CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1.

CARACTERIZACIN DEL CONTEXTO: Se ha podido apreciar que durante el desarrollo de nuestras prcticas, que los docentes no trabajan con estrategias para promover el rea de matemtica, es por ello que desconocen algunas tcnicas y estrategias para apropiarse del conocimiento ms rpidamente de all que es necesario capacitar a los alumnos a que realice actividades previas a las operaciones concretas y antes desarrollar y determinar con que estrategias debe trabajar, es decir, identificar que procedimientos y procesos mentales debe emplear para resolver y operar los ejercicios del rea de matemtica, es decir, que utilice todas sus habilidades, que sean creativos, asertivos, alegres, estudiosos y que trabajen en equipo, ello lo conseguirn cuando trabajan con nuestra propuesta de los juegos matemticos, que es muy interesante para promover las habilidades matemticas dentro del desarrollo institucional, local y de acuerdo con el

desarrollo cultural respetando la autenticidad e identidad de nuestro entorno. Segn la entrevista aplicada a los profesores y estudiantes se detecta que precisamente los primeros no trabajan con estrategias para motivar el trabajo del rea de matemtica y los segundos requieren de una motivacin adecuada para estar inmerso en el mundo de la matemtica. La prueba aplicada en el mes de abril nos dio como resultado que los estudiantes no reconocen los pasos ms esenciales para efectuar operaciones en el rea de matemtica y tampoco cumplen con sus

tareas, llegan tarde y otras veces falta a clases, no siguen una secuencialidad en sus clases. Asimismo, en la consulta a expertos realizados nos da entender que la causa del poco inters por la matemtica es precisamente las dificultades que presentan los mismos respecto a la metodologa del docente. 1.2. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA. El Estado peruano es un ente responsable de todos los fracasos de la educacin en nuestra patria, por lo que otorga un bajo presupuesto del producto bruto interno del pas para el desarrollo educativo, es ms no cuenta con un programa educativo que responda a los intereses de una nacin multinacional, multilinge y pluricultural, durante su proceso histrico jams logro disear una educacin autentico por lo que todo fue copia de modelos extranjeros como de Espaa Francia y los EE UU de Norteamrica, es por ello que decimos que de un pas que carece de identidad, libertad y autonoma propia que perfil educativo podemos esperar.

Queremos justificar tambin de acuerdo al ltimo censo de la calidad de la educacin en las reas de lgico, comunicacin y axiologa, ocupamos el penltimo lugar despus de Hait, esto significa una vez ms del fracaso de los especialistas en temas de educacin que hoy representan al pas aunque estos ltimos aos ha crecido pero no es significativa. El fracaso de los expertos en temas de educacin del pas as como de sus universidades e instituciones pedaggicas precisamente est en que no sabemos contextualizar el mundo de la economa liberal del mercado en donde los EE UU de Norteamrica hacen de nuestros nios del Per, as como sus autoridades unas marionetas del consumo del

conocimiento. En este trabajo se plantea como objetivo lo adecuado que es la utilizacin de juegos en la enseanza de la matemtica con la finalidad de mejorar la motivacin por la asignatura, lograr aprendizaje

significativo y disminuir los niveles de fracaso que se obtienen en sta.

Se considera la necesidad de replantear la enseanza tradicional de la matemtica incorporando juegos, como base sustancial al pasar los contenidos.

Se plantea a la matemtica como un verdadero juego intelectual ya que presenta el mismo tipo de estmulos y de actividad que un juego, y el juego como la base de la formalizacin del pensamiento matemtico.

Se concluye que aprendiendo matemtica a travs de juegos los estudiantes pueden desarrollar habilidades cognitivas de orden superior,

y que por ser una forma diferente de aprender motiva y rompe con los altos niveles de fracaso. 1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA. Es necesario hacer hincapi que el principal fin es conseguir elevar el rendimiento acadmico del rea de Matemtica. Asimismo promoviendo la publicacin de material educativo. 1.3.1. Problema General. de los juegos en el

Cmo influye la aplicacin de la tcnica

matemticos en el aprendizaje de las probabilidades

rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013? 1.3.2. Problemas especficos. Cul es la eficacia de la tcnica de los juegos

matemticos en el aprendizaje de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013? Cul es el nivel de conocimiento de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013? Cul es el tipo de relacin que existe entre la tcnica de los juegos matemticos en el aprendizaje de las

probabilidades

en el rea de matemtica en los

estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013?

1.4.

FORMULACIN DE OBJETIVOS. 1.4.1. Objetivo General. Determinar la influencia de la aplicacin la tcnica de los juegos matemticos en el aprendizaje de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013. 1.4.2. Objetivos especficos. Validar la eficacia de la tcnica de los juegos matemticos en el aprendizaje de las probabilidades en el rea de

matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013. Evaluar el nivel de conocimiento de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013 Identificar el tipo de relacin que existe entre la tcnica de los juegos matemticos y el aprendizaje de las

probabilidades

en el rea de matemtica en los

estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013.

1.6. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO: 1.6.1. Justificacin legal. El Decreto Supremo N. 023 2001 ED. Donde menciona que es necesaria la sustentacin de un Trabajo de Investigacin para optar el ttulo de profesor en las diferentes especialidades y niveles, en este caso en el nivel primario. 1.6.2. Justificacin Pedaggica. Que, inmersos en la profesin de docente en el nivel primario, cae en nuestra responsabilidad hacer todo lo posible para mejorar los problemas educativos y los problemas que existe dentro de nuestro nivel. Es por eso, una de las tareas fundamentales del docente es prepararse, capacitarse e innovarse en aspectos educativos que le ayude a brindar una educacin de calidad. Asimismo tiene la finalidad de contribuir en el proceso de mejoramiento del aprendizaje del rea de matemtica en los estudiantes mediante la aplicacin de los juegos matemticos, a la vez validar el proceso para que sirva de gua, instrumento y ayuda a los docentes para que promuevan el rea. 1.6.3. Cientfica. En el Per la adquisicin de competencias la matemtica, ha sido, es y sigue siendo preocupacin de muchos entendidos en la materia, en la actualidad nuestra educacin est declarada en emergencia, a tal efecto con la aplicacin de los juegos matemticos, pretendemos utilizar nuevas formas y estrategias, as

como trminos e instrumentos que coadyuven a mejorar el rea de matemtica, con un conjunto de capacidades, habilidades,

destrezas y aptitudes de necesidad bsica para la vida.

CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL 2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO: 2.1.1. Interno (local):

Titulo: La bandeja operativa para el aprendizaje de la adicin y sustraccin de nmeros racionales en alumnos del primer grado

de educacin secundaria de la IE N 30743 de Palcamayo Tarma, 2008. Autor: CNDOR TERREL Eva Levi GALARZA PALPA, Jeannette Violeta. Institucin: ISPP Gustavo Allende Llavera Objeto: Se tom como referencia por la metodologa empleada en el rea matemtica. Conclusin: Entre las conclusiones ms resaltantes notamos que el 80% de los alumnos del grupo experimental tuvieron resultados ptimos a partir de la bandeja operativa.

Titulo: Utilizacin del material educativo Mecano para mejorar el conocimiento geomtrico de los estudiantes del quinto ciclo de

educacin primaria de la IE N 30715 Jos Carlos Maritegui de Huanuquillo- 2007. Autor: MAYORCA RAU Marco Antonio. ROJAS CASAS, Willis Ronald. Institucin: ISPP Gustavo Allende Llavera

Objeto: Se tomo como referencia de este antecedente por el material educativo dentro del proceso enseanza aprendizaje de la matemtica. Conclusin: El empleo de los materiales educativos como el Mecano mejora significativamente el conocimiento geomtrico en los nios del quinto ciclo de Huanuquillo.

Titulo: El diccionario numrico y sus efectos en el aprendizaje de los

nmeros naturales y la numeracin en el rea lgico matemtico, en los alumnos del segundo grado de la IE N 31310 Perla de los Andes -2007. Autor: LIMAYMANTA ENRIQUEZ, Liz Institucin: ISPP Gustavo Allende Llavera Objeto: Se toma como antecedente por el rea lgico matemtico. Conclusin: El diccionario numrico ayuda al aprendizaje de los nmeros

naturales de manera satisfactoria en los alumnos del segundo grado.

Titulo:

El mdulo Adolfito para mejorar el aprendizaje de nios y nias en el rea lgico matemtico del tercer grado de educacin primaria de la IE N 30933 Adolfo Vienrich Acobamba 2006 Autor: CRUZ ASTUHUAMAN, Jhon y otros. Institucin: ISPP Gustavo Allende Llavera Objeto: El trabajo tiene estrecha relacin con el tema que se va desarrollando con los materiales impresos. Conclusin: El 78% de los estudiantes presentan excelentes resultados como producto de la aplicacin del mdulo educativo Adolfito.

2.1.2. Externo: Titulo: Juegos recreativos para el aprendizaje significativo con integracin de reas en los alumnos del 5to. Grado de Educacin Primaria del Escuela Estatal N 30213 Juan Lucio soto Jeremas de

Lamblasplata El Tambo. Autor: ARROYO TALAVERANO, Gregorio. SOARES JIMNEZ, Indira M. Institucin: ISPP Juan Enrique Pestalozzi Objeto: Se toma como antecedente por la estrategia empleada para el logro de aprendizajes significativos. Conclusin:

Las conclusiones a la que arribaron son: La aplicacin de los juegos recreativos para el aprendizaje significativo con integracin de reas es de vital importancia puesto que las sesiones de aprendizaje se convierten en prcticas con dinamismo, amenas y fundamentales socializadoras. La importancia del juego en la Educacin es imprescindible porque pone en actividad todos los rganos del cuerpo. Titulo: Importancia de las tarjetas alfabticas en el aprendizaje de la lecto escritura Autor: ALIAGA CHUCOS, Jess Institucin: ISPP Teodoro Pealoza Objeto: Se toma como antecedente por la estrategia por los medios y materiales para concretizar el proceso enseanza aprendizaje. Conclusin: Las conclusiones a la que arribaron son: Las tarjetas alfabticas constituyen un material educativo y didctico porque sirve de apoyo a la metodologa activa del docente en la facilitacin de las estrategias de aprendizaje de los nios y nias Se ha comprobado que el uso adecuado de las fichas alfabticas, constituyen un excelente medio para facilitar el aprendizaje de la comunicacin oral y escrita, especialmente cuando hay dificultades en la pronunciacin de las palabras trabadas.

Titulo: Manual de actividades para mejorar el aprendizaje del nio Autor: SEVERO LAZO, Julia Giannina Institucin: IEE Seor de los Milagros Objeto: Se toma como antecedente por el empleo del manual como modulo educativo. Conclusin: Las conclusiones son: El problema de la dislalia ocurre cuando el nio hasta muy grande de edad haya usado un chupete o haya tenido algn problema de amamantamiento. Dirigirse siempre al nio en trminos normales diarios, sin exagerar el papucheo que inhibe el desarrollo oral del nio y por ende de su comunicaron oral. Proporcionarle seguridad y afecto al nio y evitar el corregir su dificultad en la comunicacin oral cuando haya testigos o personas que no son de su entera confianza.

2.2.

BASES TERICO CIENTFICAS: 2.2.1. Teora de los juegos matemticos:

Evidentemente definir la Teora de Juegos matemticos es tan absurdo como su lgica, pero la realidad es que la Teora de los Juegos matemticos consiste en un conjunto de actividades,

prcticas y razonamientos y clculos matemticos, los cuales no pueden ser evitados al considerar cuestiones estratgicas dentro del proceso enseanza aprendizaje en el rea de matemtica. Por su naturaleza, a los humanos no se les da muy bien pensar sobre los problemas de las relaciones estratgicas, pues generalmente la solucin es la lgica de los problemas matemticos.

En la Teora de los juegos matemticos la intuicin no educada no es muy fiable en situaciones estratgicas, razn por la que se debe entrenar tomando en consideracin ejemplos instructivos, sin necesidad que los mismos sean reales.1 Costales Felipe P 12

Significa que para un concurso de matemtica o el ingreso a la academia o universidad se requiere de la formacin de una serie de habilidades y destrezas que deben contar los estudiantes y disfrutaremos de las ventajas sustanciales estudiando juegos dentro del proceso enseanza aprendizaje en el rea de matemtica en el nivel primario, si se eligen cuidadosamente estos juegos educativos. Para un especialista en Teora de Juegos el ser deshonesto, etc., sera un error comparable al de un matemtico que no respeta las leyes de la aritmtica porque no le gustan los resultados que est obteniendo.

2.2.2. Origen de la teora de juegos matemticos:

Costales Felipe. Teora de los juegos matemticos. P 12

Los juegos propiamente interdisciplinarios practicante ya existan en las civilizaciones antiguas, en la generaciones de los griegos ya se consideraba una disciplina de formacin hacia la perfeccin de un perfil humano perfecto para asumir la administracin del Estado griego. En los tiempos de los espartanos y romanos la actividad del juego como estrategia estaba basada en la conquista e invasin de nuevos territorios y dominacin esclavista. En la edad media tambin los juegos tenan arte militar de corte caballeresco solamente de despus de estos dos momentos del desarrollo social con el surgimiento de la civilizacin moderna y contempornea se viene estudiando al juego como una actividad puramente social que encierra un contenido de emocin social y su practica en la

formacin integral dentro del procesos enseanza aprendizaje. Los juegos matemticos se han convertido en poderosos recursos

educativo que se pueden ir aplicando en las diferentes reas del saber humano por lo que definimos.

El juego es una actividad sin utilidad prctica, cuyo nico fin es el placer de quien la ejecuta. Sin embargo no puede ser considerado como actividad superflua, sino que psicolgicamente responde a una necesidad humana, ando del nio como del adulto.2

Claro el juego sin un objetivo pedaggico y menos objetivo espontneamente hablando es un placer aislado, que primitivamente inculca a una forma de convivencia social, pero en estos ltimos
2

Diccionario de psicologa. P.170

tiempos, sobre todo con el avance de la psicologa como ciencia el juego como actividad prctica a recobrado valor social en todo sentido de la palabra, en todas las formas de convivencia social entre las familias, la escuela, la comunidad, en fin las instituciones sociales y sobre todo tambin como un potente medio pedaggico dentro del proceso enseanza aprendizaje de todas las reas del saber humano y especficamente dentro del proceso enseanza aprendizaje de la matemtica convertidas como una ciencia abstracta, complicada y tediosa por algunos psimos acadmicos del saber de la matemtica. Hoy en da la tecnologa educativa propone un conjunto de estrategias, medios y materiales para el proceso enseanza aprendizaje de la matemtica y concretar el logro de los aprendizajes y el rendimiento acadmico en esta rea de formacin bsico en los nios del nivel primario.

2.2.3. Aplicaciones de la teora de los juegos matemticos:

Los juegos matemticos, juego, motivacin, nivel de fracaso, enseanza tradicional, contenidos, aprendizaje significativo, juego intelectual, pensamiento matemtico, habilidades cognitivas. La matemtica desarrolla en los individuos los niveles cognitivos

superiores, trabajo que se debe comenzar gradualmente desde los primeros niveles de escolaridad, con la finalidad de estructurar el pensamiento. Sin embargo la enseanza de la matemtica est quedando reducida a entregar una gran cantidad de informacin que supuestamente va ser necesaria en la vida diaria y se deja de lado el

real objetivo que es desarrollar la mente y sus potencialidades intelectuales, sensitivas, afectivas y fsicas. Siendo la matemtica esencial en el conocimiento cientfico por su carcter abstracto y forma, su aprendizaje presenta grandes dificultades por una parte no despreciable de los estudiantes. Adems es por todo conocido que es la asignatura que presenta los mayores niveles de fracaso escolar y desmotivacin por aprender. Para contrarrestar estos indicadores negativos en el aprendizaje de la matemtica es que el profesor no debe ser solo un conocedor de la disciplina, debe motivar a los alumnos para que deseen aprender y as pueda cambiar su actitud y lograr realmente un aprendizaje significativo en ellos. El docente debe instaurar en sus estudiantes la importancia de la matemtica hacindoles ver lo positivo y negativo de ella, y su real importancia en la sociedad.

La abundancia de fracasos en el aprendizaje de las matemticas, en diversas edades y niveles educativos, puede ser explicada, en buena parte, por la aparicin de actitudes negativas causadas por diversos factores personales y ambientales.3

Disminuir el fracaso en matemtica es lo que debe generar un replanteamiento en la forma de ensear, para ello primero debemos motivar despertando la curiosidad matemtica en el estudiante, una forma de hacerlo es plantear los contenidos de una forma ldica y no como un cumplimiento curricular, siendo sta concreta y cercana a la
3

http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/MundoMatematicas/Vol5n1Jun2004/node3.html( 04.09.08)

realidad de los alumnos. De esta manera se podr generar una reaccin positiva hacia la disciplina que es lo que hoy en da se promueve en los Programas de Estudio. Una clase tradicional en donde el docente es la fuente de conocimiento y los alumnos solo vasijas por llenar, carece de diversos factores como: La "sorpresa" el sorprender a los estudiantes con el objetivo de incrementar su atencin y fomentar su participacin en el descubrir implcitamente regularidades o teoremas matemticos. Otro factor que no esta presente es la confianza esta se debe propiciar en el alumno la confianza en uno mismo, en dominar los conceptos, las habilidades, los recursos, las estrategias para llegar a lograr el xito ante la evaluacin. Una de las formas de romper la enseanza tradicional expositiva y trabajar con los medios tecnolgicos que hoy en da nos entrega la sociedad es a travs de juegos que se pueden disear en el computador o buscar en la Web, sin desmerecer o dejar atrs juegos de lpiz y papel. Cabe sealar que la enseanza con juegos es un instrumento que se puede utilizar transversalmente desde el nivel prebsico hasta los ltimos aos de enseanza media y que depende del enfoque que el profesor pueda entregar a los contenidos. Se Debe considerar que los juegos de computador no solo atrae a nios y adolescentes, sino adems a adultos, es por esta razn que desarrollar juegos matemticos para trabajar en el computador puede ser una alternativa para motivar a los alumnos a interesarse por la asignatura y mejorar de esta manera los ndices de fracaso, juego es:

"Accin u ocupacin voluntaria, que se desarrolla dentro de lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas; accin que tiene un fin en si mismo y est acompaada de un sentimiento de tensin y alegra.4

Se debe tomar en cuenta que los juegos y las matemticas tienen rasgos en comn refirindose a un fin educativo. Son los juegos que por la actividad mental que generan y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento matemtico, son un buen punto de partida para la enseanza de la matemtica ya que dan a los escolares las primeras herramientas en el desarrollo de tcnicas intelectuales, potencian el pensamiento lgico, desarrollan el razonamiento, inducen a pensar con espritu critico. Dotan a los individuos de un conjunto de instrumentos que potencian y enriquecen sus estructuras mentales.

Si los matemticos de todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugando y contemplando su juego y su ciencia, por qu no tratar de aprenderla y comunicarla a travs del juego y de la belleza?5

La matemtica se puede considerar un verdadero juego que presenta el mismo tipo de estmulos y de actividad que se da en el resto de los juegos intelectuales. Uno aprende las reglas, estudia las jugadas fundamentales, experimentando en partidas sencillas, observa a
4

http://www.uvm.cl/educacion/publicaciones/integra/Integras/Integra_05/07-olfos villagran.pdf.(0.4.09.08) http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/mate/orden/mate5i.htm(0 4.09.08)

fondo las partidas de los grandes jugadores, sus mejores teoremas, tratando de asimilar sus procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata finalmente de participar ms activamente

enfrentndose a los problemas nuevos que surgen constantemente debido a la riqueza del juego.

"Dnde termina el juego y donde comienza la matemtica seria? Una pregunta capciosa que admite mltiples respuestas. Para muchos que la ven desde fuera, la matemtica, mortalmente aburrida, nada tiene que ver con el juego. En cambio, para la mayora de los matemticos, la matemtica nunca deja de ser totalmente un juego aunque, adems, pueda ser otras muchas cosas6

A travs del juego se facilita el aprendizaje de la matemtica, ya que tiene un carcter motivador, se clasifica como uno de los recursos didcticos ms interesantes que puede romper la aversin que los alumnos tienen hacia la matemtica. Parte de la matemtica se ha desarrollado a partir de juegos. Como el desafo de los puentes de Koninsberg que dio origen a la teora de los grafos, y de los juegos de azar se originaron las teoras de probabilidad y combinatoria.

"Siempre he credo que el mejor camino para hacer las matemticas interesantes a los alumnos y profanos es acercarse a ellos en son de juego.7
http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/MundoMatematicas/Vol5n1Jun2004/node3.html( 04.09.08) 7 http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/mate/orden/mate5i.htm(04 .09.08)
6

Los juegos, en muchos aspectos, como anteriormente se haba descrito por su caracterstica son matemtica en s mismo, Sin embargo la gran mayora de los docentes utilizan a los juegos como una forma de premiar a los alumnos cuando "ha aprendido lo que se le ha explicado". La idea es trabajar los contenidos matemticos mediante juegos, estos son adecuados para todos los contenidos matemticos. Sirven para desarrollar los contenidos conceptuales de la matemtica, Sin embargo son ms eficaces al desarrollar los contenidos procedimentales y actitudinales, a travs de los juegos se realizan mtodos de trabajo propios de la matemtica (recoger datos, experimentar y manipular, plantear conjeturas, inducir y deducir). Sirven para desarrollar aptitudes (habilidades espaciales,

razonamiento verbal y no verbal) y actitudes (inters hacia la resolucin de problemas, por la investigacin). Juego y matemtica Son similares en diseo y prctica (modelo axiomtico). En ambos hay investigacin (estrategias), resolucin de problemas. Hay exitosos modelos de la realidad .

Construir juegos involucra creatividad, como es el hacer matemticas. El juego puede ser un detonante de la curiosidad hacia procedimientos y mtodos matemticos.8

http://www.uvm.cl/educacion/publicaciones/integra/Integras/Integra_05/07-olfosvillagran.pdf.(04.09.08)

Es paradjico que frecuente muchas personas que se declaran incapaces para aprender matemtica, disfrutan realizando puzzles y juegos cuya estructura en poco difiere de la matemtica, como anteriormente se mencion. Es claro que existen en ellas claros bloqueos mentales que nublan su mente en cuanto se dan cuenta que un simple juego que practican, tiene que ver con el teorema de Pitgoras.

Los bloqueos pueden ser frecuentemente causados en la niez, ya que es en esta etapa es donde se generan preguntas iniciales incoherentes sin ser estas intencionadas, a estas les seguan respuestas aparentemente desconectadas a su pregunta inicial que hacan de la matemtica una madeja enredada cada vez ms absurda y complicada.

No es de extraar en absoluto que muchos de los grandes matemticos de todos los tiempos hayan sido agudos observadores de los juegos, participando muy activamente en ellos, y que muchas de sus elucubraciones, precisamente por ese entreveramiento peculiar de juego y matemtica, que a veces los hace indiscernibles, hayan dado lugar a nuevos campos y modos de pensar en lo que hoy consideramos matemtica profundamente seria"9

2.2.4. Enseanza de la matemtica: Las Matemticas son una materia viva, llena de inters y muy til fuera de la clase. Es necesaria que esta idea sea transmitida a los alumnos por sus maestros para que aquellos, ante una propuesta de
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/orden/mate5m.htm (04.09.08)
9

trabajo sobre una realidad circundante, se encuentren con la necesidad de razonar, operar o manipular para dar soluciones a problemas concretos. Si conseguimos esto, las matemticas han servido entonces como un medio natural para conseguir

satisfactoriamente unos resultados y presentarlos de forma clara y comprensible. Dentro de todo un anlisis exhaustivo de la enseanza de la matemtica, el primer problema a dilucidarse en relacin a la enseanza de las matemticas se refiere a la polmica acerca del contenido de los curso de matemticas: matemtica tradicionales versus matemtica moderna La controversia acerca del contenido de so cursos de matemtica se ha producido principalmente en Estados Unidos, donde se ha llegado a precisar de que las matemticas tradicionales deben ser la base para la mayora sino la totalidad de estudiantes; en cambio , las matemticas modernas solo deben de impartirse para los especialistas.

En relacin a las matemticas modernas, se ha llegado a concluir que los resultados son totalmente negativos, a pesar del dinero, tiempo, energas e ideas invertidas, se ha producido una generacin de analfabetos en matemticas; con un temor sin precedentes a este campo de la enseanza10 Un segundo problema referido a este asunto enseanza de las matemticas deviene en una:
10

es el de que la

Kline M., El fracaso de la matemtica moderna. (Porqu Juanito no sabe sumar)

vergonzosa historia, tanto en el pasado como en la actualidad 11 La pauprrima enseanza de las matemticas puede relacionarse con el hecho de que los profesores las explican como si no tuviese ninguna relacin con nada exterior a sus confines tcnicos. Lo ms triste en la enseanza d e las matemticas antiguas o nuevas no es que los profesores no sepan qu es lo que ensean, sino que ignoran por qu es importante, y por consiguiente no pueden explicrselo a su s alumnos. El problema de la enseanza de las matemticas en nuestro medio tiene como vicio estructural e institucional, la sistemtica de ensear las matemticas como una disciplina aparte es una perversin, una corrupcin y una distorsin del verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados por razones prcticas a separar la enseanza en

matemticas, ciencia, historia y otras materias, reconozcamos al menos que esta separacin es artificial y falsa. Cada materia representa una aproximacin al conocimiento y cualquier mezcla o superposicin que sea conveniente y pedaggicamente til es deseable y debe ser bienvenida. Los aspectos negativos son los ms generalizados en neutra realidad, al no comprender que las matemticas no son un cuerpo de conocimientos asilados y autosuficiente. Existen en principio para ayudar el ahombre a comprender y dominar el mundo fsico, econmico y social. Responden a fines y propsitos determinados. Debemos Mostrar constantemente su utilidad fuera de su propio
11

Ibd ... p. 159

campo. Podemos esperar y tratar de inculcar el inters y el gusto por las matemticas, pero stos deben ser subproductos de un objetivo ms amplio: mostrar para que sirven las matemticas La enseanza de las matemticas, viejas y nuevas, no est preparada para ensear a la gente a pensar, sino a seguir a un gua, al profesor. En el plan tradicional se ensea a los estudiantes a seguir los procesos y repetir las demostraciones. Hoy, con las nuevas matemticas, los estudiantes aprenden de memoria las definiciones y las demostraciones. De hecho, se ven obligados a estudiar de memoria porque el nivel de los temas est fuera de su alcance. El cuestionamiento de las matemticas moderna, en particular de la teora de los conjuntos, lo lleva a concluir que: No hay nada intrnsecamente malo en la teora de conjuntos, y de hecho es algo esencial a nivel universitario. Pero no se el debe dedicar tiempo a niveles inferiores. Son ms importantes la aritmtica, el lgebra y la geometra, y la teora de conjuntos no contribuye al aprendizaje de estos temas. Lo mismo se puede decir del lgebra de Boole, las congruencias, la lgica simblica, las matrices y el lgebra abstracta. Finalmente, consideramos como un deber intelectual, un imperativo categrico matemtico el que todo profesor de matemticas se compenetre con una obra que se constituye en un modelo, en un paradigma, el trabajo de Lancelot Hogben. Las matemticas al alcance de todos. 2.2.5. Materiales didcticos para la enseanza de la matemtica.

Al mismo tiempo, las Matemticas vistas desde esta ptica, han de potenciar sin duda una actitud positiva en el alumno, que le permitan comprender y utilizar menor el entorno en que vive. Por otro lado el sentido de la educacin est cambiando. Cada vez ms, la educacin tiene por objetivo el desarrollo integral del nio en sus aspectos cognitivo, emocional y social, y por lo tanto, tanto el curriculum escolar como la metodologa empleada tendrn que adecuarse a las caractersticas psicolgicas del nio. Concretamente en el campo de las Matemticas la enseanza ha de ser ms lgica y razonada que la impartida tradicionalmente, ms mecnica y memorstica (no olvidemos que se trata de una etapa de Educacin Primaria). Si bien no todas las Matemticas a lo largo de la enseanza primaria pueden reducirse a juegos ni a la manipulacin de material didctico, se entiende que stos proporcionan al profesor una fuente inagotable de ideas con las que interesar al alumno por las Matemticas a lo largo de su discurrir por la escuela.

Por lo tanto la finalidad de esta asignatura es ofrecer al futuro maestro una variedad de recursos didcticos tiles y de fcil aplicacin, y de hacer, a la vez una reflexin sobre sus actitudes ante el proceso de enseanza / aprendizaje de las Matemticas en la Educacin Primaria, sin olvidar que todos estos recursos no constituyen un objetivo en s mismos, sino un vehculo para el aprendizaje de las Matemticas12

Los materiales didcticos y educativos han ido cobrando cada vez mayor importancia en la educacin. Algunas personas tienden a usar
12

C.E.S. Cardenal Spnola CEU Curso 2009-2010

como sinnimos los trminos material educativo y material didctico, pero no es lo correcto. La pequea gran diferencia es que mientras el material educativo est destinado a los docentes, el material didctico va directamente a las manos de los estudiantes. El objetivo del material educativo es que los maestros tengan claro qu es lo que tienen que ensear, en otras palabras buscan fijar la intencionalidad pedaggica.

2.3.

CONCEPCIN PEDAGGICA: El presente estudio se sustenta en una pedagoga activa en la que

cada sujeto es aceptado como unidad vital indivisible donde se convierte en constructor de su propio desarrollo, unidad en la que el cuerpo recobra su verdadero significado como elemento dinamizador de situaciones educativas que posibilitan aflorar las potencialidades biopsicosocio-motoras en ptimo equilibrio. Educacin que parte del conocimiento cientfico profundo del ser humano y de las nuevas concepciones de la psicologa de la pedagoga y de las neurociencias, segn las cules, entre las diversas clases de inteligencia; la motora y la emocional se constituyen en las races que dan asiento al florecimiento de la inteligencia racional y lgica. a. Bases Psicolgicas. Las bases psicolgicas en la que nos apoyamos para alcanzar nuestros objetivos; Es dar a cada estudiante la oportunidad de desarrollar ntegramente y en ptimo equilibrio sus potencialidades. Esto nos lleva a

insistir y afirmar que este camino de la comprensin es el medio mas efectivo para facilitar la construccin de una personalidad clara, segura, alegre y decidida a ir por su propio esfuerzo en busca de un aprendizaje. Para Ausubel lo fundamental consiste en que los pensamientos expresados de modo arbitrario y objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes en el sujeto. Este proceso pues es un proceso activo y personal. Activo porque depende de la asimilacin deliberada de la tarea de aprendizaje por parte del estudiante; Personal porque a la significacin de toda tarea de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utiliza cada estudiante. b. Bases Pedaggicas. El maestro sigue siendo la clave en el proceso educativo. Si bien deja de impartir conocimiento siempre es protagonista en el acto de educar para orientar, guiar, acompaar y ausentarse cuando sea necesario. Su preparacin cientfica y pedaggica lo convertir en caja deparadora lista a abrirse cuando la necesidad de un nio lo requiera y quedar a la espera cuando este no la necesite. Esa ser su gran sabidura. Con respecto si se quiere lograr una pedagoga activa deben interactuar tantos docentes, padres de familia, autoridades y comunidad donde deben coordinar permanentemente sobre los quehaceres educativos con la finalidad de mejorar la calidad educativa. c. Bases Filosficas. Se sustenta en la causa y efecto del proceso de comprensin lectora,

donde el educando desarrolla un nmero de interacciones entre la informacin que brinda el texto y los saberes previos del lector, desde el nivel ms simple hasta arribar al nivel creativo, por ejemplo el estudiante tendr la capacidad de manejar desde la codificacin y decodificacin de palabras hasta una apreciacin crtica, consolidando su aprendizaje en el nivel creativo. 2.4. Enfoques en la enseanza de la matemtica 2.4.1. El enfoque conductista de la educacin y la enseanza de la matemtica tradicional El enfoque conductista, segn Gutirrez (2004), deriva de la psicologa del comportamiento que estudia la conducta humana. Se considera que el aprendizaje es consecuencia del condicionamiento que se realiza en el sujeto que Gutirrez, Feliciano 2003 Nuevo Glosario Pedaggico. La Paz: Grfica Gonzles G.G. aprende, implicando que el aprendizaje se produce de afuera hacia adentro, sin tomar en cuenta los elementos o esquemas mentales que el estudiante tiene.

Segn esta postura, el aprendizaje de conocimientos se realiza en la escuela, siendo el maestro centro y sujeto esencial del proceso educativo, poseedor de conocimientos absolutos, quedando en un segundo plano los saberes propios, las habilidades y aptitudes que el estudiante pueda desarrollar.

La enseanza en el sistema tradicional, basada en el modelo conductista, se caracterizaba

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (MEC y D)1995 Ley 1551 De Participacin Popular. En Unidad de Edicin y Publicaciones (ed). Nuevo compendio de la legislacin sobre la Reforma Educativa leyes conexas. La Paz: Serrano.

por

una

dependencia

de

los

estudiantes

en

la

aplicacin

de recompensas o

castigos, desechando la creatividad de aquellos. En este sentido, la enseanza es un proceso que va de afuera hacia el interior del alumno, considerando que ellos copian pasivamente los dictados, memorizan sin pensar ni entender, y slo responden cuando el maestro les pregunta (MECyD 2001: 7). En s, el alumno se convierte en simple receptor conformista que acumula mecnicamente los conocimientos para luego reproducirlos en forma de respuesta: Para el conductismo la enseanza y el aprendizaje son de

Ferreiro, Ramn Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de ensear y aprender. Mxico: Trillas. 2003

conocimientos, es decir, de informacin y, a lo sumo, de algunas habilidades; el maestro debe preocuparse por la programacin instruccional (Ferreiro 2003: 18), dndose ms importancia a los contenidos que a los procesos de

aprendizaje. En este sentido, el papel del maestro se reduca a una simple exposicin fra, transmisin de

conocimientos hacia los estudiantes donde no se toma en cuenta los saberes propios de los mismos. En consecuencia, surgieron crticas y oposiciones de las diversas

organizaciones de base respecto al currculo entonces vigente, debido a que no se tomaba en cuenta las caractersticas de los estudiantes ni el contexto en el cual estos se desenvuelven y se desarrollaron debates en

torno a la posibilidad de encarar cambios en el sistema educativo.

Este enfoque consideraba el saber matemtico como una serie de conocimientos y tcnicas mecnicas que eran transmitidas como un todo acabado y abstracto sin tomar en cuenta las necesidades reales y las experiencias prcticas de los estudiantes. Por ejemplo, en mi primer trabajo de campo (en Tarabuco, el ao 2004) la profesora de Quinto daba varios ejercicios aritmticos a los estudiantes para resolver en sus casas: Chicos, para maana me traen estos ejercicios resueltos: Dividir 794 entre 45, 8068 entre 75, dividir 7087 entre 65; 9706 entre 58 (CC-21/05/04); estos ejercicios, planteados por la profesora, son cifras que los estudiantes conocen simplemente como smbolos y que no tienen relacin alguna con su realidad cotidiana.

En la forma tradicional de ensear la matemtica, la repeticin de reglas, los ejercicios excesivos y la mecanizacin caracterizaban el trabajo de aula. Los maestros, por su parte, difundan conocimientos que los estudiantes reciban

pasivamente; su labor era transmitir la aplicacin de reglas ya

Ministerio de Desarrollo Humano Nuevos Programas de Estudio de la Reforma Educativa. La Paz: MDH, UNST-P, UNICOM. 1995a

elaboradas (como la regla de tres simple o el tringulo de Pascal) y haciendo memorizar la tabla de multiplicar (que viene en las tapas de los cuadernos). Al respecto, en un

documento oficial del Ministerio de Educacin, se manifestaba lo siguiente:

En el enfoque tradicional de la enseanza de la matemtica en la escuela, el saber matemtico es tomado como una serie de conocimientos especficos y de tcnicas operatorias que deben transmitirse ntegramente como modelos acabados y que fueron creados por otros. (MDHa 1995: 52)

La enseanza de la matemtica se reduca pues a una simple transmisin de conocimientos encasillados en la mecanizacin de nmeros y frmulas; enfoque totalmente desvinculado de la realidad del estudiante. Los docentes, como fruto de una formacin conductista recibida en las Normales, no hacan ms que legitimar la transmisin de conocimientos que ellos haban internalizado.

Los objetivos de la enseanza estaban centrados en cambios de conducta, o sea, en la forma cmo se comporta un estudiante ante una situacin particular, sin importar su desarrollo particular de destrezas y habilidades que lleva consigo como sujeto pensante. Los contenidos eran de carcter conceptual y se referan principalmente a las definiciones, leyes, teoras y principios. Finalmente, las actividades evaluativas eran dirigidas solamente al alumno y

no as al docente, ya que en este enfoque se priorizaba la evaluacin de contenidos memorizados por el primero. El alumno estudiaba slo para el examen, y no as para pensar y construir conocimientos a travs de su prctica diaria. Seguidamente, se considera algunas estrategias de enseanza de la matemtica de acuerdo a este enfoque.

2.4.2. Estrategias tradicionales de enseanza de la matemtica

Alsina Claudi, Carme Burgus, Joseph M Fortuny, Joaqun Jimnez y Montserrat Torra Ensear Matemticas Barcelona: GRA. 1998 .

Alsina (1998) y otros investigadores respecto del rea consideran que, tradicionalmente, las estrategias utilizadas en la enseanza de la Matemtica se reducan generalmente a una simple transmisin de conocimientos, verdades o tcnicas basadas en la exposicin pasiva del tema, por parte del profesor, y una mecanizacin en correspondencia por parte del alumno. La relacin maestro-alumno era autoritaria y vertical, los principios educativos que empleaba el

profesor eran rgidos y daban lugar a que los estudiantes se conviertan en sujetos sumisos, sin desarrollar las capacidades creativas e innatas que todo ser humano tiene por naturaleza.

Acudiendo a mi experiencia de docencia, recuerdo que el mtodo ms utilizado en el enfoque tradicional era el deductivo, el mismo que consiste en partir de un principio Gutirrez, Feliciano Nuevo Glosario Pedaggico. La Paz: Grfica Gonzles G.G. 2003. general o conocido para llegar a un principio supuesto o desconocido que va de lo general a lo particular, de la ley a

los hechos, de las definiciones a los ejemplos (Gutirrez 2003: 233). Su procedimiento sigue una va descendente pasando por la enunciacin, demostracin, comparacin y aplicacin. En tal sentido, se imparta una educacin bancaria en la que la tarea del profesor se reduca a la mera exposicin verbal, ejemplificacin y el dictado de reglas.

En la ltima d c a d a , la educacin empez a apoyarse en la teora pedaggica constructivista que es opuesta al

aprendizaje pasivo. A continuacin, se desarrollar lo relacionado con esta a la enseanza de la matemtica.

2.4.3. El enfoque constructivista de la educacin y la enseanza matemtica En los ltimos aos, se ha venido aplicando una serie de planteamientos progresivos en el campo educativo. Esto, gracias a la teora conocida genricamente como el constructivismo que se desarroll en Europa ya durante los aos treinta del siglo XX, aproximadamente.

En el constructivismo, se concibe una nueva forma de estructurar el conocimiento. Con este enfoque, los estudiantes desarrollan procesos educativos a partir de su propia actividad y se convierte en protagonista de su propio aprendizaje. Segn Coll, el constructivismo es: Una posicin pedaggica compartida por diferentes tendencias de Coll Csar, Juan Ignacio Pozo, Bernab Sarabia. Enric Valls Constructivismo e intervencin educativa. En constructivismo en la prctica. Barcelona: Grao. 2000 investigacin sicolgica y educativa que ofrecen importantes avances para la comprensin de la naturaleza y caractersticas del aprendizaje, la misma que ve al educando como el arquitecto de su propio conocimiento, por ello el conocimiento es una construccin humana. (Coll 2000: 26)

De acuerdo a esta cita, el nio es el actor principal de su Calero, Mavilo Constructivismo . Lima: San Marcos. 1997 aprendizaje y va construyendo este ltimo a partir de sus

conocimientos previos y en sus actividades diarias. Al respecto: El constructivismo es () considerado como una actividad organizadora compleja del alumno en el que elabora sus nuevos conocimientos, a partir de revisar sus anteriores conocimientos (Calero 1997: 33).

En este sentido, los aprendizajes del estudiante se dan a travs de una relacin entre los aprendizajes previos y las nuevas

situaciones de aprendizaje, donde los estudiantes intercambian sus saberes y comparten sus inquietudes en procesos de interaccin grupales o entre pares.

2.4.4. Principales autores que constituyen la base psicopedaggica para el enfoque constructivista

Jean Piaget. Fue un psiclogo suizo y fund la escuela de Epistemologa Gentica; su objetivo principal fue descubrir y explicar
Claux Marie Louise, Yemiko Kanashiro y Ana Mara Young Modelos psicolgicos de la instruccin. Lima: MECEP-GTZ-KFW. 2001

las formas ms elementales del pensamiento humano. En relacin con la educacin, Piaget seala que el aprendizaje es acumulativo, en la medida en que la persona va construyendo

estructuras cognoscitivas que le permiten una representacin del mundo que le rodea (Piaget, en Claux, et al. 2001: 35). Piaget plantea un modelo educativo que se organiza en etapas, esto quiere decir que los seres humanos avanzamos desde una etapa inicial, llamada sensorio motora, hasta una etapa final correspondiente al pensamiento operatorio formal. En esta perspectiva, el rol de la educacin formal sera el de ayudar al nio o nia a construir el pensamiento concreto y formal, lo cual se logra a travs de sucesivas asimilaciones y ajustes entre lo que el nio o nia ya sabe y lo que debera saber. Por ejemplo, en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica, se parte de una actividad que los estudiantes practican cotidianamente (comprar pan de la

tienda, por ejemplo) para luego enfocar en forma organizada situaciones que coadyuven a un nuevo aprendizaje.

Segn Piaget, el intelecto se compone de estructuras fsicas o mentales llamadas esquemas, que las personas utilizan para

experimentar nuevos conocimientos y formar otros esquemas. Las estructuras ya establecidas ayudan a adquirir nuevas ideas que a su vez inducen a cambiar las que ya se tena hasta ese momento (Piaget, en Claux, et al. 2001: 35). De esto, se infiere que el estudiante aprende mejor cuando se considera su nivel cognitivo.

Lev Vygotsky. Este autor propuso una teora sociocultural del aprendizaje, tal como muestra el siguiente texto.

Vygotsky, Lev El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo. 1979

En el desarrollo cultural del nio, cada funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Este puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres humanos. (Vygotsky 1979: 133)

Aqu, se observa claramente que en la construccin del pensamiento infantil existen dos procesos interrelacionados: una accin externa (social) y otra accin interna (individual). Vygotsky argumenta mejor sobre el origen de las funciones mentales del individuo resaltando la zona de desarrollo prximo, la cual define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzable por el nio), determinado por la capacidad de resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz. (Vygotsky 1979: 130)

Entonces, lo que el alumno sabe y puede hacer slo, corresponde a su desarrollo real; lo que el alumno puede hacer con ayuda, es su desarrollo potencial; y el espacio que se encuentra entre ambos niveles de desarrollo (donde ocurre el aprendizaje) es la zona de desarrollo prximo.

En esta misma direccin, Vygotsky plantea que la metodologa bsica de enseanza debe consistir en la creacin de zonas de desarrollo prximo, donde se promueva, en particular, la interaccin de maestro y alumno. Esta prctica, centrada en la ayuda, depende bsicamente de que el alumno disponga de materiales, espacios y mayores posibilidades de desarrollar su trabajo. De ah, surge la necesidad de crear rincones de aprendizaje donde los estudiantes vayan construyendo los materiales de acuerdo a las necesidades de

conocimiento de cada rea. As, para este autor, la ayuda oportuna en las actividades que realizan los estudiantes es muy importante, porque ellos logran aprender con la intervencin de personas con mayor conocimiento o experiencia que ellos.

David Ausubel. Este psiclogo desarroll la teora del aprendizaje significativo, entendiendo este ltimo como una prctica de la vida real del educando, donde este relaciona nuevos conocimientos con sus saberes anteriores. Inclusive una enseanza expositiva puede promover aprendizajes significativos:

El modelo de enseanza por exposicin () se caracteriza por promover un aprendizaje receptivo significativo verbal. Este modelo consiste en presentar el material a los estudiantes de manera organizada, secuencial y casi terminada (...), porque el alumno integra la nueva informacin a sus conocimientos previos. (Ausubel, citado por Claux et al. 2001: 46)

De esta manera, en el contexto de la educacin boliviana, el aprendizaje significativo puede dar lugar a relacionar los nuevos contenidos de las diferentes reas, como Matemtica, Ciencias de la Vida, Lenguaje y Comunicacin, Expresin y Creatividad, etc. con los conocimientos que traen consigo los estudiantes, por ejemplo: los saberes propios de su contexto relacionados con la chacra, el pastoreo, el mercado, las fiestas, etc.

Segn Ausubel, para efectivizar el aprendizaje significativo, se debe cumplir tres condiciones bsicas:

Significatividad lgica, donde el nuevo material de aprendizaje debe tener una estructura lgica. No puede ser arbitraria.

 Significatividad psicolgica, donde el educando debe poseer, en su estructura cognitiva, conocimientos previos pertinentes y activados que se pueden relacionar con el nuevo material de aprendizaje.

Disposicin favorable, entendiendo por esta la actitud del educando frente al aprendizaje significativo, es decir, su predisposicin para relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe.

Por tanto, el aprendizaje significativo depende tanto de la estructura y caractersticas del material que se va emplear, como de la estructura cognitiva y actitudes del alumno. Esto significa que, para concretar un aprendizaje significativo, no basta con que el material nuevo sea intencionado y sustancial con las ideas correspondientes, sino que es necesario tambin que tal contenido sea pertinente para el estudiante. El modelo de enseanza de este autor se caracteriza, porque:

Promueve el aprendizaje significativo. Requiere la interaccin entre el maestro y los estudiantes. Es deductivo en el mayor de los casos: va de lo general a lo especfico. Se vale de muchos ejemplos y contrastes entre similitudes y diferencias. Es secuencial: el material instructivo se presenta en

determinado orden, siguiendo ciertos pasos.

En consecuencia, el aprendizaje significativo es un proceso de construccin de conocimientos actitudinales que se da conceptuales, en procedimentales y

el educando a travs de la

interaccin con el medio en que vive. Asimismo, las tareas educativas pueden relacionarse de manera adecuada permitiendo al estudiante, por su parte, relacionar nuevos conceptos con sus conocimientos propios a partir de sus necesidades, intereses y expectativas. Actualmente, se considera como un sistema en el que se interrelacionan todos los componentes del proceso educativo, como son los objetos, contenidos, tcnicas y mtodos.

Jerome Bruner. Este investigador trata sobre la teora del aprendizaje por descubrimiento. Segn este autor:

Bruner, Jerome Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. 1995

En el aprendizaje por descubrimiento el estudiante incorpora la nueva informacin a su estructura cognoscitiva, de tal manera que las nociones adquiridas cobran sentido y son retenidas en la memoria, pudiendo luego recuperarse con facilidad. (Bruner 1995: 37)

Esto implica que, en el proceso de enseanza y aprendizaje, el mismo alumno es quien descubre el conocimiento: el profesor simplemente lo apoya planteando actividades inconclusas a fin de que el alumno vaya completando la actividad en la medida que va descubriendo sus habilidades. Asimismo, Bruner considera que en el desarrollo de los contenidos no se debe abordar ningn tema en fro, porque para pasar del pensamiento concreto a concepciones ms abstractas es necesario partir de donde est el estudiante. De

nada nos sirve presentar explicaciones formales basadas en una lgica que es extraa a la forma de pensar de los estudiantes. Por eso, para Bruner el desarrollo cognitivo es una cuestin de fuera hacia adentro. Bruner toma en cuenta cuatro elementos esenciales en su teora:

El punto de partida, para que tenga lugar el aprendizaje por descubrimiento, es el inters por aprender, en concordancia con Ausubel. El conocimiento debe presentarse en un formato muy simple para que el alumno pueda comprenderlo. Para lo cual, se toma en cuenta tres tipos de representaciones: por actuacin o por la accin, icnica o por imgenes, y la representacin simblica. El orden de la informacin deber permitir al estudiante comprender, transformar y transferir lo que est aprendiendo. Se utiliza la palabra refuerzo para referirse al conocimiento sobre los resultados de las propias acciones.

Por ello, el aprendizaje por descubrimiento es entendido como la adquisicin de nuevos del conocimientos educando, a travs de los sus

propios
Claux Marie Louise, Yemiko Kanashiro y Ana Mara Young Modelos psicolgicos de la instruccin. Lima: MECEPGTZ-KFW. 2001

esfuerzos

quien construye

conocimientos de forma relativamente autnoma; esta forma de entender el aprendizaje requiere un mtodo de bsqueda activa de aprendizajes por parte del alumno, ya sea de manera individual, grupal o colectiva. Para que despierten en s mismos el inters, la curiosidad y la motivacin por aprender, un maestro suele utilizar con

frecuencia este mtodo por descubrimiento. Como medio para mantener bien motivados a sus estudiantes, el docente:

Decora el aula con objetos y lminas del tema que se va estudiar e invita a los estudiantes a que colaboren con la ambientacin de la misma. Se preocupa de llevar a cada clase materiales diferentes, para que los estudiantes aprendan con inters y mantengan la motivacin por las clases. (Claux et al. 2001: 35)

De este modo, dicho profesor logra su objetivo, porque los estudiantes llegan a descubrir y a construir sus conocimientos a partir de su contexto.

En consecuencia, se puede deducir que todo aprendizaje se constituye en la relacin social de un determinado contexto, y en el aula en la interaccin docente y estudiante; donde el educando debe estar constantemente motivado para descubrir por cuenta propia y formular conjeturas a partir de su realidad. Por ejemplo, en matemtica es necesario generar problemas relacionados con el entorno de los estudiantes para que, de esta manera, sean ellos mismos los que planteen los problemas y luego, con el apoyo del profesor, logren resolverlos.

2.4.5. Bases de la enseanza y aprendizaje constructivista La enseanza y aprendizaje, en el enfoque constructivista, est basada en una pedagoga de ayuda, centrada en el alumno y diferenciada. La pedagoga de ayuda se da cuando el docente,

utilizando estrategias innovadoras y adecuadas al inters de los estudiantes, ayuda a lograr el aprendizaje de los educandos. En el caso de la Zona Desarrollo Prximo relacionada al rea de Matemtica, la Reforma Educativa considera que:

El nio que pastorea sus animales tiene un conocimiento prenumrico; sabe qu animales tiene a su cuidado. A partir de este punto de desarrollo cognoscitivo, y trabajando con la ayuda de su maestro, el nio puede ir alcanzando otros conocimientos

matemticos ms complejos. (MECyD 2001: 21)

De ah que la enseanza y aprendizaje de los estudiantes resulta efectiva cuando se la involucra a actividades autnticas y

significativas, o sea, es en su contexto social donde los estudiantes construyen mejor sus aprendizajes.

En la pedagoga centrada en el estudiante, se considera las experiencias de este como el centro de toda actividad pedaggica, porque l va a la escuela con diferentes experiencias que requieren ser compartidas para construir su identidad cultural. Los nios no estn vacos de conocimiento. Tienen un idioma, una manera de ver y sentir las cosas, unas costumbres, habilidades, destrezas,

sentimientos, un entorno cultural y una personalidad propias (Op. cit.: 24). Por ello, es de gran pertinencia tomar en cuenta los conocimientos previos y las necesidades bsicas de los estudiantes en todo el proceso pedaggico, incluyendo el de la educacin matemtica.

La pedagoga diferenciada, finalmente, se produce cuando el docente toma en cuenta las diferencias individuales, culturales y lingsticas de los estudiantes por medio de una adecuada organizacin del proceso de enseanza. Esto, debido a que los educandos difieren en caractersticas individuales, culturales y lingsticas, poseen distintas experiencias de vida y tambin sus necesidades e intereses son diversos (Op. cit.: 33). Esto es particularmente pertinente en contextos multiculturales como el de Bolivia y otros pases andinos.

El maestro en este enfoque juega un nuevo papel, porque es considerado motor fundamental del cambio pedaggico. Sin embargo, al maestro no se lo puede responsabilizar para que enfrente slo el desafo de mejorar la calidad educativa. Al respecto, Calero expresa que el profesor no es el nico factor de la educacin, pero s el principal (Calero 1997: 255).

En este sentido, el enfoque constructivista demanda una mayor preparacin del docente en las tcnicas, en el conocimiento contemporneo practicado propuestos en por y en los el saber socio cultural que debe ser Asumir mayor los cambios

procesos

educativos. requiere

este

enfoque

compromiso,

actualizacin, preparacin y desprendimiento por parte de los profesores: solo el maestro que tiene estas caractersticas puede constituirse autntico, iniciador, organizador, observador y

comunicador en procesos educativos constructivistas.

Por consiguiente, el docente se constituye en facilitador del aprendizaje, orientando, estimulando y guiando al educando en relacin con los contenidos curriculares a travs del empleo de estrategias metodolgicas adecuadas que permitan lograr

aprendizajes significativos. Por otro lado, con este enfoque el educando se convierte en protagonista y eje central de sus procesos de aprendizaje dejando, cada vez ms, de ser un receptor pasivo de los conocimientos transmitidos por el docente y convirtindose en agente activo, dinmico y participativo.

Un docente de matemtica tiene particular experiencia en el desarrollo de procesos cognitivos subyacentes a las operaciones, habilidades y estrategias que se requieren en cada uno de dichos procesos. Con este enfoque, el docente se constituye en gua y Guzmn de Rojas, Ivn La enseanza de la matemtica en 1995. Anexo en su Nio Vs nmero. La Paz: Khana Cruz. 1995 mediador que demuestra en voz alta los procesos de pensamiento y estrategias involucradas en el aprendizaje de los diferentes procedimientos matemticos.

De esta manera, se puede construir una enseanza relevante en la formacin matemtica de los estudiantes, para lo cual -segn Ivn Guzmn de Rojas- es necesario guiarse por criterios de: factibilidad de asimilacin, la consistencia secuencial, la utilidad prctica y la ubicacin existencial (1995: 42).

2.4.6. Contenidos curriculares

Los estn

contenidos orientados

curriculares,

en

el

enfoque

constructivista,

a promover aprendizajes significativos en el

estudiante con el fin de lograr el desarrollo integral del mismo. Por ello, estos contenidos se constituyen en una gran responsabilidad para las autoridades, educadores y la sociedad en su conjunto. Al respecto, Lomas seala que: Lomas, Carlos Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. I Buenos Aires: Paids. 1999

La fuente epistemolgica es importante pero no exclusiva, ya que en la seleccin de los contenidos educativamente adecuados y escolarmente relevantes deben manejarse tambin consideraciones sociolgicas (cmo aprenden los estudiantes y qu es lo que estn en condiciones de aprender). (Lomas 1999: 203)

El currculo oficial selecciona los contenidos de acuerdo a la utilidad para el desarrollo de los objetivos de cada rea. Actualmente, se considera tres tipos de contenidos o saberes: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Contenidos conceptuales. Corresponde a un saber que se dice por medio del lenguaje, saberes que se refieren a hechos, conceptos y principios (Lomas 1999:203); estos pueden ser: conocimientos, nombres, nmeros, smbolos, frmulas, fechas histricas, etc.

Contenidos procedimentales. Son saberes que se refieren a destrezas y habilidades de uso orientadas a conseguir una finalidad (Ibd.). Se refieren, en particular, a la

determinada

ejecucin de formas, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y mtodos que utiliza el alumno durante su aprendizaje.

Contenidos

actitudinales. Son saberes que se

refieren

valores, normas y actitudes (Ibd.) que asume el educando como resultado de una valoracin personal sobre un determinado objeto, persona, hecho o situacin. En cuanto a valores, se considera en particular la responsabilidad, la honestidad, la solidaridad, la libertad, etc. Y con respecto a normas, como patrones, se considera reglas de comportamiento que se espera que el educando vaya desarrollando en los procesos educativos. Seguidamente, abordaremos el nuevo concepto de aprendizaje como parte de los cambios que plantea la Reforma Educativa.

2.4.7. El aprendizaje en el enfoque constructivista En el marco del enfoque pedaggico constructivista, el aprendizaje tiene mayor prioridad que la enseanza, porque se lo concibe como un proceso de construccin de conocimientos elaborados por los mismos estudiantes en interaccin con su entorno social y natural. En este enfoque, el estudiante hace uso de sus experiencias y conocimientos previos, por lo cual le corresponde al profesor crear situaciones prximas y relacionadas con lo que se

pretende ensear. Por ejemplo, en la enseanza de la matemtica (segn mi experiencia) es necesario que las actividades del proceso didctico estn vinculadas a situaciones reales del contexto de los estudiantes, de lo contrario careceran de significado para el estudiante y se caera en una simple rutina. Esto implica que: as

como a caminar se aprende caminando, a hablar

se

aprende

hablando y a leer se aprende leyendo, tambin a contar, a enumerar y a medir se aprende contando, numerando y midiendo. La matemtica se aprende haciendo matemtica (MECyD 1998: 1).

Alsina Claudi, Carme Burgus, Joseph M Fortuny, Joaqun Jimnez y Montserrat Torra Ensear Matemticas Barcelona: GRA. 1998

De esta manera, el alumno, en forma dinmica y constante, interacta en situaciones de aprendizaje de manera efectiva y progresiva. El nio aprende enfrentando situaciones y descubriendo

abstracciones, de ah que el aprendizaje es de adentro hacia fuera y de lo complejo a lo simple, porque deriva de experiencias en situaciones complejas y significativas, teniendo como base los conocimientos previos del individuo. Esto implica que el

aprendizaje no se produce solamente durante la accin de ensear, porque no basta que haya enseanza para que se produzca el aprendizaje, sino que es necesario que exista una experiencia significativa. Al respecto, Alsina y otros sealan la importancia de: Considerar que el aprendizaje es una labor continua que forma parte de la vida de la persona y a la cual habr que ayudar siempre a cualquier edad y en todas las situaciones, consiguiendo poner en cada caso los medios adecuados de todo tipo. (Alsina et al. 1998: 21)

As, los estudiantes construyen sus aprendizajes en relacin activa con su contexto, sus similares, sus materiales de trabajo y el docente. Esto significa que las formas de aprender en la escuela necesitan ser cambiadas; para ello, la Reforma Educativa propone el aprendizaje situado () porque ste requiere de una situacin

cultural y social, pues el aprendizaje y la cognicin son fenmenos que se producen en situaciones sociales (Op. cit.: 13).

Gabriel, Gregorio Procesos pedaggicos de matemticas en las aulas del Instituto Normal Superior de Educacin Intercultural Bilinge de Caracollo. Una mirada desde la perspectiva del micro anlisis etnogrfico educacional y aproximacin hacia el constructivismo. La Paz: Plural PINS EIB. 2005

La accin significativa de aprender la Matemtica se da en una interaccin sujeto- objeto con nios que tienen la oportunidad de manipular objetos y materiales propios de su contexto. Por ejemplo, en la enseanza de la adicin (con estudiantes de Sexto grado), se recurre a recursos locales como las habas, la papa, semillas de algunas frutas. Esto facilita la resolucin de los ejercicios planteados de manera consensuada entre los estudiantes y el maestro. Como asevera Gabriel: La construccin del conocimiento del nio parte de una asimilacin del objeto por el sujeto. Es decir, el sujeto construye el objeto cuando sus acciones prcticas o conceptuales transforman la realidad (Gabriel 2002: 23).

La construccin de conocimientos matemticos en el estudiante tiene sentido si puede reconocer en qu situaciones es til y en qu situaciones puede servir como herramienta de apropiacin de dicho conocimiento. Este proceso de aprender en la relacin del sujeto con el objeto corresponde al enfoque constructivista: en estos procesos educativos, el individuo que aprende la matemtica desde un punto de vista constructivista, debe construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos (Op. cit.: 21). Lo que da a entender que la matemtica se aprende manipulando objetos y en constante intercambio de conocimientos entre sus similares, porque quien sabe ms, comparte su

conocimiento con los que no saben, por lo que se benefician directamente con el aporte de sus compaeros.

As,

hay

muchas

formas

de

aprender

la

matemtica,

continuacin describo, a manera de ilustracin, una actividad para desarrollar el razonamiento lgico jugando con los nmeros.

Se juega al desconteo de nmeros de 5 en 5 empezando de 100, para lo cual se pide a los estudiantes formar un crculo dentro o fuera de su aula. Luego, indistintamente, uno de los estudiantes empieza la actividad enunciando el nmero 100, el siguiente dice 95, el subsiguiente 90 y as, sucesivamente, se desarrolla el juego hasta llegar a cero; despus, se inicia con el conteo empezando de 5 en 5 hasta llegar al 100. El que no contesta en menos de 30 segundos, tiene que dejar una prenda personal en el centro del crculo; y para recuperar su prenda, debe demostrar una habilidad personal que puede ser a travs de un juego matemtico, un canto, una poesa, un chiste, un trabalenguas, etc. Una vez desarrollada la agilidad mental de conteo y desconteo, se incorpora otra variable temtica, como por ejemplo: distinguir los nmeros primos de los nmeros compuestos.

En consecuencia, la enseanza y aprendizaje de la Matemtica, desde un enfoque constructivista, contribuirse al desarrollo de un razonamiento crtico y reflexivo, utilizando con precisin los trminos matemticos pertinentes en la bsqueda de soluciones correctas a los problemas planteados.

2.4.8. Estrategias constructivistas de enseanza La estrategia, en el mbito educativo, es el arte de combinar, coordinar, distribuir y aplicar acciones o medidas encaminadas a la educacin (Gutirrez 2004: 135). El enfoque constructivista, en el cual se sustenta la Reforma Educativa, plantea otra forma de concebir las estrategias de enseanza. Aunque no propone especficamente estrategias de enseanza preestablecidas,

considera sin embargo como base el mtodo inductivo que consiste en partir de los casos particulares para llegar a los generales. En educacin, esto implica conducir los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de la observacin, intuicin, anlisis,

comparacin y experimentacin de varios ejemplos para llegar a establecer y ordenar conceptos y reglas generales. Se pretende disear creativamente diferentes formas de ayudar a los estudiantes en sus aprendizajes y construccin de conocimientos proporcionando modelos de actividades, informaciones oportunas y proponiendo acciones investigativas.

De ah que ya se habla de una estrategia didctica que organiza las posibles formas de ayuda pedaggica,

entendida aquella como el conjunto de modos o formas para organizar, desarrollar y evaluar las actividades de los procesos enseanza y aprendizaje (Op. cit.: 136). De esta manera, con el enfoque constructivista, las estrategias se pueden utilizar en forma simultnea, o combinndolas de acuerdo a las necesidades de enseanza y aprendizaje. La Reque, Oscar La Problemtica de la enseanza y aprendizaje de la matemtica I. Formacin Pedaggica para Educadores en Servicio 2002 2005. Para docentes del Nivel Inicial y Nivel Primario: Primero y Segundo Ciclo. La Paz: Fe y Alegra. 2004 propuesta curricular propone la resolucin de problemas en situaciones reales y concretas para que el nio construya sus conocimientos a partir de las experiencias de su vida diaria.

Polya es una de las autoras que, en la enseanza de la Matemtica, toma en cuenta la resolucin de prob lemas como una estrategia para solucionar situaciones: Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata (Plya citada en Reque 2004: 40). Ella propone cuatro fases para resolver un problema: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solucin obtenida.

52

Segn Villavicencio, Martha La matemtica en la educacin bilinge: El caso de Puno. Lima: Graf. S.R.L. 1990

Eusse,

las

estrategias

de

enseanza

son

procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos (Eusse 1999: 61). Gutirrez, por su parte, asevera que las estrategias son procedimientos, recursos, procesos pedaggicos creados y utilizados por el docente en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Op.cit.: 136). En s, las estrategias son

actividades de ayuda pedaggica creadas por el maestro para coadyuvar a la construccin de conocimientos de sus estudiantes.

Las estrategias, en la enseanza de la Matemtica, se conceptualizan como un conjunto de actividades adecuadas a la realidad sociolingstica, cultural de los estudiantes (Villavicencio 1990: 102); en la misma direccin, para UNESCO la estrategia:

UNESCO Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2005. Educacin para todos: el imperativo de la calidad. Santiago: UNESCO / OREALC. 2004

Es un conjunto coherente de acciones a realizar por el profesor, que le permiten crear las condiciones ptimas para que los estudiantes desplieguen una actividad mental

constructivista rica y diversa, en la que los saberes y formas culturales de los estudiantes sean una fuente creadora de

53

desarrollo en la medida que posibiliten el doble proceso de socializacin e individuacin. (UNESCO 2004: 117)

Esto implica que la metodologa debe ser cclica, o sea, se debe volver una y otra vez sobre los conceptos,

procedimientos y sus aplicaciones en un sentido reflexivo. Por ejemplo, para resolver una operacin de raz cuadrada, necesariamente se tiene que volver a recordar las cuatro operaciones fundamentales de la aritmtica; slo de esta manera se puede lograr avanzar y los estudiantes profundizar sus conocimientos.

2.5.

DEFINICIN DE CONCEPTOS: 2.5.1. Los materiales educativos.- Son componentes de calidad,

son elementos concretos fsicos que portan mensajes educativos. El docente debe usarlos en el aprendizaje de sus alumnos para desarrollar estrategias cognoscitivas, enriquecer la experiencia sensorial, facilitar el desarrollo, adquisicin y fijacin del aprendizaje; aproximando a los alumnos a la realidad de lo que se quiere encontrar, motivar el aprendizaje significativo, estimular la

imaginacin y la capacidad de abstraccin de los alumnos, economizar el tiempo en explicaciones como en la percepcin y elaboracin de conceptos y estimular las actividades de los educandos. 54

2.5.2.

Material: Adjetivo perteneciente o relativa a la materia.

Formado por material. Conjunto de mquinas, instrumentos u objetos que se necesitan. 2.5.3. Actividades educativas. Conjunto de acciones relativas a

una competencia y capacidad para formar al estudiante. 2.5.4. Habilidad. Conjunto de destrezas o arte con que se ejecuta

algo todo ello como resultado de ejercicios prcticos en la actividad educativa. 2.5.5. Juegos matemticos: Actividades ldicas que encierran

dentro de si un conjunto de reglas que permite formar en orden y oportunidades de crecer en habilidades y destrezas en algo. En el rea de matemtica es un mediador del aprendizaje de manera sencilla y divertida. 2.5.6. Mdulo: Material impreso utilizado para afianzar los

conocimientos impartidos en una sesin de aprendizaje. 2.5.7. Material: Se diferencian de otros tipos de medios por el

hecho de estar compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo el papel) 2.5.8. Actividades educativas: Programa de contenidos a tratar

para promover algn tema con el uso de mdulo. 2.5.9. Matemticas: ciencia que encierra un conjunto de

disciplinas matemticas como geometra, aritmtica, trigonometra, algebra, abocados a las leyes que explican las propiedades y composicin de la materia y su proceso de transformacin 55

revolucionario mediante la ciencia y la tecnologa para el servicio de los hombres.

2.6.

FORMULACIN DE HIPTESIS. 2.6.1. Hiptesis General. Si los estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa N 3158 Jos Glvez Barrenechea, de Tarma se someten a la aplicacin de los juegos matemticos mejoraran significativamente el aprendizaje del rea de matemtica en el tema de probabilidades. 2.6.2. Hiptesis Especficos. La tcnica de los juegos matemticos en el aprendizaje de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013 demuestra una eficacia ante la enseanza tradicional. El nivel de conocimiento de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013 antes de la aplicacin de la tcnica es baja. Existe relacin directa y significativa entre la tcnica de los juegos matemticos y el aprendizaje de las probabilidades en el rea de matemtica en los 56

estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013 llegando a pronosticar una relacin causal entre estas variables.

57

CAPTULO

III

METODOLOGA DE ESTUDIO

3.1. TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIN: 3.1.1. Tipo de investigacin. La investigacin desarrollada es Aplicada de tipo tecnolgico porque en prctica educativa busca validar la tcnica de la teora de los juegos matemticos para mejorar el proceso enseanza aprendizaje en el rendimiento acadmico en el rea de matemtica en nios del primer grado del nivel secundario, al respecto Sierra, B. (1985) ( ). Donde define a este tipo de investigacin que est

enfocado en validar las tcnicas que optimicen los procesos y sus hiptesis se demuestren en trminos de eficaz o ineficiente. Sierra, Bravo. Tecnicas de investigacin social y ejercicios. Edit. Paranifo. Madrid. Espaa (1985) 3.1.2. Nivel de investigacin. El nivel de investigacin que se utilizara en la presente investigacin es explicativo, por que busca explicar las causas o factores causales que han dado origen a un hecho o fenmeno existe entre las

problemtico buscando explicar la relacin que

variables juegos matemticos y el aprendizaje de las probabilidades en el rea de matemtica en los estudiantes del primer grado de secundaria de la I.E.I. Gustavo Allende Llaverias Tarma 2013. 58

Por otra parte cabe sealar que este nivel de investigacin como lo menciona Sierra, B. (1985) ( ) que este tipo de estudio se centra en buscar las causas o los porque de la ocurrencia del fenmeno, de cules son las variables o caractersticas que presenta y de cmo se interrelacionan. Su objetivo es encontrar las relaciones de causa efecto que se dan entre las variables de estudio y conocerlos con mayor profundidad. Esto significa poner en prctica los juegos matemticos como estrategia metodolgica para mejorar el

rendimiento acadmico en el rea de matemtica. 3.2. DISEO DE INVESTIGACIN. Siendo la investigacin tecnolgica, el diseo empleado es el preExperimental con un solo grupo, debido a que la investigacin alcanza el nivel experimental propiamente dicho, ya que son muchos los factores que probablemente influyan en el sesgo de los resultados, por lo mismo el diseo esquemtico es el siguiente:

GE: Y1 X Y2
Donde: GE : Grupo experimental / Muestra de estudiantes del primer grado en los nios del primer grado de la institucin Educativa N 3158 Jos Glvez Barrenechea, Tarma -2013 Y1 : Observacin inicial de la variable dependiente o Pre-Test 59

referente

al

rendimiento

acadmico

de

las

capacidades

alcanzadas en el aprendizaje de las matemticas. X : Variable independiente o experimental, aplicacin del programa experimental los juegos matemticos durante siete sesiones de aprendizaje en el rea de matemtica. Y2 : Observacin posterior de la variable dependiente o post test. De igual manera referente logro de capacidades en el rendimiento acadmico en el rea de matemtica. Sanchez y Reyes (2003), expresan que en los diseos pre

experimentales hay, al menos una variable independiente para observar su efecto y su relacin con una o ms variables dependientes. Solo que difieren de los experimentos en el grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En este caso los sujetos no se asignan al azar ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estn formados antes del experimento. A este tipo de grupos se les denomina grupos intactos porque la razn por la que surgen y la manera como se formaron independientemente o aparte del experimento.

3.3.

MTODO DE INVESTIGACIN: El mtodo principal empleado para la ejecucin de la investigacin

es el mtodo experimental que consiste en presentar de manera delibera e intencional la aplicacin de un programa denominado los juegos

matemticos para desarrollar capacidades en el rendimiento acadmico 60

en el rea de matemtica, con siete eventos o sesiones que durante su planificacin se han considerado juegos apropiados que han sido minuciosamente observados de los cambios paulatinos que han venido experimentando los estudiantes como resultado de la aplicacin del

programa. Apoyados por Sanchez y Reyes (2003) ( ) que sostienen que el mtodo experimental consiste en organizar deliberadamente

condiciones, de acuerdo con un plan previo, con el fin de investigar las posibles relaciones de causa efecto exponiendo a uno o ms grupos experimentales a la accin de una variable experimental y contratando sus resultados con grupos control o de comparacin. Snchez y Reyes Metodologa y diseos en la investigacin

cientfica Edit. INIDE. Lima. Per. (1994) 3.4. POBLACIN Y MUESTRA. 3.4.1. Poblacin: El total de la poblacin de estudiantes considerados para la presente investigacin lo constituyeron los estudiantes del primer grado de la IE N 3158 Jos Glvez Barrenechea, Tarma -2013. Segn Sanchez y Reyes (2003) ( ) Menciona: Que una poblacin es la coleccin completa de todos los elementos (puntajes, personas, mediciones, etc.), que se van a estudiar. 3.4.2. Caractersticas de la poblacin: La principal caracterstica de la poblacin es que pertenecen a los niveles sociales, econmicos o culturales muy recurrentes; la diferencia radica en que no todos son del miso cercado de Tarma, 61

algunos provienen de otros distritos y anexos tale como: tambin los estudiantes son de ambos sexos y el promedio de edad es de aos integrado con total de alumnos.

3.4.3. Muestra: En el presente trabajo de investigacin se tomara una muestra no probabilstica el cual est conformada por 32 estudiantes del

primer grado D denominados sujetos de estudio. A travs de un muestreo causal o incidental: ya que se trata de un proceso en el que el investigador selecciona directa e intencionalmente los

individuos de la poblacin. En caso ms frecuente de este procedimiento al utilizar como muestra los individuos a los que tiene fcil acceso. 3.5. VARIABLES DE ESTUDIO: Variable Independiente: Aplicacin del programa experimental los juegos matemticos. Variable Dependiente: Aprendizaje y rendimiento acadmico en el rea de matemtica. 3.6. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE ACOPIO DE DATOS: 3.6.1. Tcnicas de recoleccin de informacin Para la recoleccin de datos se han empleado las siguientes tcnicas: a. Tcnica de observacin de datos: en todo instante se observ a los estudiantes del grupo, con la finalidad de encontrar significados que pueden explicar algunos hechos 62

que afecten el desarrollo ptimo del aprendizaje del rea de matemtica y el aprendizaje de las capacidades. No debe confundirse con la simple mirada del fenmeno. b. Tcnica de Fichaje: Se utiliz para fines de la recoleccin de datos bibliogrficos, la tcnica de fichaje, gracias a ella se pudieron acumular datos concernientes a la teora en sus siguientes formas: descriptivas, comentadas, crticas, resumidas, etc., las que se emplearon para construir las bases tericas, concernientes al informe de la

investigacin. c. Evaluacin pedaggica : Es el proceso sistemtico de obtencin de informacin respecto a de las posibilidades y necesidades de aprendizaje del alumno y del grupo en el que interacta para aprender; as como de reflexin sobre los factores que propician, sostienen o limitan cada uno de estos aspectos al interior de aula y del espacio escolar, con el propsito de formular juicios de valor y tomar decisiones ms pertinentes a cada situacin. En tal sentido la evaluacin pedaggica se efectuara para determinar las comparaciones entre los grupos motivo de estudio. 3.6.2. Instrumentos de recoleccin de informacin a. Pre-Test: instrumento vlido para recabar informacin sobre la evaluacin de entrada con diez tems de preguntas referidos a las capacidades de rendimiento acadmico en el 63

rea de matemtica. (Ver anexos N b. Post-Test : Instrumento

) para recabar

estructurado

informacin de los resultados obtenidos producto de la aplicacin de los juegos matemticos en el logro de capacidades en el rendimiento acadmico en al rea de matemtica. (Ver anexos N Estos instrumentos ) para determinar los

servirn

aprendizajes medicin

de los alumnos, considerando la escala de es de tipo ordinal para que

en este caso

finalmente realizar las comparaciones correspondientes. 3.7. TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: En el trabajo de investigacin se considerara estadsticos: Estadstica descriptiva: Medidas de tendencia central: Son estadgrafos de posicin que son interpretados como valores que permiten resumir a un conjunto de datos dispersos, podra asumirse que estas medidas equivalen a un centro de gravedad que adopta un valor representativo para todo un conjunto de datos determinados. Estas medidas son: Promedio aritmtico (Media o simplemente promedio) Mediana 64 los siguientes

Moda.

Medidas de variabilidad. Son estadgrafos de dispersin que permiten evaluar el grado de homogeneidad, dispersin o variabilidad de un conjunto de datos Estas medidas son: Amplitud o rango. Varianza Desviacin estndar. Coeficiente de variabilidad.

Como ESTADISTICA INFERENCIAL. Para validar las hiptesis se utilizara mtodos paramtricos para la comparacin de dos medias en solo grupo como la t de Studen con respecto a una variable numrica.

65

CAPTULO

IV

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. CRONOGRAMA. AO MESES Eleccin del tema y del problema. Revisin bibliogrfica Elaboracin del proyecto o protocolo Elaboracin de instrumentos de CRONOGRAMA DE TAREAS 2013
FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO

1. 2. 3. 4.

X X

X X X X X X X X

recoleccin de datos y de medicin. 5. Recoleccin de datos, procesamiento de datos. 6. Elaboracin del informe final 7. Presentacin de la tesis 8. Sustentacin.

4.2. PRESUPUESTO A. PERSONAL CON PARTICIPACIN DIRECTA EN LA INVESTIGACIN.

66

Nombre del investigador o persona

Actividad de participacin Asesor

Horas 2 horas a la semana

Costo por hora 20 soles

Total 400 soles

Financiadora Tesista

B. INSUMOS PARA LA INVESTIGACIN (Materiales que se usarn en cualquier parte del proceso de

investigacin, incluye viajes, viticos, transporte, impresiones, etc ). Insumo Materiales bibliogrfico Materiales hemerogrfico Materiales de escritorio Materiales de impresin e ilustracin Materiales de evaluacin Viajes Imprevistos TOTAL Finalidad Elaboracin el marco terico , Elaboracin el marco terico Atencin tutorial Copias para entregar al alumno Instrumentos de evaluacin Adquisicin de materiales Reforzar la accin tutorial Unidades 30 30 10 millares de papelotros 2.000 5 4 2 Valor unidad 200 20 50 0.10 200 200 200 Total 6000 600 500 200 1000 800 400 9 500 Financiadora Tesista Tesista Tesista Tesista Tesista Tesista Tesista Tesista

67

BIBLIOGRAFA 1. AUSUBEL, D. P. (1976). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Editorial Trillas. Traduccin al espaol de Roberto Helier D., de la primera edicin de Educational psychology: a cognitive view. 2. AUSUBEL, D. P. ; NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologa educacional. Rio de Janeiro, Interamericana. Traduo para portugus, de Eva Nick et al., da segunda edio de Educational psychology: a cognitive view. 3. AUSUBEL, D. P. ; NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico, Editorial Trillas. Traduccin al espaol, de Mario Sandoval P., de la segunda edicin de Educational psychology : a cognitive view. 4. CRCAMO GAETE Viviana Fabiola. vivianafabiola[arroba]yahoo.com. Chile 13 de Octubre 2008 5. COSTALES Felipe Republica Bolivariana de Venezuela I.U.P. Santiago Mario San Cristbal, Junio de 200 felcos[arroba]cantv.net 6. CRDOVA BALDEN, Isaac. Estadstica Aplicada a la Investigacin: Mdulo de autoaprendizaje. Editorial: San Marcos. Lima Per. 7. DALE, Edgar. Mtodos de enseanza audiovisual. Edit. Reverte, Mxico, 1962. pg. 44. 68

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