstractos de la matemática avanzada, in Memorias de

la Décima Reunión Centroamericana y del Caribe sobre Formación de Profesores e Investigación en
Matemática Educativa, Puerto Rico, 6-10 de agosto, 1996, 1-9.

21.- Cuevas C. Armando. Una propuesta didáctica para la enseñanza de las matemáticas, basada en la
psicología de Jean Piaget. Departamento de Matemática Educativa, CINVESTAV-IPN

Algunos sitios “Web” de interés

21.- http://fractus.mat.uson.mx/geometria

22.- http://www.jornada.unam.mx/1999/ago99/990816/cien-galeria.html (El Lenguaje de la Simetría)

91
23.-http://www.ti.com/calc/latinoamerica/act/pdf/Ensenar_la_demostracion_en_Geometria.pdf
24.- http://csalt.lancs.ac.uk/jisc/

25.- http://mzone.mweb.co.za/residents/profmd/futureb.pdf (Algunos desarrollos en la enseñanza de la

Geometría).

26.- http://www.uv.es/Angel.Gutierrez/

27.- http://aleph0.clarku.edu/~djoyce/home.html

28.- http://coco.ccu.uniovi.es/geofractal/

29.- http://www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/atocha.htm#N_1_

30.- http://mzone.mweb.co.za/residents/profmd/

31.- http://www.xtal.iqfr.csic.es/Cristalografia/parte_03.html

32.- http://usuarios.lycos.es/lateoriadelcaos/

33.- http://www.mcescher.com/

34.- http://es.wikipedia.org/wiki/Proyecciones_geogr%C3%A1ficas

35.- http://www.cienciateca.com/simetria.html

36.- http://www.clowder.net/hop/17walppr/17walppr.html

37.- http://www.geom.uiuc.edu/docs/reference/CRC-formulas/node13.html
(Otras transformaciones en el plano)

38.- http://www.seiem.es/

39.- http://www.wordsmith.org/~anu/java/spirograph.html

40.- http://www.clarku.edu/~djoyce/wallpaper/seventeen.html

41.- http://xahlee.org/Wallpaper_dir/c5_17WallpaperGroups.html

92
 ANEXO I

Descripción de actividades interactivas y

sus respectivos foros

93
 Documento Guía
Introducción

Estimado maestro, te presentamos este documento que, como su

nombre lo indica, te irá guiando o conduciendo a lo largo de todas y cada una
de las actividades, proporcionándote elementos y recursos que te induzcan a
descubrir y/o construir ideas, conceptos y razonamientos relativos a algunos
tópicos geométricos básicos; así como la elaboración de conjeturas y tal vez
nuevos teoremas con sus respectivas demostraciones.

A lo largo del documento irás encontrando algunas actividades

interactivas (Aplets) realizadas con Java SketchPad (Software de geometría
dinámica que permite convertir los archivos al formato HTML para poder ser

94
subidos a un sitio de Internet); también encontrarás algunas ligas (links) que te
conducirán, ya sea a otros sitios de Internet o a otros archivos (Lecturas
recomendadas, orientaciones, etc.) o a los respectivos foros de discusión,
desde donde serás guiado a la siguiente etapa del trabajo.

Para los fines del proyecto, te suplicamos seguir el orden progresivo del
trabajo, tal y como se presenta, ya que en las consideraciones teóricas que
fundamentan esta propuesta, la secuencialidad es de suma importancia; por
otro lado, el seguimiento fiel de las indicaciones propicia condiciones para
evaluar mas objetivamente los resultados del trabajo realizado en este
ambiente y circunstancia.

Tu concienzuda participación en los foros, respondiendo ampliamente a

las preguntas planteadas, permitirá tanto una reflexión mas profunda de tu
quehacer como profesor de matemáticas, como mayores elementos de
retroalimentación y evaluación para la presente propuesta.

Enseguida damos inicio a esta secuencia de actividades, agradeciendo

de antemano tu esfuerzo y dedicación para bien de la educación matemática
en México.

A t e n t a m e n t e:

M.C. Jorge Ruperto Vargas Castro

Responsable del proyecto

En el siguiente cuadro interactivo, “arrastra” el punto P, formando la

figura que se te ocurra; en tanto, observa lo que sucede con el punto Q.

95
 C1

C1

Nota: Si quieres tener información acerca del software mencionado y la empresa que lo
produce y distribuye, haz click en el signo de interrogación que se encuentra en el ángulo
inferior derecho del cuadro.

¿Qué relación encuentras entre la figura que tú trazaste al arrastrar el

punto P y la que, en tanto, trazó el punto Q?

Ahora realiza algo semejante a la actividad anterior en el siguiente

cuadro interactivo.

96
 C2

C2

Lo mismo en el siguiente

97
 C3

P Q

C3

Nota: En cada uno de los cuadros interactivos, tanto en los anteriores como en los
sucesivos, si deseas borrar el trazo realizado, haz clic sobre la crucecita roja que aparece en el
ángulo inferior derecho.

¿Qué relación encuentras entre los pares de figuras trazadas en cada

una de las actividades interactivas anteriores y la experiencia de realizar
movimientos ante un espejo? Experimenta y observa antes de responder.

En el siguiente cuadro interactivo, aparecen tres pares de puntos P,Q,

señalados con incisos A), B) y C) respectivamente; interactúa con cada uno de
ellos e indica cuál tiene un comportamiento equivalente a lo que descubriste en
los tres cuadros interactivos anteriores, explicando tu respuesta.

98
 C4

A) B)
C)

P P P

Q
Q
Q

C4

¿Puedes identificar la transformación geométrica realizada en los incisos que

no elegiste?

Te invito a que manipules la simulación del dispositivo articulado que

aparece en el siguiente cuadro interactivo, trazando libremente la figura que
desees al arrastrar el vértice que se encuentra hacia la izquierda de la barra
azul de deslizamiento; observando a la vez la figura trazada por el vértice
opuesto, hacia la derecha de dicha barra.

99
Nota: Al arrastrar cualquiera de los extremos del segmento que aparece en la parte superior
central, logras variar su longitud, la cual corresponde dinámicamente a la longitud de cada una
de las cuatro piezas del rombo articulado.

C5

C5

¿Qué relación encuentras entre dichos trazos?

¿A qué crees que se deba?

ESTE ES EL MOMENTO PARA EL PRIMER FOFO

100
FORO 1

Foros

Forum Index» »Descubriendo Transformaciones» »Primeras observaciones

Administración del foro | Vista en árbol | Responder al tema | Lock | Iniciar un

tema

Primeras observaciones
Primeras observaciones

1. ¿Cuál es la transformación geométrica en el plano que transforma al punto P en el

punto Q en las primeras cuatro actividades?. Explica y justifica ampliamente.
2. ¿Cómo explicas el funcionamiento del dispositivo simulado presentado en la Actividad
5 y qué transformación realiza?
3. ¿Qué propiedades del rombo fundamentan matemáticamente el funcionamiento de
dicho dispositivo?

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-03-22 12:35 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

1.-

En el primer cuadro interactivo, me parece que se trata de una reflexión, porque la figura
que dibuja el punto Q es como el reflejo, a través de un espejo horizontal, de la figura que
forma el punto P.

En el segundo cuadro interactivo, se trata de otra reflexión, pero ahora a través de un eje no
horizontal, sino que tiene una inclinación de aproximadamente 30º, por las mismas razones.

En el tercer cuadro interactivo, se trata de otra reflexión, pero ahora a través de un eje
vertical. De igual manera, el punto Q dibuja el reflejo de la figura que dibuja el punto Q.

En el cuarto cuadro interactivo, la primer figura (inciso A), me parece que el punto Q
describe una traslación del punto P, ya que se dibuja exactamente la misma figura, sólo que
trasladada en cierta dirección y sentido. En el inciso B), creo que se trata otra vez de una
reflexión, porque nuevamente se tiene el efecto del "espejo". En el inciso C), creo que se
combinan dos transformaciones: una rotación y una traslación, porque se dibuja la misma
figura, sólo que rotada, y en otro lugar, por eso lo de traslación.

2.-

Creo que la transformación que realiza es una reflexión, y se debe a que el dispositivo
siempre tiene la forma de un rombo, el cual tiene ciertas propiedades, y que se mencionan
en la siguiente respuesta, que hacen que uno de sus vértices sea el reflejo de otro.

3.-

La propiedad que tiene el rombo es que sus diagonales son perpendiculares y de la misma
longitud. De esa manera, un vértice siempre es reflejo del opuesto, respecto a la diagonal
que no los une. Esto explica el funcionamiento del dispositivo de la Actividad 5.

Espero recibir sus comentarios, o si algo no lo expliqué adecuadamente, me pregunten sus

101
dudas respecto a mi respuesta. Saludos a todos.

Autor: Caso 2 - 2007-04-29 20:56 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

R: En mi opinion, las transformaciones empleadas en estos primeros 4 cudros son las

siguentes:

*traslacion

*reflexion

*rotacion (en el cudro C4 inciso C )

Estas son las transformaciones que observo, puesto que el rastro del puento P necesita de las
transformaciones arriba mencionadas, para lograr dejar el rastro del punto Q

R:No entiendo muy bien como explicar el funcionamiento del dispocitivo, solo encuentro
como una relacion de simetria en los lados del rombo, es como si fuera un compas que se
abre al mismo tiempo.

R:Concidero que el fundamento matematico de ese dispositivo, es que tine una diagonal fija,
y sus lados se mueven conforme el angulo crece, de manera simetrica.

Autor: Caso 5 - 2007-04-30 16:01 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

1. En los primeros tres actividades la transformación del punto P escencialmente es la

misma y se trata de una reflexión. Al momento hacer una figura con el punto P en
cualquiera de las tres primeras actividades, la figura que se traza con el punto P la
podemos obtener reflejando la figura de P en un espejo. En la primera actividad seria
colocando el espejo de manera horizontal y debajo de la figura que se traza.

En la segunda actividad es colocando el espejo unos 45° respecto a la horizontal.

Y en la tercera actividad es colocar el espejo verticalmente.

En la actividad cuatro que era la de identificar la que tuviera un comportamiento

similar a las transformaciones, en la del inciso:
A)Fácilmente se puede ver que es la misma figura solo que cambiada de lugar, se
trata de una traslación.
B)Esta tiene un comportamiento similar al de los cuadros anteriores y con un espejo
podemos obtener la figura transformada, es una reflexión.
C)Aquí creo que se combinan dos transformaciones porque la figura esta rotada y en
otra posicion, osea que se trata de una traslación y rotación.

2. La transformación que se permite realizar este dispositivo es la de reflexión (poniendo

el espejo vertical) como en la actividad 3. Con este dispositivo los puntos P y Q siempre
estan a la misma altura y a la misma distancia del eje vertical.

3. El dispositivo basicamente es un rombo, el cual sus diagonales siempre son

perpendiculares y una de ellas es vertical, y se cortan en sus puntos medios. Este permite
que la distancia de los puntos P y Q que son los extremos de la otra diagonal al eje vertical
sea la misma (por ser punto medio la interseccion) y como son perpendiculares estan a la
misma altura porque la otra diagonal siempre es horizontal.

102
Autor: Caso 1- 2007-04-30 16:18 Responder a este mensaje

re: re: Primeras observaciones

Hola, en el segudo cuadro que dijiste que la inclinación era de unos 30° aproximadamente,
yo puse que era de unos 45° alomejor porque lo vi como cuando vez una funcion inversa y se
me figuro eso, en fin eso es lo de menos porque es una reflexion, pero tu crees que
haciendo alomejor unos trazos especificos podriamos mejorar la estimacion del angulo este??

Autor: Caso 1- 2007-04-30 16:25 Responder a este mensaje

re: re: re: Primeras observaciones

Creo que lo ideal para estimar bien ese ángulo seria tener una escala apropiada. No sabemos
si se mide con la misma escala en la dirección de X y en la dirección de Y. Más aún, no
sabemos cuál es X y cuál es Y. Creo que el valor de ese ángulo depende de varias cosas que
no se especifican en el dibujo. Me parece que el objetivo de la actividad es simplemente
identificar que se trata de una reflexión, sólo de manera cualitativa, como mencionó el
maestro en clase.

Otro comentario es sobre que puse que las diagonales son de la misma longitud. Me refería a
que los segmentos que se forman al cortarse son de la misma longitud, lo que expresaste de
mejor manera diciendo que se cortan en su punto medio. Saludos, nos vemos en clase.

Autor: Caso 2 - 2007-04-30 17:59 Responder a este mensaje

Primeras observaciones

Respuestas

1: En la primera actuividad la transformacion que se realiza es una reflexión del punto P con
respecto al eje X.

En la segunda actividad se hace una relexion del punto P con respecto a la linea formada a
45° partiendo del eje X.

En la tercera actividad se hace realiza una reflexion del punto P con respecto al eje Y.

En la cuarta actividad se realizan 3 incisos. En el inciso a) se observa una traslación,

trasladamos al punto P una cierta longitud hacia abajo, y el punto que lo describe es el punto
Q; el inciso b) es una reflexion del punto P con respecto a una linea formada a 135° del
eje X; y para el inciso c) pienso que es una rotacion de 135° en sentido a favor de las
manecillas del reloj y con respecto al eje X.

2: El funcionamiento del dispositivo se debe a que la linea que une a los vertices siempre es
perpendicular al eje vertical del dispositivo y por eso si se traza en un eje una figura, la
figura que trace el otro eje va a ser simetrica.

La transformacion que realiza este dispositivo es una reflexión con respecto al eje verticar

103
del dispositivo.

3: El rombo tiene la propiedad de que sus diagonales son perpendiculares. El dispositivo(que

es un rombo) tiene los dos vertices siempre a la misma destancia de la diagonal vertical del
rombo del dispositivo, por eso si se traza una figura en un vertice, en el vertice opuesto se va
a ver la reflexion.

Autor: Caso 4 - 2007-04-30 21:28 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

1.-¿Cuál es la transformación geométrica en el plano que transforma al punto P en el punto Q

en las primeras cuatro actividades?. Explica y justifica ampliamente

Pues el primer cuadro C1 creo que es una reflexion, porque al momento de aser la figura
(punto P), el punto Q lo reflejaba. Como si lo que dibujara con el punto P tubieraramos un
espejo. La figura del punto Q era exactamente una copia ala del punto P.

Pues en el segundo cuadro C2 al parecer tambien es una reflexion, pero con otro ángulo.
Tambien como que el punto Q es equidistante al punto P, pero con otro ángulo o posición.

Pues el tercer cuadro C3 es otra reflexión pero viendolo de otro eje simetría, y pasa lo
mismo. El punto P se refleja al punto Q.

Pues en el cuarto cuadro C4 para mi fue algo confuso lo que paso en este cuadro. ero lo que
recuerdo es que teniamos que comparar 3 incisos con los 3 cuadros anteriores para ver que
relacion tenian.

DISCULPEN pero no recuerdo muy bien lo que pasaba en este cuadro.

2.-¿Cómo explicas el funcionamiento del dispositivo simulado presentado en la Actividad 5 y

qué transformación realiza?

Pues en esta actividad que creo que es el del rombo, era simetrico y al momento de mover el
dispositivo se deformaba. La transformación es de traslación.

3.-¿Qué propiedades del rombo fundamentan matemáticamente el funcionamiento de dicho

dispositivo?

Pues lo que yo puedo decir aqui es que la linea en donde estaba sostenido el rombo estaba
fija y era simetrico, y al momento de mover el dispositivo se deformaba, como que influía la
posición del ángulo del vertice en moviemiento.

Bueno es todo, espero que me dejen comentarios. Saludos y nos vemos en clase =)!!!

Autor: Est 8 - 2007-05-02 12:55 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

Primeras Observaciones

1.- En C1 parece ser una reflexión en la cual el eje de reflexión es la línea horizontal que se
forma con la intersección entre el punto P y Q.

En C2 otra reflexión en la cual el eje de reflexión posee una pendiente positiva.

En C3 una reflexión en la cual el eje de reflexión es una recta vertical.

104
 En C4 El B) tienen un comportamiento equivalente a los cuadros interactivos anteriores
pero su eje de reflexión tiene una pendiente negativa. El A) es una traslación, el C) es una
traslación y rotación en sentido de las manecillas del reloj.

2.- La transformacion que se realiza en la actividad es una reflexion, se debe a que se utiliza
un rombo para lograrla y se poya en ciertas propiedades del mismo.

3.- Podemos ver al rombo como 2 triangulos congruentes que comparten un mismo lado (
base ) y esto provoca que al usar un vertice y su opuesto para describir movimiento se
dibuje

Autor: Est 11- 2007-05-02 18:22 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

1.

Es una reflexión con respecto a un eje de reflexión que se forma con todos los puntas donde
se intersectan las dos direcciones.

2.

La primera es una reflexión sobre una recta de pendiente positiva, pues tiene las mismas
características del caso anterior.

La segunda es una reflexión, solo que el eje es una recta vertical.

En efecto, las tres transformaciones son reflexiones sobre rectas distintas, como la imagen
de un espejo.

3.

El primero es una traslación pues no cambia la dirección del movimiento.

El segundo caso es una reflexión de nuevo solo que el eje de reflexión es de pendiente
negativa.

Es una rotación en un ángulo mayor a 180 grados, mas o menos de 225 grados en el sentido
opuesto a las manecillas del reloj , esto seguido de una traslación.

105
4.

En el mecanismo tenemos que es una reflexión con respecto al riel donde estan sujeto el
mecanismo, todo lo que trazas a la derecha se refleja a la izquierda.

Esto se debe a que cuando nos movemos de arriba abajo corremos el mecanismo sobre el
riel, por lo tanto se dan los mismos trazos del lado derecho.

Cuando nos movemos horizontalmente el mecanismo obliga a moverse en sentido opuesto,

por lo que se refleja el movimiento con respecto al eje.

Con esto vemos lo que pasa en cualquier dirección, pues cada dirección es combinación
(lineal) de movimientos horizontales y verticales.

Con lo que tenemos una reflexión.

Bueno eso fue todo, nos vemos en clase, felices demostraciones

Tacho

Autor: Caso 3 - 2007-05-02 18:25 Responder a este mensaje

re: Primeras observaciones

1: pues los 4 cuadros tratan de reflexion, como si fueran espejos , donde los puntos P y Q se
intersectan.
2: pues la transformacion donde realizamos la actividad de reflexion, pues el rombo es
simetrico y al mover el dispositivo se deformaban.
3: las propiedades del rombo es que sus diagonales son perpendiculares, es decir que
podemos ver el rombo bueno los 2 triangulos son congruentes, donde podemos mover los
vertices .

Autor: Est 4 - 2007-05-02 19:39 Responder a este mensaje

Administración del foro | Vista en árbol | Responder al tema | Lock | Iniciar un

tema

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106
 En el siguiente cuadro interactivo, aparece el aparato que ya conociste
en las actividades anteriores al primer foro, puedes repetir las experiencias
anteriores, pero esta vez aparece un botón que dice “Mostrar Diagonal”;
“oprímelo” con el cursor y vuelve a experimentar.

107
 C6
Mostrar Diagonal

C6

¿Qué relación tiene la diagonal mostrada con la ranura por la que se

desliza el dispositivo en forma de rombo que se encuentra en la parte central
del carril de deslizamiento?

108
 Si requieres de mas elementos de juicio, observa de nuevo en el
siguiente cuadro el dispositivo interactivo anterior; pero con algunos elementos
adicionales.

109
 C7

mQOD = 90.00
PO = 1.96 cm
OQ = 1.96 cm

P Q
O

110
 En el siguiente cuadro, al activar el botón con el rótulo “Mover P en
Circ.”, observa el movimiento de P, así como el respectivo de Q; a la vez que
analizas la variación de las medidas dinámicas proporcionadas.

111
 C8
Mover P en Circ.

mQOD = 90.00
PO = 1.75 cm
OQ = 1.75 cm

P Q
O

C8

Al moverse P en trayectoria circular en determinado sentido, ¿cómo es el

movimiento de Q?

112
 ¿Qué puedes decir acerca de las medidas dinámicas proporcionadas?

Nota: Cada vez que hagas clic sobre el botón de acción, se activa la animación; si vuelves a hacer clic
sobre dicho botón, la animación se detiene, y así alternativamente. Usa este recurso para observar
muchos de los momentos y hacer así observaciones sucesivas de las medidas.

Después de haber observado, en una secuencia grande de ocasiones, el

comportamiento de las medidas dinámicas indicadas; tal vez te quede algún
resquicio de duda, por ignorar lo que sucede en los momentos en los que no te
detuviste, ya que los decimales pasan muy rápido y no se puede apreciar lo que
sucede en cada instante mientras la animación transcurre; para ello, en la siguiente
actividad interactiva se proporciona el cociente de las medidas variables, observa lo
que sucede.

113
 C9
Mover P en Circ.

mQOD = 90.00
PO = 1.75 cm
OQ = 1.75 cm

PO
= 1.00
OQ

P Q
O

C9

Después de esta última observación, escribe tu conclusión acerca de las

medidas dinámicas observadas.
114
SEGUNDO FORO
Foros

Forum Index» »Descubriendo Transformaciones» »Hacia la conceptualización de

reflexión

Administración del foro | Vista en árbol | Responder al tema | Lock | Iniciar un

tema

Hacia la conceptualización de reflexión

Hacia la conceptualización de reflexión

Compañeros, para este tema del foro, la discusión consistirá en lo siguiente:

Ahora que sí están visibles las respuestas dadas por sus compañeros, tanto a las preguntas planteadas
en esta segunda secuencia interactiva, como en la primerea; se les pide iniciar una crítica y/o discusión a
dichas respuestas, tanto en su precisión como en su suficiencia. Lo que se busca es que la luz surgida de
la discusión, proporcione elementos que encaminen hacia una mayor claridad y precisión del cncepto de
reflexión de una figura con respecto a una línea recta (O segmento o semirecta) tomada como eje. Se
pueden adjuntar archivos con fórmulas o dibujos, tanto fijos como dinámicos. Saludos y éxito.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-05-12 17:51 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

Primero que nada, quiero decir que solamente pude ver los documentos de algunos
compañeros, no de todos, no sé por qué. Yo sé que algunos de los compañeros que no están
ahí ya habían enviado sus tareas, así que no es porque no lo hayan enviado. Además, la
mayor parte de los archivos no los pude abrir, según el mensaje que aparecía en la
computadora, se debía convertir un archivo o algo así, y no se podía.

De acuerdo a los documentos que sí pude leer, me parece que mis compañeros tienen las
mismas ideas que yo, y además hacen algunas observaciones extras. Por ejemplo en el
primer cuadro interactivo de la segunda actividad, los compañeros Eleazar Silvestre Castro y
Jesus Tadeo Ibarra Tacho, hacen la observación de que no sólo son perpendiculares la
diagonal del rombo y la ranura, sino que también la distancia de la ranura a un vértice del
rombo siempre es la misma a la del vértice opuesto.

Esa es la principal observación que puedo hacer al respecto de los documentos que pude
leer.

En cuanto a las respuestas dadas en el foro, vuelvo a hacer el comentario respecto a que la
mayoría tenemos las mismas ideas, sin embargo, no todos. En este caso, me gustaría
remarcar algunas observaciones que yo no hice, y que otros compañeros sí hicieron. Por
ejemplo, el comentario que hizo la compañera Carmen Geraldi Higuera Chan al respecto del
funcionamiento del dispositivo que dibuja la reflexión, cuando dijo que las diagonales del
rombo se cortan en su punto medio. Eso me parece importante, y fue un detalle que yo no
mencioné.

Otra cosa que me llamó la atención fue que la compañera Rita Lizbeth Jauregui Cota
mencionó que la transformación que realiza el dispositivo del rombo era una traslación. No
dijo mucho al respecto, así que me gustaría saber por qué piensa ella que se trata de una
traslación.

Después de leer los comentarios en el foro anterior y los trabajos que pude descargar y abrir,
es lo que puedo agregar en este foro. Espero que se complemente más mi respuesta.
Saludos.

115
Autor: Caso 2 - 2007-05-13 19:33 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

Después de haber leído de nuevo el foro y algunas de las tareas enviadas, porque en efecto
como dice Genaro no todas las tareas enviadas se pueden ver (la mía no aparece porque no
me acordaba que por esta medio también había que mandarlas :P)...
La mayoría coincidimos en algunas respuestas de las actividades, especialmente de la
segunda actividad, tal vez sea porque era continuación y/o porque las respuestas a
las preguntas que se plantean salen simplemente de la observación de los cuadros. Algunas
de las observaciones que hay que hacer en esta actividad ya se había hecho en la actividad
1.

Cuando estaba leyendo el foro me di cuenta de algo: espero y se haya dado cuenta Rita del
error que comete en la respuesta del cuadro C5 que dijo que la transformación del dispositivo
era una traslación, revísala bien.

Con las respuestas a los foros y los trabajos:

La reflexión de una figura la puedo obtener con un espejo, también con el dispositivo.
Rotando la figura 180º respecto a un eje (ver figura que aparece en documentos\\imagenes
o algo así, yo quería ponerla aquí pero sabe jejeje solo use el botón de insertar imagen )

Autor: Caso 1- 2007-05-14 17:29 Responder a este mensaje

re: re: Hacia la conceptualización de reflexión

Efectivamente, muchos enviaron sus respuestas por correo, pero no las subieron a la
plataforma. Intenten hacerlo, si no, de cualquier manera, voy a tener que armar una carpeta
con las respuestas enviadas por correo. Recuerden que una versión nueva del Word puede
leer un archivo hecho con cualquier versión anterior, pero no viceversa. Saludos.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-05-14 20:47 Responder a este mensaje

re: re: re: Hacia la conceptualización de reflexión

He revisado minucioisamente y he encontrado que, efectivamente, algunas de las actividades
que sí habían sido subidas a la plataforma estaban aún ocultas; pero ya están disponibles
todas (las que fueron subidas) para su discusión y análisis. Saludos.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-05-15 12:03 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

La verdad creo que en este foro no tengo mucho que agregar ya que mis compañeros han
hecho todas las observaciones que haria yo.

Solamente agrego que todas las caracteristicas que observamos de este dispositivo creo
que se debe a que el dispositivo tiene forma de rombo.

Autor: Caso 4 - 2007-05-15 17:02 Responder a este mensaje

re: re: Hacia la conceptualización de reflexión

Mayra y demás compañeros. ¿Qué características del rombo son las que provocan que la
figura imagen sea reflejo de la figura objeto, con respecto a la ranura mencionada?

116
Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-05-15 20:36 Responder a este mensaje

re: re: re: Hacia la conceptualización de reflexión

Las caracteristicas del rombo son las que se observan a partir de la actividad 2, como que
sus diagonales son perpendiculares, donde una de las diagonales es el riel (o eje), además la
otra diagonal (con la que se trazan las figuras) es cortada en su punto medio por la diagonal
del riel.

Autor: Caso 1- 2007-05-15 21:35 Responder a este mensaje

re: re: Hacia la conceptualización de reflexión

A gracias por la observación, estube revisando mi respuesta respecto al rombo y

medi cuenta que estaba en un error =)> Lo que pasa en que cuando empece a ser
movimientos con el rombo en un momento crei que salia del punto de referencia
que habia tomado, pero al volver a realizarlo pues no. Asi que solo era una reflexión
ya que sus diagonales son perpendiculares.

Espero que sigan obserbando ya que nos ayuda a revisar y poner mas atención a lo
que estamos asiendo. Y tambien gracias a mi compañera Carmen G. por obserbar el
mismo punto que mi otro compañero Genaro H.. Eso muestra que estan atentos y
ponen cuidado a todo lo que estamos realizando.

Les mando un cordial saludo!!

Autor: Est 8 - 2007-05-16 07:11 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

Nota:

Bueno, como pude observar no mire mis resultados en la tabla de publicaciones, yo creo que
es por que no las abia subido. Acabo de subir la actividad 2 espero que la puedan ver y me
den sus opiniones y observaciones, ya que son muy utiles para mi.

Ahora si, estube revisando alguna publicaciones de mis compañeros y medi cuenta que la
mayoria tienen las mismas ideas, bueno los que si pude leer=( Ya que algunos no los pude
abrir, un ejemplo es el documento de Est 4, la verdad nose que este pasando o sea mi
computadora jejejeje!! =)>

Bueno se me iso interesante alas observaciones echas por Caso 1 y Caso 4 y pues por lo
que mire el maestro puso una pregunta respecto a esas observaciones.

Y pues por lo que mire no tengo ninguna observacion por el momento, espero mas adelante
tenerla.

Saludos a todos y sigan escribiendo su opinión que todas son muy interesantes.

Autor: Est 8 - 2007-05-16 16:56 Responder a este mensaje

re: re: re: Hacia la conceptualización de reflexión

Bueno se me iso muy buena esta obserbación hecha por Mayra, pero yo mencione algo

117
respecto a que es lo que pasaba. Tambien pude observar que cuando estaba leyendo las
actividades echas por Eleazar y Tacho mencionarón algo respecto a la respuesta de la
pregunta del maestro.

¿Qué características del rombo son las que provocan que la figura imagen sea
reflejo de la figura objeto, con respecto a la ranura mencionada? Bueno creo Carmen
dio muy buena respuesta, pero me gustaria saber mas formalmente la respuesta de Mayra,
ya que el rombo es simetrico respecto al punto medio y sus diagonales son perpendiculares.
Yo tenia una duda me podrian decir que pasa cuando al momento de tomar un punto y tratar
de dibujar o ver que se traza, quisiera saber que es lo que influye para que en ningún
momento se pierda la simetria? ya que yo estube moviendo mucho lo que estaba trazando y
en algun momento no se pudo ver que es lo que trazaba, como que se perdia o ya no podias
ver lo que estabas trazando. A que se debe esto? o tendria que verlo desde otro lado para
ver que es lo que pasa? o es que tiene un tope o alguna cierta restricción para ya no poder
ver que es lo que sucede?

La verdad no me pude explicar bien, pero me gustaria preguntar en un dia que tengamos
laboratorio. Gracias

Autor: Est 8 - 2007-05-16 17:28 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

Pues las caracteristicas que tiene un rombo son las siguintes:

 <!--[if !supportLists]--> El rombo es un paralelogramo que tiene los lados

iguales.
 <!--[if !supportLists]-->Sus diagonales se cortan en el punto medio de ambas.
 Cada una de las diagonales es eje de simetría.
 Las diagonales son perpendiculares.

Y yo observo que estas caracteristicas son las que cumple el dispositivo, y que si nos damos
cuanta necesitamos que siempre se cumpla esto para que existe una reflexión en el
dispositivo.

Autor: Caso 4 - 2007-05-16 20:03 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

y pues respondiendo a la pregunta del profesor, pienso que todas las caracteristicas del
rombo hacen que el dispositivo trace una reflexion.

Espero y mis compañeros opinen mas al respecto ya que quiciera saber si estoy en lo
correcto o no.

Saludos

Autor: Caso 4 - 2007-05-16 20:07 Responder a este mensaje

re: Hacia la conceptualización de reflexión

Concidero que esta actividad nos permitio ver mas alla de lo que realmente es una
transformacion, es como tener una vision mas amplia de lo que pasa con algunos cuerpos
geometricos cuando se les aplica la transformacion, espero que ustedes compañeros esten
deacuerdo con migo.

Lo que me parece mas relevante es ver que estas transformaciones dependen de varios

118
factores en particular comentare sobre los factores del dispositivo (rombo), como el que sus
diagonales son perpendiculares, es decir, la diagonal y el riel en que el eje del rombo se
desliza son ortognales, es importante ver que las diagonales se intersectan exactamente en
su punto medio. Algo mas que quiero argumentar es que la diagonal (horizontal) y la
diagonal (vertical) crecen con respecto a la avertura del dispositivo, y en efecto decrecen si
la aertura se cierra es decir el crecimiento es proporcional. Creo que nadie comento sobre
esto sin embargo me parece algo importante, bueno no se me ocurre nadamas que
comentar, asi que espero que esten de acuerdo con migo sino pos comente no?

bye.. saludos..

Autor: Caso 5 - 2007-05-17 20:41 Responder a este mensaje

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119
En el siguiente cuadro interactivo, presentamos algo así como una abstracción del
dispositivo que estábamos utilizando, quedándonos con la línea azul que se
correspondería con la ranura de deslizamiento del riel fijo del dispositivo
mencionado; al activar el botón etiquetado “Trazar”, el par de puntos móviles (Uno
azul y otro rojo), se deslizan en determinada trayectoria, dejando rastro del
respectivo color, completando entre los dos determinada figura. Experimenta
activando el botón mencionado y observa para poder contestar las preguntas que se
plantean inmediatamente después.

120
 C10
a

a = 2.99 cm
b = 2.28 cm

Trazar

C10

121
¿Qué sucede con el par respectivo (Según color) de puntos que se encuentran hacia el
otro lado de la línea (Eje).

¿Qué figura insinúan en su trayectoria los puntos móviles hacia la derecha del eje?

¿Qué relación existe entre la figura bosquejada por el par de puntos móviles con
trazo de la izquierda con la respectiva figura insinuada por los correspondientes
puntos de la derecha?

Nota: El punto rojo que se encuentra a la izquierda del eje y que permanece fijo durante el proceso
de trazo, puede arrastrarse con el “Mouse” al gusto, logrando variar la orientación de las figuras
trazadas, así como al variar las longitudes de los segmentos etiquetados como a y b
respectivamente, logras cambiar la forma o proporción de la figura trazada. Experimenta variantes.

En el siguiente cuadro interactivo, se presenta una situación muy similar a la

anterior, con la diferencia de que ahora los puntos de la derecha también dejan
“rastro” de su recorrido; utilízalo para afinar tus respuestas a las preguntas que
acabamos de formular.

122
 C11

Ahora se te pide que interactúes con los elementos presentes en el bosquejo

dinámico contenido en el siguiente cuadro, que corresponde a los presentados en los
dos cuadros anteriores, pero con mayor cantidad de elementos de análisis; para que
después respondas a las preguntas y peticiones que se presentan a continuación.

123
 C12
a

b
M
a = 2.99 cm
b = 2.28 cm
P'

Trazar

mP'OM = 90.00
mQ'KO = 90.00 O

P
PO = 3.86 cm
Q'
OP' = 3.86 cm
K

PO Q
= 1.00
OP'

QK = 1.84 cm
KQ' = 1.84 cm

QK
= 1.00
KQ'

C12

124
 ¿Qué relación existe entre los pares de puntos P,P’ y Q,Q’ respectivamente.

¿Qué relación existe entre la figura global determinada por los puntos P, Q y la
determinada por los puntos P’, Q’?

Describe las condiciones que se requieren para que el par de puntos P y P’

sean “simétricos” con respecto a un determinado eje l.
Enuncia formalmente el concepto de “simetría axial”.

En el siguiente cuadro interactivo, activa el primer botón etiquetado

como “Reflejar ABC respecto OP”, enseguida activa el segundo botón; después
desliza el punto Q, hasta que la línea OQ coincida con la línea OP.

125
 C13

Reflejar ABC respecto OP

Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

B C

C13

126
 Reflejar ABC respecto OP
Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

B C

C13
Reflejar ABC respecto OP
Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

B C

C13

127
 Reflejar ABC respecto OP

Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

P Q

B C

¿Qué puedes decir acerca de la imagen de la imagen bajo la reflexión de un

objeto con respecto al mismo eje?

¿Qué relaciones mensurables encuentras entre un objeto y su imagen bajo la

reflexión con respecto a un eje dado?

El siguiente cuadro interactivo, presenta lo mismo que el anterior, sólo se

añade la medida dinámica del ángulo que forman entre sí los ejes de reflexión; ahora
se te pide que deslices libremente los puntos P y Q, a la vez que observas las
relaciones existentes entre el objeto inicial ABC y el triángulo final que resulta de la
segunda reflexión, para poder contestar a las preguntas que se plantean para esta
actividad.

C14

128
 Reflejar ABC respecto OP
Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

mQOP = 35.88 P

B C

C14
Reflejar ABC respecto OP
Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

mQOP = 35.88 P

B C

¿Existe alguna línea que sirva como eje de reflexión entre el triángulo ABC y el
triángulo que resulta de la segunda reflexión?

Justifica tu respuesta.

129
 Después de las experiencias vividas hasta este momento, intenta hacer un
resumen de las propiedades geométricas que conserva y de las propiedades que no
conserva el objeto imagen con respecto al objeto inicial, bajo la transformación de
reflexión con respecto a un eje (Conocida como simetría axial en el ambiente escolar).

En el siguiente cuadro interactivo, además de repetir las acciones hechas en la

actividad anterior, puedes deslizar el punto R a lo largo del lado BC del triángulo
ABC; en tanto, puedes observar los comportamientos de las sucesivas reflexiones de R,
o sea, R’ y R’’, a la vez que puedes observar el ángulo de giro de R a R’’ con respecto al
centro O. Experimenta para que puedas responder a las indicaciones y preguntas que
se plantean enseguida:

130
 C15
Reflejar ABC respecto OP
Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

mQOP = 35.88 P
mR''OR = 71.77

R''

B C
R

C15
Reflejar ABC respecto OP
Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

mQOP = 35.88 P
mR''OR = 71.77

A
R'
R''

B C
R

131
 Sabiendo que la misma acción la puedes realizar tomando puntos sobre cada
uno de los otros dos lados del triángulo ABC, logrando barrer completamente los tres
lados del triángulo, ¿qué puedes decir acerca de la verdadera transformación
geométrica que me lleva del triángulo ABC al triángulo A’’B’’C’’ (Imagen de la
segunda reflexión)? ¿Qué propiedades mensurables observas en dicha
transformación?

Uno de los dispositivos mecánicos más simples es el que me permite realizar

una rotación de una figura con respecto a un centro O, como lo puedes experimentar
en el siguiente cuadro interactivo, en el cual, al definir tú el ángulo de giro al deslizar
el punto Q, simultáneamente, y con el mismo ángulo, como puede observarse en sus
medidas dinámicas, la tabla que sostiene al triángulo imagen, gira con respecto a la
tabla que contiene al triángulo objeto ABC. Experimenta y observa:

132
 C16

mPVQ = 46.53
mAOA' = 46.53
C'
B'

A'

A
B

Q
O

C16

mPVQ = 3.78
mAOA' = 3.78

C' C

B'
AA'
B

O
Q
P

133
 ¿Qué sucede cuando el ángulo es de 0º? Esta observación te permite afirmar
algo de las características comunes que tienen el triángulo imagen y el triángulo
objeto, independientemente del ángulo girado. ¿Qué puedes afirmar acerca de esas
características mensurables de un triángulo con respecto al otro?

La siguiente actividad interactiva te da un nuevo elemento para caracterizar

la relación existente entre el triángulo original y el triángulo obtenido por la segunda
reflexión con respecto a ejes oblicuos. Experimenta y observa para poder responder a
los cuestionamientos que vienen enseguida.

134
 C17

Reflejar ABC respecto OP

Q
Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC

mQOP = 35.88 P
mR''OR = 71.77

R'
A
R''

B C
R

mR''OR
= 2.00
mQOP

C17

135
 Reflejar ABC respecto OP
Q

Reflejar Respecto OQ a imagen de ABC A''

mQOP = 27.91 P
A'

mR''OR = 55.83 B' B''

R'
A R''

C''
C'

B C
R

mR''OR
= 2.00
mQOP

¿Cuál es la nueva transformación geométrica que produce la composición de

reflexiones con respecto a ejes oblicuos? ¿Qué relación tiene esta nueva
transformación con respecto al ángulo que forman ambos ejes?

Después de esto se inician las discusiones del

FORO 3

Foros

Forum Index» »Descubriendo Transformaciones» »Definición y composición de

reflexiones

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Definición y composición de reflexiones
Definición y composición de reflexiones
Compañeros, damos inicio al tercer foro con el tema "Definición y composición de
reflexiones"; como motivación para el arranque, planteo las siguientes preguntas:
1.- Escribe, en forma de definición, el significado del hecho de que un punto P' sea reflejo de
un punto P con respecto a una recta l

136
2.- Escribe, en forma de definición, el sigificado del hecho de que una figura A' sea el reflejo
de una figura A con respecto a un eje l
3.- ¿Es lo mismo reflexión que simetría axial?
4.- ¿Determinan un GRUPO el conjunto de reflexiones en el plano con respecto a rectas al
usar la composición como operación?
5.- ¿Determinan un grupo el conjunto de isometrías en el plano com respecto a la
composición?
Ademas de comentar y debatir respecto a las respuestas dadas por los demas compañeros
del foro, en relación a las preguntas aquí planteadas, se ponen a su disposición las
respuestas dadas por sus compañeros a las preguntas planteadas en el desasrrollo de la
tercera secuencia interactiva con el fn de realizar un análisis crítico de las mismas. Saludos y
éxito.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-05-31 16:52 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Primero que nada quiero aclarar que no estoy seguro de algunas de mis respuestas, así que cualquier comentario que
pudiera complementar mi respuesta es bien recibido.

1.- Un punto P’ es reflejo de un punto P respecto a una recta l si la recta l es la mediatriz del segmento PP’.

2.- Una figura A’ es reflejo de una figura A si el conjunto de puntos de A’ es el conjunto de los reflejos de los puntos
de A.

3.- En mi opinión sí lo son. No encuentro diferencia.

4.- No, porque al componer dos reflexiones, no necesariamente se obtiene una reflexión. Veíamos un ejemplo en la
secuencia interactiva anterior, en la que se componían dos reflexiones y el resultado era una rotación.

5.- Creo que sí, porque en ese conjunto hay cerradura, al aplicar una isometría y luego otra, se sigue conservando la
medida que se conservaba, así que el resultado es una isometría. También, hay asociatividad porque es lo mismo
aplicar la isometría A-composición-B y al resultado aplicarle la C, que aplicarle A y al resultado aplicarle B-
composición-C.

Existe un elemento identidad, la transformación que transforma cualquier punto en sí mismo, que claramente es
isometría, y por último, existe una transformación inversa para toda isometría, que es simplemente regresar la imagen
de A bajo la isometría a A, que también es isometría.

Cumple todas las propiedades de grupo, así que es un grupo.

En cuanto a los trabajos de mis compañeros pues creo que la mayoría tuvimos los mismos puntos de vista, me parece
que todos tratamos de decir lo mismo pero con otras palabras, aunque no entendí la respuesta de Alejandra para
argumentar cómo eran las expresiones algebraicas para las reflexiones, me gustaría que ampliara un poco su
respuesta.

Al archivo de Rita le faltaban las respuestas de algunos cuadros, pero vi que después mandó otro archivo que, por
cierto, no pude descargar. Supongo que en ese archivo venían las respuestas que faltaban.

Al archivo de Carmen también le faltaban algunas respuestas, no sé si después las complementaría.

Saludos a todos. Nos vemos en clase.

137
Autor: Caso 2 - 2007-06-03 09:07 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Est 8

Definición y composición de reflexiones

Compañeros, damos inicio al tercer foro con el tema "Definición y composición de

reflexiones"; como motivación para el arranque, planteo las siguientes preguntas:

1.- Escribe, en forma de definición, el significado del hecho de que un punto P\' sea reflejo de
un punto P con respecto a una recta l

Si varía el punto P para ver como varía su homólogo P\' (observa que siempre P y P\'
equidistan de la recta l).

2.- Escribe, en forma de definición, el significado del hecho de que una figura A\' sea el
reflejo de una figura A con respecto a un eje l

En si esta la definición de la Simetría axial de una figura entonces:

La simetría axial de una figura A, de eje l, es otra figura A\' que resulta de realizar la
simetría axial (de eje l) de cada uno de los puntos de A.

3.- ¿Es lo mismo reflexión que simetría axial?

Pues estas son las definiciones de cada una:

Reflexión: es el proceso de trasladar o copiar todos los puntos de una figura a otra posición
equidistante de una recta denominada eje de simetría. El resultado final es una imagen
especular de la original.

Simetría axial: Se llama simetría axial a la simetría alrededor de un eje, de modo que un
sistema tiene simetría axial o axisimetría cuando al cortar dicho sistema por un semiplano
que contiene al eje el resultado es siempre el mismo.

«Dada una recta e se llama simetría axial de eje e al movimiento que transforma un punto P
otro punto P\' verificando:

a. El segmento PP\' es perpendicular a e.

b. Los puntos P y P\' equidistan del eje e.

Dicho de otra forma el eje e es la mediatriz del segmento PP\'».

4.- ¿Determinan un GRUPO el conjunto de reflexiones en el plano con respecto a rectas al

usar la composición como operación?

138
Pues creo que si.

5.- ¿Determinan un grupo el conjunto de isometrías en el plano com respecto a la

composición?

Si y como ejemplos tenemos: Traslaciones, Rotaciones, Reflexiones y Simetría de deslizamiento.

Los dos primeros conservan la orientación en el plano y por lo tanto se llaman Movimientos
directos. Los dos últimos invierten la orientación y se llaman Movimientos inversos.

Ademas de comentar y debatir respecto a las respuestas dadas por los demas compañeros
del foro, en relación a las preguntas aquí planteadas, se ponen a su disposición las
respuestas dadas por sus compañeros a las preguntas planteadas en el desasrrollo de la
tercera secuencia interactiva con el fn de realizar un análisis crítico de las mismas. Saludos y
éxito.

Autor: Est 8 - 2007-06-03 10:07 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Las preguntas planteadas las mande primero, antes que mi opinion sobre las
respuestas de mis compañeros, ya que apenas las estoy leyendo!!!

Solo que lo quise adjuntar ya que lo lo escribi en Word, pero batalle mucho!!! Tampoco pude
adjuntar una imagenes que les queria mostrar.

Si algunos de mis compañeros o usted maestro sabe como puedo adjuntar las imagenes aqui
en foro diganme, porfavor.

Genaro me ganastes!! Yo que queria ser la primera en enviar los comentarios en el foro
jejejeje..!!

Autor: Est 8 - 2007-06-03 10:15 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Como termine de leer, algunos trabajos que me abian faltado, pues llegue ala conclusion de
que la mayoria tenemos las mismas nociones o ideas sobre este tema. Unos son mas claros
y especificos que otros.

El unico trabajo que no pude leer fue el de Est 4, la verdad nose si los demas pudieron. Est
4 te recomiendo que lo mandes de nuevo, ya que ninguno e podido leer de los
anteriores.

Sin mas que añadir, nos vemos...!! Asta la proxima =)

Autor: Est 8 - 2007-06-03 10:33 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Hola!!

139
El reflejo de un punto P respecto a una recta l es el punto P’ tal que PP’ es ortogonal a la
recta l y la intersección de PP’ con la recta es el punto medio del segmento. Es decir, la recta
l es mediatriz de PP’. Así, si los puntos que forman una figura A cumplen cada uno la
condición de reflejo de un punto, la figura A’ que se forma es el reflejo de A respecto al eje l.
La reflexión es lo mismo que una simetría axial.
El conjunto de las reflexiones en el plano con respecto a rectas al usar la composición como
operación no es un grupo, porque no es conmutativa la operación de composición.
En cambio el conjunto de las isometrías en el plano con respecto a la composición si es un
grupo, el elemento neutro es la transformación que deja igual a la figura, la composición de
dos isometrías es también isometría, es conmutativa la composición.

Lo que pude observar del trabajo de los compañeros es en si lo mismo y pues hasta sabía lo
que querían decir, alguno no se pudieron leer pero creo que es algo muy parecido.

Autor: Caso 1- 2007-06-03 11:53 Responder a este mensaje

re: re: Definición y composición de reflexiones

Estimada compañera Caso 1, aunque es cierto que la composición de reflexiones no es
conmutativa, sin embargo no es requisito que se cumpla para ser grupo, sólo se require para
ser "Grupo Abeliano". Analiza de nuevo tu respuesta. Saludos.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-03 14:12 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

no se que paso pero se borro :(

Autor: Caso 5 - 2007-06-03 18:49 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

1.-P\' es reflejo de P con respecto al eje L si el segmento de recta que forman P y P\' cortan
al eje L perpendicularmente y ademas L pasa por el punto medio del segmento de recta P P\'.

2.-A\' es reflejo de A con respecto a una recta si cada punto de la figura A\' es reflexion de
cada punto de la figura A.

3.-Reflexion con respecto a un eje y simetria axial es lo mismo, pero tambien existe reflexion
con respecto a un punto y eso se llama simetria central.
Entonces mi conclusion es que reflexion y simetria axial no es lo mismo, pero reflexion y
simetria si.

4.-A diferencia de mis compañeros yo pienso que las reflexiones si forman un grupo , por que
si hacemos dos refleciones con respecto a un eje, al final obtenemos una reflexion con
respecto a un punto, que al final de cuenta es una reflexion, y ademas cumple con las demas
propiedades.

5.-En esta respuesta si concuerdo con mis compañeros, las isometrias si forman un grupo.

Autor: Caso 4- 2007-06-03 18:50 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Espero y mis compañeros opinen sobre las respuestas 3 y 4 que di, por que quiciera saber si
estoy en lo correcto.

Autor: Caso 4 - 2007-06-03 18:53 Responder a este mensaje

140
re: Definición y composición de reflexiones

No se que es lo que esta pasando no se puede suvir el archivo ??????

Autor: Caso 5 - 2007-06-03 21:01 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Primera parte..

1.-Dos puntos P,P\' son reflejo uno del otro con respecto a una recta L, cuando los puntos
están sobre una pendicular a la recta L y a una misma distancia de ella.

2.-Dada un figura A, su reflejo será A\' si todos los puntos P, P\' son reflejo uno del otro,
donde P esta en A y P\' esta en A\'.

3.-Llamaremos a la simetria axial como reflexion (En mi caso concidero que eson lo
mismo).

Autor: Caso 5 - 2007-06-03 21:04 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Segunda parte..

4.-.-El conjunto de reflexiones no alcansa el titulo de grupo.

Si nombramos a la operacion composicion de dos reflexiones g, g\' como * se tiene

g*g\'-->g\'\' donde g\'\' es una reflexion.

Pero esto no siempre sucede, un ejemplo ya conocido por todos es el que nombra Genaro en
el foro, puesto que la composicion de dos reflexiones no siempre es una reflexion en este
ejemplo es una rotacion.

5.-El conjunto de Isometrias si es un grupo, pues cumple con todas las condiciones,primero
que nada se respeta la distancia, existe cerradura, pues si componemos dos isometrias el
resultado sera una isometria y esta operacion esta bien definida, nombremos a el elemento
neutro como la transformacion identidad por lo tanto existe, es claro que tambien existe la
inversa puesto que dada una isometria puedes desacerla con otra isometria.

Autor: Caso 5 - 2007-06-03 21:04 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

ultima parte..

No me explico lo que paso batalle vastante para opinar en este foro, pues lo intente subir
como 7 veces y no se podia :-S

bueno espero que me puedan decir ustedes o u8sted profe Ruperto, por que no se podia,

141
aunque no tenga nada que ver con el tema..

Es por eso que lo subi por partes..

Espero que esten deacuerdo con mis opiniones... :-P Saludos..

Autor: Caso 5 - 2007-06-03 21:09 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

Bueno, espero no sonar repetitivo y que mi mensaje sirva de algo en el foro, aqui va
1.- Escribe, en forma de definición, el significado del hecho de que un punto P\' sea reflejo de
un punto P con respecto a una recta l
1. P\' es reflejo de P con respecto a la recta i si pasan dos cosas
a)la recta generado por los puntos P y P\' es perpendicular a I
b)Esta recta corta a la recta I en un punto O tal que la distancia de P a O es igual a la de O a
P\'
2.- Escribe, en forma de definición, el sigificado del hecho de que una figura A\' sea el reflejo
de una figura A con respecto a un eje l
Una figura A´es reflejo de A con respecto a I si cada punto P\' en A\' es el reflejo con
respecto a I de algun punto P en A.
Notemos que P depende de P\' y de hecho podemos ver que esta es una biyección entre los
puntos de A y los de A\'
3.- ¿Es lo mismo reflexión que simetría axial?
Si estamos hablando de simetria con respecto a una recta si, son lo mismo.
4.- ¿Determinan un GRUPO el conjunto de reflexiones en el plano con respecto a rectas al
usar la composición como operación?
No porque la composición de dos reflexiones puede llegar a ser una rotación como lo vimos
en la figura, como puede llegar a ser una traslacion si los ejes de simetria son paralelos.
Esto es, no forman un grupo pues la composición de reflexiones no es una operación.
NOTA, PARA MI UNA OPERACION BINARIA EN UN CONJUNTO A ES
una función de AxA en A, por lo que en este sentido pedir cerradura es irrelevante pues esta
explicito en la definición. En pocas palabras para la composición de reflexiones no tenemos
una funcion en el conjunto de reflexiones.
5.- ¿Determinan un grupo el conjunto de isometrías en el plano com respecto a la
composición?
Nota UN GRUPO ES UN CONJUNTO G con una operación binaria denotada por * en mi caso
(este navegador no soporta latex asi que no pidan mas) tal que:
a) para todo a,b,c en G tenemos (a*b)*c=a*(b*c)
b) existe 1 en G tal que 1*a=a para todo a en G
c) para cada a en G existe a^(-1) en G tal que a*a^(-1)=1
Ahora si, la composición de isometrias es una isometria, esto lo podemos ver por casos
reflexion*reflexion= traslacion o rotacion (depende del angulo entre los ejes)
reflexion*rotacion=reflexion (se rota el eje de simetria)
rotacion*rotacion=rotación (se suman los angulos)
traslacion*traslacion=traslacion (se puede ver como la suma de los vectores)
traslacion*rotacion es un caso mas y claramente es isometria
ademas el inverso de cada uno que implicito( es del mismo tipo) y pues la composición de
funciones es asociativa y pues la identidad es obviamente la funcion identidad.
SOLO POR CURIOSIDAD
Las funciones biyectivas de un conjunto en si mismo tambien forman un grupo, estas
tambien son llamadas permutaciones aunque algunos recerven ese termino para cuando G
es finito, cuando el conjunto es finito ese grupo es llamado grupo simetrico.
El caso es que las isometrias podemos ver que son biyectivas por lo que EL GRUPO DE
ISOMETRIAS DEL PLANO ES UN SUBGRUPO DEL GRUPO DE BIYECCIONES DEL PLANO. Hay
muchos otros subgrupos interesantes pero esa ya es otra historia(homeomorfismos,
biyecciones C infinito, transformaciones lineales no singulares, transformaciones afines, etc,
casi en cualquier area hay ejemplos)
Bueno para los que les aburra el algebra se acabo el viaje asi que tranquilos igual lo veran el
otro semestre en moderna(si no es que lo vemos en geometria ya ni se).
Bueno suerte a todos con sus clases mejoren su ortografia, yo tambien ya se que no soy
perfecto, cualquier cosa ya saben no vengan conmigo soy muy egoista con los demas, jaja no

142
se crean aqui estoy para lo que sea, echenle ganas y no se rindan se puede con todo aunque
Godel no piense lo mismo pero esa ya es otra cosa sale nos vemos en clase.

Autor: Caso 3- 2007-06-03 23:31 Responder a este mensaje

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Forum Index» »Descubriendo Transformaciones» »Definición y composición de

reflexiones

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Definición y composición de reflexiones
re: Definición y composición de reflexiones
Comentario: detesto el servidor de la UNISON ¬¬

1.- Un punto P\' es el reflejo de un punto P si dada una recta L se cumple que esta es la
mediatriz de PP\'.
2.- A\' es el reflejo de A si se cumple que los puntos de A\' son el reflejo de los puntos de A.
3.- Estoy de acuerdo con el compañero Tacho, si estamos hablando de simetria con respecto
a una recta si, es lo mismo.
4.- No, esto basado en la ultima guia analizada donde observamos que composicion de
reflexiones puede tener como resultado una rotacion.
5.- Si, ya que se cuenta con las propiedades de cerradura, asociatividad, existencia del
elemento neutro y el inverso. Esto no pienso probarlo por que creo que el compañero tacho
opaca cualquier explicacion posible...

...
...
...
A la compañera Est 8: compañera!!! debo comentar ( por que realmente ya no puedo
aguantarme ) que me entretengo mucho como escribe!! de su manera
tan...................peculiar de expresarse! me hace sentir que estoy hablando personalmente
con usted XD

Al compañero Caso 3: ...WOW...por pura curiosidad...le gusta el algebra moderna?? XD

Autor: Est 11 - 2007-06-04 01:56 Responder a este mensaje

re: re: Definición y composición de reflexiones

Enserio....!!!!!
Podrias ser mas explicito, porfavor? jejejejjeje!!! =)>

Autor: Est 8 - 2007-06-04 15:09 Responder a este mensaje

143
re: re: re: Definición y composición de reflexiones
Compañeros(as), la respuesta ala pregunta 1 ha sido mas o menos satisfactoria, pero en lo
que se refiere al asunto dos, las definiciones que han proporcionado me parecen un tanto
imprecisas, invito a que se cuestionen mutuamente sus respuestas y busquen entre todos
una respuesta sin ambigüedades e imprecisiones. Saludos.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-04 18:04 Responder a este mensaje

re: Definición y composición de reflexiones

2.
Una figura A\' es el reflejo de una figura A con respecto a un eje l cuando el eje l sirve como
eje de simetria entre las figura.

Autor: Caso 4 - 2007-06-09 16:20 Responder a este mensaje

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La secuencia definida en el documento “Guía 4.htm” que incluye los cuadros

interactivos de C18 a C22, es similar a lo planteado en la secuencia definida en el
documento “Guía_3.htm”, la cual a su vez incluye lo correspondiente a los cuadros C10
a C17 ya ilustrados arriba, sólo que ahora se trata de la composición de reflexiones de
un triángulo con respecto a ejes paralelos.

Por otro lado, en la secuencia definida en el documento “Guía5.htm”, que

incluye los cuadros interactivos de C23 a C28, se presentan actividades en las cuales se
pueden lograr invariantes bajo una transformación que no es reflexión, en este caso la
rotación y posteriormente se les pide interactuar con una breve presentación en Power
Point subida a la plataforma llamada “Concepto_de-simetría97-2003.ppt; con respecto a
la cal se hacen las preguntas finales en “Guía5.htm” y que termina siendo aclaratoria
para la mayoría de los casos, llevándolos a la concepción correcta final del concepto de
simetría en el plano.

144
 Después de esta secuencia, se abre el último foro que a continuación
presentamos:

Foros

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Concepto de simetría
Concepto de simetría

Compañeros, en este cuarto foro, antes de plantear las actividades que guiarán nuestra
discusión, quiero recordarles que en el anterior foro hice un planteamiento al final del cual no
recibí respuesta; se refiere a lo impreciso y/o ambiguo en la definición del hecho de que una
figura A' sea reflejo de una figura A con respecto a un eje.

El planteamiento para el presente foro, consiste en atender las siguientes preguntas y

actividades:

 ¿Puede expresarse toda traslación en el plano como una composición de reflexiones?

Explica.
 Explica el concepto de simetría en el plano que has adquirido a lo largo de estas
secuencias interactivas
 Da ejemplo de dos transformaciones en el plano que no sean isometrías
 Describe, si lo consideras posible, (si es necesario con archivos adjuntos que
contengan dibujos o graficas) un ejemplo de una simetría generada por una
transformación no isométrica.

Todo esto ademas de comentar las respuestas enviadas por sus compañeros, tanto a
"Guia4.htm" como a "Guia5.htm"

Los saludo con gusto.

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-08 11:16 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

Maestro:

Respecto a su pregunta 2 del foro 3, es el concepto de Simetria axial. O estoy en un

error???

Autor: Est 8 - 2007-06-09 13:19 Responder a este mensaje

re: re: Concepto de simetría

Sí es simetría axial, porque es en relación a un eje. ¿Tienes ya mejor definición que responda
con más precisión y menor ambigüedad a la pregunta planteada?

145
Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-09 13:48 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

 Explica el concepto de simetría en el plano que has adquirido a lo largo de

estas secuencias interactivas

Bueno, asta el momento creo para mi es una transformación matemática que da lugar a una
figura idéntica ala original o una copia especular de la misma.

Tambien par ser mas preciso vimos las transformaciones isometricas que son movimientos
de figuras en el plano que se realizan sin cambiar la forma y el tamaño de la figura. Estos
movimientos tienen la propiedad de no modificar la figura original, o sea, la figura inicial y
final son iguales, y geométricamente congruentes.

Y como sabemos existen 3 tipos de isométrias: La traslación, la simetría y la rotación, y son

las que analizamos.

La mano izquierda y la mano Si en lugar de un plano,

derecha de la figura se relacionan
mediante un plano de simetría
perpendicular al plano de la
imagen (representado por la línea
vertical)
Un centro de inversión
aplicamos un eje de rotación
relaciona punto a punto
binario (giro 180º) a la mano
un objeto o motivo con su
izquierda, el resultado es la
imagen equidistante de
misma mano izquierda pero
un punto e invertida
vista por el lado de su palma.

La traslación en el espacio es otra operación de simetría que permite racionalizar redes

periódicas -como las redes de átomos que forman los cristales o la red de manos que se
muestra en la figura manostiling.jpg- a través de su simetría

La mano izquierda y la mano Si en lugar de un plano,

derecha de la figura se relacionan
mediante un plano de simetría
perpendicular al plano de la
imagen (representado por la línea
vertical)
Un centro de inversión
aplicamos un eje de rotación
relaciona punto a punto
binario (giro 180º) a la mano
un objeto o motivo con su
izquierda, el resultado es la
imagen equidistante de
misma mano izquierda pero
un punto e invertida
vista por el lado de su palma.

La traslación en el espacio es otra operación de simetría que permite racionalizar redes

periódicas -como las redes de átomos que forman los cristales o la red de manos que se
muestra en la figura manostiling.jpg- a través de su simetría

Autor: Est 8 - 2007-06-09 15:30 Responder a este mensaje

re: re: Concepto de simetría

146
ejemplos de la pregunta
2.http://es.wikipedia.org/wiki/Transformaci%C3%B3n_isom%C3%A9trica

Concepto_de_simetría97-2003.ppt
Autor: Est 8 - 2007-06-09 15:42 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

¿Puede expresarse toda traslación en el plano como una composición de

reflexiones? Explica.

Si.

Si aplicamos una traslación que deslice un punto para los lados, es lo mismo que si hacemos
reflexiones paralelas al plano Y, si queremos hacer traslaciones hacia arriba, es lo mismo que
hacer reflexiones paralelas al eje X, los demás tipos de traslaciones se pueden hacer
combinando las reflexiones que se mencionan en los casos anteriores y esto se puede realizar
por que son transformaciones isométricas.

Explica el concepto de simetría en el plano que has adquirido a lo largo de estas

secuencias interactivas

La simetría en el plano es una transformación que toma a un objeto y lo repite de tal forma
que exista un eje de simetría entre ellos.

En este proceso solo intervienen 3 tipos de transformaciones:

 Traslaciones
 Reflexiones
 Rotaciones

Da ejemplo de dos transformaciones en el plano que no sean isometrías

La homotecia y las transformaciones afines son dos ejemplos de transformaciones en el plano

que no son isometrías ya que cambian el tamaño de la figura y en el caso de las
transformaciones afines cambian los ángulos.

Una homotecia es una trasformación geométrica que, a partir de un punto fijo, multiplica
todas las distancias por un mismo factor. Es una amplificación

Las transformaciones afines lo que hacen es encoger o expandir la figura original.

Describe, si lo consideras posible, (si es necesario con archivos adjuntos que

contengan dibujos o graficas) un ejemplo de una simetría generada por una
transformación no isométrica.

En este caso les mando un archivo para que vean el ejemplo.

Autor: Caso 4 - 2007-06-09 17:23 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

Autor: Caso 4- 2007-06-09 17:24 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

147
¿Como le puedo hacer para mandar imagenes? :-?

Autor: Caso 4- 2007-06-09 17:26 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

 ¿Puede expresarse toda traslación en el plano como una composición de
reflexiones? Explica.

Si, ya que como sabemos que la traslación es un movimiento en el plano de tal forma que a
cada punto de la figura le corresponde un vector de traslación, ( una distancia, una dirección y
un sentido de traslación).

Y como sabemos que una composicion de reflexiones consiste en la aplicación sucesiva de las
transformaciones dadas.

Si efectuamos el producto de dos reflexiones S1 Y S2 (siendo S1 y S2 espejos), podemos

tener dos casos:

Primero: Los espejos de ambas son paralelos, asi que el producto de S1 por S2 es una
traslación de un vector.

Reciprocamente, toda traslación la podemos considerar como el producto de dos reflexiones

paralelas.

SI SUPIERA ANEXAR DIBUJOS PONDRIA COMO ES ESTA REFLEXION.

Segunda: Los espejos de ambas se cortan.

Aqui el producto de ambas reflexiones es una rotación de centro O( punto de intersección de

los espejos) y un angulo igual al doble del que forman ambos espejos.

Reciprocamente: toda rotación puede considerarse como el producto de dos reflexiones.

AQUI TAMBIEN PODRIA PONER COMO ES SU DIBUJO, PERO NOSE COMO ANEXARLO =(.

Si alguien sabe, digame porfavor!!!

Autor: Est 8 - 2007-06-09 23:16 Responder a este mensaje

re: re: Concepto de simetría

Atención todos: Cuando están preparando un cmentario para enviar a la discusión del foro,
están dentro de un cuadro semejante a Word, por lo que pueden variar tipos, tamaños,
formatos, color,etc. Tambien, si se fijan, arribta del botón "Enviar", se encuentra un clip y un
hipertexto azul que dice "Adjuntar". Al activarlo, se abre la vent6ana que le permite adjuntar
algun archivo previamente elaborado a su comentario. Saludos y a usarlo.

Dibujo.JPG

Concepto_de_simetría97-2003.ppt
Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-09 23:55 Responder a este mensaje

re: re: re: Concepto de simetría

Estudiante hipotético de prueba. Saludos.

Guia4.htm

148
Autor: Pato Loco López Zancudo - 2007-06-10 00:06 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

Da ejemplo de dos transformaciones en el plano que no sean isometrías

Primero tenemos T(x,y)= (2x,3y) vemos que esta no es isometrica, de igual manera tenemos
tambien a T(x,y)= (2x+3y, 3x+2y), ya que estas no respetan normas.

Otro ejemplo es: Una semejanza de razón k, k>0, es una transformación geométrica tal que si
a le corresponde A`y a B le corresponde B`, entonces la distancia de A`a B`es k veces la
distancia de A a B.

Otro es una Homotecia de centro O y razon k aocia a cada punto A del plano (o del espacio)
el punto A` tal que OM` = kOM` (donde la rayita va arriba). La razón k es un numero real
positivo o negativo.

Tanto en una homotecia como en una semejanza, se conserva el valor de los ángulos (no
orientado) que se corresponden.

Pueden definirse transformaciones que no conserven ni la distancia ni los ángulos.

Describe, si lo consideras posible, (si es necesario con archivos adjuntos que

contengan dibujos o graficas) un ejemplo de una simetría generada por una
transformación no isométrica.

Bueno, como nose meter dibujos aqui, describire una: una figura que es simétrica, que solo le
aumente el tamaño, ya con eso seguira siendo simétrica, pero no isométrica.

Creo que ese es un ejemplo, pero me gustaria que opinaran si estoy en lo correcto.

No pude meter o insertar algun dibujo, la verdad nose como aserlo!!! =(

Si alguien sabe, digame pleases!!!

Autor: Est 8- 2007-06-10 00:44 Responder a este mensaje

re: re: re: Concepto de simetría

MAESTRO:

ya lo intente hacer asi, pero no pude. La verdad asta subi los ejemplos alas
publicaciones de los estudiantes, para ver si se podia desde ahi, pero nooo..!!

Tambien e puesto en insertar imagen y se abre un cuadro, y examino los archivo y adjunto el
que seleccione, pero al momento de darle aceptar no se puede =(

La verdad nose si los demas lo hayan intentado, pero en lo que

ami respecta NO pude.
Autor: Est 8- 2007-06-10 01:00 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

Si se puede, como lo vimos en la actividad en la composición de reflexiones de dos ejes

paralelos es una traslación y moviendo los ejes puede obtenerse la traslación deseada.

Una simetría es cuando aplicada una transformación (una isometría en específico) a una figura

149
deja a esta invariante, sigue siendo la misma figura (sus características)

Una transformación que duplica la distancia entra cada punto de la figura original cuya matriz
de transformación es:

<!--[if !vml]--> <!--[endif]-->

También la transformación dada por la transformación

<!--[if !vml]--> <!--[endif]-->

Bueno, en realidad no me puedo imaginar una transformación, pero pudiéramos pensar un

una transformación como la de la primera matriz en si sigue siendo la misma figura, solo que
esta aumentada.

Después de ver algunos trabajos de compañeros lo que me queda por decir es que en la
mayoría se coincide y para Alejandra que en una actividad no recuerdo cual documento no lo
entendí por el tipo de letra jejej
Autor: Caso 1 - 2007-06-12 10:55 Responder a este mensaje

re: re: Concepto de simetría

Aqui estan unas imagenes
Autor: Caso 1- 2007-06-12 11:00 Responder a este mensaje

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Concepto de simetría
re: Concepto de simetría

Preguntas y actividades

Da ejemplos de dos transformaciones en el plano que no sean isometrías

 Si a una figura geométrica se le aplica una transformación, y esta no produce un cambio en la

medida de los lados y ángulos se llama “transformación isométrica”.
 Dos ejemplo de una transformacion no isometrica en el palno son:

150
  Una homotecia es una trasformación geométrica que, a partir de un punto fijo, multiplica todas
las distancias por un mismo factor.Es una amplificación.
 Entonces sea un cuadrilatero con vertices ABCD se le ha aplicado una homotecia tal que
la razón entre las dos figuras es 3, entonces transformándose en el cuadrilátero A‟ B‟ C‟ D‟, esta
transformacion deja los angulos del cudrilatero intactos sin embargo este cuadrilatero es mas
grande que el cuadrilatero original por lo tanto esta transformacion no es isometria.

Otro ejemplo es:


 ANAMÓRFICAS. Transformaciones que modifican tanto la forma como el tamaño y la pocicion de
la figura.Por ejemplo la
 Equivalencia: "Todos los triángulos que tienen la base común y el tercer vértice sobre una recta
paralela a
 esa base, son equivalentes”.

Autor: Caso 4- 2007-06-13 12:51 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

Preguntas y actividades:

 ¿Puede expresarse toda traslación en el plano como una composición de

reflexiones? Explica.
 Si, es posible por que al menos existe la transformación composición de reflexiones
con los ejes paralelos.

 Explica el concepto de simetría en el plano que has adquirido a lo largo de

estas secuencias interactivas
 Una simetría está caracterizada por una recta que se llama eje de simetría. El eje de
simetría "hace de espejo" y refleja una parte del plano sobre la otra. En particular en
la actividad 4 se muestran dos ejemplos de esta simetría.

Autor: Caso 4- 2007-06-13 12:52 Responder a este mensaje

re: Concepto de simetría

 Describe, si lo consideras posible, (si es necesario con archivos adjuntos que

contengan dibujos o graficas) un ejemplo de una simetría generada por una
transformación no isométrica.
 pues como comentan la compañeras Rita y Carmen no es fácil encontrar un ejemplo
de este estilo, así que lo pensare y después lo agregare al foro

Autor: Caso 4- 2007-06-13 12:53 Responder a este mensaje

re: re: Concepto de simetría

Dada una fugura y su traslación. ¿Se puede determinar siempre un par de ejes paralelos con
respecto a los cuales, el objeto trasladado sea la segunda imagen por reflexión del primero
con respecto a dichos ejes? ¿Cómo?

151
Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-13 14:18 Responder a este mensaje

re: re: re: Concepto de simetría

Pues yo creo que si se puede, ya que son respecto a ejes paralelos.

¿Como? Pues lo voy analizar mas. Al rato escribo como.

Autor: Est 8 - 2007-06-13 19:08 Responder a este mensaje

re: re: re: re: Concepto de simetría

¿Qué tan largo va a ser el "rato"?

Autor: Jorge Ruperto Vargas Castro - 2007-06-14 18:01 Responder a este mensaje

re: re: re: re: re: Concepto de simetría

Hay maestro, usted siempre tan observador!!! =)

Pero la verdad, no lo e echo ya que el trabajo final, bueno mejor dicho la pregunta 4 me
tiene un poco desubiada, ya que nose que poner especificamente.

Creo que viene muy poca informacion en el libro. Solo viene sobre la transformacion afín
planar.

Autor: Est 8- 2007-06-14 22:22 Responder a este mensaje

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152
 ANEXO II

Cuestionario diagnóstico y tarea final

153
 Cuestionario básico
Nombre___________________________________________________

Estudios realizados________________________________________________

1.- Describe lo que entiendes por una “Isometría en el plano”

2.- Describe lo que entiendes por “Simetría en el plano”

3.- Da dos ejemplos de isometrías en el plano y dos ejemplos de

transformaciones en el plano que no son isometrías

4.- ¿Qué significa que un punto P‟ sea el reflejo de un punto P con respecto a
un eje j? Descríbelo de la manera mas precisa que te sea posible.

5.- ¿Es la transformación en el plano llamada reflexión una isometría?

6.- ¿Es la imagen bajo la transformación en el plano llamada reflexión una

simetría siempre?

7.- Observa la siguiente imagen correspondiente a un dispositivo articulado y

los trazos que realiza y explica qué relación existe entre la figura trazada a la
izquierda del riel fijo con la de la derecha.

8.- Explica detalladamente las razones que tuviste para responder a la

pregunta anterior.

154
9.- Escribe la lista de todos los distintos tipos de isometrías en el plano.

10.- Diseña un mecanismo articulado, por el estilo del anterior, que realice la
transformación de traslación en el plano, explique su funcionamiento y su
fundamento.

11.- Diseñe un dispositivo que sirva para realizar la transformación a la que

llamamos “simetría central” y, como en los casos anteriores, explique su
funcionamiento y fundamento.

12.- ¿Qué relación existe entre el resultado de hacer una composición de

reflexiones con respecto a ejes no paralelos y las rotaciones en el plano?

13.- ¿Qué relación existe entre el resultado de hacer una composición de

reflexiones con las traslaciones en el plano?

14.- Ejemplifica un conjunto de isometrías del mismo tipo que sea cerrado bajo
la composición

15.- Ejemplifica un conjunto de isometrías del mismo tipo que no sea cerrado
bajo la composición

16.- ¿Qué significa que el conjunto de isometrías en el plano formen un grupo

bajo la composición (Una seguida de la otra)?

17.- ¿Qué relación existe entre el conjunto de isometrías en el plano y el

conjunto de matrices 2X2 que se estudian en álgebra lineal?

155
 TAREA FINAL
En la obra “ESTUDIO DE LAS GEOMETRÍAS” de Howard Eves, que consta de dos
tomos; el capítulo 11, que se localiza en el tomo dos, se titula “La geometría y la Teoría
de Grupos”. Se recomienda ampliamente la lectura completa de dicho capítulo, aunque
el compromiso básico es leer las secciones 11.2 “El programa de Erlangen” y el 11.3
“Aspectos analíticos de las geometrías Kleinianas”., con el fin de poder atender las
actividades que se te solicitan a continuación:

1.- Haz un resumen breve “Alrededor de una cuartilla” del Programa de Erlangen,
presentado en la sección 11.2

2.- Escribe tres ejemplos de geometrías Kleinianas

3.- Describe un ejemplo de transformación característica de cada una de ellas.

4.- Describe dos simetrías generadas por transformaciones no isométricas.

156