Aseguramiento Calidad

Proyecto ALFA Nro.
DCI-ALA/2008/42 Aseguramiento de la Calidad: polticas pblicas y gestin universitaria
Mdulo "TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CONTEXTO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD"

(Mdulo TES) Versin 1 (borrador), ao 2011 Autor: RAL ATRIA
Notas:
1. Esta versin corresponde a un borrador en proceso de construccin que slo podr ser terminado una vez que se haya realizado la aplicacin piloto de los mdulos del programa y los eventuales ajustes de calidad 2. Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supondra hacer referencia explcita en forma permanente al masculino y al femenino, se ha optado por emplear el masculino genrico clsico, en el entendido de que todas las menciones representan siempre a hombres y mujeres.
Proyecto ALFA Nro. DCI-ALA/2008/42 Aseguramiento de la Calidad: polticas pblicas y gestin universitaria
Mdulo "TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CONTEXTO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD" (TES)

TABLA DE CONTENIDOS DEL MDULO
INTRODUCCIN Unidad 1. EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y EN LA SOCIEDAD
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. LAS TRANSFORMACIONES ESTRUCTURALES DEL DESARROLLO LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO SOCIAL: PANORAMA REGIONAL TENDENCIAS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR DEMANDA CRECIENTE Y HETEROGENEIDAD DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL EN EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR DIVERSIFICACIN INSTITUCIONAL LA IRRUPCIN DEL MERCADO LA PRIVATIZACIN. UNA REFLEXIN FINAL SOBRE CALIDAD
Unidad 2. LA ACCIN DEL ESTADO Y LAS POLTICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

1. LA EDUCACIN SUPERIOR COMO REA PARA LA ACCIN DEL ESTADO 2. EL ESTADO Y LOS RECURSOS PBLICOS Y PRIVADOS 3. ROLES PARA EL ESTADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
Unidad 3. EL ESCENARIO POLTICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR: LA DIVERSIDAD DE INTERESES Y DE ACTORES INVOLUCRADOS

1. LA PLURALIDAD DE ACTORES, INTERESES Y DEMANDAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR 2. TEMAS PARA UNA AGENDA POLTICA 3. REFLEXIONES FINALES: PROYECCIONES HACIA LA POLTICA
Unidad 4. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

1. 2. 3. 4. LA AUTONOMA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR LA HETEROGENEIDAD INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN SUPERIOR CUESTIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL MDULO
Unidad 1 EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y EN LA SOCIEDAD

TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD 1
INTRODUCCIN 1. LAS TRANSFORMACIONES ESTRUCTURALES DEL DESARROLLO 2. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO SOCIAL: PANORAMA REGIONAL 3. TENDENCIAS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR 4. DEMANDA CRECIENTE Y HETEROGENEIDAD DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL EN EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR 5. DIVERSIFICACIN INSTITUCIONAL 6. LA IRRUPCIN DEL MERCADO 7. LA PRIVATIZACIN 8. UNA REFLEXIN FINAL SOBRE CALIDAD
LISTADO DE GRFICOS
Grfico 1: Amrica Latina: poblacin mayor de 25 aos con educacin superior, con referencia comparativa (en porcentajes), 2008 Grfico 2: Personas con educacin superior en la poblacin de 25 a 64 aos de edad, por nivel (en porcentajes), 2008 Grfico 3: Nmero anual de graduados de la educacin superior y nmero de mujeres graduadas, 2008 Grfico 4: Grfico 5: El tringulo de coordinacin de Clark Posicin de los sistemas en funcin de los recursos privados dentro del total de recursos del sistema y de la matrcula privada como proporcin de la matrcula total de la educacin superior (en porcentajes). Grfico 6: Amrica Latina: Proporcin de estudiantes matriculados en instituciones privadas de educacin superior, 2009 (en porcentajes) Grfico 7: Amrica Latina: Evolucin de la proporcin de matrculas en la educacin superior privada, 19702006 Grfico 8: Amrica Latina: gasto total de los pases en educacin superior, segn fuentes 3
pblicas o privadas, como porcentaje del PIB. LISTADO DE CUADROS
Cuadro 1: Cuadro 2: Cuadro 3: Cuadro 4:
Cuadro 5:
Cuadro 6: Cuadro 7: Cuadro 8: Cuadro 9: Cuadro10: Cuadro 11: Cuadro 12: Cuadro 13: Cuadro 14: Cuadro 15: Cuadro 16:
Caractersticas estructurales de pases iberoamericanos seleccionados, (con referencia comparativa). Condiciones sociales de pases iberoamericanos seleccionados, con referencias comparativas. Amrica Latina Correlaciones del tamao de la clase media con factores de desarrollo (ca. inicios de los aos 80) Ingreso medio de los jvenes 20 a 29 aos que trabajan ms de 20 horas a la semana y completaron 12 o ms aos de estudio, segn nivel educacional de los padres de zonas urbanas, 1994, (mltiplos de lnea pobreza). Tendencias demogrficas entre 2010 y 2015 y estimacin de su impacto en el gasto educacional, matrcula y nmero de graduados (algunos pases iberoamericanos y de referencia). Amrica Latina: expansin de la matrcula total en la educacin superior, por pases, 1970 - 2008 Dimensiones principales de diversidad institucional de los sistemas de instituciones de educacin superior o terciaria. Amrica Latina (Pases seleccionados) (1), tasa de graduacin de la ES por nivel y tipo de programa (2) (en porcentajes) Amrica Latina, pases seleccionados (1): tasa de graduacin de la educacin superior por nivel y sexo de los graduados, (en porcentajes) Amrica Latina, (Pases seleccionados). Distribucin de graduados por reas del conocimiento (en porcentajes). Chile, proyeccin de cifras de titulacin profesional (1995-2010) Amrica Latina: aranceles de universidades pblicas en pases seleccionados, (2006) Instituciones de educacin superior, por sectores (pblico-privado), y segn niveles universitarios y no universitarios Dimensiones y caractersticas tpico-ideales de la diferenciacin pblico y privado en los sistemas de educacin superior Caracterizacin de las instituciones no universitarias de la educacin superior en pases iberoamericanos Amrica Latina: Eficiencia de la titulacin promedio (1) en universidades segn tipo y pases seleccionados (2) (en porcentajes)
INTRODUCCIN
La educacin superior no es, en los pases, un testigo pasivo e indiferente de los cambios, sino que, por el contrario, se afecta intensamente por ellos, a la vez que se le considera un agente de transformacin. Las principales tendencias de cambio de la educacin superior se relacionan, siguiendo a un estudio de la OCDE (2008), con expansin y diversificacin de los sistemas, heterogeneidad estudiantil, nuevas formas de gobierno institucional y de financiamiento, creciente prioridad de rendicin de cuentas (accountability) y crecientes redes globales para la movilidad estudiantil y para la colaboracin y la cooperacin interinstitucional En el caso de Amrica Amrica Latina, la expansin de los estratos medios hace pensar en una relativa estabilizacin de los cambios y, por ende, una estratificacin social ms inclusiva, pero esto no necesariamente es acompaado por una mayor equidad, persistiendo y amentndose la demanda por mayor calidad y equidad. En el marco descrito, esta unidad sobre El contexto de los cambios en la educacin superior y en la sociedad ha sido organizada en ocho secciones que parten desde la naturaleza de los cambios y las tendencias, pasan por los estudiantes y las instituciones de educacin superior para llegar a los temas de mercado y privatizacin y terminar con algunas reflexiones sobre la calidad.
Las dos primeras secciones de la unidad se refieren a las transformaciones estructurales del desarrollo y un panorama regional sobre la educacin y el desarrollo social, alcanzando a Iberoamrica con Espaa y Portugal como pases de referencia, y la tercera est dedicada a las tendencias de cambio en la educacin superior. Las dos secciones siguientes analizan la diversidad de los estudiantes y de las instituciones. En el caso de los estudiantes, distintos tipos de diversidad, dficits para abordar el nivel y un aumento significativo de las mujeres.
Por ltimo, se presentan algunos anlisis sobre la irrupcin del mercado en el panorama de la educacin superior y la creciente privatizacin, para terminar con una reflexin sobre el papel de la calidad y de su regulacin.
1. LAS TRANSFORMACIONES ESTRUCTURALES DEL DESARROLLO

El tratamiento de las transformaciones estructurales del desarrollo como contexto para lo que se ver posteriormente sobre le educacin y el desarrollo social y las principales tendencias de cambios en la educacin superior se apoyan en dos cuadros fundamentales del Informe Cinda: Caractersticas estructurales de pases iberoamericanos seleccionados (cuadro 1) y Condiciones sociales de pases iberoamericanos seleccionados (cuadro 2).
Los cambios que ocurren en la educacin superior no son nunca independientes de las transformaciones ms estructurales que estn operando en la escala mayor de las sociedades en que educacin superior est inserta. En el caso de la regin latinoamericana, donde hay una fuerte presencia de pases que suelen catalogarse como emergentes dentro del actual marco del desarrollo internacional, es indispensable tomar nota de la intensa velocidad de la transformacin que ella est experimentando, y que en gran medida repercute con fuerza en los sistemas educacionales de los pases, y dentro de estos, en el nivel terciario o superior de tales sistemas. Tal vez la ms clara indicacin del fenmeno de transformacin de Latinoamrica est en la tasa de cambio de algunas tendencias bsicas relacionadas con la transicin demogrfica. Citando al Centro Latinoamericano y del Caribe de Demografa (CELADE) de las Naciones Unidas, para ilustrar la velocidad de este proceso en Amrica Latina, basta con decir que en el ltimo medio siglo, el promedio regional de la esperanza de vida al nacer aument aproximadamente en 20 aos, desde los 50 a los 70 aos de edad y que la tasa total de fecundidad disminuy a la mitad, aproximadamente desde 6 a menos de 3 hijos. En el mismo perodo el porcentaje de personas mayores de 60 aos pas de 6 a 8 por ciento. Mientras que en 1950 haba cerca de 10 millones de personas en ese grupo de edad, hacia fines del siglo pasado la cifra se haba cuadruplicado y se espera que hacia 2025 ella aumente en 56 millones, con lo cual el total de la poblacin mayor alcanzar a los 96 millones de personas (CELADE, 2003).
En la presente seccin de esta unidad se puede observar sucintamente esta compleja dinmica de cambio, poniendo especial atencin a la educacin y su impacto en la estructura social de pases seleccionados de Amrica Latina, y recurriendo a datos recopilados por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) y reportados en el Informe de la Educacin Superior 6
20111,
publicado por esta institucin internacional y a la cual este
manual se referir
abreviadamente como Informe CINDA 2011. Es importante sealar que el mencionado Informe en la presentacin de sus datos ha conformado un grupo de pases de fuera de la regin para los efectos de proporcionar una referencia comparativa con pases desarrollados. Ese grupo de referencia est compuesto por Australia, Canad, Corea del Sur, Estonia y Gran Bretaa. Adems el Informe CINDA incluye a Portugal y Espaa a efectos de constituir el espacio iberoamericano de educacin superior. Por ltimo, se importante mencionar que en algunos casos se ha trabajado con el Informe CINDA 2007, lo anterior para asegurar cobertura y compatibilidad de los datos.
Cuadro 1. Caractersticas estructurales de pases iberoamericanos seleccionados (con referencia comparativa)

Ingreso Bruto Ingreso Bruto Crecimiento Gasto del Nacional Nacional del PIB Tasa gobierno central USD Mil PPC USD-PPC anual en % como % del PIB millones PPC 2008 2008 2008 2000-2008 2008 ARG 40 559,2 14.020 5,3 13 BOL 10 40,1 4.140 4,1 12 BRA 192 1.932,9 10.070 3,6 20 CHI 17 222,4 13.270 4,4 10 COL 45 379,1 8.510 4,9 13 a b b a CUB 11,2 110,8 9.700 .. 37,4 CRC 5 49,6 10.950 5,5 13 ECU 13 104,7 7.760 5,0 12 * * ELS 6 40,9 6.670 2,9 9 * * GUA 14 64,2 4.690 3,9 4 * * HON 7 28,0 3.870 5,3 4 MEX 106 1.517,2 14.270 2,7 10 * * NIC 6 14,9 2.620 3,5 12 PAN 3 39,5 11.650 6,6 11 PAR 6 30,0 4.820 3,7 9 PER 29 230,0 7.980 6,0 9 RDM 10 77,6 7.890 5,4 6 URU 3 41,8 12.540 5,2 12 VEN 28 358,6 12.830 3,8 10 ESP 46 1.418,7 31.130 3,3 18 POR 11 234,6 22.080 0,9 20 AUS 21 727,5 34.040 3,3 18 CAN 33 1.206,5 36.220 2,5 19 KOR 49 1.366,9 28.120 4,5 15 c EST 1,34 27,15 20.250 -5,1 GBR 61 2.218,2 36.130 2,5 22 ALC 565 5.827,4 10.309 3,9 14 IBE 622 7480,7 10362,21 3,8 14,3 Fuente: Sobre la base de The World Bank, World Development Report 2010 http://siteresources.worldbank.org/INTWDR2010/Resources/5287678-1226014527953/StatisticalAnnex.pdf a: CEPAL, Panorama Social 2010, Anexo Estadstico. b: Central Intelligence Agency, The World Factbook 2011. https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/cu.html b:The World Bank, Indicators. http://data.worldbank.org/indicator *: Valor del PIB por habitante en dls. de 2000. Poblacin Millones
Los datos contenidos en este mdulo estn tomados de dicho informe, y corresponden a la situacin vigente en 2011.
Fuente: Informe CINDA 2011.
Las tres primeras columnas del cuadro muestran la diversidad de situaciones nacionales en la regin, con cifras de 2008. La dispersin de esa diversidad puede observarse en trminos de: a. el tamao de la poblacin b. la magnitud del Producto Interno Bruto y c. el ingreso per cpita
Los datos referidos a las tasas anuales de crecimiento para el periodo 2000 2008 que se registra en la cuarta columna del cuadro, ilustran acerca de la velocidad con que en la regin se ha ido materializando el potencial de crecimiento econmico en las ltimas tres dcadas. Tres rasgos prominentes de la regin en el presente son: Diversidad Velocidad del cambio, y Potencial de crecimiento econmico Hay tres rasgos bsicos de la regin latinoamericana que se ponen de manifiesto en los datos del siguiente cuadro (cuadro 2) en el sentido que los pases de la regin, hacia el ao 2010,
a. tienden a posicionarse en el rango medio de la distribucin del ndice de Desarrollo Humano del PNUD
b. tienen una posicin intermedia en cuanto a su desempeo en trminos del ndice de Desarrollo Educativo, y
c. presentan prcticamente en todos ellos una incidencia de la pobreza que alcanza a porcentajes de dos dgitos de la poblacin total que viven por debajo del umbral de los 2 dlares diarios (Chile, Costa Rica, Mxico y Uruguay son las excepciones a esta tendencia).
Cuadro 2: Condiciones sociales de pases iberoamericanos seleccionados, con referencias comparativas

CONDICIONES SOCIALES EN LOS PASES INCLUIDOS EN EL INFORME INDICADORES SELECCIONADOS Poblacin (%) bajo la lnea de la pobreza Nacional ltimo ao 1 disponible
*
Desigualdad del ingreso/consumo Coeficiente de Gini 3 2007 ndice 90/10 4 200
ndice de Desarrollo Humano Valor 5 2010 Ranking (169 pases 6 2010) 46 95 73 45
Internacional (<USD 2 x 2 da)

*
ARG 53,0 11,3 50,0 31,6 0,775 BOL 64,6 30,3 58,2 93,9 0,643 BRA 21,5 12,7 55,0 40,6 0,699 CHI 17,0 2,4 52,0 26,2 0,783 CUB COL 64,0 27,9 58,5 60,4 0,689 79 CRC 23,9 8,6 47,2 23,4 0,725 62 ECU 45,2 12,8 54,4 35,2 0,695 77 ELS 37,2 20,5 49,7 38,6 0,659 90 GUA 56,2 24,3 53,7 33,9 0,560 116 HON 50,7 29,7 55,3 59,4 0,604 106 MEX 17,6 4,8 48,1 21,0 0,750 56 PAN 37,3 17,8 54,9 49,9 0,755 54 PAR 14,2 53,2 38,8 0,640 96 PER 53,1 18,5 49,6 26,1 0,723 63 RDM 42,2 15,1 50,0 25,3 0,663 88 URU 24,7 4,2 46,2 20,1 0,765 52 VEN 52,0 10,2 43,4 18,8 0,696 75 ESP 34,7 10,3 0,863 20 POR 38,5 15,0 0,795 40 AUS 35,2 12,5 0,938 2 CAN 32,6 9,4 0,888 8 KOR 31,6 7,8 0,887 12 EST 36,0 10,4 0,812 34 GBR 36,0 13,8 0,849 26 ALC 0,704 IBE 0,711 MUD 0,624 1, 2: The World Bank, World Development Report 2010 http://siteresources.worldbank.org/INTWDR2010/Resources/5287678-1226014527953/StatisticalAnnex.pdf * Slo rea urbana 3, 4: UNDP, Human Development Report 2009. http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2009_ES_Indicators.pdf 5, 6: PNUD, ndice de Desarrollo Humano 2010. http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2010_ES_Tables_reprint.pdf 7, 8: Unesco, Education for All Global Monitoring Report 2011. http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/GMR/pdf/gmr2010/gmr2010-annex-01-edi-es.pdf
ndice de Desarrollo Educacional Ranking Valor (127 7 2008 pases 8 2008) 0,971 38 0,911 78 0,887 88 0,968 49 0,987 14 0,929 71 ... 0,911 80 0,865 94 0,823 98 0,885 87 0,957 57 0,939 68 0,936 72 0,925 72 0,840 96 0,972 36 0,919 74 0,987 12 0,969 47 0,984 21 0,981 25 0,990 9
Fuente: Informe CINDA 2011
2. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO SOCIAL: PANORAMA REGIONAL

La educacin y el desarrollo social es un tema que se trabaja a travs de varios autores y con el apoyo de un cuadro de Filgueira y Geneletti sobre correlaciones del tamao de la clase media con factores de desarrollo (cuadro 3), uno de Cepal sobre el ingreso medio de jvenes de 20 a 29 aos que trabajan ms de 20 horas a la semana y completaron 12 o ms aos de estudio, segn nivel ocupacional de los padres (cuadro 4) y uno de Cinda sobre tendencias demogrficas entre 2010 y 2015 y estimacin de su impacto en aspectos de ES (cuadro 5).
La expansin de los estratos medios en el perfil de la estratificacin social en Amrica Latina estara indicando que el crecimiento econmico sostenido durante el lapso que va desde mediados de los aos 80 hasta fines de los 90 habra consolidado las profundas transformaciones y atenuado las tensiones que se observaban al inicio del ciclo econmico de crecimiento a fines de la dcada de los 70. De la expansin de los estratos medios en Amrica Latina se puede inferir que uno de los efectos ms notorios de esta fase de crecimiento econmico, en el conjunto de la regin, es haber conducido a una relativa estabilizacin de los cambios y, por ende, a una estratificacin social ms inclusiva.
Queda por ver si este tipo de estratificacin conduce a una sociedad ms equitativa, vale decir, si el perfil de la estratificacin ha ido acompaado de una movilidad social que propende a una mayor igualdad en el acceso a las oportunidades. Hacia principios de los aos 80, Filgueira y Geneletti buscaron, en un trabajo comparativo para toda Amrica Latina, evidencias empricas acerca de la relacin entre la clase media y otros factores de desarrollo, como se muestra en el cuadro siguiente.
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Cuadro 3: Amrica Latina: Correlaciones del tamao de la clase media con factores de desarrollo. (ca. inicios de los aos 80) Ingreso por habitante PBI industrial manufactura ndice de urbanizacin educacin e ingreso Pobl. urbana Educ. media y superior
Estratos medios y altos en ocup. secundarias y terciarias
0.868
0.641
0.944
0.917
0.599
Fuente: Filgueira, Carlos y Geneletti, Carlo (1982). De las cifras expuestas, los autores concluyeron que no existe una relacin directa entre el tamao de la clase media y la expansin de la cobertura educativa. Esta ltima est mediada por factores intervinientes que tienen que ver con la estructura social en general, y con la dinmica de la oferta de trabajo en el mercado de las ocupaciones en especial. Todos los procesos constitutivos de desarrollo estn directamente relacionados con el tamao de la clase media, pero stas no son relaciones lineales pues se dan en una matriz de interacciones entre procesos sociales, econmicos, y demogrficos,
Filgueira y Geneletti sostienen que en la experiencia latinoamericana, la expansin del Estado est positivamente relacionada con el tamao de la clase media puesto que, en general: el mayor gasto pblico crea condiciones para un mayor tamao de la clase media y, a su vez el tamao de la clase media es mayor en pases que gozan de altos niveles de participacin autoritarios. poltica por perodos largos, que en pases con regmenes polticos
La constitucin de un contingente de personas altamente calificadas es una condicin necesaria para la intensificacin y la expansin del conocimiento tecnolgico que es, su vez, uno de los medios con mayor potencial de impacto para lograr el desarrollo econmico y social en el actual contexto de modernidad. No obstante, el papel de la educacin en esa cadena de relaciones no puede considerarse de manera aislada. El sistema educacional no pue de por s mismo crear un cambio de estructura en ausencia de un conjunto de otros procesos, pero s puede ejercer una
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influencia indirecta, provocando cambios de estructura a travs de otros procesos, particularmente polticos (Filgueira y Geneletti, ob ra cit., pg. 81). El adelanto relativo de la expansin del sistema educacional respecto al desarrollo de la estructura productiva que le sigue en el tiempo genera una devaluacin de la educacin que implica que la inversin educacional tiene que ser cada vez ms alta para que se puedan obtener los mismos niveles ocupacionales o de ingresos: las gratificaciones derivadas del acceso a niveles educacionales ms altos son cada vez menos distantes de las que reciben los menos educados. La devaluacin de la educacin conducira as a un escaso aprovechamiento de los Recursos Humanos y a una mayor inadecuacin entre los niveles y tipos de conocimiento y las ofertas ocupacionales en el mundo laboral. Conforme a Filgueira y Geneletti, las consecuencias sealadas de la devaluacin educativa pueden ser en parte contrarrestadas por ciertos ajustes neutralizadores en la medida en que se crean nuevas correspondencias entre la estructura ocupacional y la distribucin de activos educacionales. Pero aaden que, con todo, estos ajustes no parecen tener la fuerza necesaria como para neutralizar la creciente insatisfaccin o legitimar un nuevo equilibrio entre
educacin y empleo que requiere cada vez mayores niveles de inversin. Siempre de acuerdo a los autores mencionados, porcentajes crecientes de educacin universitaria en actividades administrativas bajas, as como niveles de enseanza media en actividades de servicio, seran indicadores de subutilizacin de los Recursos Humanos disponibles.
En el mismo sentido de las ideas expuestas anteriormente, la CEPAL ha sostenido que al menos la mitad de los latinoamericanos ven limitadas tempranamente sus oportunidades de bienestar como consecuencia de las caractersticas que asume la transmisin intergeneracional de capital educativo y de oportunidades laborales, que junto a otros factores son determinantes de la elevada y persistente desigualdad socioeconmica regional. Esto explicara para varios pases de la regin el creciente desequilibrio observado entre ciertos logros macroeconmicos y las percepciones de insatisfaccin respecto de las posibilidades de elevar el nivel de vida, que revelan las encuestas de opinin pblica. (CEPAL, Panorama social de Amrica Latina, 1982).
Por otra parte, se registra una probabilidad superior al 80 por ciento de trasponer el umbral de pobreza si se alcanza el nivel educativo de los 12 aos de escolaridad. El examen de las 12
remuneraciones de los asalariados de 20 a 29 aos de edad muestra que los aos adicionales de estudios no tienen el mismo rendimiento en trminos de ingreso: uno, dos o tres aos ms de estudios, cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado el ciclo secundario, no influyen mayormente en la remuneracin recibida. En el caso de Chile, dada la muy amplia cobertura educacional que muestra este pas, se necesitan de 13 a 14 aos de estudios para percibir un salario cuatro veces superior al ingreso correspondiente a la lnea de pobreza per cpita (que mide el ingreso monetario necesario para cubrir las necesidades bsicas de la persona). (CEPAL, obra cit., 1982).
A partir de ciertos niveles de educacin se comprueba que la transmisin intergeneracional de oportunidades de bienestar se ve influenciada por los contactos sociales que derivan del hogar de origen. El mayor nivel de contactos de algunos hogares se traduce en promedio en un 30 por ciento ms de ingresos de sus jvenes, aunque trabajen en los mismos grupos ocupacionales y tengan similares niveles de educacin. (CEPAL, 1997). Las cifras del cuadro siguiente muestran que a mejor nivel educacional de los padres, es tambin mejor el nivel de ingreso de los hijos jvenes que estn insertos en el mercado laboral, relacin que se da para los cuatro pases incluidos en el cuadro. No obstante, la fuerza de esta relacin vara, como se observa cuando se toma nota de la disparidad de ingresos entre los niveles ocupacionales altos y medios (profesionales y tcnicos) y los niveles ms bajos (vendedores y dependientes).
En general, puede observarse que el ingreso de los hijos que estn ocupados como profesionales y tcnicos y que provienen de hogares donde el nivel educacional de los padres es relativamente alto (10 y ms aos de escolaridad) alcanza, en cada pas, el mltiplo ms alto de la lnea de pobreza (Chile 8 veces la lnea de pobreza; Brasil 7,3 veces; Costa Rica 6,7 veces y Uruguay 5 veces).
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Cuadro 4: Ingreso medio de los jvenes 20 a 29 aos que trabajan ms de 20 horas a la semana y completaron 12 o ms aos de estudio, segn nivel educacional de los padres zonas urbanas, 1994, (mltiplos de lnea de pobreza) Nivel educativo.de los padres Total 0a9 10 y + C.Rica Total 0a9 10 y + Brasil Total 0a9 10 y + Uruguay Total 0a9 10 y +
Fuente: CEPAL (1997), p.85
TOTAL
Pas Chile
Profesionales y tcnicos 7,1 4,9 8,0 6,1 5,6 6,7 5,8 4,9 7,3 4,6 4,1 5,0
Empleados administ. y contables 4,0 3,1 4,7 4,9 4,3 5,6 4,3 4,0 4,9 3,6 3,5 3,7
Vendedores y dependientes 3,6 2,6 3,6 5,1 4,7 5,5 3,6 3,1 4,8 2,8 2,6 3,2
5,2 3,6 6,1 5,5 4,9 6,2 4,9 4,3 6,1 4,0 3,7 4,2
El pas donde esta relacin est ms atenuada, es decir, donde el peso de la herencia educativa del hogar es comparativamente menor es Uruguay, siendo Chile el caso donde esa herencia tiene el peso mayor. Es interesante observar que el caso de Costa Rica, esta relacin de herencia tambin est muy atenuada en la parte baja de la distribucin de ocupaciones, con lo cual se puede sostener que, conforme a estos datos, sera este pas el ms igualitario y Chile el menos igualitario en cuanto al peso del capital educativo del hogar de origen sobre el nivel de ingreso de los hijos.
Del examen de estadsticas como las anteriores se desprende con claridad la relacin virtuosa que existe entre el logro educativo del hogar de origen y el nivel de ingreso de las personas. Esta 14
relacin es, probablemente, el fundamento ms duradero de una sociedad meritocrtica, que por lo mismo tender a una distribucin ms equitativa de las oportunidades y de los activos entre los distintos grupos o estratos sociales.
Por consiguiente, el esfuerzo que hace la sociedad en trminos del gasto social en educacin debe ser tratado como una inversin presente que se materializa principalmente a travs del Estado para sustentar mejores condiciones de vida para futuras generaciones. sta es,
entonces, una ecuacin bsica para orientar el gasto educacional de los pases. Dado que la composicin, el tamao y las expectativas de vida de esas futuras generaciones estn fuertemente condicionados por las tendencias de la dinmica demogrfica de los pases, el gasto educacional no puede disociarse de tales tendencias.
El cuadro que sigue, que recoge datos del Informe CINDA 2007, muestra algunos datos originales de la OECD que son relevantes para relacionar los cambios demogrficos (variaciones relativas de los grupos de edad) de la poblacin y su impacto en variables clave para el sistema educacional, como lo son el gasto educacional, la matrcula y el nmero de graduados, referidos a un grupo de pases iberoamericanos y a un grupo de pases de referencia. Cuadro 5: Tendencias demogrficas entre 2010 y 2015 y estimacin de su impacto en el gasto educacional, matrcula y nmero de graduados (algunos pases iberoamericanos y de referencia)
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Un aspecto interesante que muestran las cifras del cuadro que precede, que abarcan el horizonte temporal 2005-2015, es que los tres pases de la regin que estn incluidos all (Brasil, Chile y Mxico) muestran, con diversa intensidad la tendencia al aumento de la proporcin de mayores y la correspondiente reduccin de las cohortes de preescolares y escolares, lo cual significa que la presin hacia la ampliacin de cobertura, que es una demanda gravitante en la accin del Estado en la educacin, se desplazar progresivamente hacia arriba en la pirmide demogrfica. 16
La educacin superior, en ese sentido, cobrar creciente importancia en las polticas estatales del sector, por la simple razn del peso demogrfico de las cohortes respectivas. Hacia 2015, la menor presin demogrfica en las cohortes de la educacin general, probablemente se traducir en una disminucin del gasto fiscal en esos niveles, pero correlativamente, habra una mayor proporcin de graduados en la educacin superior.
17
3. TENDENCIAS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Las tendencias de cambio en la educacin superior son tratadas con el apoyo de un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD, Santiago, P; Tremblay, K.; Basri, E. Arnal, E., 2008).
Existe un consenso generalizado en los mbitos acadmicos, gubernativos y sociales en cuanto a que se est frente a un giro histrico en lo que se refiere a la educacin superior en el mundo contemporneo (UNESCO (1998) que est caracterizado por tendencias de cambio ampliamente reconocidas por los analistas, actores e instituciones que operan en el sector (CINDA, 2007). Un estudio de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD, Santiago, P; Tremblay, K.; Basri, E. Arnal, E., 2008), sintetiza las principales tendencias globales de cambio en los sistemas de educacin superior. Conviene subrayar que esas tendencias no slo deben tomarse como datos estructurales del escenario sino que deben considerarse como fuentes de tensiones polticas que contribuyen a plasmar los intereses y las demandas de los agentes sociales presentes en el mbito de la educacin superior.
Las principales tendencias de cambio que consigna el estudio de la OCDE (2008) son las siguientes: Expansin sostenida de los sistemas de educacin terciaria Diversificacin de proveedores Poblaciones estudiantiles ms heterogneas Nuevos arreglos de financiamiento Creciente prioridad de rendicin de cuentas ( accountability) Nuevas formas de gobierno institucional Crecientes redes globales para la movilidad estudiantil y para la colaboracin y la cooperacin interinstitucional A continuacin se entregan breves explicaciones sobre cada una de las tendencias.
Expansin sostenida de los sistemas de educacin terciaria Esta expansin se muestra, por ejemplo, en el crecimiento mundial de la matrcula entre 1991-2004, con una tasa de crecimiento anual que alcanza al 5,1%, factor que explica el paso de 68 millones de matrcula en 1991 a 132 millones en 2004). 18
Diversificacin de proveedores Esta diversificacin se manifiesta en la expansin de proveedores privados, nuevos tipos de instituciones, nuevas modalidades de oferta de programas, y nuevos programas dentro de las instituciones.
Poblaciones estudiantiles ms heterogneas Existen poblaciones estudiantiles caracterizadas por una mayor participacin femenina, con proporciones ms amplias de adultos y adultos mayores, diversificacin de orgenes socioeconmicos, presencia de minoras tnicas y de estudiantes que cuentan con logros educacionales previamente alcanzados en el nivel superior o terciario.
Nuevos arreglos de financiamiento Se constatan nuevos arreglos de financiamiento que incluyen diversificacin de fuentes de recursos; asignacin de fondos pblicos ms focalizados, orientados a resultados como es el caso, por ejemplo de los convenios de desempeo; creciente utilizacin de procedimientos competitivos; expansin de sistemas de apoyo a estudiantes a travs de becas, crditos preferenciales o combinaciones de ambos.
Creciente prioridad de rendicin de cuentas ( accountability) La bsqueda de rendicin de cuentas (accountability) es un proceso que se intensifica con el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad a partir de la dcada de los 80 en el caso de Amrica Latina; restricciones a la disponibilidad de fondos fiscales que tienen que ser distribuidos en una agenda ms amplia de polticas sociales; mayores presiones a las vas de financiamiento de mercado.
Nuevas formas de gobierno institucional Nuevas formas de gobierno institucional que en general propenden a reforzar la planificacin estratgica de las instituciones y la profesionalizacin de la gestin que ya no se reduce solamente a la administracin, sino que alcanza tambin a la gestin de la docencia y de la investigacin.
19
Crecientes redes globales para la movilidad estudiantil y para la colaboracin y la cooperacin interinstitucional Relacionado con la globalizacin, se destaca especialmente en el nivel de las universidades, la presencia de nuevos programas de educacin superior transnacional impartidos por instituciones o proveedores
Por ello, los cambio y las transformaciones mltiples que est experimentando hoy la educacin superior y que se sintetizan ms arriba, configuran un escenario crucial no solamente para la gestin eficiente de la instituciones de educacin superior, sino tambin para las polticas nacionales de desarrollo, especialmente en los pases que actualmente son catalogados como emergentes en el mundo globalizado. Estas polticas adquieren una especial significacin y prioridad, dado que la educacin superior contribuye al desarrollo social y econmico de los pases a travs de los siguientes procesos: a. la formacin de capital humano (principalmente a travs de la docencia tanto universitaria como no universitaria), b. la construccin de plataformas de conocimiento (principalmente a travs de la investigacin tanto disciplinaria como interdisciplinaria), c. la difusin y uso del conocimiento (principalmente por medio de interacciones con los agentes usuarios del conocimiento), d. la preservacin y la actualizacin del conocimiento (acumulacin intergeneracional del conocimiento). y transmisin
20
4. DEMANDA CRECIENTE Y HETEROGENEIDAD DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL EN EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

El tema de la demanda creciente y heterogeneidad de la poblacin estudiantil en el sistema de educacin superior tiene como apoyo un cuadro de la expansin de la matrcula total en la educacin superior, por pases (cuadro 6) y los grficos 1, 2 y 3 que se refieren respectivamente a la poblacin mayor de 25 aos con educacin superior en Amrica Latina, las personas con educacin superior en la poblacin de 25 a 64 aos y el nmero de mujeres graduadas en educacin superior. La expansin de los sistemas de educacin superior es probablemente el cambio de mayor alcance y velocidad en el panorama actual del sector, que produce considerables efectos en el desarrollo de las instituciones de educacin superior. La literatura suele referirse a esta megatendencia de cambio como la masificacin de la educacin superior.
La denominada masificacin de la educacin superior produce un doble efecto de gran trascendencia: por una parte, un aumento acelerado de la cobertura de los sistemas, que genera importante efectos cuantitativos en tales sistemas, y por otra parte, una amplia diversificacin o heterogeneidad de la poblacin estudiantil en los sistemas, que modifica profundamente el impacto cualitativo que tiene la educacin superior en la movilidad social de los respectivos pases.
La tendencia hacia la masificacin de la poblacin estudiantil que ingresa al nivel terciario de los sistemas educacionales nacionales se muestra con claridad en los datos del cuadro siguiente, referidos al perodo que se extiende entre los aos 1970 a 2008..
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Cuadro 6: Amrica Latina: expansin de la matrcula total en la educacin superior, por pases, 1970 - 2008
NMERO DE MATRCULADOS POR PAS, 1970-2008 1970 1980 1990 2000 ARG BOL BRA CHI COL CRC CUB ECU ELS GUA HON MEX NIC PAN PAR PER RDM URU VEN ESP POR AUS CAN KOR EST GBR ALC IB MND 601
+1
2008 2.208-1 353-1* 5.958 753-1 1487 971+1 535 139 234-1 148* 2.623 133-1 181-1 952-2** 159-1 2.109 1.781 367-1 1.118 3.204 68 2.329 19.723 21.871 158.715**
275 35 430 78 86 15 26+1 39+1 9,5 16 ** 4,8 248+1 9,4 8,9 8,2 126 24+1 101+1 225+1 50+1 180 201+1
491 75** 1.409 145 272 56 146 255 39** 51 26 853 35 40 27 306 54**-1 39 282-1 683 91 324 1.351** 539 28**+1 796 4.668 5.442 47.494
1008 136** 1.600** 262+1 487 77** 242 198 86+1 43 1,314 31 53 33 678 72 529 1.166 157 485 1.841 1.630 28** 1,178 7.087 8.410 66.912
+1
1.767 279 2.781 452 943 62 159
**
115 91 1.963 96**+1 119 83 824**+1 91**-1 668 1.829 374 1.008 1.526 3.003 54 2,024 11.316 13.519 100.823
1.587 1.862 28.558
Columnas 1- 4: Unesco, Compendio Mundial de la Educacin 2009. Columna 5: Unesco, Compendio Mundial de la Educacin 2010. +/n Los datos se refieren al ao escolar o fiscal (financiero) n aos o perodos despus/antes del ao o perodo de referencia * Estimacin Nacional ** Estimacin de la UIS
Fuente: CINDA, Informe 2011
22
Algunas de las principales implicaciones de este acelerado proceso de expansin de la matrcula en el nivel ya indicado son las siguientes:
a. En el perodo bajo anlisis, las instituciones de educacin superior en la regin han tenido que enfrentar el cambio radical que significa pasar de poblaciones estudiantiles apreciablemente homogneas con niveles comparables de habilidades acadmicas y de caracterizacin socioeconmica, a otras poblaciones marcadamente heterogneas, con fuertes diferencias internas en los aspectos sealados;
b. En estos contingentes de estudiantes heterogneos y fuertemente diferenciados, hay grupos de tamao significativo que presentan serios dficits en sus competencias bsicas (lenguaje y aritmtica elemental) y rezagos considerables y persistentes en sus antecedentes familiares y niveles socioeconmicos (muchos son estudiantes de primera generacin de entrada a la educacin superior);
c. Se observa una creciente percepcin de los desajustes que presentan los currculos predominantes en las instituciones para responder efectivamente a las necesidades que tienen los estudiantes fuertemente diferenciados como alumnos desaventajados que son nuevos entrantes a la educacin superior en sus pases.
El grfico que sigue presenta datos de la OCDE, hacia el 2010, que permiten observar el peso relativo que tienen diferentes grupos de edades en la poblacin que tiene educacin superior, en pases seleccionados de Amrica Latina, con referencias comparativas. La distribucin por grupos etarios es un dato especialmente importante, porque indica los cambios que se producirn, en los aos venideros, en el interior de la poblacin estudiantil masificada. Es claramente diferente una poblacin cuya dinmica de crecimiento proviene de los grupos demogrficamente jvenes, respecto de otra poblacin cuyo crecimiento empieza a dar cabida a grupos demogrficamente mayores, aun cuando en ambos casos la presencia de jvenes sea ampliamente predominante. Por ello es importante destacar la presencia de personas mayores en los contingentes de poblacin con educacin superior.
23
En los 3 pases latinoamericanos que se incluyen en el grfico 1, los adultos que poseen educacin superior y tienen entre 55 y 64 aos de edad bordean el 10% de esa poblacin, exceptuando el caso de Chile que se acerca al 20%, proporciones que son comparables a las que se observan en pases como Espaa, Portugal y Corea del Sur, si bien est todava lejos del nivel observado en los tres pases ms desarrollados del grupo de referencia (Australia, Canad y Gran Bretaa).
En la franja que se extiende entre el 20% y el 40% estn muy bien representados los grupos etarios entre 25 y 34 y 35 y 44 aos de edad que corresponden a los tramos ms plenamente insertos en el mundo laboral, lo que probablemente est indicando un activo proceso de continuidad de estudios superiores relacionados con la actualizacin y la capacitacin profesional.
Grfico 1: Poblacin de 25 aos y ms con educacin superior por grupo de edad. Ao 2008 (en porcentaje)
70 60 50 40 30 20 10 0
MEX
CAN
CHI
AUS
ESP
25-64
25-34
35-44
45-54
55-64
Fuente: Informe CINDA 2011. Fuente Original: Sobre la base de Education at a Glance 2010: OCDE Indicators
Tomando el grupo superior de edad (55 a 64 aos) con educacin superior cuyas proporciones se encuentran 10 y 24% no se observan mayores diferencias entre los tres pases 24
KOR
POR
GRB
BRA
EST
latinoamericanos considerados y los dos iberoamericanos de referencia (Espaa y Portugal). Sin embargo, las diferencias son ntidas cuando se compara ese grupo con Australia, Canad y Gran Bretaa, en todos los cuales la presencia de este grupo etario en la poblacin con educacin superior est sobre el 25% y bordea el 40% en Canad. Hay dos situaciones que pueden ayudar a explicar estas diferencias:
La primera situacin es que la cobertura de la educacin superior en Australia, Canad y Gran Bretaa era ya muy superior hace tres o cuatro dcadas atrs, cuando los adultos mayores de hoy estaban iniciando sus estudios en el sistema. La segunda situacin es que en los pases mencionados existe hoy una mucho mayor oferta de programas de formacin para adultos mayores, o abiertos al ingreso de este grupo etario. Los datos referidos al grupo de edad mayor importan especialmente para el caso de la regin latinoamericana, puesto que ella demogrfico de la poblacin. Considerando la poblacin econmicamente activa (entre 24 y 65 aos de edad) hacia 2008, el grupo de pases latinoamericanos incluidos en el grfico 2 (Brasil, Mxico y Chile) muestra algunos datos que pueden ser de inters. Entre un 10 y un 25% de esa poblacin tiene educacin superior completa, considerando tanto los niveles de programas profesionales universitarios (nivel 5A y 6 de la clasificacin internacional) como tcnicos superiores (nivel 5B). muestra hoy con fuerza la tendencia el envejecimiento
25
Grfico 2: Personas con Educacin Superior en la poblacin de 25 a 64 aos por nivel, 2008 (en porcentaje)
60 50 40 30 20
10
0
MEX
Nivel 5B
Nivel 5A y 6
El predominio de los titulados universitarios en los casos de Brasil, Chile y Mxico, es muy alto, incluso levemente menor que en los pases iberoamericanos de referencia (Espaa y Portugal). La situacin es marcadamente diferente respecto de los pases desarrollados de referencia donde la presencia de los titulados de programas tcnicos superiores (no universitarios) es proporcionalmente mucho ms significativa. Esta situacin es una buena muestra del distinto perfil laboral de la poblacin econmicamente activa que tienen los pases latinoamericanos cuando se los compara con pases desarrollados.
El grfico 3, que viene a continuacin, permite observar que las tasas de graduacin de las mujeres en la educacin superior, hacia 2008 muestran un desempeo muy positivo de las mujeres en el sistema, cuando se observa que ellas se gradan en porcentajes que se sitan en la franja de 40 a 65% del total del graduados en los pases incluidos en el grfico.
Si se considera el acceso de las mujeres al sistema, los datos son ligeramente distintos, puesto que en este caso es sabido que la proporcin de mujeres entrantes al sistema tiende a situarse ligeramente debajo del umbral del 50%, en el caso de Chile, y levemente por sobre ese nivel en todo el resto de los pases de la regin.
CAN
CHI
GBR
AUS
ESP
EST
KOR
POR
BRA
26
Los datos gruesos que se presentan en este grfico estaran indicando que, al menos en trminos de la entrada al sistema, no slo hay un mejor desempeo relativo de las mujeres en el proceso de graduacin, sino que no parecera haber brechas de gnero en los sistemas de educacin superior de pases latinoamericanos. No obstante, es un dato recurrente que en la mayora de estos pases, tales brechas persisten y se reproducen despus de la salida de las mujeres del sistema al ingresar al mundo del trabajo, durante la trayectoria laboral y al momento del retiro de la vida econmicamente activa.
Grfico 3: Nmero anual de graduados de la educacin superior y porcentaje de mujeres graduadas, 2008. (En miles)
800 60
917
1.000
80
600
651
605
291
400
420
40
236
296
20
104
200
135
87
72
70
8,9
20
16
0
MEX
11
0
GBR AUS
KOR EST
CUB
POR
PAN
ELS
ARG
Nmero (000)
% Mujeres
Fuente: Informe CINDA 2011 (Fuente original: Fuente: Sobre la base de UNESCO, Compendio Mundial, 2010) En verdad, con muy contadas excepciones (como es por ejemplo el caso de Panam), en la mayora de los pases de Amrica Latina las tasas de desempleo femenino, de salarios y de
GUA
BRA
ECU
URU
COL
ESP
CHI
27
pensiones, son consistentemente ms bajas cuando se las compara con las correspondientes tasas de los hombres. Las brechas de gnero atenuadas o superadas en el sistema de la educacin superior, renacen y persisten en el mercado de trabajo.
5.
DIVERSIFICACIN INSTITUCIONAL
En esta seccin, las consideraciones sobre el tema se organizan con el apoyo de cuatro cuadros (del 7 al 11) que se refieren a las dimensiones principales de la diversidad institucional, la tasa de graduacin de la ES por nivel y tipo de programa, la tasa de graduacin de la ES por nivel y sexo de los graduados, la distribucin de graduados por reas del conocimiento y una proyeccin de cifras de titulacin profesional Chile. El sector de la educacin superior en la regin ha ido adquiriendo ciertas caractersticas que estn relativamente consolidadas y que, en cierta forma, se tornan progresivamente irreversibles desde el punto de vista de las opciones de polticas de cambio para el sector.
En el caso de Chile, que ilustra en forma bastante completa el fenmeno, existe hoy una acentuada diversificacin del sistema de educacin superior que se expresa de diversas maneras: a. diferenciacin institucional (universidades - institutos profesionales - centros de formacin tcnica) b. rgimen de propiedad (estatales - privadas) c. rgimen de financiamiento (con aporte fiscal directo/sin aporte fiscal directo) d. diferenciacin docentes) e. localizacin geogrfica (metropolitanas/regionales) f. grado de complejidad (alto - medio - bajo) funcional (universidades que hacen investigacin/universidades
g. tamao (sobre 10.000 alumnos - bajo 400 alumnos) h. origen histrico (instituciones existentes antes de 1980; universidades derivadas de las universidades estatales; universidades creadas a partir de institutos profesionales
28
derivados; universidades derivadas de universidades privadas con aporte fiscal; y instituciones propiamente privadas).
Las diferenciaciones sealadas no siempre significan cortes homogneos, lo que permite establecer diversos tipos de categoras institucionales cruzando estos distintos factores de diferenciacin (desde Universidades estatales y privadas con aporte fiscal directo, que hacen investigacin de buen nivel, metropolitanas, de alta complejidad y gran tamao hasta centros de formacin tcnica privados, sin aporte fiscal directo, netamente docentes, ubicados en regiones, que ofrecen una o dos carreras simples y tienen menos de 400 alumnos, y pasando por diversas mezclas entre ambos extremos. El siguiente cuadro 7 del estudio CINDA resulta de alto inters por su capacidad de identificar mltiples dimensiones de la diversidad institucional y un contenido para cada una de ellas
Cuadro 7: Dimensiones principales de diversidad institucional de los sistemas de instituciones de educacin superior o terciaria
Dimensiones Sistema nacional: niveles y tamao Trayectorias institucionales Tipos de gobierno y gestin institucionales Modalidades de financiamiento Normativa Legal Programticas Modalidades de provisin Reputacionales Composicin social segn tipo de oferta +/- selectiva. Cultura organizacional Nmero y tipo de instituciones en los sectores pblico y privado y en los niveles universitario y no universitario. Diferencias originadas en la historia de las instituciones, su misin y propsitos declarados y sus trayectorias de desarrollo. De carcter colegial, burocrtico, democrtico o emprendedor; con concentracin en las instancias ejecutivas o en asambleas representatiovas; con estilos de gestin controlados por acadmicos o administradores. Financiamiento pblico directo; pblico en base a objetivos de poltica, frmulas y desempeo o resultados; privado o mixto. Legisalacin separada y/o especfica segn tipo de institucin; autorizacin/prohibicin del lucro (distribucin de excedentes entre propietarios y controladores). Nivel CINE de los programas ofrecidos en diferentes reas del conocimiento; grados y ttulos expedidos. Diferencias en las modalidades empleadas para organizar y proveer docencia, investigacin y extensin. Diferencias percibidas de estatus y prestigio de las instituciones a nivel nacional y/o internacional. Origen socio-econmico del alumnado, selectividad acadmica del ingreso y capital social de las instituciones (su insercin en redes sociales y de poder). Diferencias de clima y cultura organizacionales debidas a misin, trayectoria, tamao y tipo de institucin, composicin social, organizacin acadmica y forma de gobierno. Instituciones acreditadas o no bajo el rgimen pblico de aseguramiento de calidad y/o por otro tipo de agencias evaluadoras nacionales y/o internacionales.
Control externo de calidad
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011, elaborado teniendo a la vista el modelo de Jon File y Anneke
29
Luitjen-Lub (eds.) Reflecting on Higher Education Policy across Europe. ACHEPS Resource Book, 2006.
Fuente: Informe CINDA 2011 La diversidad o heterogeneidad institucional pareciera ser en algunos casos un proceso
irreversible que precisara ser incorporado a la comprensin actual de la educacin superior y al correspondiente diseo de opciones de poltica para contribuir a su desarrollo y afianzamiento. Desde el ngulo de las polticas, no hay base alguna para sostener juicios negativos acerca de la heterogeneidad, siempre que se asegure la legitimidad y la calidad de sus acciones. Antes bien, hay un desafo inevitable para potenciar las oportunidades que se abren con el proceso de diversificacin, que dejara entonces de ser una suerte de mal menor de la modernidad y podra entenderse como una dinmica que acarrea con ella variadas
posibilidades para fortalecer y ampliar el rango social y cultural de la educacin superior y hacer de sta una eficaz herramienta de desarrollo para los pases.
Para lograr que la heterogeneidad se consolide como factor de diversidad estructural, es preciso disear y aplicar polticas que establezcan la plena legitimidad institucional y social del desarrollo de instituciones en cada nivel, sin que existan incentivos encubiertos al desplazamiento hacia arriba desde uno a otro nivel. Este desplazamiento se refiere tanto a los Institutos Profesionales que se perciben a s mismos como potenciales universidades, como a los centros de formacin tcnica que se perciben como potenciales institutos profesionales. El desplazamiento hacia arriba tambin se refiere a los individuos que se perciben a s mismos (o son inducidos a ello por el marketing de las instituciones) como ocupantes temporales y transitorios (una especie de pasajeros por defecto), de cupos en los niveles inmediatamente "inferiores".
Un factor decisivo para la consolidacin y legitimidad de los tres niveles dentro de la educacin superior es el establecimiento de espacios de accin y de especializacin efectiva de la oferta educacional de cada nivel. Para una aceptacin real de la existencia de instituciones de educacin superior en tres niveles distintos, sera necesario legitimar definiciones de calidad que reconozcan la diversidad y no la asocien necesariamente a las caractersticas que tradicionalmente se asocian a la calidad de las instituciones, tales como la proporcin de doctores en el cuerpo acadmico y el nmero de publicaciones indexadas. Estos rasgos son propios de instituciones que corresponden a lo que 30
suele entenderse como universidades de investigacin, pero son poco relevantes en otros tipos de instituciones.
No parece haber dudas en que la educacin superior en la regin siempre ha sido profesionalizante. Sin embargo, la proliferacin de carreras, y la mantencin de esquemas rgidos en la mayora de los casos (salvo los programas de bachillerato, potencialmente promisorios pero todava en etapa de prueba, y de escaso peso en el conjunto) va en contra de las tendencias internacionales. El pregrado (que en muchos pases se entiende tambin como formacin de grado) se mantiene sobredimensionado en las duraciones de las mallas curriculares, sobrecargado de una proliferacin de contenidos y asignaturas, y contando cada vez con menos elementos acadmicos.
Siempre en el tema de los niveles, el siguiente cuadro, que es el nmero 8, considera tres niveles en el sistema superior y terciario. El nivel 5B corresponde a programas tcnicos. El nivel 5A contiene, a su vez programas que se pueden agrupar en tres subniveles conforme a la duracin de la titulacin:
a.
un primer grupo de programas de tres a menos de 5 aos;
b.
programas en los que el ttulo o grado se alcanza entre 5 y 6 aos o en ms de 6 aos (este segundo grupo comprende al grueso de las carreras profesionales universitarias en los sistemas latinoamericanos; y
c.
programas en que la segunda graduacin (post grados) se alcanza en menos de 6 aos (vale decir en el sexto ao adicional a la carrera de pregrado que en general corresponde a las maestras) o en un largo lapso de ms de 6 aos. El nivel 6 corresponde a los programas avanzados de doctorado.
31
Cuadro 8: Amrica Latina (Pases seleccionados): Tasa de graduacin de la ES por nivel y tipo de programa, 2008 (En porcentajes)
PASES SELECCIONADOS: TASA DE GRADUACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR POR NIVEL Y TIPO DE PROGRAMAS, 2008 (EN PORCENTAJE) Nivel 5A Programas de Primer Grado de 3 a <5 aos Programas de Segundo Grado de 5 aos o ms Nivel 6 Programas avanzados (Ph.D. o equivalente) 0,4 0,1 0,2 0,9 3,0 1,9 1,1 1,1 0,9 2 1,4
Nivel 5B
BRA CHI MEX ESP POR AUS CAN KOR EST GBR OCDE
-1
1,2 14,2 2,4 17,8 29,6 15,8 9,5
27,7 16,0 18,1 29,8 45,3 59,2 40,0 43,4 24,5 40,1 38,2
1,2 4,3 3,0 2,2 6,7 17,9 9,1 8,9 11,7 22,2 10,6
Fuente: OECD, Education at a glance 2010: OECD Indicators. http://www.oecd.org/document/52/0,3746,en_2649_39263238_45897844_1_1_1_1,00.html n+/-Los datos se refieren al n aos o perodos despus/antes delao o perodo de referencia.
Los datos de este cuadro 8 sirven para mostrar donde se concentran o se reparten los resultados de graduacin de los pases de acuerdo a los niveles y tipos de programas en sus sistemas de educacin superior o terciaria. Por ejemplo, en los tres pases latinoamericanos incluidos en el cuadro, se observan situaciones muy diversas: : Los resultados de Brasil estn concentrados en el primer tramo del nivel 5 A y tiene un peso relativo mayor en el nivel 6. En Chile hay un peso relativo mayor en el nivel 5 en programas de segundo grado con 5 aos o ms, pero muestra el menor peso en los programas de segundo grado con menso de 5 aos.
32
Mxico muestra un patrn inverso al de Chile en el nivel 5 (con mayor peso en el primer tramo y menos peso en el segundo tramo) y se acerca al caso brasilero en el nivel 6.
Como se ha podido apreciar, los pases de referencia en el cuadro sirven para ilustrar las marcadas diferencias que hay respecto de los patrones anotados para los pases latinoamericanos.
El cuadro que sigue a continuacin tambin est referido a la diferenciacin institucional de niveles por tipos de programas, pero agregando informacin acerca del gnero de los graduados, lo que permite examinar la proporcin de mujeres en los resultados de graduacin. Cuadro 9: Amrica Latina, pases seleccionados: tasa de graduacin de la educacin superior por nivel y sexo de los graduados, 2008 (En porcentajes)
Tasa de Graduacin de la educacin superior por nivel y sexo de los graduados, 2008 (%) Nivel 5B Nivel 5A Total % Mujeres Total % Mujeres BRA CHI MEX ESP POR AUS-1 CAN-1 KOR EST GBR OCDE 1,2 14,2 2,4 17,8 29,6 15,8 9,5 1,1 15,8 3,6 19,4 35,7 20,4 10,7 18,1 33,1 45,3 48,5 34,4 34,9 38,0 19,6 41,1 55,4 56,8 43,8 40,2 45,9
Fuente: Sobre la base de OCDE, Education at a glance 2010. n Los datos se refieren al n aos o perodos antes del ao o perodo de referencia.
Los datos del cuadro 9 son de alcance reducido y para pocos pases. No obstante, ya en el Informe CINDA 2007, se anotaban datos que permiten hacer algunas comparaciones de inters cuando se trata de aquilatar aunque sea preliminarmente, cun exitosas son las mujeres por
33
comparacin con los hombres en los resultados de graduacin. Destacamos algunos ejemplos tomados de ese informe, a saber: En Brasil, los resultados de las mujeres son tambin marcadamente mejores en el nivel 5 A. En el caso de Argentina, las mujeres tienen mucho mejores resultados que los varones en los programas de nivel 5 B y levemente mejores en los de nivel 5 A. En el caso de Chile y Uruguay, los resultados de graduacin de las mujeres son levemente mejores en los dos niveles 5. Es interesante anotar que en el nivel 6 de programas de doctorados avanzados, no hay diferencias entre mujeres y hombres en los cuatro pases considerados.
En el prximo cuadro, el nmero 10, los datos que se resumen en las barras del cuadro, permiten observar las proporciones de graduados por reas de conocimiento en un grupo de pases latinoamericanos. El perfil general de las barras es, en general bastante parecido, pero hay algunas variaciones que se pueden resaltar:
Hay cinco pases que tienen una proporcin relativamente mayor en la graduacin en las reas cientficas (Brasil, Mxico, Argentina, Chile y El Salvador). Salvo Argentina y Brasil, la graduacin en reas tecnolgicas es fuerte en todos. El grupo no muestra mayores diferencias respecto al referente iberoamericano.
34
Cuadro10: Amrica Latina, (Pases seleccionados). Distribucin de graduados por reas del conocimiento, alrededor 2008 (En porcentajes)
ARG
BRA CHI
COL CUB
ECU ELS
GUA MEX
PAN URU
ESP
AUS KOR
EST
GBR 0 50 100
Ciencias
Arte y Humanidades
Ingeniera, Industria y Construccin

Ciencia Social, Negocios y Leyes
Educacin
Agricultura
Salud y Bienestar
Servicios
uente: Informe CINDA 2011
En el anlisis del cuadro surgen las siguientes consideraciones: El rea de la educacin es fuerte en Panam, Brasil, Guatemala, Uruguay, Cuba y Ecuador, y relativamente dbil en Colombia y El Salvador. Llama la atencin que en el grupo de referencia desarrollado (Australia, Corea, Estonia y Gran Bretaa), la proporcin de graduados en educacin sea consistentemente menor que en los pases latinoamericanos. En todos los pases del grupo latinoamericano, las mayores proporciones de graduados se anotan en las reas de las ciencias sociales, derecho, economa y administracin, resultados que van acompaados por muy bajas proporciones en humanidades y artes. Prcticamente no hay graduaciones en el rea de servicios, con una leve excepcin en el caso de Chile, situacin que contrasta con los pases de referencia. En el rea de salud y bienestar, los resultados de graduacin son comprables a lo largo de todo el conjunto de pases. 35
Algunos autores han levantado dudas acerca de la posible saturacin del mercado laboral para generar puestos de trabajo suficientes para absorber las crecientes cohortes que egresan de las universidades en ciertas profesiones. Por ejemplo, datos para el caso de Chile, recopilados por Schwember, muestran que entre los aos 1995 y 2010 las estimaciones proyectadas sobre la base de las cifras reales y actuales de matrcula, las universidades en ese pas seran capaces de producir entre los aos 1995 y 2010 las siguientes cifras de titulacin en las diez profesiones de mayor titulacin en el sistema. Cuadro 11: Chile, proyeccin de cifras de titulacin profesional (1995-2010) 1995 Ingeniera Civil Ingeniera Comercial Educacin Media Derecho Educacin Parvularia Arquitectura Periodismo Psicologa Agronoma Educacin Bsica
Fuente: Schwember, 2004
2003
2004 2010
TOTAL
18.032 13.800 31.862 17.551 12.000 29.551 15.156 13.320 9.153 8.598 8.078 6.000 14.078 6.072 7.042 6.852 5.592 6.535 5.780 4.159 2.760 4.417 2.460
28.476 17.751 13.114 12.444 12.315 6.919 6.867
Como seala el autor, en el caso de Chile no parece remotamente concebible que haya trabajo en campos con alguna afinidad a su entrenamiento para 6 mil arquitectos, o 18 mil ingenieros civiles, o para 6 mil psiclogos (Schwember 2000:35). Es cierto que hay voces discrepantes respecto del potencial de empleabilidad de carreras como las indicadas, que enfatizan la necesidad y la conveniencia de diversificar la formacin que se imparte en los programas de pregrado y hacerla ms flexible para mejorar el ajuste entre oferta y demanda en la interaccin de las universidades con los mercados laborales profesionales.
Las proyecciones expuestas, y otras que podran haberse agregado, ejemplifican que el tema de los ajustes y desajustes educacin-campo laboral no est zanjado y que no puede dejarse livianamente entregado a la lgica de equilibrios de mercado. Est aqu de verdad en juego la
36
confiabilidad pblica de las ofertas de carreras que se hacen al comienzo de los cinco o ms aos que sern invertidos por los estudiantes que se matriculan en las carreras. No parece justo que la prdida eventual de empleabilidad la hagan los estudiantes y sus familias.
37
6.
LA IRRUPCIN DEL MERCADO
En esta seccin, el abordaje del tema de la irrupcin del mercado se apoya en el denominado tringulo de coordinacin de Clark (grfico 4).
El anlisis de las organizaciones universitarias en contextos de mercado cobra especial impulso a mediados del siglo XX, siendo B.R. Clark uno de los autores pioneros y reconocidamente ms influyentes en el examen de la relacin de la educacin superior con el mercado. Clark distingue tres patrones de coordinacin: el sistema estatal, el sistema de mercado y el sistema profesional (corporaciones), cada uno de los cuales interviene en la conformacin de los sistemas
nacionales de educacin superior o terciaria. Los patrones de coordinacin estatal y de mercado, situados en extremos opuestos, constituyen los dos arreglos institucionales tpicos ideales, pues se trata de dos formas bsicas de articular la accin de los agentes en el sistema.
Al respecto, Brunner comenta que el eje del anlisis de Clark es el proceso de coordinacin que posibilita que las instituciones de educacin superior constituyan un conjunto integrado y ordenado. En palabras de Brunner, en el modelo centralizado o de control estatal los gobiernos conducen los sistemas por medio de extensas y detalladas regulaciones, limitando la autonoma de las instituciones y sujetndolas a una serie de mecanismo de supervisin. Como suele decirse, en este caso el gobierno lleva las riendas. En el extremo opuesto a la planificacin racional y el control burocrtico est la estrategia de auto regulacin (self-regulation), que pone nfasis en las capacidades de agentes autnomos de decisin para coordinarse como resultado de sus intercambios competitivos. En este caso, el gobierno acta a distancia y atiende slo a un pequeo conjunto de variables crticas (Brunner, 2007, p. 46)
Sin embargo, la educacin superior no se desenvuelve en un espacio demarcado nicamente por el estado y el mercado, pues se halla sujeta adicionalmente a un tercer patrn, provisto por los grupos de inters que actan directamente a travs de las instituciones y cuyo poder se concentra en el vrtice que Clark denomina oligarquas acadmicas. sta es la coordinacin profesional que acta por medio de las diversas formas que adopta la autoridad acadmica (personal, colegiada y gremial). Segn Clark, citado por Brunner, estos stakeholders acadmicos, movilizan el capital social que representan sus intereses corporativos para incidir en las finanzas,
38
el personal, el currculo y la investigacin nacional, ejerciendo su poder a travs de pequeos comits, de redes informales o de cuerpos intermedios entre el gobierno y las universidades.
Grfico 4: El tringulo de coordinacin de Clark
Autoridad estatal
Mercado
Stakeholders acadmicos
De acuerdo con el anlisis de Brunner, la aplicacin del tringulo de coordinacin elaborado por Clark hacia los aos 80 al escenario actual moldeado por las tendencias globales de la educacin superior, mostrara un desplazamiento generalizado (representado en la flecha al interior del tringulo) hacia el ngulo del mercado, en diferentes grados y con distintas trayectorias, segn los casos nacionales de que se trate. Este desplazamiento sera
especialmente visible hoy en el caso de los pases que emergen de la antigua rbita sovitica en Europa Central y del Este, pero tambin se estara dando en el Asia Central y del Este y en los sistemas del Reino Unido y Suecia, y en menor medida en Francia. Las polticas de financiamiento de las instituciones son una de las fuerzas ms poderosas que empujan el desplazamiento hacia la mercadizacin. En los sistemas donde predomina el arreglo de coordinacin centralizada o estatal, las polticas de financiamiento operan en condiciones de asignacin regulada y centralizada de recursos 39
orientadas a los insumos. sta ha sido la forma tradicional de financiamiento de las instituciones de educacin superior y, de acuerdo a Brunner, (citando a Garca Guadilla), se halla todava vigente en muchos pases de Amrica Latina. La tendencia, no obstante, apunta hacia un progresivo desplazamiento hacia polticas de financiamiento de mercado con asignacin descentralizada de recursos y orientada hacia resultados. Un mecanismo de gran impacto en este desplazamiento es el traslado de los costos de la educacin a los estudiantes y sus familias por medio de proveedores que son instituciones privadas que no reciben subsidios y que se financian exclusivamente mediante el cobro de aranceles, en entornos altamente competitivos por la captacin de alumnos.
En paralelo, los gobiernos, con el objetivo de mejorar la eficiencia y productividad de las actividades acadmicas, recurren a mecanismos de financiamiento que favorecen proyectos de alcance especfico y que requieren de las instituciones fondos de contrapartida o las comprometen a producir determinados resultados, echando mano tambin de mecanismos de licitacin de fondos competitivos entre las instituciones utilizando modalidades basadas en indicadores de logro o contratos de desempeo.
40
7.
LA PRIVATIZACIN
La privatizacin de la educacin superior se apoya en un grfico comparativo de Unesco sobre la cantidad de recursos privados dentro del total de recursos el sistema y la matrcula en instituciones privadas de ES (grfico 5), aspectos de la matrcula de las instituciones privadas de ES (grficos 6 y 7), el gasto de los pases segn fuentes pblicas o privadas (grfico 8) y los cuadros 13, 14 y 15, que se refieren a las instituciones de ES por sector pblico o privado, a las dimensiones de la diferenciacin pblico y privado de las instituciones de ES y a la caracterizacin de las instituciones no universitarias de la ES en pases iberoamericanos.
Respecto de la presencia creciente de proveedores privados en la oferta de los sistemas de educacin superior, no se puede ignorar que, desde el punto de vista normativo, las legislaciones nacionales en Iberoamrica en general reconocen, con distintos nombres, la existencia de universidades privadas (particulares) y pblicas, reconocimiento que obedece a una realidad regional irrefutable: ms del 50% de los estudiantes se forma en universidades particulares. (Por ejemplo, en Brasil el 75% de los estudiantes asiste a universidades privadas, en Colombia el 68%, en Ecuador el 35%).
Segn seala un experto en el tema, la legislacin argentina distingue a las instituciones de educacin superior tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional regulado por la ley 24.195 De igual manera, la ley brasilea sostiene que la educacin superior ser impartida en instituciones de educacin superior, pblicas o privadas, con varios grados de alcance o especializacin (Becker 2010).
Por su parte, Colombia, en su legislacin agrega una clase ms de institucin y declara que por razn de su origen, las instituciones de Educacin Superior se clasifican en estatales u oficiales, privadas y de economa solidaria.
En el caso de Chile, la ley establece de manera precisa la diferencia entre instituciones cuando dispone que las universidades estatales sean instituciones de derecho pblico, mientras que las privadas particulares son siempre corporaciones de derecho privado sin fines de lucro.
41
La legislacin espaola, en el marco del Proceso de Bolonia (Espacio Europeo de Educacin Superior EEES), reconoce tambin a las universidades pblicas y a las privadas, que elaboran sus estatutos y dictan sus propias normas de organizacin interna y funcionamiento. La Constitucin peruana establece que las universidades son promovidas por entidades privadas o pblicas, lo que significa que las primeras se rigen por el derecho privado y las segundas por el pblico. La legislacin de la Repblica Bolivariana de Venezuela diferencia de manera taxativa a las universidades en nacionales y privadas: Las universidades son nacionales o privadas. () Las universidades privadas requieren para su funcionamiento la aut orizacin del Estado (). La legislacin mexicana garantiza tambin la existencia de universidades pblicas y privadas (Becker, 2010). Grfico 5: Posicin de los sistemas en funcin de los recursos privados dentro del total de recursos del sistema y de la matrcula privada como proporcin de la matrcula total de educacin superior de nivel 5a y 6, alrededor de 2008 (En porcentaje)
100 EST
GBR
MATRCULA PRIVADA COMO % MATRCULA TOTAL
80
BRA
CHI KOR
60
PAR
PER
COL
40 MEX ARG
20
GUA
POR OCDE
ESP 0 0 20
AUS
40
60
80
100
RECURSOS PRIVADOS COMO % RECURSOS TOTALES
En perspectiva comparativa, datos de la UNESCO para el ao 2005 ya sealaban que el sistema de educacin terciaria de Chile haba llegado a ser lejos el ms privatizado de toda Amrica Latina, con un 74% de la matrcula en instituciones privadas, ligeramente superior a Brasil que le segua con un 72%. En el otro extremo de la privatizacin de la matrcula estaban Uruguay con 10% y Argentina con 21%. 42
La misma comparacin de Unesco mostraba que pases como Colombia (56%), Ecuador (55%) y Mxico (33%) ocupaban posiciones intermedias. En cuanto al l financiamiento, se verificaba que era mayoritariamente privado. Hacia 2005, slo el 20% del financiamiento del sistema provena del Estado en tanto que el gasto familiar bordeaba el 80%. Slo para tener un hito de comparacin, en Mxico el gasto de las familias era, en esa misma poca, de un 30%. Grfico 6: Amrica Latina: Proporcin de estudiantes matriculados en instituciones de educacin superior privadas, en el total de la matrcula de educacin superior por pas, 2009 (En porcentajes)
CHI
BRA 77
72 66
63 54
ELS PAR PER

GUA COL
49 45 35
33 33
ECU MEX
HON VEN
28 28
26 25
PAN ARG
POR BOL
20 14
11
ESP URU
GBR
100 84 80
5
EST KOR AUS 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Fuente: CINDA, Educacin Superior en Iberoamrica, Informe 2011. Fuente original UNESCO, Global Educational Digest, 2006. La privatizacin de la educacin superior (y a veces del conjunto de los sistemas educacionales) ha pasado a ser un rasgo principal de las polticas sectoriales en muchos de los pases de la regin latinoamericana hoy en da. El grfico 4 proporciona un panorama muy claro de este fenmeno, que se ha intensificado desde mediados de los aos 80, cuando se generalizaba la apertura hacia las fuerzas del mercado en la provisin de servicios sociales y bienes pblicos, entre los cuales se cuenta de manera especial la educacin.
43
Algunos aspectos que parecen ser de especial inters en el grfico 6: En la parte superior del grfico se encuentran los dos casos donde la privatizacin de la educacin superior ha llegado ms lejos, como son Chile y Brasil, que tienen un 77% y 72% respectivamente, de estudiantes matriculados en instituciones privadas de educacin superior. Desplazndose hacia abajo del grfico, aparece un grupo de cinco pases donde la incidencia de la privatizacin se sita por encima de 50% y muy cerca de este umbral. Mxico, Ecuador y Honduras son pases en los este indicador se sita en torno a un tercio de la matrcula. En la base del grfico se encuentran un pas que tiene una muy fuerte tradicin de educacin superior pblica como lo es Uruguay. Espaa y Portugal tambin aparecen abajo en el grfico como referentes interesantes de comparacin extra regional, segn los datos del estudio de CINDA.
El grfico siguiente, el nmero 7, muestra la forma cmo ha evolucionado la privatizacin de la educacin superior en los pases de Amrica Latina entre 1970 y 2006: Los casos donde el desplazamiento de la matrcula hacia instituciones privadas ha sido mayor corresponden a Costa Rica (que se encumbra a 55% en 2006 partiendo de 0 en 1970), Chile (que salta de 34% a 74% en el perodo), Ecuador (21% a 55%), repblica Dominicana (23% a 52%), Venezuela (11% a 42%), Per (22% a 45%) y Panam (que parte de un muy bajo nivel de 7% en 1970 y llega a 29% en 2006). Lo que se destaca en el grfico es que la privatizacin de la matrcula es un proceso que se da en todos los pases de la regin, incluso Uruguay que cuenta en el 2011 con 4 universidades privadas, dato que es preciso tener presente a propsito del nulo porcentaje de matrcula privada que muestra el grfico para este pas en 2006.
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Grfico 7: Amrica Latina: evolucin de la proporcin de matrculas, en la educacin superior privada, 1970 2006
Fuente: Informe CINDA 2007. Una poltica decisiva para el notable y sostenido impulso de la privatizacin de la cobertura, ha sido la introduccin de aranceles para el pago de la formacin terciaria, que en muchos pases ha pasado a ser un tem regular del gasto en el presupuesto de los hogares.
Chile fue el primer pas de Amrica Latina que introdujo aranceles de pago en las instituciones pblicas de educacin superior, a comienzos de la dcada de los 80. Es todava, en el ao 2011, el pas de la regin con ms altos aranceles a nivel de pregrado.
Es interesante precisar que la generalizacin de la aplicacin de aranceles alcanz tambin a las universidades pblicas de varios pases de Amrica Latina, como lo muestran los datos de la OECD que sirven para ilustrar comparativamente esta situacin en la regin.
45
El cuadro siguiente muestra la situacin de cobro o no cobro de aranceles en universidades pblicas de pases seleccionados de Amrica Latina. Cuadro 12: Amrica Latina: aranceles de universidades pblicas en pases seleccionados, (2006) Sin aranceles Argentina, Brasil, Cuba, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Venezuela Bolivia, El Salvador, Mxico1, Per
Menos de USD 500
Entre USD 500 y 1.000 Ms de USD 3 000

Nota:
1
Colombia, Costa Rica Chile
Slo en unas pocas universidades de los estados del Norte. (Aguascalientes, Baja California, Nuevo Len, y Sonora). Fuente: OCDE, Education at a Glance 2007, para Chile; para los otros pases, visitas a terreno hechas por Jamil Salmi, Banco Mundial.
En un contexto fuertemente desplazado hacia el mercado, donde el cobro de aranceles se convierte en regla general, tanto en el sector de las instituciones de educacin superior pblicas como privadas se plantea con especial intensidad la cuestin de la igualdad de oportunidades, pues solamente los postulantes con ingresos propios o familiares suficientes podran acceder a la educacin terciaria o superior. Por otra parte, en situaciones de asimetras de informacin que suelen ser recurrentes en sociedades con fuertes cargas de desigualdad, como es el caso de Amrica Latina, muchos estudiantes que ingresan a las instituciones eligen carreras bajo condiciones de riesgo
econmico e incertidumbre vocacional que frecuentemente los llevan a abandonar la carrera inicialmente elegida. Las soluciones para fallas de mercado como las descritas, slo pueden ser abordadas por intervenciones gubernamentales bajo la forma de: un esquema de becas y crditos directamente subsidiados con fondos pblicos o esquemas de financiamiento bancario preferencial con algn arreglo de garantas
pblica, (e.g. mecanismos de aval del Estado) para compensar los riesgos de estas operaciones crediticias. Siempre en el tema de la privatizacin, el cuadro siguiente contiene una visin de instituciones de educacin superior tanto de nivel universitario como no universitario, mostrando su pertenencia al sector pblico o privado. Destaca, por ejemplo, el nmero de universidades 46
privadas en pases como Argentina y Mxico, de fuerte tradicin de educacin pblica. A continuacin del cuadro se presentan direcciones en las cuales pueden consultarse situaciones especficas de los pases. Cuadro 13: Instituciones de educacin superior, por sectores (pblico- privado), y segn niveles universitarios y no universitarios
UNIVERSITARIO PBLICO ARG BOL BRA* CHI COL* CRC CUB GUA HON MEX* NIC PAN PAR PERa PTRa RDM URU* VEN ESP* PORb 55 17 100 16 81 5 67 1 6 872 6 1 15 35 6 2 1 33 50 59 PRIVADO 60 68 86 44 201 51 12 14 1.701 48 10 72 65 43 31 14 25 26 NO-UNIVERSITARIO PBLICO 917 313 2.128 117 93 6 18 PRIVADO 1.175
19 39 48 924 2 6 11 42 5.241 87 118 196 335 7 2 70
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011 * Datos del ao 2009 a Distribucin aproximada de las instituciones no-universitarias segn financiamiento pblico o privado b Segn distincin pblica/privada se declara 46 y 100 instituciones respectivamente.
Fuente: Informe CINDA 2011 Respecto al gasto pblico de los pases en educacin, en el grfico 8 puede observarse que hacia el ao 2010, el gasto pblico total en educacin superior de los pases latinoamericanos tiende a situarse entre el 0,5 y el 1,0% del PIB, con las excepciones Chile y Guatemala que se sita en torno al 0,25 % del PIB.
Obsrvese que los porcentajes correspondientes a Espaa y Portugal, estn en el mismo rango mayoritario de la regin.
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Grfico 8: Amrica Latina: gasto total de los pases en educacin superior, segn fuentes pblicas o privadas, como porcentaje del PIB
3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
PAR
MEX
POR
AUS
PER
CAN
GUA
ARG
Gasto pblico en instituciones de educacin superior Gasto privado en instituciones de educacin superior
Fuente: Informe CINDA 2011. Fuente Original: Unesco, Compendio Mundial de la Educacin 2010. * Cifras extradas de OCDE, Education at a glance, 2010.
Otro cuadro de mucho inters en lo que concierne a lo pblico-privado es el siguiente cuadro 14, que da cuenta de la variedad que es posible encontrar al interior de la diferenciacin de lo pblico y lo privado.
ESP*
KOR
GBR
CHI
COL
EST
48
Cuadro 14: Dimensiones y caractersticas tpico-ideales de la diferenciacin pblico y privado en los sistemas de educacin superior.
Dimensiones Pblico + Privado + ------------------------------------------------continuo pblico privado-------------------------------------- Estatal o Corporacin de Privada de Sociedades Propiedad estadual derecho pblico iglesias u comerciales. y control instituido por la o Propiedad organismos sin Consorcios ley municipal fines de lucro internacionales Prestacin del De servicio a servicio al De Misin o fines consumidor, Servicio pblico responsabilidad propsito institucionales obtencin y pblica del principal distribucin de utilidades Fuentes Exclusiva o privadas, Exclusiva o Aportes pblicos Fuente bsicamente el Incluyendo bsicamente en combinacin principal presupuesto aranceles, con aranceles con ingresos de ingreso nacional o aportes pblicos pagados por locales estadual de variable estudiantes magnitud Esquemas de Esquemas de Esquemas becas y crdito prstamo con Apoyo nacionales o Esquemas de estudiantil con recursos del estudiantil estaduales de becas apoyo o aval sistema becas pblico financiero Variable dependiendo de estatuto de Menor Escaso control Controles Intervencin autonoma con intervencin gubernamental aplicados a del gobierno control de del control limitado a uso sociedades legalidad y del pblico recursos fiscales comerciales manejo financiero Test del Voluntario por mercado o Control Por agencia Por agencia agencias voluntario ante de calidad pblica pblica pblicas agencias o privadas pblicas o privadas Rgimen laboral Estatuto del de derecho Rgimen laboral empleo pblico Rgimen privado con de derecho o servicio civil Estatuto personal carrera privado sin con carrera pblico flexible acadmico acadmica carrera acadmica intra acadmica regulada corporacin
49
Normas de gestin
Gobierno institucional
Formal burocrticas con grado variable de colegialidad Designado por la autoridad pblica con variable participacin de acadmicos y alumnos
Colegial burocrticas Designado por instancia pblica con variable participacin de acadmicos y alumnos
De tipo gerencia acadmica con grado variable de colegialidad Designado por la autoridad institucional con procesos variables de consulta
De tipo gerencia de negocios sin elementos de colegialidad
Designado por propietario
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011 y elaborado tomando como modelo a Bruce Johnstone, Privatization in and of Higher Education in the US, 1999. Disponible en: http://gse.buffalo.edu/fas/Johnston/privatization.html. Asimismo, se han considerado los trabajos incluidos en Jos Joaqun Brunner y Carlos Pea (eds.) El conflicto de las universidades: entre lo pblico y lo privado. Santiago de Chile, Ediciones UniversidadDiegom Portales, 2011.
Fuente: Informe CINDA 2011 El cuadro que viene a continuacin caracteriza a las instituciones no universitarias de educacin superior de Iberoamrica y se relaciona con la privatizacin en cuanto en este tipo de instituciones predominan las privadas. Adicionalmente, una mirada a las otras caractersticas que se sealan en el cuadro le permitir identificar aspectos que han sido abordados en temas de esta unidad como, por ejemplo, la diversificacin institucional y ver tambin los lazos evidentes con el tema de la creciente heterogeneidad de la poblacin que asiste a la educacin superior.
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Cuadro 15: Caracterizacin de las instituciones no universitarias de la educacin superior en pases iberoamericanos
INSTITUCIONES NO UNIVERSITARIAS EN EL ESPACIO IBEROAMERICANO Las instituciones poseen diferentes denominaciones en distintos pases. Predominan las instituciones privadas y frecuentemente pueden adoptar el estatuto de prsonas jurdicas con fines de lucro. En un nmero significativo son instituciones de tamao pequeo y con reducidas economas de escala. Su participacin en la matrcula total de enseanza superior suele ser estrecha en la mayora de los pases, pero se observa en algunos una tendencia de crecimiento. Imparten principalmente programas de nivel CINE 5B. Sin embargo, en ocasiones imparten tambin programas de Nivel 5A en el rea de educacin y conducentes a ttulos profesionales no reservados a las universidades. En estos casos pueden recibir financiamiento estatal directo como sucede en Argentina. En general, la legislacin y las convenciones de los sistemas no les permiten ofrecer programas de posgrado. En general, poseen baja selectividad de ingreso y se espera acepten a todos los alumnos que postulan o estn en condiciones de pagar el correspondiente arancel En general, atienden a alumnos provenientes de los hogares pertenecientes a los quintiles de menores ingresos. Habitualmente su personal docente no se halla integrado a una carrera acadmica. En general, poseen una dbil articulacin entre s y con las instituciones universitarias. Al igual que en el caso de las instituciones universitarias, aunque de manera todava ms aguda, existe escasa informacin sobre la insercin laboral de sus egresados y sus remuneraciones. Algunos pases, sin embargo, han comenzado a superar este vaco, entre ellos Colombia, Mxico y Chile. Han comenzado a asociarse y a crear organismos que las representen ante los poderes pblicos y el gobierno de los sistemas nacionales de educacin superior. Suelen tener un instancia especializada de contacto dentro de los respectivos ministrios encargados de la educacin superior.
Fuente: Sobre la base de Informes Nacionales 2011 y Humberto Gonzlez Silva, Instituciones de educacin superior no universitaria. En IESALC, Informe sobre Educacin Supe rior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005.
Por ltimo, el cuadro 16 muestra los resultados en trminos de eficiencia de la titulacin promedio en universidades pblicas y privadas en pases seleccionados de Amrica Latina. En trminos comparativos, Panam y Chile presentan una mayor eficiencia en las universidades pblicas, mientras que las privadas muestran mejores resultados los casos de Brasil y Venezuela.
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Cuadro 16: Amrica Latina: Eficiencia de la titulacin promedio (1) en universidades segn tipo y pases seleccionados (2) (en porcentajes)
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8. UNA REFLEXIN FINAL SOBRE CALIDAD

Una importante consecuencia de las tendencias de cambio en la educacin superior que se han expuesto sucintamente en esta seccin, es que los modelos de evaluacin de la calidad en la educacin superior han evolucionado.
De un modelo basado primordialmente en el rendimiento del estudiante (evaluacin del aprendizaje) esto es, la diferencia entre el conocimiento inicial y el final, se pas a un modelo sistmico en el cual se valoran las entradas (insumos) los procesos y las salidas (productos) y, posteriormente a modelos ms avanzados como el de corresponsabilidad del estudiante y de la institucin en el logro de objetivos concretos (tpico de la educacin a distancia, por ejemplo) y el que se conoce como modelo de actores involucrados ( stakeholders). En ste, la calidad del servicio debe satisfacer a todos los involucrados (externos e internos de la organizacin) en un marco de cumplimiento de los propsitos institucionales declarados y de estndares externos.
La evaluacin de la calidad es de la esencia de los procesos y sistemas de acreditacin universitaria, que se entiende como la certificacin del cumplimiento de criterios mnimos de calidad en vistas al aseguramiento de sta.
El principal impulso hacia la acreditacin en el mundo acadmico provino de Estados Unidos, siendo el sistema de acreditacin conocido como autorregulacin voluntaria el ms antiguo y el que ha sido adoptado por las universidades de ese pas. Algunos analistas lo reconocen como un proceso que por dcadas ha impulsado al creciente nivel de calidad de sus universidades (Mayhew, Ford, Hubbard (1990). En los Estados Unidos, el College Board, que es una de las instituciones oficiales que all existen en el campo de la educacin superior, distingue dos tipos de acreditacin: Acreditacin institucional y Acreditacin de programas o especializada (carreras profesionales y programas de pre y post grado).
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En el plano internacional, un hito significativo ocurri en 1991 con la creacin en Hong Kong de la Red Internacional de Agencias de Acreditacin. (INQAAHE) que actualmente agrupa a cerca de 180 agencias en todo el mundo. Es la red global de agencias nacionales de acreditacin. En el mbito europeo, el impulso ms fuerte fue histricamente hacia la auditora acadmica ms que hacia la acreditacin y en tal sentido ha sido significativo el rol desempeado por el Consejo de Rectores Europeos (CRE) desde comienzos de los 90. Sin embargo, en los ltimos aos, como consecuencia del acuerdo de Bolonia y los requisitos asociados a la movilidad de estudiantes y profesionales, se ha fortalecido el desarrollo de procesos de aseguramiento de la calidad de la educacin superior dentro de los cuales se incluye la acreditacin.
La UNESCO, en el mbito de la educacin superior ha sido la promotora de la Red universitaria conocida como la Asociacin Internacional de Universidades, (AIU), creada en 1950, que agrupa a instituciones de 150 pases, y tiene entre sus prioridades institucionales la internacionalizacin de la educacin superior. Es tambin en el contexto de la creciente dinmica de movilidad internacional de estudiantes que la AIU ha dado especial importancia a la acreditacin de programas y sedes transnacionalizadas.
54
Mdulo "TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CONTEXTO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD" (Mdulo TES)
Unidad 2 LA ACCIN DEL ESTADO Y LAS POLTICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR
55
Unidad 2 LA ACCIN DEL ESTADO Y LAS POLTICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

INTRODUCCIN 4. LA EDUCACIN SUPERIOR COMO REA PARA LA ACCIN DEL ESTADO 1.1 Conceptualizacin de la educacin superior o terciaria
1.2 Beneficios privados y beneficios pblicos o externos de la educacin superior 1.3 La tasa social de retorno de la educacin
5. EL ESTADO Y LOS RECURSOS PBLICOS Y PRIVADOS
6. ROLES PARA EL ESTADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR
LISTADO DE CUADROS
Cuadro 1: Gasto pblico en educacin por alumno y por niveles como porcentaje del ingreso per cpita (2008). Cuadro 2: Ingresos propios de las instituciones pblicas de educacin superior como porcentaje de sus ingresos totales.
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INTRODUCCIN
La educacin es una de las reas ms significativas y necesarias para la accin del Estado. Entre las varias razones para que ello sea as, est el hecho de que la educacin genera una diversidad de beneficios tanto para las personas como para el conjunto de la sociedad.
En el caso de la educacin superior, hay comprobados beneficios privados (monetarios y no monetarios) para las personas y beneficios pblicos o externos (externalidades) que son de alto inters para el desarrollo de la poblacin y del pas en su conjunto. Sin embargo, no es fcil concordar los roles que debiera tener el Estado frente a la educacin superior ni tampoco el comportamiento pblico y privado en materias de financiamiento.
En el marco descrito, la presente unidad est dedicada a La accin del Estado y las polticas para la educacin superior y ha sido organizada en tres secciones.
La primera seccin se refiere a la educacin superior como rea para la accin del Estado y trata tres temas principales: el concepto de educacin superior que hoy tiene el alcance de educacin terciaria y que abarca todos los niveles y formas de la educacin post secundaria; el contenido y sentido de los beneficios privados y beneficios pblicos o externos de la educacin superior; y la tasa social de retorno de la misma.
La segunda seccin se preocupa del candente tema del Estado y los recursos pblicos y privados, analizando la realidad actual en cuanto al gasto pblico y privado. En estrecha relacin con esto, pero ampliando la mirada hacia todas las reas de la accin del Estado, la tercera seccin se asoma a posibles roles para el Estado en la educacin superior
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1. LA EDUCACIN SUPERIOR COMO REA PARA LA ACCIN DEL ESTADO
La accin del Estado y las polticas pblicas a travs de las cuales se concreta esa accin se despliegan en una amplia gama de sectores relevantes para el desenvolvimiento regular de la sociedad.
La educacin, en general y crecientemente segn avanza la masiva expansin de la cobertura de la educacin superior en particular, est pasando a ser una de las reas ms significativas y necesarias para la accin del Estado. Entre las varias razones para que ello sea as, est el hecho de que la educacin genera una diversidad de beneficios tanto para las personas como para el conjunto de la sociedad. En razn de lo destacado, se ha decidido abordar esta unidad dedicada a las polticas para el sistema de educacin superior o educacin terciaria con algunos alcances sobre la conceptualizacin de educacin superior o terciaria y la revisin de alguna literatura que permita un breve desarrollo de los beneficios que ella genera.
1.1 Conceptualizacin de la educacin superior o terciaria
Un aspecto que debe subrayarse de partida, es que el mbito de lo que se suele entender como educacin superior comprende una apreciable amplitud de niveles y servicios, que si bien es abiertamente reconocida, muchas veces tiende a quedar comprimida dentro de aquella educacin que se reconoce como universitaria. Cuando este reduccionismo no se explicita, lo que ocurre es que los sistemas emprenden una deriva que conduce a una educacin superior de primera (universitaria) y otra de segunda (provista por instituciones que no tienen rango universitario, como son las que atienden a la formacin tcnico/profesional). En este mdulo, y en el programa de formacin de cual forma parte, el alcance del sentido de la educacin superior es una definicin amplia que pretende ir ms all de las fronteras universitarias. Algunos autores subrayan que la educacin terciaria es un trmino relativamente nuevo con el cual se trata de hacer justicia a la creciente diversidad de instituciones y programas existentes en este nivel postsecundario. Previamente el trmino ms usado era educacin superior que tiene un alcance relativamente ms restringido por cuanto en l normalmente no se incluyen las 58
instituciones de formacin tcnica de nivel no profesional. Educacin post-secundaria es un trmino demasiado amplio que se extiende a toda clase de programas despus de completar la educacin secundaria. La estadstica internacional (International Standard Classification of Education, ISCED) convencionalmente define la educacin terciaria en trminos de los niveles de los programas formativos: los que califican como 5A, 5B y 6 son parte de la educacin terciaria. Los programas de nivel 5 deben tener una duracin de al menos 2 aos desde el comienzo del nivel y no conducen directamente al reconocimiento de una calificacin para la investigacin avanzada (estos ltimos son programas de nivel 6) (Santiago et. al. 2008).
El nivel 5 se divide en dos: los programas 5A tienen una amplia base terica y se orientan al desarrollo de calificaciones suficientes como para entrar a programas de investigacin avanzada y a profesiones con altas exigencias de competencias; los programas 5B tienen una mayor especificidad en trminos prcticos, tcnicos y ocupacionales. Los programas de nivel 6 conducen directamente al reconocimiento de calificacin para la investigacin avanzada (p.ej. programas de doctorado). Tericamente la duracin de estos programas es de tres aos de dedicacin a tiempo completo, pero en la prctica su duracin suele ser mayor. (Santiago et. al., 2008, p.25) Una nota relativa al uso del lenguaje: Se seguir empleando la expresin educacin superior en la acepcin amplia de educacin terciaria que se usa en todo el programa de formacin. Es importante destacar el panorama de los beneficios sociales y externos de la educacin en su nivel superior donde se forma el capital humano calificado y avanzado de la sociedad. Algunas distinciones que vale la pena hacer se refieren al carcter privado o pblico de los beneficios y a su retorno monetario o no monetario (Mac Mahon, 2004; Ferreira, 2010). Siguiendo el sentido de lo destacado, a continuacin se considerarn los beneficios privados y los beneficios pblicos externos o de la educacin superior (punto 1.2) y la tasa social de retorno de la educacin (punto 1.3).
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1.2 Beneficios privados y beneficios pblicos o externos de la educacin superior 1.2.1 Beneficios privados de la educacin superior En los beneficios privados de la educacin superior se distinguirn los beneficios privados monetarios y los beneficios privados no monetarios.
a. Beneficios privados monetarios de la educacin superior La evidencia emprica muestra que las personas mejor educadas tienen mayor probabilidad de entrar y permanecer en la fuerza de trabajo, que a mejor calificacin se obtienen mejores remuneraciones. Proseguir la ruta de la educacin superior es una inversin altamente rentable: las remuneraciones de los graduados son consistentemente ms elevadas que las de los no graduados de este nivel educacional. El beneficio no slo est presente a la entrada al mercado laboral, sino que es creciente a lo largo de la trayectoria laboral. El retorno privado de la educacin superior o terciaria depender de: los aos de duracin de la carrera (2 vs. 4 aos o ms) el tipo de institucin de educacin superior (universidades vs. no universidades) los grados o ttulos obtenidos en las instituciones ms selectivas el rea de estudios.
b. Beneficios privados no monetarios de la educacin superior La literatura identifica beneficios que las personas obtienen de la educacin superior o terciaria y que no son monetarios. Algunos beneficios no monetarios de la educacin superior son: mejores condiciones de salud mejor desarrollo cognitivo de los nios, tamao de la familia y reduccin de la pobreza menor obsolescencia del capital humano y mejores condiciones laborales 60
desarrollo personal y fortalecimiento de la cultura ciudadana consumo eficiente y mayor rentabilidad de las inversiones.
1.2.2 Beneficios pblicos o externos de la educacin superior
Estos beneficios o externalidades son bienes sociales o pblicos derivados de la educacin individual que benefician a otros en la sociedad, tanto en la generacin actual como en las futuras, y que no son apropiados por los individuos que reciben la educacin. Algunos de los beneficios pblicos o externalidades de la educacin superior son: efectos de la educacin en la salud, que se traducen en baja mortalidad infantil, mayor esperanza de vida, mejor salud pblica efectos de la educacin en una parentalidad ms responsable en tamao y proteccin y desarrollo de la familia mejores instituciones y conductas cvicas que contribuyen a la democratizacin y afianzan los derechos humanos reduccin de la pobreza y de la desigualdad a travs de una mayor cobertura educacional efectos positivos en el medio ambiente contribucin de la educacin a la investigacin y desarrollo y difusin de nuevas tecnologas.
1.3 La tasa social de retorno de la educacin
Los beneficios sociales de la educacin corresponden a la suma de los beneficios privados (monetarios y no monetarios) ms los beneficios pblicos o externos (monetarios y no monetarios). En el caso de la educacin, a diferencia de las tasas privadas de retorno, la tasa social refleja la totalidad de los costos de la inversin en educacin, de los beneficios individuales y de las externalidades. 61
Las estimaciones de las tasas de retorno social son generalmente ms bajas que las privadas, ya que normalmente en los clculos respectivos se usan solo indicadores monetarios que dejan fuera las externalidades, con lo cual se agregan los costos de la oferta educacional que son cubiertos por los contribuyentes a los costos estrictamente individuales.
La literatura sobre tasas de retorno de la educacin, que es abundante, tiende a enfocarse en la estimacin de las tasas privadas de retorno de la educacin primaria, secundaria y superior, consideradas como un todo. En el caso de esta ltima, las estimaciones suelen ocultar la importante heterogeneidad de las tasas que se obtienen considerando las diferencias entre los diversos grados y ttulos.
Algunos investigadores han encontrado que a pesar de que las mediciones de las tasas sociales de retorno suelen excluir las beneficios sociales o econmicos y se concentran empricamente en los resultados del mercado laboral (ingresos del trabajo y costos de oportunidades), hay evidencias de que en pases como Espaa, las tasas sociales de retorno de la inversin en grados universitarios se compara favorablemente con las tasas de retorno del capital fsico tanto en ese pas (en torno al 20%) como en los pases de la OECD en general. (Oliver et al., 1999).
En otro ejemplo de estudio emprico de la tasa social de retorno de la educacin superior, el efecto que la oferta de graduados universitarios en una ciudad tiene sobre el nivel de ingreso de los trabajadores en esa ciudad ha sido usado para medir la tasa social de retorno de la educacin superior. En este estudio, un aumento de 1% en la oferta de graduados en la ciudad produjo un aumento generalizado de los salarios (1,9% de aumento para trabajadores desertores de la educacin media, 1,6% para graduados de la educacin media, y 0,4% para graduados de la educacin terciaria).
En el caso descrito, la oferta de graduados universitarios en la ciudad se relacion con la presencia de universidades estatales como indicador de inversin pblica (Moretti, 2004). La comparacin entre ciudades con grandes diferencias en la dotacin de graduados refuerza la relacin indicada.
Desde el punto de vista de sus implicaciones para la economa de los sistemas de educacin superior, se pueden observar dos implicaciones de poltica que no son contradictorias si es que 62
los recursos pblicos se orientan hacia las personas que tienen una menor probabilidad de logro educativo debido a su estatus socioeconmico ms bajo, o hacia aquellos grados que tienen una baja tasa privada de retorno pero una mucho mayor tasa social de retorno. (Oliver et al. ,1999): Por una parte, las altas tasas sociales de retorno apuntan en el sentido de lograr un reparto ms equitativo de los costos de algunos grados universitarios Por otra parte, las externalidades positivas (por ejemplo sociales, econmicas y culturales) han de servir de base para la aplicacin de subsidios pblicos.
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2. EL ESTADO Y LOS RECURSOS PBLICOS Y PRIVADOS

Hacia 2008, segn cifras de la UNESCO que se presentan en el cuadro 1 siguiente, la proporcin del gasto pblico por alumno como proporcin del ingreso per cpita muestra grandes diferencias, al menos en lo que se refiere a la educacin terciaria.
Cuadro 1: Gasto pblico en educacin por alumno y por niveles como porcentaje del ingreso per cpita (2008)
GASTO PBLICO EN EDUCACIN POR ALUMNO Y POR NIVELES COMO PORCENTAJE DEL INGRESO PER CPITA, 2008
PASES ARG-1 BOL CHI

*-2 -1
Primario 14,7 13,7 17,7 11,9 12,4 44,7 8,5 10,5 13,3 9,8 7,5 10,7 8,2 7,4 8,5 9,1 19,9 22,4 17,1 17,0
Secundario 21,9 14,5 18,5 13,4 14,8 51,9 9,1 6,2 13,5 4,5 10,0 16,3 10,0 6,5 10,4 8,1 24,1
-1
Terciario 15,6 30,4 11,5 26,0 58,8 37,1 26,0 18,1 25,0 28,8 21,0 8,8
BRA COL CRC
-1
CUB ECU ELS GUA HON MEX-1 NIC

-2
PAN PAR PER RDM URU VEN

-2 -1 -1
ESP-1 POR-2 AUS

-1
34,0-2 15,1 22,2
CAN KOR-1
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EST-1 GBR-1
20,4 23,4
24,4 28,6
21,3 24,8
Fuente: Unesco, Compendio Mundial de la Educacin 2010. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001912/191218s.pdf *Para datos del pas: estimacin del UIS. n Los datos se refieren al n aos o perodos antes del ao o perodo de referencia
La tercera columna del cuadro muestra que en 2008, Cuba (que gast cerca del 60% del ingreso per cpita en el nivel educativo terciario), y Mxico (que borde el 37%) son los pases donde el gasto por alumno en el nivel de la educacin superior o terciaria, fue el ms elevado de la regin, seguidos a cierta distancia por Colombia y Paraguay. Chile y Argentina son pases que gastan apreciablemente menos en este nivel, por debajo de los pases de referencia comparativa, incluidos Espaa y Portugal, todos ellos cercanos al 25% del ingreso per cpita.
Mirando las cosas desde el ngulo de la presencia del Estado en el sistema de la educacin superior que se asocia al gasto fiscal en las instituciones pblicas de educacin superior, un indicador significativo es la relacin que existe entre los ingresos propios de las instituciones, es decir todos aquellos ingresos que son generados por el esfuerzo de autofinanciamiento institucional (e.g. aranceles, venta de servicios, convenios de investigacin, patentamientos, etc.) y el ingreso total. El cuadro 2 que sigue muestra el panorama regional y comparado.
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Cuadro 2
Sobre el particular, datos publicados en el Informe CINDA 2007, muestran que el caso donde el aporte que hace el Estado a las instituciones pblicas es el menor, corresponde a Chile, en que los ingresos propios de las instituciones bordean el 74% del ingreso total. Le siguen Portugal, Australia y Estonia, rondando el 60% y muy detrs aparecen dos pases de la regin bordeando el 30%, que son Per y Ecuador.
El cuadro, en general, seala que las instituciones pblicas de educacin superior en Amrica Latina siguen siendo todava mayoritariamente financiadas con recursos fiscales. 66
1. ROLES PARA EL ESTADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

El modelo de Estado que en general sirve de fundamento para las polticas pblicas que actualmente se ponen en prctica en el sector de la educacin superior, adopta la nocin de un Estado moderno concebido como una multiplicidad institucional, esto es, un complejo
conjunto de rganos centralizados y descentralizados que actan coordinadamente, de carcter democrtico, gil y no burocrtico, que estimula la creatividad, la diversidad y la innovacin en las instituciones y en el sistema, con un espritu de servicio. Respecto de la educacin superior, el Estado, as entendido, respeta la dinmica y la autonoma propia del sector y, al mismo tiempo, promueve la calidad, resguarda la fe pblica y provee el ordenamiento que el sistema requiere. (Allard, 2000, p.6).
Inspiradas en ese modelo de Estado, las polticas y programas aplicados en el mbito de la educacin superior en Amrica Latina a lo largo de las ltimas tres o cuatro dcadas, han tendido a distanciarse de un dirigismo centralizador que no se condice con las caractersticas de los sistemas de educacin superior, pero tambin se alejan de la prescindencia absoluta del Estado que deja sujeto el desarrollo de tales sistemas exclusivamente a su propia dinmica interna o a las fuerzas del mercado. (Allard, 2000). En la perspectiva que se ha expuesto de polticas y programas alejados de un dirigismo centralizador pero tambin de un estado indiferente y ausente, pueden distinguirse las siguientes funciones o roles bsicos del Estado en la educacin superior: 3.1 Formulacin de la poltica pblica y determinacin de las bases institucionales del sistema de ES y su vinculacin con el desarrollo nacional 3.2 Regulacin, evaluacin profesionales 3.3 Financiamiento selectivo y priorizado de funciones e instituciones de la ES 3.4 Promocin de la equidad y la igualdad de oportunidades a os largo de sistema de ES 3.5 Gestin directa de instituciones estatales de ES 3.6 Registro, sistematizacin y amplia difusin de la informacin pblica sobre el sistema de ES y sus instituciones. y aseguramiento de la calidad de las ofertas acadmicas y
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2.1 Formulacin de la poltica pblica y determinacin de las bases institucionales del sistema de educacin superior y su vinculacin con el desarrollo nacional Estas acciones debieran incluir la poltica de apoyo y fomento de la investigacin cientfica y tecnolgica que supone fortalecer la vinculacin de las instituciones de educacin superior con otros sectores sociales, lo cual implica mantener y profundizar una interaccin con todo el sistema y sus instituciones, pero asocindose y articulndose de un modo ms estrecho con las instituciones estatales.
La experiencia acumulada, y el conocimiento de los efectos no anticipados o a veces perversos, de instrumentos de polticas que suelen disearse por agregacin y sin una visin relativamente coherente de las partes y de sus relaciones con el conjunto del sistema, permite poner legtimamente en la mesa de debates la cuestin de orientaciones explcitas que emanen del Estado respecto de qu se quiere promover y qu se quiere desincentivar. Un ejemplo de lo anterior podra ser una de esas seales explcitas, que hoy se echan de menos, y que consistiera en promover derechamente la consolidacin de la educacin superior tcnica y desincentivar, tambin derechamente, la educacin tcnica como un pasadizo garantizado hacia la formacin de nivel universitario. 2.2 Regulacin, evaluacin profesionales La regulacin, la evaluacin y el aseguramiento de la calidad debe alcanzar los niveles de pre y postgrado y tcnico de nivel superior, estimulando la capacidad de innovacin de las instituciones y sus programas para alcanzar una formacin superior actualizada. Se requiere, asimismo, definir estndares de calidad diferentes segn tipo de institucin. Para emitir juicios evaluativos parece adecuado considerar, como aspectos fundamentales, dos tipos de factores: a. los que provienen de la misin y objetivos de cada institucin, no necesariamente en las expresiones declarativas de la normativa formal, sino de acuerdo a la manera como ellos son percibidos por los actores y los estamentos de las instituciones, y y aseguramiento de la calidad de las ofertas acadmicas y
b. los que provienen de estndares o indicadores propios de las reas, disciplinas o profesiones involucradas. 68
A estos dos rdenes de factores podra agregarse un tercero directamente vinculado con resultados, una vez que el sistema haya avanzado en el tratamiento diferenciado de los distintos tipos de instituciones que forman parte de l. Si esto se produce o se institucionaliza en el marco real de las polticas, entonces sera posible especificar estndares de calidad diferenciados segn los tipos de instituciones. Para la efectiva aplicacin de un sistema de evaluacin y regulacin eficaz (incluyendo procesos de aseguramiento de la calidad), es necesario contar con un compromiso general y explcito del Estado de jugarse por la regulacin, tanto en lo que se refiere a instalar efectivamente el sistema, como a incentivarlo y a financiarlo. En este sentido, la transicin hacia un sistema de este tipo siempre implicar mayores exigencias para el reconocimiento y funcionamiento de las instituciones, lo cual parece adecuado.
Las necesidades actuales de poltica no apuntan a una mayor desregulacin del sistema, sino que por el contrario, hacia la legitimacin de una nueva regulacin. Si se reconoce la experiencia obtenida en Amrica Latina en materia de regulacin, evaluacin y aseguramiento de la calidad, parecera lgico requerir de los organismos del sistema un diseo de factibilidad de las funciones propuestas (regulacin, evaluacin, superintendencia e informacin pblica) y de los mecanismos para transitar hacia un sistema evaluativo y regulatorio nacional de las instituciones de educacin superior.
A tal efecto, se necesitan definiciones de compromisos especficos del Estado respecto de qu se espera de ciertos tipos de instituciones. Slo para los efectos de ilustrar este punto, se puede pensar, por ejemplo, un compromiso de no hacer proliferar las universidades chicas autnomas y estimular en vez su aglutinacin corporativa para reforzar una escala de viabilidad de estas instituciones (tanto universidades como instituciones de formacin profesional no universitaria o centros de formacin tcnico-vocacional).
Las disparidades de calidad de las ofertas de programas de formacin constituyen un problema que se agudiza inevitablemente en sistemas con instituciones altamente segmentadas y es particularmente serio en el nivel del pregrado.
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Las instituciones que se encuentran en las segmentos ms precarios del sistema tienen que adoptar estrategias de sostenimiento y apuntalamiento institucional abriendo la matrcula a sectores de estudiantes con dficits de aprendizaje, a los cuales no se le presentan alternativas de ingreso a otras instituciones que no sean de este tipo; al mismo tiempo, enfrentan el problema de tener que entregar educacin a sectores estudiantiles con menor capital acadmico, ms difciles y ms caros de educar, desafo que habitualmente no estn en condiciones de asumir. La acreditacin institucional y de carreras y la reforma curricular de los estudios universitarios son temas claramente relacionados con los problemas de distribucin desigual de la calidad que se presentan en la oferta de programas de pregrado Las polticas de regulacin de los procesos de acreditacin tanto institucional como de programa, debieran: asegurar la imparcialidad de las agencias que en l participen eludir los conflictos de intereses verificar los criterios que se aplican examinar los procedimientos y modalidades para la fijacin de tarifas asegurar la publicidad de sus deliberaciones, y fomentar la inclusin de todas las instituciones en el sistema. Las agencias nacionales de acreditacin debieran reglar los conflictos de intereses de sus miembros y las consecuencias de tales conflictos. Igualmente se hace necesario regular la publicidad en materia de deliberacin. Se favorecera as el control pblico y se evitara que criterios implcitos de prestigio y calidad graviten ms que aquellos que son hechos explcitos y validados pblicamente por las agencias acreditadoras. A lo anterior se suma la necesidad de prever mecanismos de apoyo a aquellas instituciones que no alcancen la acreditacin. Si la acreditacin se encamina a la mejora, entonces ha de contemplarse algn mecanismo que ayude a las instituciones a alcanzar la solvencia administrativa y acadmica de la que carecen.
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2.3 Cuestiones de financiamiento de funciones e instituciones de la educacin superior
Definido un proceso de regulacin que respete la autonoma responsable de las instituciones, deber quedar en claro que esto no significa abdicar del derecho de la sociedad de obtener una cuenta pblica del desempeo de todas las instituciones de educacin superior. Regulacin que respete la autonoma significa, de una u otra forma, el establecimiento de sistemas evaluativos para todas las instituciones, en los cuales se enfatice la preeminencia de la autorregulacin. Respecto del mbito de las instituciones nuevas, parece conveniente incrementar el tiempo mnimo bajo supervisin y que el estatus de autonoma responsable sea considerado luego de que, voluntariamente, la institucin as lo solicite, a partir del cumplimiento previo de ciertos requisitos incluido un lapso mnimo de tiempo que habilite para esta solicitud. Se necesitan definiciones de compromisos especficos del Estado respecto de qu se espera de ciertos tipos de instituciones. Slo para los efectos de ilustrar este punto, se puede pensar, por ejemplo, en un compromiso de no hacer proliferar las universidades autnomas de pequeo tamao y estimular en vez su aglutinacin corporativa para reforzar una escala que asegure la viabilidad de estas instituciones (tanto universidades como instituciones de formacin tcnica).
2.4 Promocin de la equidad y la igualdad de oportunidades a lo largo del sistema
En la tarea de promover la equidad y la igualdad, se percibe la necesidad de dimensionar y orientaren tal sentido el gasto social que se canaliza a travs de las ayudas estudiantiles. Hay otros problemas que se refieren a ciertas brechas que suelen presentarse en los sistemas de educacin superior y que se agudizan con la dinmica de la masificacin de estos sistemas y que implican a todas las instituciones, sean ellas pblicas o privadas.
Aminorada la presin demogrfica de la demanda, se nota tal vez con ms claridad en las fases ms avanzadas de masificacin, el arrastre inercial que proviene de la educacin media, y que cuestiona gravemente la equidad efectiva en el acceso al sistema. En los casos en que hay una alta correlacin entre los resultados individuales de las pruebas (tests) de ingreso a la educacin superior y la condicin socioeconmica del postulante, el sistema seguir manteniendo una suerte de embudo de acceso discriminado que bien puede poner en entredicho la sostenibilidad social del sistema. 71
2.5 Gestin directa de instituciones estatales de educacin superior Las instituciones estatales de educacin superior incluyen, evidentemente no slo a las universidades del Estado, sino tambin a las instituciones de formacin profesional y tcnica de nivel superior que tengan una dependencia directa del Estado y esto tiene relacin con la equidad, puesto que el Estado debe entender las identidades de los distintos tipos de instituciones y actuar en consecuencia.
Los instrumentos de poltica con los que se hace la gestin directa de instituciones estatales estn destinados a asegurar los mbitos esenciales de la educacin superior pblica y es de la esencia de sta ltima hacerse cargo de las orientaciones fundamentales hacia el mrito y la equidad. En concreto, esto implica resolver la tensin entre la inversin en mrito y el gasto en equidad. Por otra parte, es tambin propio de esta educacin hacerse cargo de modo preferente de la produccin de bienes pblicos lo cual implica, tambin en concreto, resolver la tensin entre programas con alta valoracin en el mercado de las profesiones y actividades y programas con alto retorno social pero con bajo retorno econmico fuera de ese mercado. El Estado debe proveer de reglas y recursos para el logro de esas orientaciones fundamentales. Un aspecto central y muchas veces problemtico de esta funcin de gestin directa de instituciones es la necesidad de asegurar la subsistencia y desarrollo de las instituciones estatales. Definir una poltica que asegure un espacio de existencia y pleno desarrollo de las instituciones estatales en el contexto de un sistema altamente privatizado es un imperativo de gobierno, pues es preciso que el Estado asuma la responsabilidad de estas instituciones que le son propias. Para sustentar esta poltica se requiere definir estrategias institucionales que permitan a estas instituciones cumplir con su misin indisolublemente ligada a la produccin de bienes pblicos, fortaleciendo sus capacidades de gestin y asegurando niveles de financiamiento apropiados.
2.6 Registro, sistematizacin y amplia difusin de la informacin pblica sobre el sistema de educacin superior y sus instituciones El establecimiento de mecanismos de informacin pblica completos, abiertos, actualizados y confiables, es imperioso para el buen funcionamiento del sistema en su conjunto. En las 72
propuestas de polticas se deben incluir medidas para mejorar la funcin de superintendencia y de informacin pblica, establecindose, respecto de lo ltimo, la consagracin legal de la obligatoriedad de la informacin pblica y los efectos de irregularidades en la provisin de informacin, de acuerdo a los marcos legislativos de cada pas. Ello parece adecuado y necesario, pero, como ya se ha dicho, puede ser discutible la asociacin de la informacin con juicios sobre la calidad.
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Unidad 3
EL ESCENARIO POLTICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR: LA DIVERSIDAD DE INTERESES Y DE ACTORES INVOLUCRADOS
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Unidad 3 EL ESCENARIO POLTICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR: LA DIVERSIDAD DE INTERESES Y DE ACTORES INVOLUCRADOS
INTRODUCCIN 1. LA PLURALIDAD DE ACTORES, INTERESES Y DEMANDAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR 1.1 Los actores involucrados (stakeholders) y sus diferenciaciones 1.2 Intereses y actores involucrados en la educacin superior
1.3 Intereses y actores involucrados en la educacin superior y sus focos
transaccionales (demandas) 2. TEMAS PARA UNA AGENDA POLTICA 3. PROYECCIONES HACIA LA POLTICA CUADRO
Cuadro 1: Stakeholders y sus focos transaccionales (demandas)
GRFICO Grfico 1: La matriz de intereses y actores involucrados en el campo de la educacin superior.
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INTRODUCCIN
El escenario en que se desarrolla la educacin superior en cada pas, y en el ambiente internacional, est marcado por una complejidad difcil de comprender en toda su amplitud e intensidad. La educacin superior es objeto de accin en polticas pblicas y lo deber ser cada vez ms, lo cual exige una mirada poltica conocedora, madura y democrtica, por nombrar algunas de las principales condiciones necesarias, y al mismo tiempo se requieren capacidades para entender y trabajar una agenda poltica con el gran conjunto de actores involucrados (stakeholders) que se mueven en el campo de la ES con sus propios intereses y demandas Esta unidad, que se denomina El escenario poltico de la educacin superior: la diversidad de intereses y de actores involucrados, ha sido organizada en tres secciones que se relacionan con la pluralidad de actores involucrados (stakeholders) en el mbito de la educacin superior, los posibles temas para una agenda poltica y algunos elementos de proyeccin hacia la poltica pblica en educacin superior. La primera seccin explica el sentido de lo que son los actores involucrados y ofrece criterios de diferenciacin que permiten crear esquemas facilitadores de una comprensin de sus intereses y demandas. La segunda seccin se apoya en un trabajo de un equipo de la OCDE (Santiago y otros, 2008) para proponer temas vlidos para una posible agenda capaz de encarar las necesidades de polticas pblicas en educacin superior, y la tercera seccin ofrece una mirada sinttica sobre las razones que justifican la accin poltica en la ES y seala los principales problemas polticos que parecen afectar la accin del Estado en la ES y sobre los cuales los actores responsables de disear y aplicar las polticas pblicas debieran tener una mirada estratgica de largo aliento.
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1. LA PLURALIDAD DE ACTORES, INTERESES Y DEMANDAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR 1.1 Los actores involucrados (stakeholders) y sus diferenciaciones
La suma de beneficios privados y pblicos, as como la tasa social de retorno de la educacin superior, constituyen un conjunto de razones principales para sostener la muy alta prioridad poltica que este sector tiene dentro de la conduccin y orientacin general de la sociedad. Esta alta prioridad se advierte tambin en el hecho de que el sector est poblado por una
considerable diversidad de actores involucrados (stakeholders). Un actor involucrado (stakeholder) es un grupo de actores que afecta o que puede ser afectado por las acciones de una corporacin. (Atria, 2011) A diferencia del anlisis tradicional, la teora del anlisis de los actores involucrados (stakeholders) sostiene que en las corporaciones (aparte de los shareholders o accionistas) hay otras partes involucradas, tales como agencias gubernamentales, grupos polticos,
asociaciones comerciales, comunidades, asociaciones corporativas, posibles empleados, posibles usuarios y clientes, y pblico en general (Freeman, 1984). Considerando los diversos beneficios que ofrece la educacin superior, como se ha expresado ms arriba, hay muy pocos actores sociales involucrados (stakeholders) que pueden permanecer indiferentes a lo que ocurre en este nivel del sistema educacional y por ello es que a medida que el sistema se expande y diversifica, es cada vez mayor el inters poltico y la movilizacin social que el sector es capaz de generar. La educacin superior pasa a ser entonces un campo de muy alta relevancia para la accin del Estado y para las polticas pblicas a travs de las cuales se canaliza esa accin. En ese campo se configura un espacio de decisiones y transacciones que conforman las polticas pblicas pertinentes. Se puede reconocer claramente una pluralidad de intereses (generales, corporativos, grupales, individuales) que a veces pueden ser convergentes, pero tambin contrapuestos y que se articulan a travs de una amplia diversidad de actores (agentes
pblicos, instituciones, organizaciones, estamentos, redes acadmicas, familias, personas) (Atria, 2011). 77
Los actores involucrados constituyen una compleja configuracin de stakeholders que pueden ser diferenciados de acuerdo a los siguientes criterios: a. Actores organizados (organizaciones) sociales) b. El carcter pblico o privado de la esfera en que actan conforme a la naturaleza de los intereses que persiguen c. Los contenidos de los intereses que los actores persiguen en sus focos transaccionales de negociacin. A continuacin, una breve explicacin de cada uno de los criterios. a. Actores organizados (organizaciones) y no organizados (categoras o agrupaciones sociales) Para ilustrar este aspecto, un actor que podemos identificar como estudiantes es organizado si es que apuntamos a los movimientos estudiantiles y sus organizaciones, pero no lo es si nos referimos a los estudiantes como una subpoblacin o una agrupacin o categora determinada dentro del sistema. y no organizados (categoras o agrupaciones
b. El carcter pblico o privado de la esfera en que actan conforme a la naturaleza de los intereses que persiguen El atributo pblico o privado aqu no tiene que ver con el hecho de que las acciones sean visibles o transparentes en una perspectiva de publicidad de las acciones, sino que se refiere a que tales acciones comprometen el inters general. A modo de ejemplo, le presentamos el caso de dos actores que son percibidos por el pblico porque actan de manera descubierta, pero uno acta en la esfera pblica y el otro en la esfera privada: Un colegio profesional compromete directa y explcitamente el inters general al adoptar buenas prcticas profesionales, o al juzgar el comportamiento tico de sus profesionales afiliados, y por ende, ste es un actor que acta en la esfera pblica segn se ha especificado arriba.
Una universidad privada, de suyo no compromete el inters general porque responde a intereses que son generados por beneficios privados.
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c. Los contenidos de los intereses que los actores persiguen en sus focos transaccionales de negociacin En este sentido, los intereses a los que alude la letra precedente, pueden entenderse como demandas que se llevan a la arena de la negociacin.
1.2 Intereses y actores involucrados en la educacin superior

Aplicando los dos primeros criterios como ejes de una matriz se pueden ordenar algunos de los principales actores involucrados (stakeholders) en el campo de la educacin superior en los siguientes agentes, actores, grupos o agrupaciones de acuerdo al grfico N 1 que sigue. En este ejemplo que en este caso considera a las universidades, se combinan dos ejes que delimitan cuatro segmentos (cuadrantes) claramente diferenciados, de acuerdo a los criterios de la esfera en que actan (pblica vs. privada) los actores y de la estructura interna de los mismos (organizaciones vs. agrupaciones o categoras).
Grfico 1. La matriz de intereses y actores involucrados en el campo de la educacin superior
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esfera pblica
Agencias estatales Universidades estatales
Actores polticos
Federaciones estudiantiles
Comunidades acadmicas
Colegios profs. Universidades pblicas
Agencias acreditadoras Autoridades acadmicas
Medios de comunicacin
organiza ciones
Universidades privadas
categoras
Autoridades acadmicas Estudiantes
Sociedades cientficas
Empleadores
Agencias consultoras
Familias
Fundaciones
esfera privada
Fuente: Atria, Ral; Independence in accreditation: a stakeholder analysis of higher education, INQAAHE Conference, Madrid, 2011.
1.3 Intereses y actores involucrados en la educacin superior y sus focos transaccionales (demandas)
Si se agrega el tercer criterio que se refiere a los mbitos de negociacin de demandas, se puede asumir que cada stakeholder es capaz de articular sus intereses en un foco especfico que es un espacio de convergencia donde se reconocen las prioridades que pueden impulsar a la accin, con intensidad y duracin variables. Bajo ciertas condiciones polticas estos focos de inters pueden ser materias de transaccin. Con esta precisin adicional es posible caracterizar de manera ms detallada, a cada uno de los stakeholders que estn posicionados en los cuadrantes de la matriz ya expuesta.
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Cuadro 1: Actores involucrados (stakeholders) y sus focos transaccionales (demandas) Stakeholders: organizaciones de la esfera pblica
Stakeholders Agencias estatales Focos transaccionales recursos pblicos-legitimidadcredibilidad de la garanta de fe pblica- control sistmico-becas de estudios reconocimiento- posicionamientocompetitividad- atraccin de estudiantes- recursos pblicos afianzamiento gremial-aportes tcnicos certificaciones vinculantes de las carreras legitimidad tcnica- consensos sobre calidad- dilogo con comunidades acadmicas-defensa de usuarios estudiantes efectos de las certificaciones criterios de calidad-cautela de la misin institucional-posicionamiento en prestigiorecursos pblicos-identidad corporativa racionalizacin de la gestin acadmicaplanes y acciones de mejoramientoutilizacin interna de la certificacin
Universidades estatales
Colegios profesionales Agencias acreditadoras
Universidades pblicas *
Autoridades acadmicas
Stakeholders: organizaciones de la esfera privada

Universidades privadas criterios de calidad sensibles a proyectos institucionalesafianzamiento de prestigio-proyeccin transnacional-atraccin estudiantescompetitividad-acceso a recursosinformacin pblica-rankings impacto interno en gestin institucional-promocin de modelos educativos propios-pautas para acciones de mejoramiento recursos-reconocimiento acadmicocompetencia tcnica-buen posicionamiento informal en el sistema reconocimiento de miembros como evaluadores-nexos con agencias acreditadoras
Autoridades acadmicas
Agencias consultoras
Sociedades cientficas
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Fundaciones
asignacin de fondos a programas o a instituciones-otorgamiento de becas
Stakeholders: agrupaciones o categoras de la esfera pblica

Actores polticos apoyo o defensa de intereses locales o regionales de bases-involucramiento en funcin de agendas polticas nacionales criterios de calidad acadmicaprestigio de los pares evaluadoreslegitimacin acadmica de agencias acreditadoras informacin pblica-criterios de calidad informacin para rankings de instituciones, comparaciones internacionales
Comunidades acadmicas
Agrupaciones estudiantiles Medios de comunicacin
Stakeholders: agrupaciones o categoras de la esfera privada

Estudiantes valor de la certificacin de ttulosefecto sobre la empleabilidadinformacin pblica- seleccin de instituciones-retornos monetarios de los ttulos relacin costo calidad de la formacinvalor de la certificacin del ttulocredibilidad de las institucionesconfianza en las agencias pblicas involucradas. competencias certificadas, prestigio asociado a la acreditacin, credibilidad de las agencias acreditadoras.
Familias
Empleadores
De acuerdo a este ordenamiento, hay actores involucrados (stakeholders) tpicos en la esfera pblica, tales como agencias gubernamentales, universidades estatales, universidades
pblicas (que aunque no sean propiamente estatales tienen una clara orientacin pblica), agencias acreditadoras, autoridades acadmicas superiores, y organizaciones o colegios profesionales. Las transacciones propias de este grupo de actores involucrados (stakeholders) estn focalizadas en demandas tales como los montos y asignaciones de recursos fiscales (o pblicos), la legitimidad de los intereses que ellos representan, la credibilidad de las certificaciones oficiales de estndares profesionales, reconocimiento pblico, el control sistmico eficiente y equitativo, y la capacidad de atraer estudiantes con alto potencial de rendimiento. Actores involucrados 82
(stakeholders) que actan caractersticamente en la esfera privada son las universidades particulares o privadas, las autoridades acadmicas, las agencias consultoras, las sociedades cientficas, las fundaciones (que pueden a veces actuar como ONGs). Para todos ellos hay focos transaccionales especficos, pero de naturaleza distinta a los del grupo anterior, aunque con un grado similar de entrecruzamiento y sobreposicin de intereses. El mismo anlisis se puede aplicar a la esfera que comprende a los actores involucrados (stakeholders) que tienen expresiones organizadas y a la esfera de aquellos que carecen de organizacin, pero que pueden ser tratados como agregados sociales (o audiencias) tales como los actores polticos, las comunidades acadmicas, las agrupaciones estudiantiles, los medios de comunicacin, todos ellos en la esfera pblica, y las familias, los empleadores y los estudiantes (aparte de las organizaciones o movimientos estudiantiles) en la esfera privada. En resumen, la pluralidad de stakeholders configura un escenario poltico complejo, diversificado, donde hay un entrecruzamiento de demandas a las entidades estatales, a las instituciones de educacin superior, a las agencias, a los sistemas de informacin, a las carreras. En otras palabras, las polticas pblicas en el mbito de la educacin superior siempre van a estar sometidas a agudas tensiones y demandas cruzadas, en razn de la indudable transversalidad de los problemas, las prioridades y las urgencias propias de un escenario donde hay muchas voces, discursos, intereses y demandas cuya articulacin y coordinacin ser siempre un asunto poltico ms que puramente tcnico. La solucin tcnica aqu (y probablemente ms que en ninguna otra rea de la accin pblica) sucumbe ante la ausencia de la poltica.
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2. TEMAS PARA UNA AGENDA POLTICA

En el escenario complejo que se ha analizado, de variados actores involucrados, es posible identificar una serie muy clara de cuestiones (issues) y exigencias que no pueden ser ignoradas por los agentes responsables de las polticas para la educacin superior y que por lo mismo deben ser parte constitutiva de la agenda con la cual todos los actores involucrados
(stakeholders) pueden alcanzar los consensos polticos indispensables para construir el marco normativo en el cual han de sustentarse las polticas respectivas (Santiago et. al., 2008), entre los cuales se destacan los siguientes: Establecer una visin macro, comprensiva y coherente de la educacin superior en su conjunto y en sus articulaciones con el resto del sistema educacional que existe en el pas, de manera que se pueda efectivamente superar las delimitaciones de tipo administrativo o burocrtico que suelen estar slidamente instaladas en las estructuras sectoriales de las agencias pblicas y los ministerios y secretaras estatales y que afectan la coherencia y la integralidad de las acciones de los gobiernos.
Asegurar que las capacidades que se desarrollan en el sistema de la educacin superior contribuyan al logro de los objetivos econmicos y sociales de los pases, para lo cual es indispensable disponer de consensos bsicos respecto de las principales orientaciones de las polticas pblicas que se aplican en el pas.
Elevar el perfil de la equidad dentro de las agendas polticas nacionales para educacin superior.
la
Desarrollar
instrumentos adecuados para
conducir los sistemas nacionales de
educacin superior, lo cual incide de lleno en la arquitectura poltica de la regulacin de los sistemas.
Desarrollar estrategias de financiamiento que faciliten la contribucin del sistema de educacin superior a la sociedad y a la economa, revisando de manera explcita y 84
continua la posible aparicin de incentivos espreos o perversos en la operacin concreta de las estrategias e instrumentos financieros en el sistema.
Poner nfasis en la calidad y la relevancia de los procesos y los resultados que logran las instituciones de educacin superior.
Posicionar los sistemas nacionales de educacin superior en el mbito internacional.
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3. PROYECCIONES HACIA LA POLTICA

A lo largo de este trabajo se han destacado algunos puntos centrales para organizar una aproximacin prctica al tema de las polticas y que presentamos ahora en una reflexin sobre ellos en su conjunto: 3.1 El carcter especial que tiene la educacin superior como un campo irrenunciable para la accin del Estado El fundamento para esta afirmacin se relaciona con el carcter de bien pblico caracterstico de la educacin superior que se sustenta en los beneficios que genera. En este sentido, no es sostenible suponer una suerte de prescindencia del Estado, puesto que no hay fundamento razonable para suponer que el sistema de educacin superior de un pas pueda sostenerse sin un espacio educativo donde se desarrollen instituciones estatales donde la educacin superior pueda ser efectivamente tratada como bien pblico.
3.2 El escenario poltico en que se inscribe la accin del Estado en ES, poblado de variados actores involucrados (stakeholders) y sus intereses y focos transaccionales (demandas) Este segundo punto introduce directamente la realidad del escenario poltico en que necesariamente se inscribe la accin del Estado en este campo, en el cual actan una muy variada gama de actores involucrados que manifiestan tanto en la esfera pblica como privada, y los intereses especficos que los movilizan. Esta concurrencia de muy variados stakeholders muestra con toda claridad que la lgica de la accin estatal en el campo de la educacin superior apunta a un escenario conflictivo donde las cosas nunca se resuelven solamente desde la racionalidad tcnica de las polticas y sus instrumentos. Ciertamente esto puede sostenerse a propsito de cualquier campo donde acte el Estado que es, en definitiva, una entidad esencialmente poltica. No obstante, esta afirmacin cobra especial fuerza cuando se trata de la educacin superior, ya que en sta siempre estn directamente en juego las visiones y las aspiraciones de los actores acerca de la sociedad.
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3.3 El contexto de cambios y tendencias de cambios en la ES, que obliga al Estado a una sintona fina con la naturaleza y los ritmos de los cambios Este tercer punto permite subrayar que, aparte del escenario poltico ya descrito, hay un contexto de cambios y tendencias de cambios en la educacin superior que en cierta forma introducen elementos de duda acerca de que polticas e instrumentos que fueron apropiados y eficaces en pocas previas, sigan siendo tales a la luz de estos cambios estructurales. La accin del Estado tiene que estar en sintona con las nuevas realidades que se construyen con estas fuerzas de cambio. 3.4 La posibilidad real de construir una agenda poltica para la ES, con contenidos necesarios y abordables por el Estado En el cuarto punto desarrollado, se mostr cmo abordar de una manera coherente los roles del Estado en este campo y configurar, de esa manera, un panorama amplio de las polticas e instrumentos que es dable esperar y priorizar, en el marco de esos roles. En este marco de anlisis cabe preguntarse cules son las cuestiones y problemas que surgen cuando la accin del Estado se proyecta hacia la contingencia de la movilizacin poltica de los actores sociales y hacia el papel poltico que les cabe a los agentes pblicos en el campo de la educacin superior. Siguiendo a Brunner, se pueden identificar los principales problemas polticos que parecen afectar la accin del Estado en este campo (Brunner, 2010) en la actualidad y respecto de los cuales ser indispensable que los actores responsables de disear y aplicar las polticas nacionales adopten con prontitud una mirada estratgica de largo aliento. Estos problemas polticos son, principalmente, los siguientes: Creciente confusin en cuanto al rol del Estado y de las instituciones de educacin superior que tienen baja capacidad de cambio y adaptacin a los nuevos escenarios polticos y contextos de cambios estructurales. Esto toca especialmente a las instituciones que continan rigindose por los patrones convencionales de la cultura acadmica de corte tradicional;
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Dificultades para entender las diversas modalidades de gobernabilidad del sistema de educacin superior, especialmente en lo que se refiere a las formas de coordinacin y regulacin;
Desajustes de las modalidades de polticas e instrumentos de financiamiento a las instituciones, que muchas veces ponen de relieve incentivos perversos cuando se producen efectos disfuncionales y no anticipados de dichas polticas e instrumentos;
Asimetras y carencias de informacin sistmica que impiden la compatibilizacin de las lgicas de competencia y cooperacin entre las instituciones de educacin superior;
Tensin poltica entre una cierta nostalgia por el pasado y una paralizacin, no siempre explicitada, frente a los riesgos del futuro;
Por ltimo, el riesgo de que en este campo, Amrica Latina y, en general, el espacio iberoamericano de la educacin superior quede firmemente instalado en la periferia del mundo globalizado del conocimiento.
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Unidad 4 LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
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Unidad 4 LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

INTRODUCCIN 1. LA AUTONOMA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR 2. LA HETEROGENEIDAD INSTITUCIONAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR 3. CUESTIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR
4. INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR
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INTRODUCCIN
En la actualidad, as como el concepto de educacin superior o terciaria se ha ampliado, las instituciones de educacin superior se han diversificado en formas sorprendentes y a veces hasta no imaginadas. El modelo de unas pocas universidades tradicionales y un nmero generalmente an menor de instituciones tcnicas de educacin superior ha dado y est dando paso a una cantidad y variedad de instituciones que a veces asombran en un sentido positivo y otras veces en otro.
Esta unidad que se denomina Las instituciones de educacin superior ha sido organizada en cuatro secciones que apuntan a temas inescapables en un anlisis de las instituciones, como lo son la autonoma, la heterogeneidad, la calidad y la internacionalizacin.
La primera seccin hace un recorrido por las dimensiones de la autonoma desde el manifiesto de Crdoba (1918), pasando por la Conferencia de Tokyo (IAU) y llegando a le fecha actual en una posibilidad de comparar las dimensiones destacadas en cada momento. La segunda se refiere a la heterogeneidad de las instituciones y el valor de los procesos de regulacin que respeten la autonoma responsable de las mismas, mientras que la tercera seccin aborda cuestiones de calidad, especialmente con relacin a los proyectos de apropiacin acadmica y de apropiacin empresarial y las dificultades, especialmente de estos ltimos, para la maduracin institucional endgena que requieren los procesos de la educacin superior. Por ltimo, la cuarta seccin aborda la internacionalizacin de la educacin superior, refirindose a elementos de la educacin transnacional (UNESCO) y aspectos problemticos de la internacionalizacin.
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1. LA AUTONOMA DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

No es casual que comience con el tema de la autonoma esta unidad que trata especficamente de las instituciones de educacin superior. Muchas discusiones parten y acaban aqu y la palabra es usada en diversos contextos y para apoyar fines que pueden ser divergentes y hasta contradictorios.
El tema se abordar desde una perspectiva universitaria, dado que el concepto ha estado histricamente vinculado a la educacin superior universitaria, pero ser importante considerarlo para todos los niveles y formas de educacin en cuanto alcanza y atae a la independencia institucional en diversos aspectos y adquiere cada vez mayor vigencia y valor en las discusiones sobre el derecho a la educacin, la libertad de enseanza y conceptos afines.
El concepto de universidad est experimentando cambios de reconocida importancia, debido, entre otros factores, al hecho de que no parece haber hoy en da consenso acerca de un modelo nico o privilegiado respecto de esta institucin. La clsica triloga docencia, investigacin y extensin como funciones esenciales que deben concurrir simultneamente para conformar la universidad, ha quedado largamente sobrepasada por la extraordinaria variedad de respuestas adaptativas que las universidades y otras instituciones dedicadas proferentemente a los estudios profesionales, vocacionales o tcnicos han asumido, en el mundo moderno, para responder a los cambios acelerados de sus entornos tecnolgicos, financieros y laborales.
Universidades especializadas, universidades tecnolgicas y universidades docentes son expresiones que de alguna manera las comunidades acadmicas y los analistas estn usando para dar cuenta de esta diversidad en el mbito universitario. Y en el mbito de la educacin no universitaria tambin surgen diversas instituciones marcadas por vocaciones especiales dentro de su propia identidad no universitaria.
En la medida en que se ha abierto el campo de la actividad acadmica de la educacin a la iniciativa del sector privado, junto con la masificacin y diversificacin de la poblacin
estudiantil se expandi considerablemente el nmero de instituciones que, en general, 92
adoptaron un modelo de concentracin en un nmero limitado de reas de formacin disciplinaria y profesional y que optaron en la realidad, aunque no siempre en las declaraciones de principios o de misin institucional, por la funcin docente como eje principal de desarrollo de la institucin. El grueso de las universidades privadas en la regin ha evolucionado como universidades eminentemente docentes y concentradas en un nmero reducido de reas disciplinarias, conforme a la clasificacin de la UNESCO.
Conforme progresa el proceso de creciente y sostenida diferenciacin y diversificacin institucional en los sistemas de educacin superior, mayor es la gravitacin que adquieren las universidades llamadas docentes. Prcticamente en la misma medida en que aumentan las universidades llamadas docentes, arrecia el debate sobre el carcter de la misin universitaria y sobre el papel que el desarrollo del conocimiento no cientfico tiene en la configuracin del modelo buscado y deseado de universidad. La ortodoxia sostuvo, con indiscutida conviccin, que sin investigacin no hay universidad posible. Sin embargo, la prctica est mostrando, con la clsica porfa de la vida concreta, que no slo es posible la universidad sin investigacin propia, sino que podra ser, bajo ciertas condiciones, un determinado modelo de universidad.
La autonoma de las instituciones de educacin superior es un concepto que se ha entendido y aplicado siempre en una perspectiva multidimensional. En este sentido, en el mbito latinoamericano, el histrico "Manifiesto de Crdoba", de 1918, entenda por autonoma universitaria, que la universidad deba ser autogobernada por los profesores, los graduados, los estudiantes y el personal administrativo, que sus autoridades deban ser elegidas sin injerencia de ningn tipo del poder poltico y que la institucin se daba sus propios estatutos y programas de estudios y que la actividad cientfica deba ser independiente de toda injerencia, sea de orden poltica, religiosa u otra. La universidad deba tambin disponer de una financiacin pblica garantizada legalmente y administrada de manera autnoma (Roth Deubel, 2011). En el "Manifiesto de Crdoba", la autonoma universitaria se entenda en sus dimensiones tanto acadmicas administrativas y financieras (Roth Deubel, 2011). El mismo autor citado aada que esto tambin significaba que las fuerzas de seguridad no tenan el derecho a penetrar dentro de los edificios y campus. 93
En 1965, la International Association of Universities (IAU), reunida en Tokio, public University Autonomy. Its meaning Today. En este texto se establecen, como comenta Miana (2011) cinco dimensiones de la autonoma: 1. 2. 3. 4. 5. seleccin e incorporacin de estudiantes; recursos acadmicos y administrativos; programas acadmicos y pedagoga; investigacin; autogestin financiera.
Los autores de una obra reciente (Brunner y Pea, 2011) han sealado que la autonoma se expresa, con intensidad variada, en cinco dimensiones que abarcan una gran variedad: legal, estratgica, organizacional, econmica e intelectual. autonoma legal (inmunidad en todos los aspectos relevantes de la institucin); autonoma estratgica (discrecionalidad para fijar planes y objetivos); autonoma organizacional (la institucin decide por s misma los procedimientos de reclutamiento, remuneracin y seleccin de sus recursos humanos); autonoma econmica (libre disposicin de su patrimonio y sus activos incluyendo la bsqueda de fuentes de financiamiento); autonoma intelectual (capacidad de determinar las disciplinas y programas que imparten, la orientacin de sus programas de investigacin y la libertad de ctedra en los procesos de enseanza y formacin).
Es claro que hay una estrecha relacin entre la autonoma de las instituciones de educacin superior y el contexto poltico en el cual se dan las relaciones entre las universidades y el Estado. En relacin a la autonoma y las libertades acadmicas, se extiende y generaliza a mediados de los aos 60 la idea del vnculo de la universidad con el Estado, que ya haba sido introducida en Alemania en el siglo XIX. La progresiva democratizacin del acceso, as como las luchas por la autonoma en la primera mitad del siglo XX y las demandas estudiantiles en los 60, hacen que la autonoma y las libertades acadmicas se asocien a las ideas de libertad y participacin insertas en una dimensin poltica democrtica. Considerando las multidimensionalidad de la autonoma y el inescapable marco poltico en que ella se concreta, los sistemas de educacin superior, estn invariablemente sometidos a tensiones o demandas encontradas que es necesario conciliar. Por una parte, el aseguramiento
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de la autonoma institucional, en todas sus dimensiones, y por la otra, la necesidad de alinear a las instituciones con objetivos pblicos. Desde el punto de vista de las polticas pblicas para la educacin superior, la clave est en articular estas demandas de modo que no se produzca una situacin de predominio excluyente de unas en desmedro de las otras. El predominio de la autonoma puede conducir a la exacerbacin del corporativismo al interior de las instituciones, especialmente de aquellas de carcter estatal. El predominio de los objetivos pblicos que se sustenta en la centralizacin y la jerarquizacin en el gobierno del sistema, conduce a la prdida de la independencia crtica de las comunidades acadmicas.
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2. LA HETEROGENEIDAD INSTITUCIONAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Un dato bsico para partir en el anlisis de los cambios en las instituciones es su heterogeneidad.
En un contexto institucional heterogneo, pierden precisin y relevancia las distinciones que usualmente sirvieron para ordenar el campo como, por ejemplo, la trada docenciainvestigacin-extensin. En esa trada la relacin que ms cambios ha experimentado debido al proceso de diversificacin institucional es el vnculo docencia-investigacin.
La anterior preeminencia que se otorgaba a la actividad de investigacin como condicin para construir la academia, ha quedado desbordada por la situacin efectiva en la cual conviven universidades que tienen muy distintos compromisos con la actividad investigativa. Por otra parte, la nocin misma de investigacin se ha ampliado y diversificado para incluir actividades de reorganizacin y utilizacin de conocimiento que se apartan del concepto ms duro de investigacin que no slo incluye las actividades ya mencionadas sino que pone en el centro de la investigacin la produccin de conocimiento en los mbitos disciplinarios y de frontera.
En un contexto de creciente heterogeneidad institucional, cobran especial importancia los procesos de regulacin que respeten la autonoma responsable de las instituciones. Regulacin que respete la autonoma significa, de una u otra forma, el establecimiento de sistemas evaluativos para todas las instituciones, en los cuales se enfatice la preeminencia de la autorregulacin. Esto no significa abdicar del derecho de la sociedad de obtener una cuenta pblica del desempeo de todas las instituciones de educacin superior
Respecto del mbito de las instituciones nuevas, parece conveniente incrementar el tiempo mnimo bajo supervisin y que el estatus de autonoma responsable sea considerado luego de que, voluntariamente, la institucin as lo solicite, a partir de cumplimiento previo de ciertos requisitos incluido un lapso mnimo de tiempo que habilite para esta solicitud.
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Se requiere asimismo definir estndares de calidad diferentes segn tipo de institucin. Para emitir juicios evaluativos parece adecuado considerar, como aspectos fundamentales, dos tipos de factores: a. los que provienen de la misin y objetivos de cada institucin, no necesariamente en las expresiones declarativas de la normativa formal sino de acuerdo a la manera como ellos son percibidos por los actores y los estamentos de las instituciones y b. los que provienen de estndares o indicadores propios de las reas, disciplinas o profesiones involucradas.
A estos dos rdenes de factores podra agregarse un tercero directamente vinculado con resultados, una vez que el sistema haya avanzado en el tratamiento diferenciado de los distintos tipos de instituciones que forman parte de l. Si esto se produce o se institucionaliza en el marco real de las polticas, entonces sera posible especificar estndares de calidad diferenciados segn esos tipos de instituciones.
Otro aspecto importante en relacin con la autonoma de las instituciones tiene que ver con la informacin pblica. El establecimiento de mecanismos de informacin pblica completos, abiertos, actualizados y confiables, es imperioso para el buen funcionamiento del sistema en su conjunto. Las instituciones de educacin superior son una pieza fundamental de estos
mecanismos, pues son ellas las generadoras y proveedoras de informacin. Este rol debe articularse adecuadamente con la consagracin legal de la obligatoriedad de la informacin pblica y los efectos de irregularidades en la provisin de informacin.
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3. CUESTIONES SOBRE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR

La respuesta a esta pregunta en el recuadro admite muchos matices, pero, en general se puede decir que aquellas instituciones que nacieron regidas por un proyecto acadmico ntido, con objetivos precisos y con un razonable respaldo econmico, han ido afirmando su calidad a un paso sostenido y tienen, por tanto, un buen pronstico de calidad. Estas instituciones podran ser englobadas bajo la nocin de apropiacin acadmica en el sentido de que el proyecto de desarrollo respectivo y las polticas de gestin correspondientes estn fuertemente ligados a patrones que proviene de la cultura acadmica. Hay otras instituciones en el mbito privado que son casos de apropiacin empresarial, donde el proyecto de desarrollo respectivo y su gestin se enmarcan estrictamente dentro de la lgica de decisiones de negocios.
Es claro que las trayectorias de desarrollo de las instituciones con proyectos de apropiacin acadmica y las con proyectos de apropiacin empresarial se proyectan hacia escenarios corporativos completamente diferentes y que es extremadamente difcil que haya cabida en estos ltimos para la maduracin institucional endgena que requieren los procesos de la educacin superior. Dos parmetros que sirven para ponderar la calidad y la nitidez de los proyectos acadmicos son la calidad y dedicacin del ncleo de acadmicos que imparten la docencia y la dotacin y uso efectivo de recursos pedaggicos. Obviamente, si de universidades docentes se trata, la calidad de los insumos de la docencia (profesores, bibliotecas, laboratorios) es clave. Dicho esto, se puede observar que las trayectorias recorridas por estas instituciones concentradas preferentemente en algunas reas del conocimiento y de las profesiones y que estn dedicadas a la docencia, han sido variadas, pero en general se pueden distinguir las siguientes rutas: a. universidades que han consolidado razonablemente un proyecto acadmico consistente; b. c. d. universidades en proceso avanzado de consolidacin; universidades de desarrollo incipiente y universidades precarias.
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4. INTERNACIONALIZACIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR

El tema de la internacionalizacin de la educacin superior ha pasado a ocupar un lugar prominente en la agenda intelectual y poltica del actual debate acerca de la manera cmo las instituciones de educacin superior, y dentro de ellas especialmente las universidades, han de enfrentar los nuevos escenarios de extendida. la sociedad en proceso de globalizacin acelerada y
Es conveniente identificar prioridades y buenas prcticas que permitan avanzar hacia estrategias institucionales apropiadas para enfrentar el escenario de la creciente e irreversible internacionalizacin de la educacin superior.
Posiblemente una buena manera de abordar la tarea de identificar prioridades y buenas prcticas para enfrentar la internacionalizacin de la educacin superior, sea la de observar qu estn viendo y diciendo las propias universidades a propsito de este tema tan prominente en la actualidad.
A tal efecto y slo a modo ejemplar, es conveniente tomar nota de lo que ha venido ocurriendo en el seno de la Asociacin Internacional de Universidades, red mundial de universidades creada en 1950 en el marco de la UNESCO, que agrupa a instituciones de 150 pases, y tiene entre sus prioridades institucionales la internacionalizacin de la educacin superior.
Un estudio realizado por la AIU en 2003, arroj algunas conclusiones que es importante consignar para tener una percepcin abierta y amplia de este proceso (Knight, 2004 ). En este trabajo de Knight se subraya que la movilidad de estudiantes y profesores es catalogada como la razn ms importante para dar prioridad a la internacionalizacin de la educacin superior y como el aspecto ms dinmico de este proceso.
Haciendo historia, la nocin de movilidad acadmica, tanto de estudiantes como de profesores, comenz como educacin transnacional, que es definida por la UNESCO como aquellas
actividades de educacin superior (programas de estudios, mdulos de cursos, servicios 99
educacionales incluyendo la educacin a distancia) en las cuales los educandos estn situados en un pas husped distinto de aqul en el cual est constituida la institucin que da el certificado de estudios. Estos programas pueden pertenecer al sistema educacional de un Estado distinto al del pas husped o pueden operar fuera de cualquier sistema nacional de educacin2. Conviene analizar lo que se han ampliado los conceptos y experiencias, pero la base entrega informacin valiosa que se necesario conocer y contrastar con lo que se ve hoy. Los distintos arreglos institucionales que puede adoptar la educacin transnacional son:
a. Franquicias: una institucin de ES de un pas otorga a otra institucin una marca (franquicia) que le confiere a sta el derecho de ofrecer en su pas los programas o calificaciones de la primera, independientemente de donde provengan los estudiantes. Con frecuencia la franquicia slo permite ofrecer la parte inicial del programa, la cual puede ser reconocida como crdito para la calificacin por la institucin duea de la franquicia en el marco de una articulacin de programas. La franquicia puede que no sea reconocida en el pas husped an cuando los programas que la institucin duea de la franquicia ofrece en su pas de origen sean reconocidos en el pas husped.
b. Campus filiales: sedes establecidas por una institucin de ES de un pas en otro pas (pas husped) para ofrecer sus propios programas o calificaciones independientemente de la procedencia de los estudiantes.
c. Articulacin de programas: arreglos interinstitucionales en los que dos o ms instituciones acuerdan definir conjuntamente un programa de estudios por medio de crditos de cursos y transferencias de crditos, de modo que los estudiantes que siguen sus estudios en una institucin obtienen reconocimiento de sus crditos en la otra y son aceptados para trasladarse a sta ltima a terminar sus estudios.
The UNESCO/Council of Europe Code of Good Practice in the Provision of Transnational Education, CEPES, 1999.
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d. Institucin internacional: institucin que ofrece programas o certificaciones internacionales que no son parte de un sistema educacional especfico, que puede tener campus filiales en varios pases, que rara vez son reconocidos en el pas husped y que pueden ser acreditados por una agencia nacional de acreditacin en los Estados Unidos o tienen acuerdo de articulacin con universidades de los EEUU o del Reino Unido e. Instituciones off- shore: instituciones autnomas que se establecen en un pas husped pero que pertenecen en su organizacin y sus ofertas al sistema educacional de otro pas, sin tener una sede o campus en el pas de origen. Estas instituciones son rara vez reconocidas en el pas husped y pueden ser a veces acreditadas por comisiones de acreditacin nacionales o regionales en los EEUU y pueden tener acuerdos de articulacin con otras instituciones educacionales en el pas de origen.
f. Otros arreglos: i) corporaciones que organizan sus propias instituciones de ES o sus programas de estudios y que ofrecen certificaciones, sin pertenecer a ningn sistema nacional de ES; ii) aprendizaje a distancia ofrecido por instituciones cuyos programas o certificaciones pueden ser parte del sistema de ES de algn pas
Siguiendo con el estudio de la AIU ya mencionado, los beneficios ms importantes de la internacionalizacin de la educacin superior son: a. b. c. el desarrollo de estudiantes, profesores y administradores; el fortalecimiento de estndares acadmicos y aseguramiento de la calidad; La cooperacin internacional para la investigacin.
La fuga de cerebros y la prdida de identidad cultural son vistas como algunos de los ms serios riesgos de la internacionalizacin de la educacin superior y, por consiguiente, es preciso prevenirlas mediante mecanismos regulatorios, incentivos y otras estrategias apropiadas. El obstculo ms significativo para el proceso es la falta de apoyo financiero en el nivel institucional. Las reas ms dinmicas para la internacionalizacin son la educacin a distancia y las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC).
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Parece importante subrayar que el estudio de la AIU indica claramente que el motor de la internacionalizacin son los acadmicos, en mucho mayor medida que los estudiantes y los administradores. Los temas que exigen especial dedicacin para la internacionalizacin incluyen el desarrollo de la cooperacin interinstitucional, el aseguramiento de la calidad, la acreditacin, el financiamiento y la cooperacin para la investigacin.
Una ltima conclusin del estudio que se ha venido revisando y que toca a la gestin de la internacionalizacin, seala que ms de dos tercios de las instituciones encuestadas en el estudio tienen polticas o estrategias de internacionalizacin explcitas, pero menos de la mitad de ellas tienen asignaciones presupuestarias y una estructura de seguimiento de las mismas.
En abril de 2002, la AIU convoc a una Conferencia Internacional que tuvo lugar en Lyon, cuyo tema fue la internacionalizacin de la educacin superior. Un tema que fue destacado en el debate fue el de cmo avanzar hacia la internacionalizacin del currculo, proceso en el cual se identificaron algunos factores decisivos como: a. b. el lenguaje y las competencias respectivas; el sistema de crditos tanto para cursos ofrecido como para homologacin de cursos tomados en el extranjero; c. La posibilidad de introducir elementos de internacionalizacin en el currculo mismo sin la necesidad de cursar estudios en el extranjero.
En toda esta discusin se dio por descontado que la presencia de un contingente de estudiantes en el campus era un elemento tan importante para la internacionalizacin de la experiencia formativa como el envo de estudiantes a estudiar afuera.
Esta exploracin abre todo un abanico de asuntos que deben ser abordados de manera clara y explcita como, por ejemplo, el tema de si la homologacin se hace en la parte dura y obligatoria del currculo o en la parte blanda o electiva del mismo o si debe primar el criterio de la similitud o la diferencia en los contenidos curriculares, puesto que algunos argumentan que todo el valor de la movilidad estudiantil es precisamente la posibilidad de cursar materias que tienen contenidos culturales marcadamente diferentes.
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Respecto de la introduccin de elementos de internacionalizacin en el currculo, es preciso reconocer que este es un tema que adquiere especificas connotaciones en diferentes reas de formacin o conocimiento, pero se plantea que, como criterio general, esta internacionalizacin debe asumir que una necesidad formativa de los estudiantes es comprender nacionalidad desde la mirada de su pas situado en el mundo. Knight seala que hay una creciente tensin entre los sistemas nacionales de educacin superior y el proceso de internacionalizacin, debido en gran parte al ritmo de expansin de la la propia
educacin transnacional y a los problemas asociados de falta de transparencia y regulacin. La aparicin de entidades de venta de ttulos ( degree mills) y los casos de dudosa legalidad en el otorgamiento de grados, no ayuda a reducir esa tensin. El estudio de Knight apuntaba a tres aspectos como los ms problemticos de internacionalizacin y actualmente estas preocupaciones parecen seguir muy vigentes: Regulacin Aseguramiento de la calidad Reconocimiento de las calificaciones La problematicidad de los temas mencionados se refiere a lo siguiente: a. Regulacin: abarca las diversas consecuencias legislativas, culturales, y lingusticas de los arreglos educativos de las instituciones que se asocian para este fin; b. Aseguramiento de la calidad: apunta al cumplimiento de estndares de calidad tanto de los programas de estudios que se ofrecen, como de los grados que se otorgan mediante los arreglos colaborativos interinstitucionales correspondientes; c. Reconocimiento: se refiere a aceptacin legitimada de las calificaciones que se otorgan a travs de los arreglos colaborativos. Para terminar, vale la pena consignar una cita de las actas de la mencionada Conferencia de Lyon, cuyo tenor es el siguiente: Internacionalizar la Universidad requiere poner en prctica reformas en los niveles micro, meso y macro del proceso formativo. Micro se refiere aqu a reformas en la manera de ensear (esto es, en el aula), meso implica reformas en los contenidos de los currculos y macro se refiere a la adopcin de decisiones que afectan a las polticas y las estrategias de la universidad como un todo. Lograr que la internacionalizacin impacte en estos 103 la
tres niveles es de la esencia de una estrategia institucional integral para internacionalizar la universidad, que es hoy en da una exigencia inescapable para poder enfrentar los desafos de una sociedad globalizada y para formar graduados capaces de ser ciudadanos del mundo.

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Proyecto ALFA Nro.

DCI-ALA/2008/42 Aseguramiento de la Calidad: polticas pblicas y gestin universitaria

Mdulo "TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CONTEXTO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD"

Mdulo "TENDENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR: EL CONTEXTO DEL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD" (TES)

Unidad 2. LA ACCIN DEL ESTADO Y LAS POLTICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Unidad 3. EL ESCENARIO POLTICO DE LA EDUCACIN SUPERIOR: LA DIVERSIDAD DE INTERESES Y DE ACTORES INVOLUCRADOS

Unidad 4. LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DEL MDULO

Unidad 1 EL CONTEXTO DE LOS CAMBIOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR Y EN LA SOCIEDAD

pblicas o privadas, como porcentaje del PIB. LISTADO DE CUADROS

Cuadro 1: Cuadro 2: Cuadro 3: Cuadro 4:

1. LAS TRANSFORMACIONES ESTRUCTURALES DEL DESARROLLO

publicado por esta institucin internacional y a la cual este

Cuadro 1. Caractersticas estructurales de pases iberoamericanos seleccionados (con referencia comparativa)

Fuente: Informe CINDA 2011.

Cuadro 2: Condiciones sociales de pases iberoamericanos seleccionados, con referencias comparativas

Desigualdad del ingreso/consumo Coeficiente de Gini 3 2007 ndice 90/10 4 200

ndice de Desarrollo Humano Valor 5 2010 Ranking (169 pases 6 2010) 46 95 73 45

Internacional (<USD 2 x 2 da)

Fuente: Informe CINDA 2011

2. LA EDUCACIN Y EL DESARROLLO SOCIAL: PANORAMA REGIONAL

Estratos medios y altos en ocup. secundarias y terciarias

Fuente: Informe CINDA 2007

3. TENDENCIAS DE CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

4. DEMANDA CRECIENTE Y HETEROGENEIDAD DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL EN EL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR

1.767 279 2.781 452 943 62 159

1.587 1.862 28.558

Fuente: CINDA, Informe 2011

Fuente: Informe CINDA 2011.

Control externo de calidad

un primer grupo de programas de tres a menos de 5 aos;

1,2 14,2 2,4 17,8 29,6 15,8 9,5

Fuente: Informe CINDA 2011

Fuente: Informe CINDA 2011

Ingeniera, Industria y Construccin

uente: Informe CINDA 2011

28.476 17.751 13.114 12.444 12.315 6.919 6.867

LA IRRUPCIN DEL MERCADO

Grfico 4: El tringulo de coordinacin de Clark

MATRCULA PRIVADA COMO % MATRCULA TOTAL

RECURSOS PRIVADOS COMO % RECURSOS TOTALES

Fuente: Informe CINDA 2011

ELS PAR PER

EST KOR AUS 0

Menos de USD 500

Entre USD 500 y 1.000 Ms de USD 3 000

Colombia, Costa Rica Chile

19 39 48 924 2 6 11 42 5.241 87 118 196 335 7 2 70

De tipo gerencia de negocios sin elementos de colegialidad

Designado por propietario

Fuente: Informe CINDA 2011

Fuente: Informe CINDA 2007

8. UNA REFLEXIN FINAL SOBRE CALIDAD

Unidad 2 LA ACCIN DEL ESTADO Y LAS POLTICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Unidad 2 LA ACCIN DEL ESTADO Y LAS POLTICAS PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

TABLA DE CONTENIDOS DE LA UNIDAD 2

5. EL ESTADO Y LOS RECURSOS PBLICOS Y PRIVADOS

6. ROLES PARA EL ESTADO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

1. LA EDUCACIN SUPERIOR COMO REA PARA LA ACCIN DEL ESTADO

1.1 Conceptualizacin de la educacin superior o terciaria

1.2.2 Beneficios pblicos o externos de la educacin superior

1.3 La tasa social de retorno de la educacin

2. EL ESTADO Y LOS RECURSOS PBLICOS Y PRIVADOS

PASES ARG-1 BOL CHI