Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicologa Magister Psicologa Clnica Infanto-Juvenil.

Curso Actualizacin en Psicodiagnstico en nios y adolescentes Profesor: Ruth Weinstein A.

ACTUALIZACIN DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS

Ps. Carolina Castro D. Ps. Erika Osorio I.

Noviembre 2010

ndice

I. Introduccin.

II. Antecedentes Histricos.

III. David Wechsler.

IV. Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, tercera versin: WISC-III.

1. Descripcin de la Prueba.

2. Orden de Aplicacin.

10

3. Puntajes ndice.

10

V. Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, tercera versin: WISC-IV.

11

VI. Algunos aspectos cualitativos de interpretacin.

14

VII. Conclusin.

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VIII. Bibliografa.

20

ACTUALIZACIN DE LA ESCALA DE INTELIGENCIA DE WECHSLER PARA NIOS

I.

Introduccin.

El psicodiagnstico de nios y adolescentes es, dentro de la psicologa, una prctica habitual y necesaria. Padres, profesores y muchas veces los mismos nios, detectan la necesidad de solicitar ayuda psicolgica por las ms diversas razones. Los problemas relacionados con el mbito escolar, como dificultades de aprendizaje, en la atencin concentracin y en conducta, son motivos recurrentes en la prctica clnica. El psicodiagnstico, por tanto, debe constituirse en un proceso comprensivo de la persona que llega a consultar, que tenga la capacidad de entregar, al trmino del mismo, una visin integral de su funcionamiento. Para ello, los test resultan de gran utilidad, como herramienta de apoyo al clnico, por lo que deben ser elegidos reflexivamente, de acuerdo a lo ms apropiado para cada caso particular. Adems, esta seleccin debe incluir ms de una prueba, con el objetivo de dar mayor peso y precisin a los resultados, al triangular la informacin obtenida desde los test, la observacin y entrevistas clnicas. En esta eleccin, no debe perderse de vista que lo esencial es la experiencia clnica y que las pruebas son, como se mencion, herramientas que apoyan al clnico en la labor psicodiagnstica.

Cuando el proceso psicodiagnstico requiere de una evaluacin del rendimiento intelectual, la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, WISC, es el instrumento de eleccin en una amplia gama de psiclogos alrededor del mundo, y Chile no es la excepcin, ya que incluso es el instrumento que el Ministerio de Educacin reconoce como vlido para entregar el coeficiente intelectual de los nios y adolescentes para fines oficiales, como la inclusin en un proyecto de integracin escolar. Por ello resulta relevante revisar las actualizaciones existentes en esta prueba, especficamente de su tercera versin, WISC-III, prueba estandarizada para la poblacin chilena por la Pontificia Universidad Catlica de Chile y publicada en el ao 2007. Debido a que ya existe la cuarta versin de esta prueba, se revisarn los aspectos centrales de la misma. Finalmente, con el objetivo de aportar a una comprensin ms amplia del desempeo del nio o adolescente, se incluyen aspectos cualitativos de interpretacin, los que pueden ser pasados por alto por los examinadores, pero que resultan significativos en la descripcin y comprensin del funcionamiento del evaluado.

II.

Antecedentes Histricos.

La evaluacin cognitiva tiene sus primeros antecedentes en pocas tan remotas como el Imperio Chino, la antigua Grecia y la Edad Media (Anastasi & Urbina, 1998)

En el mbito cientfico propiamente tal, se describe que en el siglo XIX surge gran inters por el tratamiento humano de las personas insanas y las que sufran de retardo mental. Se hizo evidente la necesidad de contar con criterios uniformes para su identificacin y clasificacin, necesidad que se volvi verdaderamente urgente con la proliferacin de instituciones sociales dedicadas a estas personas en todo el mundo (Anastasi & Urbina, 1998, pg. 33) En esta poca, el objetivo principal de la evaluacin intelectual estaba centrado en las descripciones generalizadas de la conducta humana.

Alrededor de 1879 se inicia un movimiento centrado en determinar por primera vez las diferencias individuales presentes en el comportamiento humano, momento de gran relevancia para el desarrollo de la psicologa. En este contexto, Wundt funda el primer laboratorio de psicologa experimental, en el cual se estudiaban los problemas relacionados principalmente con los tiempos de reaccin y con la sensibilidad a estmulos sensoriales, como por ejemplo, visual y auditiva. Es en este momento histrico en que se desarrollan las investigaciones de Francis Galton (bilogo ingls) quien se interesa en las diferencias individuales, pero centrndose en la herencia de la inteligencia humana, pensaba que sta es innata y, por lo tanto, mediante el carcter hereditario poda conseguirse una mejora de los individuos a travs de la eugenesia1 (Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 10) En sntesis, los aportes ms relevante de Galton son:

1 Inters por hacer un anlisis cuantitativo de las caractersticas y diferencias humanas, que podran ser explicadas como continuos cuantitativos que seguan la distribucin de la curva de Gauss.

2 Inters por la recopilacin emprica y sistemtica de la informacin.

3 Aplicacin de la estadstica para interpretar la informacin, donde introduce el ndice de correlacin.

1 Eugenesia: Mejora de las cualidades genticas humanas.

4 Inters por el estudio de las diferencias individuales, entendidas como resultado de mecanismos y procesos hereditarios. Utiliz el estudio de los rboles genealgicos y las correlaciones de pruebas psicolgicas entre padres e hijos. (Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 11)

Paralelamente, en Estados Unidos, James McKeen Cattell (psiclogo) se dedica a participar activamente en el establecimiento de laboratorios de psicologa experimental y en la difusin del movimiento psicomtrico (Anastasi y Urbina, 1998, pg. 36) En el desarrollo de sus investigaciones, cre la primera batera de pruebas de evaluacin psicolgica, denominndola en un artculo escrito en 1890 como Test Mental. Este test era administrado en forma individual e inclua mediciones de la fuerza muscular, velocidad de movimiento, sensibilidad al dolor, agudeza visual y auditiva, discriminacin de pesos, tiempo de reaccin, memoria y cosas similares. (Anastasi y Urbina, 1998, pg. 36)

En la evolucin de la evaluacin de la inteligencia, otros psiclogos, como Kraepelin y Ebbinghaus, desarrollan una serie de pruebas que se basan en la medicin de factores bsicos en las caracterizacin del individuo, por ejemplo, clculo y operaciones aritmticas simples, memoria, distraccin, susceptibilidad a la fatiga y Completacin de oraciones, entre otras.

Alfred Binet (psiclogo, licenciado en leyes y doctor en ciencias naturales) comparta el inters por la evaluacin de las diferencias individuales de Galton, son embargo, rechazaba la idea de que la inteligencia humana poda evaluarse por medio de los procesos sensorio motores, en cambio, planteaba que deba realizarse segn el rendimiento de los sujetos en diversas tareas que impliquen una variedad de procesos mentales complejos (Binet y Henry, en Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 12) Con la colaboracin de Simon, construyen y publican la primera Escala de Binet Simon, conocida como la Escala de 1905, diseada para evaluar el nivel de inteligencia de nios de 3 a 11 aos. Esta prueba, que meda diversas funciones, se centraba en el juicio, la comprensin y el razonamiento, componentes centrales de la inteligencia para Binet. Este instrumento, de carcter preliminar, no contena un mtodo objetivo de puntuacin. En su segunda versin, de 1908, se aumenta la edad de aplicacin hasta los 13 aos, se modifican algunos tems, configurando series de tems para grupos de edad, y se establece un mtodo de puntuacin objetivo, que arrojaba la edad mental del evaluado. Posteriormente, esta escala es modificada por Terman, dando lugar a la versin mayormente difundida de esta prueba, la Escala de Standford Binet, en la cual por primera vez se utiliza el concepto de cociente intelectual (CI), como razn resultante de dividir la edad mental por la edad cronolgica. Como resultado de sus investigaciones en torno a la inteligencia y su Escala para medirla, se le conoce como el precursor del desarrollo de los tests de inteligencia.

En paralelo a los estudios de Binet, Spearman, investigador sobre la evaluacin psicolgica, se dedic a aplicar los mtodos correlacionales a la investigacin de la inteligencia. Fue el primer autor que se interes en buscar una explicacin a la baja correlacin que se obtena entre distintos tests de inteligencia y en plantear la necesidad de utilizar pruebas paralelas para su evaluacin (Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 15) En 1904 publica General Intelligence, objectively determined and measured donde establece las bases de la teora psicomtrica. Su principal contribucin, adems del mbito metodolgico, es la gran teora de la inteligencia denominada Teora de los dos factores o Teora Bifactorial, que se basa en la capacidad representada en el factor general (factor g) relacionada con todas las tareas intelectuales y las capacidades representadas por los factores especficos que se relacionan con tareas sencillas (Buela-Casal y Sierra, 1997, pg. 15)

La evolucin de la evaluacin de la inteligencia se vio influenciada por la primera y la segunda guerra mundial. Surgen por primera vez las pruebas de carcter colectivo, con psiclogos como Robert Yerkes, Terman, Woodworth y Otis, con la finalidad de clasificar nivel intelectual y aptitudes especficas en los soldados. Es as que se publican las pruebas conocidas como Army Test, constituidas por tems de dificultad creciente y con tiempo lmite de aplicacin. El Army Alpha Test, administrada a la poblacin general instruida, consta de subpruebas como cumplir rdenes, problemas aritmticos, sinnimos y antnimos, juicios prcticos, analogas, informacin y gramtica. El Army Beta Test, destinado a evaluar a personas analfabetas o sin idioma ingls, consta de subpruebas que no incluan contenidos verbales, sino tareas como laberintos, series, cubos, puzzles, construcciones geomtricas, cifras-smbolos y nmeros. Estas pruebas, desarrolladas entre finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, tendrn influencias significativas en David Wechsler y la construccin de sus escalas.

III.

David Wechsler.

David Wechsler (1896 - 1981), psiclogo de origen Rumano, hijo de padres judos, emigr a Estados Unidos junto a su familia siendo an un nio. Durante los aos de la Primera Guerra Mundial, se dedic a desarrollar test en Estados Unidos, influenciado por importantes personajes como Charles Spearman y Karl Pearson. En 1917 se gradu como master en la Universidad de Columbia. En 1925 obtiene su doctorado, el que realiza bajo la supervisin Robert Woodworth. En 1932 ingresa al Belleuve Psychiatric Hospital como psiclogo en jefe, labor que realiz hasta 1967. Muere en mayo de 1981, a la edad de 85 aos.

Sus aos de investigacin y desarrollo de test, culmin en 1939, cuando publica la Escala de Inteligencia de Wechsler Belleuve (Wechsler Belleuve Intelligence Scale),

producto de un extenso trabajo realizado en el mbito de la evaluacin de la inteligencia. Esta es la primera prueba de inteligencia construida especficamente para adultos; hasta ese momento, los test aplicados a esta poblacin estaban adaptados de los test provenientes de la evaluacin en nios y presentaban variadas dificultades, como las relacionadas con los reactivos y las normas de edad mental, que no podan ser aplicadas en adultos. Con el objetivo de superar estas deficiencias encontradas por Wechsler en las pruebas de Binet, establece dos innovaciones fundamentales. Primero, el uso del concepto de Escala por puntos, en lugar de la escala por edad, y en segundo lugar, la inclusin de una escala de ejecucin, que marca una evolucin significativa en materia de evaluacin de la inteligencia, que previamente se centraba en habilidades verbales y de lenguaje.

El desarrollo de sus variadas Pruebas, se centra en la necesidad de adquirir mayor informacin acerca de sus pacientes, ya que si bien concordaba con la concepcin de la inteligencia de Binet, al definirla como la capacidad total o global del individuo para actuar con un propsito, para pensar racionalmente y para enfrentar efectivamente a su entorno (Kaplan & Saccuzzo, 2006), difera en la forma de evaluarla, puesto que crea que la inteligencia comprenda elementos especficos que podan ser definidos y medidos individualmente; sin embargo, estos elementos estaban interrelacionados, es decir, no eran totalmente independientes, de esta manera, Wechsler intent medir capacidades separadas, lo cual Binet haba evitado al adoptar el concepto de capacidad mental general (Kaplan & Saccuzzo, 2006, pg. 257)

La concepcin de la inteligencia planteada por Wechsler involucra capacidades que van ms all de su evaluacin, ya que como l mismo planteaba, los puntajes de un test de inteligencia, si bien resumen el desempeo de un sujeto en determinada muestra de tareas no significa que esas tareas sean las nicas que sirven a ese propsito; la inteligencia es algo ms que lo que podemos medir con test de desempeo psicomtrico cognitivo. No se puede suponer que los Subtest estandarizados y presentados en sus escalas cubren todos los aspectos de la inteligencia de un individuo (Cayssials, 1998, pg. 13)

Posteriormente a la creacin y publicacin del test de Inteligencia Wechsler Belleuve en 1939, Wechsler desarroll una nueva prueba, descendiente de la anterior, destinada a la poblacin infantil entre 5 y 15 aos (Anastasi & Urbina, 1999), denominada Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), publicada en 1949. En 1955, Wechsler sustituye su prueba original por la Escala de Inteligencia para adultos de Wechsler, WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), corrigiendo deficiencias tcnicas de aquella versin. Esta prueba se aplica entre los 16 y 70 aos. Finalmente, en 1967 construye una escala especialmente para nios entre 4 y 6 aos y medio, denominada Escala de Inteligencia para edades Preescolares y Primarias WPPSI

(Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) que es una extensin descendiente del WISC.

Las escalas de inteligencia de Wechsler han sido revisadas, dando origen a versiones modificadas de cada una de ellas, existiendo actualmente WAIS-R (1981), WAIS-III (1997) y WAIS-IV (2008); WISC-R (1974), WISC-III (1991) y WISC-IV (2003); y, WPPSI-R (1989) y WPPSI-III (2002).

IV.

Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, tercera versin: WISC-III.

1.

Descripcin de la Prueba.

Esta prueba est compuesta, al igual que sus predecesoras, por dos escalas, una Verbal, que mide habilidades verbales y de lenguaje, y una de Ejecucin, que mide aspectos no verbales de la inteligencia. La combinacin de ambas da como resultado una escala completa (EC).

Las puntuaciones obtenidas en cada escala son transformadas a puntajes equivalentes o escalares; posteriormente, se transforma a coeficiente intelectual y/o percentil con intervalos de confianza especficos para cada una que, finalmente, permitir obtener una clasificacin diagnstica. Estos son elementos que aparecen en esta tercera revisin, que no eran contemplados en su predecesor, WISC-R.

La Escala Verbal est compuesta por 6 sub-pruebas, que se describen a continuacin:

Informacin: compuesta por una serie de preguntas, destinadas a evaluar conocimientos sobre hechos, lugares y personas. Mide capacidades ligeramente diferentes a travs de los niveles de edad. En la primera mitad, los contenidos se relacionan con conocimientos concretos, que implican una adecuada atencin al medio, mientras que para contestar correctamente la segunda mitad, es necesario poseer conocimientos adquiridos en una educacin formal. (Cayssials, 1998, pg. 115)

Analogas: compuesta por pares de palabras que denominan objetos, sustancias, hechos o ideas. Se debe identificar la semejanza que existe entre ellos. Esta

subprueba evala pensamiento lgico-abstracto categorial con contenido verbal (Cayssials, 1998, pg. 128)

Aritmtica: conjunto de problemas aritmticos que deben ser resueltos en forma mental, y expresar oralmente la respuesta, en un tiempo predeterminado. En algunas de ellas se otorga bonificacin por tiempo de ejecucin. Mide la habilidad numrica; la agilidad y la viveza mental; la concentracin; los conocimientos adquiridos y la memoria a largo plazo y operaciones matemticas; la capacidad para retener detalles presentados oralmente y memoria auditiva inmediata (Cayssials, 1998, pg. 141)

Vocabulario: son una serie de palabras presentadas oralmente, donde el examinado debe responder con su significado, en forma oral. Evala la riqueza y plasticidad de los sistemas de referencia significativa y la posibilidad de construir clasificaciones (Cayssials, 1998, pg. 158)

Comprensin: compuesta por una serie de preguntas presentadas oralmente, que plantean al examinado resolver problemas de la vida cotidiana, comprender conceptos y normas sociales. Evala la capacidad de evaluar y utilizar experiencia pasada de forma socialmente aceptable, siendo dependiente de la informacin prctica que posea el examinado; incluye juicios acerca de situaciones sociales. (Cayssials, 1998)

Retencin de dgitos: se compone por secuencias de nmeros, que aumentan progresivamente en extensin, presentadas en forma oral. Consta de dos partes: una serie de dgitos para repetir en orden directo, y otra serie en orden inverso. Evala fundamentalmente memoria auditiva inmediata y secuenciacin, y en el caso de dgitos inversos, se agrega memoria espacial. Mide, adems, las capacidades de atencin y agilidad mental (Cayssials, 1998) Esta subprueba es complementaria de la escala verbal.

La Escala de Ejecucin est conformada las siguiente 7 sub-pruebas: Completacin de figuras: consiste en una serie de ilustraciones de objetos y escenas en colores, presentadas al examinado, que supuestamente son familiares para l. La prueba tiene tiempo lmite. Evala la capacidad de captar visualmente detalles esenciales y no esenciales, el grado de alerta visual, la identificacin, el reconocimiento y la discriminacin visual, memoria visual a largo plazo.

Es una prueba que depende de la experiencia que el examinado tenga con los objetos y/o escaneas mostrados, es decir, que en algn momento hayan formado parte de su vida cotidiana. De no ser as, por razones culturales o pobreza de experiencia, es una sub-prueba no vlida. (Cayssials, 1998)

Claves: esta sub-prueba requiere que el examinado copie smbolos en pares con otros smbolos. Est dividida en dos partes segn la edad del sujeto (Claves A y B) tiene tiempo lmite y bonificacin por tiempo de ejecucin (slo forma A). Evala la capacidad para seguir instrucciones, velocidad y agudeza en tareas rutinarias, psicomotricidad y memoria visual a corto plazo (Cayssials, 1998)

Ordenamiento de historias: est compuesta por ilustraciones en color, que son mostradas al examinado de forma que ste deba ordenar la historia con una secuencia lgico-temporal. Tiene tiempo limitado y bonificacin por tiempo de ejecucin. Mide la capacidad para comprender y evaluar una situacin, distinguir los detalles esenciales de los superfluos y captar la idea general de una historia (relacionar la parte con el todo) Adems, evala la capacidad de razonamiento no verbal para enfrentar situaciones sociales (Cayssials, 1998, pg. 225)

Construccin con cubos: subprueba que consta de cubos tridimensionales de dos colores, con los que el sujeto debe reproducir modelos presentados en tarjetas prediseadas. Cuenta con tiempo lmite y bonificacin por tiempo de ejecucin. Mide razonamiento no verbal, organizacin visual, coordinacin visomotora, aplicacin lgica y el razonamiento a problemas que impliquen relaciones espaciales; por lo tanto, implica organizacin perceptual, visualizacin espacial y conceptualizacin abstracta (Cayssials, 1998)

Ensamblaje de objetos: consta de una serie de rompecabezas o puzzles, que representan objetos comunes. El examinado debe, en un tiempo lmite, construir la figura presentada. Tiene bonificacin por tiempo. Evala las capacidades de agudeza visual, percepcin de estmulos significativos, organizacin perceptual y espacial, coordinacin visomotora, capacidad para realizar yuxtaposiciones sencillas (Cayssials, 1998)

Bsqueda de smbolos: esta subprueba, que es diseada especialmente para el WISC-III, es optativa, creada especficamente para reemplazar a Claves, en caso de existir algn invalidante de dicha subprueba en el rea de ejecucin. Consta de pares

de smbolos que estn compuestos por un grupo de smbolos-objetivo, y un grupo de bsqueda. El examinado debe elegir o seleccionar el smbolo que se asocie con el smbolo-objetivo. Est dividida en dos niveles (A y B) segn la edad del sujeto. Evala discriminacin perceptual de estmulos abstractos, velocidad y precisin, atencin y concentracin, memoria a corto plazo, y flexibilidad cognitiva (Cayssials, 1998, pg. 269)

Laberintos: esta subprueba, tambin de carcter optativo, consta e u conjunto de laberintos en orden de dificultad creciente. El examinado debe trazar una lnea desde el centro de cada laberinto hasta el exterior, sin cruzar las paredes y no levantar el lpiz hasta finalizar la tarea. Tiene tiempo lmite y bonificacin por ejecucin perfecta. Evala la capacidad de planear con anticipacin; interpretar y organizar los materiales percibidos, y la velocidad para llevar a cabo la tarea (Cayssials, 1998)

2. Orden de Aplicacin.

El WISC-III, al igual que las versiones anteriores, se aplica alternando las escalas verbal y de ejecucin, de la siguiente manera:

Se inicia la administracin con Completacin de Figuras, con el objetivo de favorecer el rapport con el examinado, debido a que constituye una tarea atractiva y distinta a las habituales del mbito escolar, siendo percibida por el examinado como de dificultad baja; de esta forma, disminuye notablemente la carga de angustia frente a la situacin de examen.

Luego, se aplican en el siguiente orden: Informacin, Claves, Analogas, Ordenamiento de Historias, Aritmtica, Construccin con Cubos, Vocabulario, Ensamblaje de Objetos, Comprensin, Bsqueda de Smbolos, Retencin de Dgitos y, finalmente, Laberintos.

3. Puntajes ndice.

Los puntajes ndice en el WISC-III, corresponden a los denominados factores (anlisis factorial) en el WISC-R. Sin embargo, su agrupacin difiere de ste en que se agregan algunas subpruebas y adems ya no estn estructurados en seis factores, sino que se propone la modalidad de cuatro factores, sin modificacin por edad.

Estos factores permiten obtener una interpretacin personalizada que d cuenta de las habilidades de un sujeto determinado (Cayssials, 1998, pg. 96) Se agrega a estos puntajes la posibilidad de transformar sus puntuaciones equivalentes a coeficiente intelectual y percentil, con intervalos de confianza determinados para cada factor.

Comprensin Verbal (CV): mide la capacidad de contenido verbal como el proceso mental de comprensin, siendo esencialmente semntico. Est conformado por las subpruebas de Informacin, Analogas, Aritmtica, Vocabulario y Comprensin. Se agrega en el WISC-III la subprueba de Aritmtica.

Organizacin Perceptual (OP): la capacidad medida en este puntaje ndice corresponde al contenido perceptual y al proceso mental de organizacin, siendo principalmente figurativo. Est compuesto por las subpruebas de Completacin de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construccin con Cubos y Ensamblaje de Objetos. Este puntaje ndice se mantiene igual que en la versin anterior de la Prueba.

Ausencia de Distractibilidad (AD): las capacidades evaluadas corresponden fundamentalmente a atencin concentracin. Las subpruebas que conforman este puntaje ndice son Aritmtica, Retencin de Dgitos y, por primera vez se integra Laberintos; estas subpruebas son las ms sensibles a la ansiedad (ansiedad situacional o de estado) (Lutey, 1977, en Cayssials, 1998) Es importante destacar que los estudios encontraron correlaciones significativas entre puntajes bajos en Ausencia de Distractibilidad y sujetos con Trastornos por Dficit Atencional con Hiperactividad. Si los puntajes entre Aritmtica y Retencin de Dgitos tienen una diferencia igual o mayor a 5 puntos, este puntaje ndice no debe ser interpretado, y slo debe realizarse su anlisis de forma individual.

Velocidad de Procesamiento (VP): este puntaje ndice evala la capacidad de procesamiento perceptual y el proceso mental de velocidad. Parece reflejar la capacidad para emplear un grado alto de concentracin y atencin en la rapidez del procesamiento de informacin mediante el rastreo de un conjunto (Cayssials, 1998, pg. 102). Est compuesto por Claves y Bsqueda de Smbolos. Es importante destacar

que si existe una diferencia entre ambas subpruebas igual o mayor a 5 puntos, se debe ignorar la interpretacin de Velocidad de Procesamiento y realizarla en forma individual.

V.

Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler, cuarta versin: WISC-IV.

Mientras en Chile en 2007 Ediciones UC, de la Pontificia Universidad Catlica de Chile obtiene la licencia de distribucin de la versin estandarizada de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios: WISC-III (CEDETI, 2010), en Estados Unidos se utiliza la cuarta versin: Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios, WISC-IV, desde el ao 2003. Esta prueba, de aplicacin individual, puede ser administrada a nios y adolescentes entre los 6 aos 0 meses y los 16 aos 11 meses. Al igual que sus predecesoras, esta escala tiene como objetivo ofrecer informacin acerca de la capacidad intelectual general de esta poblacin; sin embargo, ofrece una actualizacin en la conceptualizacin de la inteligencia, que lleva a abandonar la dicotoma existente en las versiones anteriores, entre las escalas Verbal y de Ejecucin. En su lugar, se introduce una medida del funcionamiento en reas especficas de la inteligencia, dividida en cuatro ndices: Comprensin verbal (CV) Memoria de trabajo (MT) Razonamiento perceptivo (RP) Velocidad de procesamiento (VP)

De esta forma, la prueba permite obtener un coeficiente general, como en versiones anteriores, y cuatro coeficientes especficos. La finalidad de los autores para realizar esta modificacin es brindar un aporte en el proceso implicado en el rendimiento intelectual, es decir, poder establecer nexos con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje, lo que posibilitara una mayor precisin diagnstica y, consecuentemente, una orientacin ms especfica en las intervenciones con cada individuo, de acuerdo a su estilo de funcionamiento.

Estructuralmente, la prueba tambin es modificada. Se conservan 10 de las subpruebas de la versin anterior y se integran 5 nuevas, obtenindose un total de 15 subpruebas, de las cuales 10 son obligatorias para la obtencin del coeficiente intelectual, y 5 son suplementarias. Las subpruebas que se mantienen son:

1. Vocabulario. 2. Semejanzas. 3. Retencin de dgitos. 4. Comprensin. 5. Bsqueda de smbolos. 6. Claves. 7. Diseo con cubos. 8. Informacin. 9. Aritmtica. 10. Figuras incompletas.

De estas subpruebas, slo Informacin, Aritmtica y Figuras Incompletas son suplementarias, las que hasta la WISC-III, eran de carcter obligatorio.

Se eliminaron 3 subpruebas utilizadas en versiones anteriores:

1. Ordenacin de historias. 2. Ensamblaje de objetos. 3. Laberintos. Finalmente, las subpruebas que se integran son: 1. Razonamiento verbal: esta subprueba, que mide el razonamiento con material verbal, requiere que el nio identifique un objeto o concepto, a partir de pistas entregadas de forma verbal.

2. Secuencias de letras y nmeros: evala la memoria de trabajo. Es una prueba verbal, en la cual el nio debe repetir series de nmeros o letras entregadas de forma oral por el examinador, en orden ascendente: de menos a ms en nmeros y en orden alfabtico en letras.

3. Conceptos en dibujos: mide razonamiento fluido, organizacin perceptual y categorizacin. Consiste en una prueba visual, exenta de la influencia del lenguaje, en la cual el nio debe seleccionar un dibujo de cada fila presentada, de acuerdo a un criterio racional de clasificacin.

4. Razonamiento con matrices: prueba visual, que evala el razonamiento fluido, en la cual el nio debe identificar, de un conjunto de cinco figuras, cul es la que permite completar cada matriz presentada.

5. Cancelacin (animales): prueba de naturaleza visual, que evala la velocidad del procesamiento. Frente a conjuntos de dibujos, presentados aleatoria y estructuradamente, el nio debe marcar todos los animales que aparezcan, dentro de un tiempo determinado. (Kaplan & Saccuzzo, 2006; Van Rooyen, s.f.)

De ellas, secuencias de letras y nmeros, conceptos en dibujos, razonamiento con matrices, son de carcter obligatorio; mientras que razonamiento verbal y cancelacin, son suplementarias.

A continuacin, se presenta un cuadro resumen de los ndices que conforman la Escala y las subpruebas que los constituyen:

ndice Comprensin Verbal (CV)

Razonamiento Perceptivo (RP)

Memoria de Trabajo (MT) Velocidad de Procesamiento (VP) * Pruebas suplementarias.

Subpruebas Semejanzas Vocabulario Comprensin Informacin* Razonamiento verbal* Cubos Conceptos en dibujos Razonamiento con matrices Figuras incompletas* Dgitos Secuencias de letras y nmeros Aritmtica* Claves Bsqueda de smbolos Cancelacin*

Con relacin a aspectos relacionados con la medicin misma del rendimiento intelectual del nio / adolescente, la WISC-IV procura: Minimizar la incidencia de la pobreza de vocabulario del encuestado en los resultados, as como la dificultad en la comprensin y/o retencin de la tarea a realizar, para lo cual se aument el nmero de respuestas que requieren repreguntas del examinador y se han introducido - en todos los Subtest elementos de aprendizaje, de muestra o de prctica. (Ardoino, 2007) Otras modificaciones, igualmente relevantes, estn dadas por la incorporacin de materiales coloridos y llamativos, que incluyen elementos contemporneos en trminos de tecnologas, vestimentas y aspectos demogrficos; un apartado en el manual sobre interpretacin y otro destinado a discusin acerca de la validez de la prueba. (Van Rooyen, s.f.)

VI.

Algunos aspectos cualitativos de interpretacin.

Si bien el WISC fue construido con el objetivo de evaluar el rendimiento intelectual de los nios, su administracin permite dar cuenta de aspectos de la personalidad de los evaluados, que aportarn cualitativamente a una comprensin ms integral del mismo, constituyendo el denominado estilo de actuacin, que permite conocer los procesos psquicos de un nio y qu se puede esperar de l (Glasser & Zimmerman, 1988, pg. 181)

Queda de manifiesto que la evaluacin de inteligencia brinda informacin acerca de la adquisicin de conocimientos a travs del tiempo, actualiza los mtodos para resolver problemas y la capacidad para verbalizar significativamente. Conjuntamente, se pueden observar aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento y hasta qu punto las funciones intelectuales ordinariamente impersonales e imparciales est dominadas por conflictos emocionales (Glasser & Zimmerman, 1988, pg. 182) A pesar de ser aspectos significativos de la evaluacin, suelen ser escasamente considerados por los profesionales que utilizan la prueba, por lo que se considera relevante su descripcin, en tanto dan indicios de un continuo de ajuste desde lo ideal hasta lo patolgico.

Respuestas vacilantes: este indicador est relacionado con el contacto inicial que hace el examinado con el examinador, que se orienta a determinar la capacidad de adaptacin adecuada del nio frente a la evaluacin. En ese contexto, se puede esperar que inicialmente sea poco espontneo y colaborador, y tender a

responder exclusivamente a las preguntas hechas, reservndose cualquier otro tipo de comentario y actitud. Sin embargo, este indicador puede mostrar que el nio es excesivamente cauteloso al responder, hasta llegar a limitar sus respuestas, dando cuenta de extrema reserva. Glasser y Zimmerman (1988) establecen la diferencia entre la reserva normal y la timidez excesiva, sealando que el examinador debe considerar: tiempo necesario para establecer la relacin; grado de estmulo requerido para obtener una respuesta; y hasta qu punto esta actitud se invierte a medida que pasa el tiempo. Otra forma de manifestar el temor despus del periodo de familiarizacin inicial es la denominada aprensin, que se relaciona con la dificultad del nio para disminuir su nerviosismo frente a la situacin de examen.- de esta forma, el examinador podra pensar y generalizar esta conducta a otros contextos, definiendo la dificultad de enfrentar situaciones nuevas. Finalmente, en este continuo de respuestas vacilantes, se encuentra la autoproteccin, que da cuenta de la mayor adaptacin del nio a responder de manera vacilante frente a las preguntas del examinador; en el otro extremo de esta variable, se encontrara la percepcin de amenazas intensas que hacen pensar al nio que debe defenderse de ellas. En este contexto, las reacciones defensivas pueden aparecer como declaraciones crticas al estilo de no se parecen!, no son lo mismo! o bien un temor intenso que puede reflejarse en pasividad y resignacin.

Respuestas activas: este tipo de respuestas se orientan a un enfrentamiento activo del nio durante la evaluacin. Uno de los indicadores a observar se denomina cordialidad, que abarca desde la buena relacin (adaptativa) hasta la cordialidad excesiva o hipercordialidad, que puede reflejar las dificultades del nio en relacin al vnculo que establece con el adulto, mostrando la necesidad de conquistar al evaluador. Otra forma de respuesta activa es la iniciativa, como actitud esperada, que puede llegar a la temeridad, que indicara la dificultad para detener la conducta y la tendencia a exteriorizar sentimientos negativos. Puede estar relacionada con negarse a permanecer sentado, mostrarse contestador frente al examinador y con preguntas inapropiadas a la situacin, como por ejemplo, dime t la respuesta!.

Otro tipo de abordaje es la confianza, que representara la capacidad del nio de realizar algo con la voluntad de tomar riesgos frente a la exigencia de la respuesta, que podra eventualmente hacerlo fracasar. El polo negativo de esta variable estara dado por la necesidad de impresionar (fanfarronera), entendida como la insistencia del nio en sus propias capacidades y en minimizar las dificultades en forma permanente, por ejemplo, tengo razn; lo vi en un diccionario. Dara cuenta de inseguridad, negacin de las propias dificultades y baja tolerancia a la frustracin. Un cuarto matiz de las respuesta activas, est dado por la energa, que en su polo adaptativo da cuenta de una conducta enrgica, que

implica un monto de energa constante durante la prueba; mientras que en su extremo desadaptativo, evidencia hiperactividad, es decir, la dificultad del nio de estar quieto, movindose constantemente y manipulando los objetos, sin esperar instrucciones. Se asocia a una baja capacidad de atencin y/o ansiedad manifiesta, siendo un tpico indicador de inmadurez.

La ltima variable se refiere a la rapidez, que va en un continuo desde rapidez en la ejecucin de la prueba hasta la impulsividad, que se evidencia en una conducta que no considera previamente los resultados, sin planificacin y sin observacin. Este tipo de respuesta es ms caracterstica de nios muy pequeos y, sobre los ocho aos, sugiere inmadurez o regresin, ya que indica un dficit en el proceso de reflexin que implica tomar conciencia de los problemas planteados.

Obediencia: este indicador da cuenta de la forma en que el nio logra acatar las normas de la situacin de examen, siguiendo las indicaciones del evaluador. El fracaso en esta tarea lo representa el polo de la dependencia, que implicara conductas dependientes, respuestas en tono vacilante o interrogativo. Este factor puede reflejar dificultades en tres mbitos: inmadurez, retraso en el desarrollo y problemas emocionales. Una alternativa a la variable definida con anterioridad, la conforma el continuo que va desde la bsqueda de pistas, que permite al nio orientarse en la prueba y dar respuestas, hasta el exceso de preguntas, que intenta buscar la reafirmacin constante del adulto, lo que puede tener a la base una intensa ansiedad o, por otra parte, la necesidad de dominar la situacin, planteando sus propias reglas y as ganar mayor seguridad, conducta tpica de nios con tendencias compulsivas y obsesivas.

Apreciacin de la situacin: se orienta a evaluar la informacin y experiencia que el nio ha adquirido durante su vida, es decir, aquellas situaciones que le han ayudado a tomar decisiones y resolver problemas. Desde esta perspectiva se puede esperar que las personas se enfrenten a las experiencias o problemas con una actitud que va desde la reflexin hasta la decisin, en un continuo que puede llevar hasta el bloqueo profundo. En este mbito, la actitud del examinador es de gran importancia, en la medida que una actitud clida, puede estimular al nio a intentar resolver las preguntas dadas, mientras que una actitud desinteresada por parte del examinador, puede llevar a un nio ansioso, por ejemplo, a responder no s a la mayora de las preguntas, lo que puede incluso conducir a la invalidacin de los resultados.

Atencin cuidadosa: esta variable, que va desde la atencin cuidadosa hasta la hper-prudencia o circunspeccin, evala en qu medida el nio delibera antes de

aventurar una respuesta. Si bien es deseable que reflexione antes de emitir una respuesta, la comprobacin y/o duda extrema resulta contraproducente, especialmente en las subpruebas cronometradas. En ciertos nios podra reflejarse en una dificultad en resolver sus problemas escolares, mientras que, clnicamente, podra dar cuenta de aspectos de la personalidad relacionados con alteraciones en la lnea obsesiva y ambivalente.

Perseverancia: el continuo de esta variable abarca desde la insistencia normal hasta obstinacin ineficaz. Cuando se encuentra un nio con dificultades para adquirir ciertas destrezas o hay indicios de dificultades para organizar sus actividades en un tiempo limitado, definido culturalmente en la vida cotidiana, es posible que se presente la conducta de obstinacin que comprende desde los simples esfuerzos repetitivos, improductivos, hasta el extremo que se da rara vez en nios y adultos, salvo en los que tienen lesiones cerebrales de dar la misma respuesta, de un modo perseverativo, a cada elemento o pregunta. (Glasser & Zimmerman, 1988)

Aceptacin de las propias limitaciones: este continuo va desde la capacidad de admitir las propias limitaciones hasta el abandono sin esfuerzo de las tareas. Es esperable que el nio haga su mejor esfuerzo por responder de forma correcta y que a la vez reconozca explcitamente los contenidos que an desconoce. En el otro extremo de este continuo, se puede observar una conducta claramente conformista y complaciente, que lleva al nio a abandonar la tarea sin ningn esfuerzo previo, y que puede estar reflejada en su aprendizaje. Es importante que el examinador sea capaz de motivar sistemticamente a este tipo de nios y no se inquiete frente su actitud, ya que ste tender a echar la culpa a los otros de sus propias dificultades o limitaciones.

Dentro de esta variable, tambin es importante observar la reaccin al xito del nio, que se mueve en un continuo desde el disfrute del xito hasta el rechazo de ste, lo que podra estar determinado por la percepcin de las propias habilidades, que por una parte puede dar lugar a la falta de motivacin y gozo en el aprendizaje, y por otra, a la ambicin de lograr cada vez ms objetivos, sin ser capaces de gozar cada meta cumplida.

Finalmente, se debe considerar la reaccin al fracaso, que sigue un curso desde la aceptacin pasiva de los fracasos, los que se aceptan como inevitables, hasta la generalizacin de un error o fracaso a otras situaciones de la vida cotidiana. Esto implica que el nio termina aceptando los fracasos como inevitables, sintindose abrumado por ellos, lo que lo conduce a dejar de

esforzarse. El rol del examinador es importante en este mbito, ya que al observar cmo reacciona el nio frente al refuerzo positivo y estmulos otorgados, puede orientar a los docentes con relacin a la mejor forma de apoyar al nio en su tolerancia a la frustracin.

Capacidad de utilizar adecuadamente la experiencia: dentro de esta variable, se describen cuatro mbitos:

Intelectualidad: est orientada a entender la forma que tiene un nio de resolver las situaciones colocando de lado los aspectos emocionales, que llevado al extremo puede llegar a rechazar las emociones, como una manera de defenderse de los sentimientos que le atemorizan.

Utilizacin de la experiencia personal: la prueba exige la utilizacin de la experiencia personal para su resolucin, sin embargo, puede ocurrir que el nio caiga en el extremo de mantener una actitud autorreferente, que lo lleve incluso a perder de vista el contenido central que se le est solicitando, lo que puede dar cuenta de inmadurez y egocentrismo.

Apertura a las experiencias: este continuo va desde las experiencias vividas propiamente tales, que se utilizan para resolver los problemas planteados, hasta la tendencia del nio a la asociacin libre, que lo lleva a alejarse, incluso de manera abrupta, de la situacin de evaluacin. Esto es esperable en nios muy pequeos, que tienden naturalmente a asociar ideas libremente; en nios mayores, en cambio, puede indicar dificultades atencionales, inmadurez y egocentrismo.

Fantasa: este continuo abarca desde el uso libre de la imaginacin, que le permite al nio proponer soluciones nuevas a los problemas, hasta la prdida de contacto con la realidad, que puede implicar que el nio ignore las tareas solicitadas, centrndose egocntricamente en sus propias ideas y demandas.

La siguiente tabla resume las variables descritas y los continuos que conforman la adaptacin en los procesos de evaluacin, especialmente en las escalas de Wechsler, versiones infantiles.

Factores cualitativos

Extremo adaptativo Cordialidad Iniciativa

Extremo desadaptativo Cordialidad excesiva Temeridad Necesidad de impresionar Conducta hiperactiva impulsividad Dependencia Exceso de preguntas

Respuestas Activas

Confianza Energa Rapidez Obediencia Bsqueda de pistas Pausa para situaciones evaluar

Obediencia

Bloqueo profundo Hper-prudencia

Apreciacin de la situacin

Atencin cuidadosa Insistencia (perseverancia) Admitir las limitaciones normal propias

Obstinacin ineficaz Abandono extremo Rechazo del xito Generalizacin

Aceptacin de las propias Disfrutar el xito limitaciones Aceptacin pasiva

Capacidad de adecuadamente experiencia

Intelectualidad Rechazo de emociones Utilizacin de experiencia Actitud autorreferente utilizar personal la Tendencia a asociacin Apertura a la experiencia libre Prdida de contacto con la Fantasa realidad

VII.

Conclusin.

A pesar de las crticas que han recibido las escalas de Wechsler, stas siguen constituyendo los instrumentos ms difundidos internacionalmente para evaluar la inteligencia y sus funciones especficas. Estas escalas han logrado ir evolucionando a travs de sus versiones, de manera tal de incorporar tanto aspectos tericos contemporneos, como elementos de diseo ms acordes a la realidad de nuestros tiempos. A pesar de esto, se han conservado aspectos de la teora que dio origen a la prueba, planteados por el mismo David Wechsler y sus influencias, como Binet, Galton o Spearman.

Si bien las pruebas de Wechsler son un buen aporte a la evaluacin psicolgica de la inteligencia, no constituyen un fiel reflejo de la capacidad intelectual de un sujeto, ya que la prueba no puede abordar todos los aspectos de la inteligencia, por lo que, como sucede con toda evaluacin psicolgica, deben considerarse la mayor cantidad de variables involucradas al momento de realizar un diagnstico intelectual, debiendo tomarse los resultados de forma cauta.

Es innegable que a pesar de ser un material tremendamente estudiado y estructurado, la capacitacin de los examinadores resulta fundamental, no slo en las nociones bsicas de la prueba, sino tambin, en las apreciaciones clnicas que favorecern el mejor desempeo que pueda brindar el nio durante su proceso de evaluacin, que permitirn lograr la mejor interpretacin que podamos tener de los resultados, comprendiendo de manera ms profunda el funcionamiento que tiene el nio en su vida cotidiana.

Es relevante considerar, desde el examinador, el continuo proceso de actualizacin de esta prueba, ya que los tiempos modernos obligan a mantener sus conocimientos y sus estrategias acordes con los avances que se van produciendo. En el presente trabajo se ha descrito a fondo la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, WISC-III, que representa la ltima actualizacin y estandarizacin vigente en Chile, y se dan luces de lo que vendr en el futuro del pas en evaluacin de la inteligencia, con la Escala de Inteligencia de Wechsler para nios, WISC-IV, prueba que si bien est lejos de comenzar a aplicarse en nuestra poblacin, permite visualizar los avances tericos y prcticos en el mbito abordado, reflejando, adems, la rapidez con que el conocimiento puede y debe avanzar. En este sentido, es de suma importancia que en Chile los profesionales abandonen la prctica del WISC-R, ampliamente difundido y manejado por los psiclogos del pas, y adopten la tercera versin, en circulacin desde hace ya algunos aos, ya que persistir en la anterior, slo perjudica al evaluado, al no reflejar de manera fidedigna su rendimiento, afectando por tanto, las orientaciones que se seguirn para abordar sus potenciales

dificultades. No se debe olvidar que las actualizaciones se realizan por una necesidad, tal como lo describe el efecto Flynn, de ajustar los valores del coeficiente intelectual, que se modifican con el pasar de los aos, cambiando generacin en generacin en todas partes del mundo.

VIII.

Bibliografa.

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