Genoveva Vol I Novo

GENOVEVA MARIA RAMINHOS FILIPE TOMAZ
APRENDER: UMA NECESSIDADE, UM DIREITO E UMA POSSIBILIDADE AO ALCANCE DE TODOS

VOLUME I
Orientadora: Professora Doutora Maria Odete Emygdio da Silva
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao Lisboa 2010
GENOVEVA MARIA RAMINHOS FILIPE TOMAZ
APRENDER: UMA NECESSIDADE, UM DIREITO E UMA POSSIBILIDADE AO ALCANCE DE TODOS
Relato de um estudo no mbito da investigao - aco para a obteno do Grau de Mestre em Educao Especial Domnio Cognitivo e Motor, conferido pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias.
Orientadora: Professora Doutora Maria Odete Emygdio da Silva
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Instituto de Educao Lisboa 2010
Genoveva Maria Tomaz Aprender: uma necessidade, um direito e uma possibilidade ao alcance de todos
A educao inclusiva no se justifica hoje simplesmente porque eficaz, porque dispensa os elevadssimos custos das escolas especiais, porque corresponde aos desejos dos pais. Embora todas estas sejam vantagens inegveis, a razo ltima que a baseia consiste na defesa do direito plena dignidade da criana como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade. (Costa, 1999, p.25)
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Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Instituto de Educao
No h impossveis quando nossa vontade se junta o incentivo e a competncia dos amigos que nos rodeiam (Famlia, Professores, Colegas, Alunos e Encarregados de Educao). Ao "Pedro" e a todos, sem excepo, o meu profundo reconhecimento por terem contribudo de forma decisiva para a minha evoluo pessoal e profissional.
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RESUMO
A transio do 1 para o 2 ciclo implica, em muitos casos, para alm de uma mudana nos modelos de organizao (espaos, tempos e pessoas), uma mudana da prpria escola. E se uma preparao atempada pode ser facilitadora nesse processo de transio (interescolas; escola/famlia e famlia/aluno), a verdade que o novo ciclo implica novos problemas e novos desafios que testam e mobilizam, diariamente, nos alunos em trnsito, a sua capacidade de adaptao a novas situaes. Aceitando-se que para um elevado nmero de crianas, esse perodo curto e facilmente ultrapassvel, reconhece-se que para outras, a incluso no novo ciclo exige mais tempo e adaptaes especficas, em funo das necessidades educativas especiais que manifestam. O trabalho que se apresenta orientado numa perspectiva ecolgica e desenvolvido com base numa metodologia de investigao-aco, permitiu-nos um melhor conhecimento do "Pedro" (nome fictcio), enquanto pessoa (jovem, aluno, colega, filho, neto, vizinho e amigo), e dos contextos nos quais se movimenta; a identificao das suas potencialidades e
necessidades educativas e a definio, implementao e avaliao das respostas educativas que viabilizaram e optimizaram a sua incluso na escola do 2 ciclo. A interveno realizada implicou um trabalho de equipa caracterizado pela colaborao e articulao regular, entre os diferentes intervenientes e pela persistncia e coerncia na aco desenvolvida. Permitiu ainda uma maior consciencializao de que quaisquer que sejam as caractersticas que nos tornam singulares, possvel evoluir em relao ao ponto de partida, se nos diferentes contextos de vida de cada pessoa se criarem as condies que viabilizem e estimulem percursos evolutivos. Com o trabalho desenvolvido reforaram-se relaes interpessoais, aprofundou-se a colaborao entre pares; entre a Escola e a Famlia, entre os Pais e o "Pedro" e desenvolveram-se as aprendizagens dos diferentes intervenientes, conforme testemunha a avaliao realizada.
Palavras-Chave:
Incluso; educao inclusiva; prticas colaborativas; ensino diferenciado; aprendizagem cooperativa; necessidades educativas especiais; investigao-aco.
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ABSTRACT
Sometimes the transition from the 1st to the 2nd grade implies besides a change in the organizational models (space, time and people) a change of the school itself. And if a timely preparation can facilitate this process of transition ( between the two schools, school / family and family/ student), the truth is that the new grade means other problems and other new challenges that every day test and mobilize the students ability to adapt themselves to new situations. Accepting that for a high number of children this is a short and easily surpass able period, it is known that for others the inclusion in the next grade requires more time and specific adaptations, depending on the special educations needs they manifest. The work has guided and developed on an ecological perspective based on an actionresearch methodology. It allowed us a better understanding of Pedro ( fictitious name), as a person ( a young student, a colleague, a child, a grandchild, a neighbor and a friend), the contexts where he moves himself, the identification of his strengths and educational needs and the developing, the implementing and the evaluating of his educational responses that enabled and optimized his inclusion in the school of the 2nd cycle. The performed intervention implied a teamwork that can be characterized by the collaboration and a regularly joint among the different characters and by the persistence and consistency of the developed action. It also allowed us a greater awareness that whatever the characteristics are that make us unique, it is possible to evolve from the point of departure if, in the different contexts of a persons life, conditions are created that enable and encourage evolutionary pathways. With this work personal relationships have been strengthened, a collaboration between the peers has been deepened ( School and Family, Pedro and his Parents) and the learning of the different characters have been developed as the performed evaluation shows.
Keywords:
Inclusion; inclusive education; collaborative practices; differentiated instruction; cooperative learning; special educational needs; action-research.
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ABREVIATURAS E SMBOLOS
UEEA - Unidade de Ensino Estruturado para a Educao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo. NEE - Necessidades Educativas Especiais PEA - Perturbaes do Espectro do Autismo DL - Decreto-Lei A.A.M.R. - American Association on Mental Retardation Q.I. - Quociente de Inteligncia DSM III - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Third Edition DSM IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition CID 10 - Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados com a Sade PCEPE - Plano Curricular da Educao Pr-escolar PE - Projecto Educativo PCT - Projecto Curricular de Turma GNR - Guarda Nacional Republicana CADIn - Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil PIT - Plano Individual de Transio
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ndice Geral Volume I

INTRODUO ...................................................................................................................... 18 1. ENQUADRAMENTO TERICO .................................................................................... 20 1.1. Incluso e escola inclusiva............................................................................................... 20 1.2. A Famlia e a Criana Diferente ..................................................................................... 22 1.3. Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) ............................................................... 24 1.3.1. Unidades de Ensino Estruturado. .......................................................................... 25 1.4. A deficincia Mental ........................................................................................................ 26 1.4.1. Factores Habitualmente Relacionados com a Deficincia Mental ...................... 28 1.4.2. A Deficincia Mental e os Problemas de Comportamento ................................... 30 2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO .................................................................... 31 2.1. Caracterizao do projecto ............................................................................................. 31 2.2. Tcnicas e instrumentos de pesquisa de dados ............................................................. 32 2.2.1. Pesquisa documental .............................................................................................. 32 2.2.2. Entrevista ................................................................................................................ 33 2.2.3. Observao Naturalista .......................................................................................... 34 2.2.4. Sociometria ............................................................................................................. 35 2.3. Procedimentos para a recolha e anlise de dados ......................................................... 36 2.3.1. Pesquisa Documental ............................................................................................. 37 2.3.2. Entrevista ................................................................................................................ 37 2.3.3. Observao Naturalista .......................................................................................... 38 2.3.4. Sociometria ............................................................................................................. 38 3. CARACTERIZAO DA SITUAO E DOS CONTEXTOS.................................... 40 3.1. O contexto escolar ............................................................................................................ 40
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3.1.1. Espao fsico e logstico ......................................................................................... 40 3.1.2. Segurana e Acessibilidade .................................................................................... 40 3.1.3. Recursos humanos ................................................................................................. 40 3.1.4. Dinmica educativa ................................................................................................ 41 3.1.5. Preocupaes para dinamizao de uma escola de sucesso para todos e com todos .................................................................................................................................. 43 3.2. O grupo Turma ................................................................................................................ 45 3.2.1. Caracterizao estrutural (turma) ......................................................................... 46 3.2.2. Caracterizao dinmica (no incio da interveno) ............................................ 47 3.2.3. Casos especficos do grupo/da turma .................................................................... 50 3.3. O grupo da Unidade ........................................................................................................ 50 3.3.1- Caracterizao estrutural (Unidade) ..................................................................... 50 3.4. Histria compreensiva do aluno ..................................................................................... 51 3.4.1. Caracterizao do percurso escolar ....................................................................... 52 3.4.2. Nvel de competncias (situao inicial) ............................................................... 53 4. PLANO DE ACO .......................................................................................................... 59 4.1. Pressupostos tericos ....................................................................................................... 59 4.2. Problemtica/Questo de partida .................................................................................. 60 4.3. Planificao, realizao e avaliao da interveno ..................................................... 61 4.3.1. Planificao a longo prazo .................................................................................... 61 4.3.2. Planificao, realizao e reflexo/avaliao, a curto prazo ............................... 68
4.3.2.1. A primeira semana de interveno - 22 a 26/02/2010 (Apndice XXXVI) ................ 70 4.3.2.2. A segunda semana de interveno - 01 a 05/03/2010 (Apndice XXXVII) ............... 73 4.3.2.3. A terceira semana de interveno - 08 a 12/03/2010 (Apndice XXXVIII) .............. 77 4.3.2.4. A quarta semana de interveno - 15 a 19/03/2010 (Apndice XXXIX) ................... 81 4.3.2.5. A quinta semana de interveno - 15 a 19/03/2010 (Apndice XL) .......................... 83 4.3.2.6. A sexta e stima semanas de interveno - 12 a 17 e 19 a 23/04/2010 (Apndices XLI e XLII) ...................................................................................................................................... 88
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4.3.2.7. A oitava, nona e dcima semanas de interveno - 26/04 a 14/05/2010 (Apndices XLIII, XLIV e XLV) ................................................................................................................. 94 4.3.2.8. A dcima primeira, dcima segunda e dcima terceira semanas de interveno 17/05 a 03/06/2010 (Apndices XLVI, XLVII e XLVIII) ...................................................... 104
4.4. Avaliao Global da Interveno ................................................................................. 109 4.4.1. Com o Pedro ..................................................................................................... 109 4.4.2. Com a Turma ........................................................................................................ 114 4.4.3. Com a Famlia ...................................................................................................... 118 5. REFLEXES FINAIS ..................................................................................................... 120 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 123 APNDICES ............................................................................................................................. I ANEXOS ....................................................................................................................CDLXVII
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NDICE DE ILUSTRAES
Quadro 1 - Nvel de competncias do aluno, no incio da interveno (adaptado de Pereira e Vieira, 1996). .................................................................................................................................................... 54 Quadro 2 - Plano global da interveno a longo prazo (adaptado de Pereira e Vieira, 1996) ............... 62
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Volume II
INTRODUO .................................................................................................................. XIII ENTREVISTAS ...................................................................................................................XIV APNDICE I - Guio de entrevista Me do "Pedro" (incio da interveno) ............ XV APNDICE II - Guio de entrevista Me (final da interveno) ................................XIX APNDICE III - Guio da entrevista ao Professor de Educao Fsica (incio da interveno) ........................................................................................................................ XXII APNDICE IV - Guio da entrevista ao Professor de Educao Fsica (final da interveno) .......................................................................................................................XXVI APNDICE V - Protocolo da entrevista Me (incio da interveno) ......................XXIX APNDICE VI- Protocolo da entrevista Me (final da interveno) ..................... XXXII APNDICE VII - Protocolo da entrevista ao Professor de Educao Fsica (incio da interveno) .................................................................................................................. XXXVII APNDICE VIII - Protocolo da entrevista ao Professor de Educao Fsica (final da interveno) ........................................................................................................................... XL APNDICE IX - Anlise de contedo da entrevista Me (incio da interveno) ... XLV APNDICE X - Anlise de contedo da entrevista Me (final da interveno) ..... XLIX APNDICE XI - Anlise de contedo da entrevista ao Professor de Educao Fsica (incio da interveno) ......................................................................................................... LIV APNDICE XII - Anlise de contedo da entrevista ao Professor de Educao Fsica (final da interveno). ....................................................................................................... LVII OBSERVAES NATURALISTAS................................................................................. LXI APNDICE XIII - Protocolo de observao naturalista (incio da interveno) .......... LXI
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APNDICE XIV - Protocolo de observao naturalista (final da interveno) ....... LXVII APNDICE XV- Anlise de contedo da Observao Naturalista (incio da interveno) .......................................................................................................................................... LXXII APNDICE XVI - Anlise de contedo da observao naturalista (final da interveno) ......................................................................................................................................... LXXVI APNDICE XVII - Apresentao e anlise dos dados recolhidos na observao naturalista (incio da interveno) .................................................................................LXXX APNDICE XVIII - Apresentao e anlise (comparativa) dos dados recolhidos (final da interveno)............................................................................................................. LXXXII APNDICE XIX - Observao/registo dos comportamentos do "Pedro" nos tempos de recreio (anterior ao incio formal da interveno) .................................................. LXXXIV APNDICE XX - Anlise dos dados obtidos ........................................................... LXXXVI SOCIOMETRIA ........................................................................................................LXXXVII APNDICE XXI - Matriz Sociomtrica - Escolhas (incio da interveno) ...... LXXXVIII APNDICE XXII - Matriz Sociomtrica - Escolhas (final da interveno) ......... LXXXIX APNDICE XXIII - Matriz Sociomtrica - Rejeies (incio da interveno) ............... XC APNDICE XXIV - Matriz Sociomtrica - Rejeies (final da interveno) ................XCI APNDICE XXV - Anlise dos dados obtidos com a aplicao dos testes sociomtricos (situao inicial) ................................................................................................................. XCII APNDICE XXVI - Anlise dos dados obtidos com a ltima aplicao dos testes sociomtricos (final da interveno) ...............................................................................XCIV APNDICE XXVII - Guio do instrumento de avaliao utilizado Temtica: Educao e Diferena (sensibilizao s Necessidades Educativas Especiais) ........................... XCVII APNDICE XXVIII - Instrumento de registo de avaliao .........................................XCIX APNDICE XXIX - Anlise de contedo da avaliao realizada pelos participantes no Encontro ................................................................................................................................. CI APNDICE XXX - Apresentao dos dados obtidos .......................................................CIV OUTROS INSTRUMENTOS DE REGISTO DE AVALIAO UTILIZADOS ........CVI
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APNDICE XXXI - Instrumento para registo da reflexo/avaliao dos adultos sobre o trabalho desenvolvido (registo de referncia nos diferentes contextos) ....................... CVII APNDICE XXXII - Instrumento para registo da reflexo/avaliao dos alunos sobre o trabalho desenvolvido (registo de referncia nos diferentes contextos) ..................... CVIII APNDICE XXXIII - Instrumento para registo da avaliao semanal dos comportamentos do "Pedro" ..............................................................................................CIX APNDICE XXXIV - Instrumento para registo da avaliao do comportamentos do "Pedro" na orientao das deslocaes ao Centro Educativo (quinzenal, ao longo da interveno). .........................................................................................................................CXI APNDICE XXXV - Diploma de "Peo Exemplar" obtido aps a obteno da pontuao mxima na orientao de trs deslocaes ao Centro Educativo. .............. CXII PLANIFICAES SEMANAIS .................................................................................... CXIII APNDICE XXXVI - Planificao da 1 semana de interveno ................................ CXIV APNDICE XXXVII - Planificao 2 Semana de Interveno ................................ CXXII APNDICE XXXVIII - Planificao da 3 semana de interveno............................CXXX APNDICE XXXIX - Planificao da 4 semana de interveno .......................... CXXXIX APNDICE XL - Planificao da 5 semana de interveno ....................................... CXLI APNDICE XLI - Planificao da 6 Semana de Interveno........................................ CLI APNDICE XLII - Planificao da 7 Semana de interveno ................................... CLIX APNDICE XLIII - Planificao da 8 semana de interveno............................... CLXVI APNDICE XLIV - Planificao da 9 semana de interveno ............................. CLXXIV APNDICE XLV - Planificao da 10 semana de interveno ............................ CLXXXI APNDICE XLVI - Planificao da 11 semana de interveno ..................... CLXXXVIII APNDICE XLVII - Planificao da 12 Semana de interveno............................ CXCIV APNDICE XLVIII - Planificao da 13 semana de interveno .................................CCI REFLEXO/AVALIAO DO TRABALHO DESENVOLVIDO ............................CCIX APNDICE XLIX - Reflexo/avaliao da 1 semana de interveno ........................CCIX
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APNDICE L - Reflexo/avaliao da 2 semana de interveno .......................... CCXXV APNDICE LI - Reflexo/avaliao da 3 semana de interveno ............................CCXL APNDICE LII - Reflexo/avaliao da 4 semana de interveno ..........................CCLV APNDICE LIII - Reflexo/avaliao da 5 semana de interveno .................... CCLVIII APNDICE LIV - Reflexo/avaliao da 6 semana de interveno....................CCLXXII APNDICE LV - Reflexo/avaliao da 7 semana de interveno .................. CCLXXIX APNDICE LVI - Reflexo/avaliao da 8 semana de interveno.............. CCLXXXVI APNDICE LVII - Reflexo/avaliao da 9 semana de interveno ................... CCXCIV APNDICE LVIII - Reflexo/avaliao da 10 semana de interveno .................CCCIII APNDICE LIX - Reflexo/avaliao da 11 semana de interveno.................. CCCXII APNDICE LX - Reflexo/avaliao da 12 semana de interveno .................... CCCXIX APNDICE LXI - Reflexo/avaliao da 13 semana de interveno............ CCCXXVIII AVALIAO SEMANAL DOS COMPORTAMENTOS DO "PEDRO" ..... CCCXXXVI APNDICE LXII - Avaliao dos comportamentos do "Pedro" - 1 semana - 22 a 26/02/2010 .............................................................................................................. CCCXXXVI APNDICE LXIII - Avaliao dos comportamentos do"Pedro" - 2 Semana - 01 a 05/03/2010 ................................................................................................................. CCCXLIII APNDICE LXIV - Avaliao dos comportamentos do "Pedro"- 3 Semana - 08 a 12/03/2010 .........................................................................................................................CCCL APNDICE LXV - Avaliao dos comportamentos do "Pedro" - 5 semana - 22 a 26/03/2010 ...................................................................................................................CCCLVII APNDICE LXVI - Avaliao dos comportamentos do "Pedro - 6 Semana - 12 a 17/04/2010 ................................................................................................................. CCCLXIV APNDICE LXVII - Avaliao dos comportamentos do "Pedro" - 7 Semana - 19 a 23/04/2010 ................................................................................................................... CCCLXX APNDICE LXVIII - Avaliao dos comportamentos do "Pedro" - 8 Semana - 26/04 a 01/05/2010 ............................................................................................................. CCCLXXVII
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APNDICE LXIX - Avaliao dos comportamentos do "Pedro"- 9 Semana - 03 a 07/05/2010 ........................................................................................................... CCCLXXXIII APENDICE LXX - Avaliao dos comportamentos do "Pedro"- 10 Semana - 10 a 14/05/2010 ..................................................................................................................... CCCXC APNDICE LXXI - Avaliao dos comportamentos do "Pedro" 11 Semana - 17 a 21/05/2010 ................................................................................................................. CCCXCVI APNDICE LXXII - Avaliao dos comportamentos do "Pedo" 12 Semana - 24 a 28/05/2010 ........................................................................................................................... CDII APNDICE LXXIII - Avaliao dos comportamentos do "Pedro"13 Semana - 31/05 a 04/06/2010 ..........................................................................................................................CDIX TRABALHOS DOS ALUNOS ..................................................................................... CDXVI APNDICE LXXIV - Lngua Portuguesa - trabalho individual, contexto de Unidade: aprender com e sobre a histria de "Arslis ............................................................ CDXVII APNDICE LXXV - Lngua Portuguesa - trabalho de grupo,contexto de turma: decises sobre a ilustrao da histria de "Arslis"................................................... CDXIX APNDICE LXXVI - Lngua Portuguesa - trabalho individual, contexto de Unidade: interpretao escrita sobre histria de Arslis ............................................................ CDXX APNDICE LXXVII - Lngua Portuguesa - trabalho de pares, contexto de Unidade: explorao da histria "Fl e o regador de cristal"; descrio de imagens aprender uma palavra nova ................................................................................................................... CDXXI APNDICE LXXVIII - Lngua Portuguesa - trabalho de pares, contexto de Unidade ....................................................................................................................................... CDXXII APNDICE LXXIX - Lngua Portuguesa - trabalho individual, contexto de turma: avaliao sumativa ......................................................................................................CDXXIII APNDICE LXXX - Lngua Portuguesa - trabalho de pares, contexto de Unidade: trabalho produzido na sequncia da histria explorada em contexto de turma .. CDXXVI APNDICE LXXXI - Trabalho individual na rea de Lngua Portuguesa, em contexto de Unidade ................................................................................................................ CDXXVIII
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APNDICE LXXXII - Lngua Portuguesa, contexto de Unidade: Interpretao Individual (escrita) da histria apresentada em contexto de turma ...................... CDXXIX APNDICE LXXXIII - Lngua Portuguesa - Trabalho de pares em contexto de Unidade ......................................................................................................................... CDXXX APNDICE LXXXIV - Lngua Portuguesa - Trabalho de pares, contexto Unidade: descobrindo e interpretando poesia ......................................................................... CDXXXI APNDICE LXXXV - Definindo poesia. Trabalho individual, contexto de turma..... ................................................................................................................................... CDXXXIV APNDICE LXXXVI - Lngua Portuguesa - Trabalho individual, contexto de turma: construo de um poema sobre si, para partilharna turma ............................. CDXXXVIII APNDICE LXXXVII - A estratgia que viabilizou a participao activa do "Pedro"na construo do poema sobre si ................................................................................. CDXXXIX APNDICE LXXXVIII - Lngua Portuguesa - Trabalho de pares, contexto de turma: uma proposta que no resultou ......................................................................................CDXL APNDICE LXXXIX - Lngua Portuguesa - Trabalhos de pares e de pequeno grupo, em contexto de Unidade: descobrido o que so acrsticos e como se constroem .... CDXLI APNDICE XC - Lngua Portuguesa - Trabalho de pares, contexto de turma: construo de um acrstico ........................................................................................ CDXLIII APNDICE XCI - Lngua Portuguesa - Trabalho individual, contexto de Unidade: explorando o acrstico construdo na turma ........................................................... CDXLIV APNDICE XCII - Lngua Portuguesa - Trabalho individual contexto de Unidade: desenvolvendo competncias de leitura e de escrita, explorando a visita de estudo. (11 semana, 17 a 21/05/2010). ............................................................................................. CDXLV APNDICE XCIII- Lngua Portuguesa - contexto de Unidade: organizao individual da folha informativa a partir dos materiais recolhidos, sobre o po ....................CDXLVII APNDICE XCIV - Lngua Portuguesa - Trabalho de pares, contexto de Unidade: melhoraram-se competncias de leitura e de escrita, explorando o tema do "po"....... ................................................................................................................................... CDXLVIII
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APNDICE XCV - Lngua Portuguesa - Trabalho individual, contexto de Unidade: avaliao sumativa ............................................................................................................. CDL APNDICE XCVI - Lngua Portuguesa: materiais explorados em contexto de Unidade, relacionados com o Dia da Criana e os seus direitos (pesquisa na Internet), e seleccionados pelo "Pedro para partilhar na turma ................................................. CDLIV APNDICE XCVII - Matemtica - trabalho individual: sequncia numrica at 24 ......................................................................................................................................... CDLVI APNDICE XCVIII - Matemtica - trabalho de pares: resoluo de situaes problemticas (2 semana - 01 a 05/03/2010). ............................................................ CDLVII APNDICE XCIX - Matemtica - trabalhos individuais: sequncia numrica (24) e resoluo de situaes problemticas ....................................................................... CDLVIII APNDICE C - Matemtica: avaliao sumativa ...................................................... CDLXI APNDICE CI - Registo, tratamento e anlise dos dados da assiduidade (semanal e mensal) ......................................................................................................................... CDLXIII APNDICE CII - Registo, tratamento e anlise dos dado (semanais e mensais) sobre o estado do tempo. ......................................................................................................... CDLXIV APNDICE CIII - Matemtica - trabalho de pares: contagens mecnicas e racionais dentro da quantidade 25; resoluo de situaes problemticas ............................. CDLXV APNDICE CIV - Matemtica - trabalho de pares: resoluo de situaes problemticas dentro da quantidade 26 ..................................................................CDLXVII APNDICE CV- Matemtica - trabalho individual: operando e resolvendo situaes problemticas dentro da quantidade 28 ................................................................... CDLXIX APNDICE CVI - Matemtica - trabalho individual: aprendemos e trabalhmos uma nova quantidade - 29 .................................................................................................CDLXXII APNDICE CVII - Matemtica: avaliao sumativa .......................................... CDLXXIII APNDICE CVIII - Trabalho do grupo do "Pedro", contexto de turma: projecto para a ilustrao histria de "Arslis" ............................................................................CDLXXVII APNDICE CIX - Desenho individual sobre a visita de estudo (11 semana - 17 a 21/05/2010)............................................................................................................. CDLXXVIII
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APNDICE CX - Desenho livre, individual (anterior ao inicio formal da interveno). ................................................................................................................................... CDLXXIX ANEXOS .................................................................................................................... CDLXXX ANEXO 1 - Relatrio da avaliao psicolgica do "Pedro" (CADIn) .............. .CDLXXXI ANEXO 2 - Relatrio de Avaliao Psicolgica (1 avaliao do "Pedro") .......... CDXCVI ANEXO 3 - Relatrio Tcnico-Pedaggico (avaliao especializada com referncia CIF) .............................................................................................................................. CDXCIX ANEXO 5 - Teste Sociomtrico ......................................................................................... DIII ANEXO 6 - Informao sobre o filme "O Oitavo Dia".....................................................DIV
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INTRODUO
Na certeza de que, como refere Faure (1972, citado por Vieira & Pereira, 1996, p. 18), todo o ser humano " vem ao mundo com um lote de potencialidades que tanto podem abortar como tomar forma em funo das circunstncias favorveis ou desfavorveis onde o indivduo chamado a evoluir", para que a educao acontea, de facto, os diferentes contextos em que decorre a vida de um indivduo, tero de criar-lhe as condies que favoream o desenvolvimento pleno das suas capacidades. Compete-nos identificar clara e objectivamente, as potencialidades e os aspectos que limitam a funcionalidade de cada um, nos diferentes contextos em que se movimenta, para definir as respostas que viabilizaro a sua evoluo efectiva e a sua capacidade de ser, estar e agir com e na comunidade onde est inserido (familiar, escolar e social). O trabalho que se projectou para alm da pesquisa documental (Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas; actas; bibliografia relacionada com as problemticas existentes; Projecto Curricular de Turma e Processo Individual do aluno), implicou ainda a realizao de entrevistas semi-estruturadas (me, e professor), conversas informais (Director do Agrupamento; Famlia; Professores e Assistentes Operacionais) e observaes directas (dentro e fora da escola), de modo a recolher a informao necessria caracterizao da situao inicial da Turma, onde se desenvolveu a interveno. Constitudo por dezanove alunos de quinto ano, o grupo inclua uma criana em Regime Educativo Especial, o "Pedro" (nome fictcio), que tambm frequentava a Unidade de Ensino Estruturado para a Educao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo (UEEA), ao abrigo do DL n 3/08, de 7 de Janeiro (alnea a e alnea e). Para a recolha de dados que nos permitissem a caracterizao da Turma a nvel scio -familiar; das aprendizagens; do tipo de relacionamentos que os alunos estabeleceram entre si e das diferentes problemticas, recorremos ainda observao naturalista (aula de Educao Fsica) e sociometria. A anlise e o tratamento dos dados obtidos com as tcnicas e os instrumentos de pesquisa utilizados permitiram-nos uma viso mais objectiva da realidade do Grupo, e legitimaram a interveno que se desenvolveu, no sentido de facilitar e promover a incluso do "Pedro", na sua nova escola, uma vez que fez a transio do 1 para o 2 ciclo. A interveno definida abrangeu a escola, a famlia e a comunidade. O trabalho que se apresenta testemunha o processo, numa estrutura que inclui:
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O enquadramento terico onde se apresentam os conceitos de incluso e de escola inclusiva; uma abordagem questo das famlias de crianas "diferentes" (o sentir e o viver familiar); s Perturbaes do Espectro do Autismo e Deficincia Mental, por serem problemticas presentes na situao que justificou a interveno; O enquadramento metodolgico, que explicita as diferentes etapas e metodologias seguidas no trabalho realizado, identifica as tcnicas e instrumentos de pesquisa de dados utilizados e os procedimentos adoptados na sua recolha e anlise; A caracterizao da situao e dos contextos em que incidiu a aco (escola, famlia e comunidade); O plano da aco, que integra os pressupostos tericos e a explicitao dos enfoques; a apresentao global do que se fez, como e porqu, ao nvel da interveno a longo prazo, e as snteses do trabalho desenvolvido, nos diferentes contextos, ao longo de treze semanas de interveno (objectivos, actividades, estratgias, metodologias, recursos reflexo/avaliao), com desenvolvimento pormenorizado nos documentos anexos. Na concluso do trabalho faz-se o balano do que foi realizado confrontando a situao inicial com a situao actual, e procede-se reflexo de toda a interveno. Identificam-se os elementos facilitadores e as barreiras que encontrmos ao longo do processo, e referem-se ainda os aspectos que pela anlise dos dados que fomos obtendo na interveno realizada, requerem continuidade no trabalho a desenvolver, no prximo ano lectivo. Com base no conhecimento que fomos construindo do "Pedro" e dos seus contextos, ao longo da interveno, destacaremos ainda o que em nosso entender pode optimizar, no futuro, a sua actividade e participao na comunidade onde vive.
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1. ENQUADRAMENTO TERICO
1.1. Incluso e escola inclusiva Sendo a "Incluso" uma temtica recente, extensvel e aplicvel sociedade em geral, so diversos os autores que sobre ela tm investigado e produzido estudos. No que escola/educao se refere, Boatwright (1993, citado por Correia, 1997, p.33) afirma que "incluso significa atender o aluno com necessidades educativas especiais (NEE), incluindo aquele com NEE severas, na classe regular, com o apoio dos servios de educao especial". Clarifica, ainda, o princpio da incluso ao referir que o mesmo " engloba a prestao de servios educacionais apropriados para todas as crianas com NEE, incluindo as severas, na classe regular" (1997, p.33) e defende simultaneamente que a implementao da incluso determina mudanas muito significativas (reestrutura das escolas), que exigem tempo e a uma formao adequada dos diferentes agentes educativos implicados. O autor refere tambm que a incluso no deve ser tida como um conceito inflexvel, devendo possibilitar a existncia de diferentes respostas sempre que se comprove serem as que melhor servem os interesses da criana e da famlia. Para este autor (1997), o que necessrio, que haja um contnuo educacional em que a modalidade adoptada seja, de facto, a mais eficaz no processo educativo da criana. Costa (1996), defende tambm, excepo de casos (raros) em que comprovadamente se constata no ser esta a resposta que melhor serve os interesses do aluno, que mesmo aqueles que revelam problemas de aprendizagem graves, devem frequentar as escolas regulares da rea onde vivem ou prximas porque, segundo a autora, importantssimo para todas as crianas que ao longo do seu desenvolvimento possam fazer parte do grupo de crianas e jovens que habitam na sua rea de residncia e que vo para a escola local. Wilson (2000, citado por Sanches, 2006) refere que "incluso a palavra que hoje pretende definir igualdade, fraternidade, direitos humanos ou democracia" (p.69) e que, segundo a autora, contrariamente ao que por vezes ainda se pensa, no uma expresso ligada ou direccionada apenas a crianas ou jovens em situao de deficincia, mas a todas as que vivam uma situao de necessidades educativas. A Declarao de Salamanca (Junho de 1994), que Portugal subscreveu, tem como princpio, a educao para todos e apresenta as escolas inclusivas como forma de viabilizar
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essa mesma educao. A filosofia que as suporta defende que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das dificuldades e das diferenas que possam apresentar. Esta Declarao , efectivamente, um marco significativo no atendimento s crianas consideradas com NEE, porque ao incorporar o conceito de escola inclusiva, no sentido de escola para todos, no permite que nenhum aluno seja excludo porque todos fazem parte da mesma realidade organizacional. As escolas inclusivas "proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo qualidade, de todo o sistema educativo." (Ainscow, 1997, p. 13). Niza (1996) afirma que compete s escolas reconhecer e satisfazer as diversas necessidades dos seus alunos adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a garantir, a todos, um bom nvel de educao, atravs de currculos adequados, da prtica da diferenciao pedaggica, da rentabilizao e diversificao na utilizao de recursos e da cooperao com as respectivas comunidades. A acrescentar a estas prticas pedaggicas, a aprendizagem cooperativa surge tambm como uma medida que possibilita, que em contexto de turma, todos os alunos possam encontrar resposta s necessidades educativas que apresentam. No entanto e, de acordo com Silva (2009),
trabalhar com todos os alunos, no mesmo espao, ainda que em cooperao com a educao especial e outros tcnicos, no uma tarefa linear, que possa ser implementada sem uma retaguarda de suporte que ajude reflexo sobre o processo. Na ausncia de apoio s dificuldades que vo sentindo, as escolas vo respondendo como sabem e como podem a populaes cada vez mais diversificadas, como resultado da emigrao que tem havido nos ltimos anos. Encontrar, no mesmo espao, crianas portuguesas, brasileiras, orientais, africanas, da Europa de leste, algumas das quais no falam portugus, uma situao comum. Responder a estes e queles que de entre estes tm necessidades educativas especiais, numa perspectiva de educao inclusiva, sendo um desafio que indiscutivelmente contribui para a melhoria do ensino, uma competncia indiscutivelmente difcil. (Silva, 2009, p. 148)
Para viabilizar a implementao de um sistema inclusivo pois imprescindvel a mobilizao de toda a comunidade educativa no sentido de garantir a existncia dos recursos que possibilitem o atendimento efectivo e eficaz de todas as crianas (Costa, 1996). Esta ideia reforada por Correia (1997) que afirma que neste processo h responsabilidades estatais, da escola, da famlia e da comunidade que tm impreterivelmente que ser assumidas sob pena de comprometermos o modelo inclusivo de educao. No assumir de responsabilidades est a identificao das necessidades formativas das escolas e agrupamentos de escolas, e a definio objectiva de programas de formao contnua de professores, devidamente contextualizados, que permitiro fundamentar as
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prticas pedaggicas dos docentes e habilit-los para responder com eficcia a problemticas relacionadas, entre outras, com as perturbaes do espectro do autismo; da multideficincia e da surdocegueira. E se pode afirmar-se que a incluso no apenas uma questo que dependa exclusivamente da formao de professores, a verdade que
sem formao que contribua para atenuar receios e mitos socialmente construdos que d segurana relativamente a prticas que necessariamente tm de ser implementadas, dificilmente teremos uma escola para todos na sua verdadeira acepo, isto , uma escola que responda aos seus alunos de acordo com as potencialidades e as capacidades de cada um. (Silva, 2009, p. 151).
1.2. A Famlia e a Criana Diferente De acordo com Minuchin (1990), atribui-se famlia a funo principal de assegurar o desenvolvimento e a proteco dos seus membros (funo interna) bem como a responsabilidade de promover a sua socializao, adequao e a transmisso da sua cultura (funo externa). Nesta linha de pensamento, "a famlia ter de resolver com sucesso duas tarefas, tambm elas essenciais: a criao do sentimento de pertena ao grupo e a individualizao/autonomizao dos seus elementos." (Relvas, 1996, p. 17) A satisfao das necessidades bsicas, a proteco contra ataques do exterior, a promoo de um desenvolvimento harmonioso e o favorecimento de um clima de pertena, que depende muito do modo como cada um aceite na famlia, so as formas como esta contribui para o desenvolvimento e a segurana dos seus elementos, sendo, simultaneamente, o "espao" onde cada um realiza, entre outras, a primeira adaptao vida social (Oliveira, 1994). A famlia de crianas em situao de deficincia v-se confrontada com desafios e problemas com que possivelmente outros pais nunca se depararo. Uma criana que apresente problemticas graves ou severas pode afectar, com alguma frequncia as interaces familiares, marcadas, muitas vezes, pela ansiedade e pela frustrao, que podem conferir estrutura familiar uma tenso acrescida. A disponibilidade, quase permanente, da famlia, para a criana, tanto pode fortalecer como desintegrar as relaes familiares. E se algumas das famlias encaram com realismo a situao e se revelam perfeitamente capazes da adaptao necessria, outras h que o no conseguem por estarem menos preparadas para aceitar o desafio que uma criana em situao de deficincia representa (Nielsen, 1999).
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O confronto com a "notcia" de que o filho "diferente" pode desencadear, para alm de um leque de reaces variadas, um perodo tambm varivel no tempo que cada elemento da famlia necessita para conseguir adaptar-se e alterar os sonhos que construiu sobre aquela criana (ideal) e aceitar a "criana diferente" (real). Esta variabilidade nas reaces e nos perodos de adaptao verifica-se tambm de famlia para famlia. E se nuns casos um processo longo e difcil, noutros pode ser bastante mais rpido e fcil (Powell & Ogle, 1991). Independentemente do tempo e das dificuldades que cada famlia possa sentir nesse processo, existem sempre aspectos marcantes: ao choque inicial (confuso e incapacidade para raciocinar objectivamente) sucede normalmente a rejeio, a incredulidade, os sentimentos de culpa, a frustrao, a raiva e no raramente a depresso e o desnimo. Habitualmente, s mais tarde surge a organizao emocional com o consequente ajustamento e a possvel aceitao (Correia, 1997; & Nielson, 1999). Sendo certo que todas as famlias passam por perodos tensos de transio (nascimento de um filho; entrada na escola; a adolescncia), nas famlias com crianas "diferentes" essa tenso pode ser particularmente intensa. MacKeit (1973, citado por Powell & Ogle, 1991) aponta como perodos potencialmente tensos para as famlias, o da tomada de conhecimento da diferena do filho, o incio da educao formal (estabelecimento de ensino), o fim da escolaridade e, por ltimo, o perodo de envelhecimento dos pais em que as dvidas e a ansiedade se tornam bastante perturbadoras perante a incerteza quanto ao futuro do filho, quando eles no puderem assegurar o acompanhamento necessrio. Para viver, conviver e "crescer" harmoniosamente com a diferena dos filhos, as famlias precisam ser apoiadas. Segundo Fonseca (1989, p. 232), "os pais tero de ser preparados para os problemas de insegurana, de isolamento, de recreao". De acordo com estudos desenvolvidos, a diversidade de apoios sociais formais e informais, promove nas famlias (quaisquer famlias) a aquisio de novas competncias, incentiva os seus nveis de colaborao com a escola e permite melhorar a aco educativa que exercem com os filhos (Davis; Marques & Silva, 1992). Para os autores, estes factos reflectem-se de forma positiva, na qualidade de vida e nas aprendizagens das crianas, (de todas as crianas), da famlia, de todos os que com eles privam de perto e da sociedade em geral.
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1.3. Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA) Segundo afirmam Garcia e Rodriguez (1997), Leo Kanner foi o investigador que pela primeira vez apresentou uma definio para o Autismo (1943), definio essa vrias vezes revista pelas novas investigaes, que ao longo dos anos se foram desenvolvendo e afirmando. As autoras, com base no conhecimento veiculado no sistema de classificao Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais - DSM III (1980, revisto em 1987), apresentam o Autismo como o exemplo perfeito das perturbaes profundas do desenvolvimento, apresentando como caractersticas comuns a sua ocorrncia antes dos 30 meses de vida; uma capacidade de relacionamento com os outros, caracterizada por alteraes e dfices; alteraes na capacidade de utilizao da linguagem como meio de comunicao social e a ocorrncia de comportamentos repetitivos e estereotipados. Mas semelhana do que se verifica com estudos produzidos em relao a outras problemticas (deficincia mental), tambm os estudos referentes ao autismo e muito concretamente no que etiologia se refere, so poucos consensuais o que determina que estejamos ainda longe da compreenso do fenmeno. Riviere (1989, citado por Garcia & Rodriguez, 1997, p. 250), refere ser possvel afirmar que "o autismo constitui um modelo peculiar de doena de natureza fundamentalmente cultural, com todas as probabilidades de ter origem biolgica" e que se explica segundo duas teorias que defendem causas absolutamente opostas: a) As teorias psicogenticas construdas com base nas teorias psicoanalticas, segundo as quais, as crianas autistas nascem "normais" desencadeando posteriormente, durante o seu desenvolvimento, comportamentos autistas resultantes de "factores familiares adversos"; b) As teorias biolgicas que, em muitos casos, admitindo a no existncia de uma causa fisiolgica, admitem, no entanto, que o dfice cognitivo tem grande importncia na origem do autismo, no se sabendo ainda se este se deve unicamente a um ou a vrios agentes etiolgicos combinados. Pela investigao realizada aceita-se actualmente, que na maioria dos casos, a origem do autismo multifactorial, mas com base neurobiolgica, sendo possvel a coexistncia com outras perturbaes (Carvalho & Onofre, 2009). As autoras referem que, existindo ainda, em muitos casos, a impossibilidade de identificao dos factores que originam o caso clnico,
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recolhe algum consenso a considerao de factores genticos, pr e ps natais, que em funo das combinaes estabelecidas (complexas) originam grandes variaes ao nvel da expresso comportamental. "Estas perturbaes incluem-se nas perturbaes globais do desenvolvimento e so consideradas perturbaes graves e precoces do neuro-desenvolvimento que no tm cura e persistem ao longo da vida, podendo a sua expresso sintomtica variar" (Carvalho & Onofre, 2009, p. 4). Gonalves; Carvalho; Mota; Lobo; Correia; Monteiro; Soares e Miguel (2008) enquadram, nas Perturbaes do Espectro do Autismo, a Perturbao Autstica (autismo clssico); a Perturbao de Asperger (Sndrome de Asperger); a Perturbao Desintegrativa da Segunda Infncia; a Perturbao Global de Desenvolvimento sem outra especificao (autismo atpico) e a Sndrome de Rett. O diagnstico desta perturbao realiza-se atravs de uma avaliao do desenvolvimento expresso pelo comportamento do indivduo, com base em critrios clnicos (dfice qualitativo na interaco social; dfice qualitativo na comunicao; padres repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses, actividades), constantes nos sistemas de classificao DSM-IV e Classificao de Transtornos Mentais e de Comportamento (CID-10). Os dois sistemas admitem a existncia de um espectro da condio autista, considerada uma perturbao do desenvolvimento que afecta as reas da comunicao, da interaco social e do comportamento.
Reconhece-se, actualmente, que as dificuldades de desenvolvimento manifestadas por alunos com PEA no so apenas decorrentes da sua problemtica central, mas tambm da forma como estas so aceites e compensadas pelo meio ambiente. Atendendo a esta circunstncia, a incluso de crianas e jovens com Perturbaes do Espectro do Autismo, em meio escolar requer, por vezes, a prestao de apoios diferenciados e adequados a essa forma especfica de pensar e de aprender. (Gonalves et al, 2008, p. 5)
1.3.1. Unidades de Ensino Estruturado. Na resposta s necessidades educativas especiais, Portugal tem vindo a criar condies para que todos os alunos, independentemente das caractersticas que os tornam singulares, possam frequentar a escola regular. Nesse sentido, escolas ou agrupamentos de escolas, viram aberta a possibilidade de criar recursos especializados destinados a responder s problemticas mais complexas dos alunos que as frequentam, como o caso dos alunos em situao de multideficincia; surdocegueira e perturbaes do espectro do autismo. Esses recursos especializados e designados como Unidades de Ensino Estruturado assumem-se como uma das modalidades especficas de educao e implicam o trabalho colaborativo de
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uma equipa que, sempre que possvel, dever integrar as famlias dos alunos; os rgos de gesto das escolas ou agrupamentos (procura das respostas para atender todos os alunos); os docentes de educao especial; os docentes pertencentes ao conselho de turma do/s aluno/s; psiclogos; terapeutas (do Agrupamento ou outros) e outros servios da comunidade, entendidos como necessrios adequao das respostas s necessidades individuais identificadas. (Gonalves et al, 2008; Silva, 2009). So objectivos das Unidades de Ensino Estruturado:
criar ambientes securizantes com reas bem definidas e delimitadas; proporcionar um espao adequado sensibilidade sensorial de cada aluno; informar clara e objectivamente, com apoio em suportes visuais, a sequncia das rotinas; promover situaes de ensino individualizado direccionadas para o desenvolvimento da comunicao, interaco e autonomia. (Gonalves et al, 2008, p. 32)
A criao destas Unidades foi enquadrada pelo DL 3/08, de 7/01, que previu no seu artigo 4 a possibilidade das Escolas ou Agrupamentos de Escolas solicitarem Direco Regional de Educao, a sua criao, em funo das necessidades locais e/ou regionais, devidamente fundamentadas. E se a criao das Unidades viabilizou a possibilidade de todos os alunos frequentarem a escola regular, muito importante que sejam entendidas
como um recurso que est ao servio da comunidade escolar e que os alunos para quem foram criadas faam as actividades que so capazes de realizar nas suas turmas de origem, com os seus colegas do ensino regular, como a legislao, alis prev (Silva 2009, p. 147).
Para a autora (2009), se no se respeitar a verdadeira finalidade subjacente criao das Unidades de Ensino Estruturado corremos o risco de as subverter e transformar em autnticos plos de excluso. 1.4. A deficincia Mental So diversos os autores que se debruaram sobre a problemtica da deficincia mental e diversas tambm as concluses a que os diferentes estudos conduziram. E se alguns consensos se obtiveram, um deles o de que nada se pode tomar como definitivo e que o conhecimento uma construo em constante evoluo. O conceito de deficincia mental , ainda hoje, e como j foi referido, um campo em que divergem autores e organismos cientficos, mas onde existem tambm alguns pontos de convergncia. Das diferentes definies produzidas ao longo dos anos, a que rene os maiores consensos a da American Association on Mental Retardation (A.A.M.R., 1992, citada por Santos & Morato, 2002, p. 27), que defende que a deficincia mental se refere
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Genoveva Maria Tomaz Aprender: uma necessidade, um direito e uma possibilidade ao alcance de todos a limitaes substanciais no funcionamento actual. caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia associado a limitaes relativas a duas ou mais das seguintes reas do comportamento adaptativo: comunicao, autonomia, actividades domsticas, socializao, autonomia na comunidade, responsabilidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho. Esta deficincia manifesta-se antes dos dezoito anos de idade.
Esta definio foi actualizada em 2002, com a proposta de, um sistema de classificao conhecido como "Sistema 2002", que apresenta uma concepo
multidimensional, funcional e bioecolgica de deficincia mental e que veio, de certo modo, revolucionar o conhecimento registado nos sistemas de classificao dominantes CID-10 e DSM-IV. E se ao longo dos anos foi aplicado no domnio da reabilitao, o modelo mdico, que considerava a deficincia mental como uma doena, causada pela leso de uma dada capacidade mental, sendo a inteligncia considerada impermevel mudana, acreditando-se tambm, que o problema era incurvel, mais recentemente, diferentes autores, entre os quais Fonseca (2002), defendem a ideia de que h uma evoluo cultural do crebro, uma vez que o ser humano tem capacidade de modificar e adaptar a sua funo cognitiva perante as novas necessidades com que se vai deparando. Feurstein (1993) outro dos autores que acredita na educabilidade e modificabilidade da inteligncia. Numa definio de deficincia mental, mais recente, Luckasson et al (2002, citado por Carvalho & Maciel, 2003) adoptam a designao de "atraso mental" para esta problemtica e afirmam que uma "deficincia causada por limitaes significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades prticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade." (p. 3) Nesta definio parte-se do princpio que a deficincia mental no representa um atributo da pessoa, mas um estado particular de funcionamento, exigindo no seu diagnstico efectivo, segundo as autoras, a prevalncia de trs critrios: o funcionamento intelectual; o comportamento adaptativo e por fim o facto do dfice intelectual se manifestar no perodo de desenvolvimento. Na primeiro critrio, relacionado com as capacidades, Santos e Morato (2002) referem que o funcionamento intelectual dos indivduos avaliado por testes de inteligncia que permitem verificar o grau de distanciamento da sua prestao e, assim, do seu funcionamento intelectual em relao mdia das populaes ditas "normais". Considerando que um desvio padro a medida estatstica de diferena ou extenso a partir do centro ou mdia de distribuio, os indivduos que obtenham, mediante determinados testes, resultados
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que correspondam a um quociente intelectual (Q.I.) igual ou inferior a 70 (portanto, tambm igual ou inferior a menos de dois desvios padro), esto numa situao de deficincia mental, variando a sua classificao segundo os resultados obtidos. O segundo critrio, relacionado com os contextos, a noo de adaptabilidade e neste domnio Alonso e Bermejo (2001) defendem que um indivduo no pode ser considerado como estando numa situao de deficincia mental apenas atravs do seu baixo funcionamento intelectual, isto porque a envolvimentos diferentes correspondem
frequentemente nveis de solicitao diferentes, e um qualquer indivduo pode ser simultaneamente considerado em situao de deficincia ou sem deficincia consoante consiga adaptar-se s exigncias sociais de uma determinada comunidade, no o conseguindo numa outra; destaca-se assim, no s o desempenho intelectual de um indivduo, mas tambm a sua capacidade para se integrar e dar resposta s exigncias da sociedade. O terceiro e ltimo critrio presente na definio da A.A.M.R., salienta o facto de o dfice intelectual se manifestar durante o perodo de desenvolvimento (nas nossas sociedades dezoito anos a idade em que se considera que o indivduo comea a desempenhar papis de adulto). Alonso e Bermejo (2001) j defendiam que desta forma se pretendia evitar que um indivduo que apresentasse, durante a infncia, um desenvolvimento normal e que viesse a revelar, quando adulto, um baixo Q.I), devido a qualquer tipo de leso neurolgica ou doena mental, pudesse ser considerado como "deficiente mental." Mas, tal como inicialmente se referiu, no h consenso quanto definio de deficincia mental e h autores que questionam mesmo a sua existncia, afirmando que no mais do que uma categoria socialmente construda (Amaral, 1992; Ribas, 1992; Tunes & Piantino, 2001, citados por Carvalho & Maciel, 2003), havendo at quem afirme que a deficincia mental , to s, um mito que deve abandonar-se (Smith, 2003, citado por Carvalho & Maciel, 2003). 1.4.1. Factores Habitualmente Relacionados com a Deficincia Mental A abrangncia do conceito de deficincia mental pressupe a existncia de um conjunto de capacidades motoras, emocionais, sociais e mesmo intelectuais, extremamente diferenciadas entre indivduos que constituem a referida populao, pelo que se torna particularmente difcil destacar um determinado agrupamento de caractersticas, que sendo comum a todos os membros da referida populao, marque igualmente a sua especificidade em relao s restantes (Crnic, 1988, citado por Santos e Morato, 2002).
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Leito e Morato (1983), com base nos nveis de deficincia mental, moderada ou ligeira, enumeram o seguinte conjunto de caractersticas: a) Fixao em certos Estdios de Desenvolvimento observvel, ao longo do desenvolvimento das estruturas cognitivas da pessoa em situao de deficincia mental, uma tendncia fixao em determinados estdios de desenvolvimento. Segundo os autores, a evoluo de um indivduo nessa situao (deficincia mental), encarada atravs do sistema de estdios definidos por Piaget, permite constatar que este passa pelas mesmas etapas que a criana "normal", registando-se, no entanto, atrasos ou paragens (fixaes). c) Rigidez Mental Outro factor particularmente relevante neste tipo de deficincia, a que os autores fazem referncia, a ausncia de uma certa plasticidade mental, que designam por rigidez intelectual, entendendo-a como uma resistncia firme a qualquer tipo de mudana. A criana em situao de deficincia mental ser capaz de repetir condicionamentos bem estabelecidos, mas ter grandes dificuldades para criar outros novos. O comportamento e o pensamento caracterizam-se pela passividade, o automatismo e a repetio, factos que condicionam e limitam a inveno, a mobilidade e a iniciativa e determinam grandes dificuldades de adaptao a situaes ou ideias novas. d)Heterocronia de desenvolvimento A criana em situao de deficincia mental, comparativamente s crianas "normais", desenvolve-se a nveis diferentes, de acordo com os diferentes sectores do desenvolvimento psicobiolgico. O indivduo em situao de deficincia mental revela uma estrutura de desenvolvimento muito prpria e diferente da das crianas "normais", com ritmos diferentes nas reas de desenvolvimento (linguagem, habilidade manual, afectividade e sociabilidade, entre outras), mas que apresentam inter-relao e coerncia entre esses ritmos, justificando assim a heterocronia do sistema. (Zazzo, 1960, citado por Garcia, 1999). Apesar da evoluo positiva acentuada sobre o conceito de deficincia intelectual, os critrios da sua definio parecem ainda discutveis pelas implicaes determinantes do carcter estigmatizante das classificaes (Morato, 1995). Segundo Fonseca (1989), na base do julgamento que distingue "deficientes" e no "deficientes", est uma relatividade cultural obscura, tnue, subtil e confusa que procura de alguma forma eliminar os "indesejveis" cuja presena perturba e ameaa a ordem social.
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1.4.2. A Deficincia Mental e os Problemas de Comportamento Para Alonso e Bermejo (2001), as alteraes de comportamento so uma realidade que caracteriza alguns dos indivduos em situao de deficincia mental. No entanto, em termos comparativos e segundo os autores, os indivduos em situao de deficincia mental no apresentam mais problemas de comportamento do que os indivduos fora dessa condio. Mas quando existem, as alteraes de comportamento tm um impacto muito significativo no trabalho que se desenvolve com esta populao, pois dificultam as suas possibilidades de aprendizagem, aumentam o seu isolamento e podem at (em casos extremos) causar riscos para os prprio e/ou afectar os contextos em que se movimentam. A agresso em relao aos outros (fsica ou verbal) condiciona fortemente a sua incluso em actividades e contextos normalizados, quer ao nvel da escola quer da comunidade, em geral, pois so "problemticos" em termos de convivncia e implicam uma superviso contnua. Segundo os autores, por vezes at possvel que ocorram excessos na tentativa de reduzir ou eliminar este tipo de problemas. Quando acontece um episdio agressivo, o que urgente, para quem observa, pr fim a essa agresso. Se algum agride algum no podemos esperar que a agresso termine apenas quando o agressor se cansa. Importa agir de imediato para pr fim situao. Na maioria das vezes, no h tempo para pensar na melhor estratgia de o fazer, naquela que teria um efeito mais educativo e duradouro. A maioria das vezes (1 em cada 40), segundo Alonso & Bermejo (2001), utiliza-se aquela que de imediato resulta, ou seja," bate-se no agressor". Se o contexto em que vivem os indivduos pode ser determinante para o desencadear do "comportamento agressivo", h situaes em que a existncia de determinadas caractersticas fsicas e psicolgicas favorecem a ocorrncia destes comportamentos. Leses do sistema nervoso central ou o seu desenvolvimento deficitrio, situaes de stress entre outros factores, podem provocar nos indivduos comportamentos impulsivos perante qualquer situao exterior por eles considerada como provocatria. Para alm de tudo o que j se referiu, deve ainda acrescentar-se que:
determinados modos ou formas de vida influem no comportamento de muitas crianas e adultos com atraso mental. Assim os dfices habituais que apresentam nas suas competncias sociais aumentam o nmero de frustraes e a possibilidade de que, sob condies stressantes e provocadoras, demonstrem um comportamento inadequado. (Alonso e Bermejo, 2001, p. 79)
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2. ENQUADRAMENTO METODOLGICO
2.1. Caracterizao do projecto O projecto que se desenvolveu assentou na investigao-aco porque esta uma metodologia "que procura no apenas recolher informao para descrever um problema, mas tambm proporcionar um ciclo de aces para o solucionar" (Martinez, 1996, citado por Serrano, 2005, p.329), atravs de uma aco e colaborao activas entre o investigador e os investigados (Costa & Paixo, 2004). Neste tipo de investigao os professores analisam sistematicamente os processos de ensino e de aprendizagem no contexto das prprias salas de aula, o que lhes permite a realizao de estudos de caso, de alunos ou dos grupos, melhorando o conhecimento que tm das crianas ou jovens com quem trabalham. A investigao da aula surge assim da preocupao pelos alunos e do desejo de ensinar de forma eficaz (Avery, 1991). Stenhouse (1984, citado por Arends, 1999) valoriza esta metodologia, referindo mesmo que a chave para que cada professor se torne autnomo, uma vez que implica disporse e ser capaz de investir no estudo do seu prprio modo de ensino e testar a eficcia das suas prticas educativas. "Aprende-se a fazer fazendo. Mas tambm reflectindo. luz do que j se sabe. Com vista aco renovada. E nesse processo de aco-reflexo-aco se desenvolve o saber profissional" (Alarco, 1996, p. 167) que permite, que sempre que a evoluo dos alunos no acontea de acordo com o previsto, se efectuem os ajustes ou as correces adequadas s necessidades que revelam (Sousa, 2009). Na mesma linha de pensamento, Sanches (2005) apresenta ainda como vantagens da metodologia o facto das diferentes etapas que a caracterizam se desenvolverem nos contextos em que se identificam os problemas, o que, na sua opinio facilita e objectiva a avaliao da situao existente e a definio e implementao eficaz das respostas educativas necessrias (tempo, tipo e qualidade). Para a autora esta metodologia promove, facilita e desenvolve o trabalho das equipas educativas, responsabiliza todos os intervenientes (incluindo os alunos), na tomada de decises, na interveno a desenvolver e na avaliao do processo e dos resultados. Em termos gerais, a investigao-aco melhora o desempenho dos diferentes intervenientes no processo; favorece a autonomia; a capacidade reflexiva dos professores;
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reduz a resistncia s mudanas e " um excelente guia para orientar as prticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula. (Arends, 1995, citado por Sanches, 2005, p. 139). 2.2. Tcnicas e instrumentos de pesquisa de dados Qualquer interveno educativa adequada ter de basear-se num levantamento e conhecimento prvio das caractersticas dos contextos onde se desenvolver e dos elementos envolventes que sobre eles exercem influncia (os espaos fsicos, as pessoas, as relaes, os materiais existentes, os "problemas" escolares, familiares e sociais que desencadeiam a interveno, os elementos que podem apresentar-se como facilitadores e os que podem surgir como barreiras aco a desenvolver). Para obter os dados necessrios construo desse conhecimento socorremo-nos de diferentes tcnicas, mtodos e instrumentos de pesquisa de dados porque "cada mtodo de recolha de dados s uma aproximao ao conhecimento. Cada um fornece um vislumbre diferente e normalmente vlido da realidade e todos eles so limitados quando usados isoladamente " (Amado citado por Estrela & Ferreira 1997, pp. 77-78). Tendo em conta a problemtica em causa, utilizmos como instrumentos de recolha de informao, a pesquisa documental, a entrevista, a observao naturalista e o teste sociomtrico, aplicando, ao incio e no final da interveno, os trs ltimos instrumentos de recolha de informao referidos. Completmos a informao necessria ao trabalho a desenvolver, recorrendo a conversas informais com os restantes intervenientes no processo (av, pai, professora de Lngua Portuguesa, Director do Agrupamento e colegas de turma do aluno) e pesquisa bibliogrfica. 2.2.1. Pesquisa documental Oliveira (2007, pp. 69 - 70) refere que a pesquisa documental (procedimento metodolgico) tem como principal caracterstica a busca de informao em documentos que no receberam qualquer tratamento cientfico (relatrios, reportagens de jornais, revistas, gravaes, fotografias...) e que por esse motivo exige do pesquisador uma anlise cuidadosa. A pesquisa documental socorre-se de fontes primrias (dados originais que no receberam qualquer tratamento analtico) que permitem ao pesquisador uma relao directa com os factos sobre os quais realiza a sua anlise.
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A consulta aos documentos da/s escola/s (Projecto Educativo e Curricular do Agrupamento; Projecto Curricular de Turma; Actas e o Processo Individual do aluno) apresentou-se como indispensvel no projecto que se definiu e implementou, uma vez que possuam parte da informao que permitiu conhecer objectivamente o contexto em estudo e a partir dessa realidade perspectivar a aco a desenvolver. 2.2.2. Entrevista No mbito das metodologias de investigao, a entrevista, considerada como umas das tcnicas de inqurito, mobilizou diferentes investigadores que ao longo dos anos, pelos estudos que desenvolveram, foram construindo e engrandecendo o conhecimento de que hoje dispomos. Binghan e Moore (1924, citados por Coutinho, 2005) produziram a primeira definio de entrevista entendendo-a como uma conversa com objectivo definido. E se a amplitude e abrangncia da definio permitiram incluir nela uma enorme variedade de entrevistas, essas mesmas caractersticas dificultaram, por seu lado, a distino dos diferentes tipos. Ghiglione e Matalon (1997, p. 64) apresentam uma definio mais abrangente, considerando a entrevista como um encontro interpessoal que se desenrola num contexto e numa situao social determinados, implicando a presena de um profissional e de um leigo. Na entrevista estabelece-se uma relao entre o entrevistador e o entrevistado com o objectivo de conseguir informao importante para a investigao, de forma a tornar possvel a descrio do objecto de estudo/fenmeno. Para Ketele e Roegiers (1999, p. 18) a entrevista um mtodo de recolha de informaes que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com vrias pessoas seleccionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinncia, validade e fiabilidade se analisa na perspectiva dos objectivos da recolha de informaes. Afonso (2005, p. 97) considera a entrevista como uma das tcnicas mais utilizadas na recolha de informao no mbito da investigao naturalista e definiu-a como uma interaco verbal e presencial entre o entrevistador e o respondente, ou por intermdio do telefone. No diferindo significativamente das definies mais recentes refere explicitamente a possibilidade do distanciamento entre entrevistador e entrevistado (entrevistas telefnicas) conferindo entrevista condies especiais e limites.
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Mas, h ainda investigadores para quem a entrevista mais do que uma tcnica:
Existe indubitavelmente, uma tcnica de entrevista, mas, mais do que uma tcnica, uma arte. por isso que no poderamos definir a entrevista afirmando tratar-se simplesmente de um meio pelo qual X, inquiridor, ir obter informaes de Y, inquirido. A entrevista constitui um processo de interaces entre X e Y e, se as informaes vo de Y para X, o valor da comunicao, por sua vez, depender tanto, se no mais, de X como de Y. (Rogers citado por Ruquoy, 1997)
Como vantagens da entrevista referem-se, entre outras, o facto de possibilitarem um contacto directo entre os intervenientes e o ambiente em que esta decorre; a possibilidade de estabelecer contacto com a cultura da organizao e dos seus membros, sentindo e percebendo as restries, medos e reaces de cada um e colectivamente; e nas entrevistas no estruturadas ou semi-estruturadas, poder alterar-se a forma e a sequncia das perguntas visando a clarificao e compreenso das mensagens e ainda incluir perguntas no previstas no roteiro, ou eliminar as que durante a entrevista se mostrem irrelevantes (DAsceno, 2000). Sobre as desvantagens da tcnica, DAsceno (2000) refere, entre outras, a exigncia de mais tempo e recursos (humanos, especialmente), tanto na preparao e realizao, como no tratamento e na anlise dos dados. A parcialidade , assim, outro dos aspectos a poder ser influenciado na anlise dos dados pela existncia de muitos factores com possibilidades de interferir: a vontade de agradar ao entrevistador; algum antagonismo que possa surgir entre entrevistador e entrevistado ou at mesmo a tendncia do entrevistador para tentar fundamentar as suas noes preconcebidas (Borg, 1981, p. 87, citado por Bell, 1997). tambm referida como desvantagem a impossibilidade de anotar tudo o que se observa e at do que se fala (entrevistas telefnicas ou no gravadas). 2.2.3. Observao Naturalista Considerada "como uma observao do comportamento dos indivduos nas circunstncias da sua vida quotidiana", sem que esse comportamento seja "objecto de um controlo experimental (De Landsheere,1979, citado por Estrela, 2008, p. 45), em contexto educativo valoriza o que faz o professor e o aluno, isoladamente e em interaco, os contextos em que actuam e as representaes que tm de si prprio e do outro. A observao naturalista, segundo o autor, uma "forma de observao sistematizada" em que o observador no deve deixar-se influenciar pela interpretao ou julgamento que faz dos acontecimentos que ocorrem, mas registar de forma imparcial tudo o
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que acontece, mesmo que possa parecer-lhe sem importncia (Carthy, 1966, citado por Estrela, 2008, p. 47). Henry (1961, citado por Estrela, 2008, p.46) defendendo, semelhana de outros autores que a observao naturalista " o estudo de um fenmeno no seu meio natural", caracteriza a tcnica em funo de quatro grandes pressupostos:
No uma observao selectiva (...); Preocupa-se fundamentalmente com a preciso da situao; Pretende estabelecer biografias compostas por um grande nmero de unidades de comportamento, que se fundem umas nas outras; A continuidade um dos princpios de base que possibilita uma observao correcta: a seleco dos acontecimentos algo de arbitrrio, que se verifica apenas no laboratrio, pois o processo vital caracterizado pela ininterrupo.
E se, para o autor, a continuidade uma das caractersticas que pela "quantidade" dos dados recolhidos mais difcil se apresenta, em termos de anlise, tambm essa caracterstica que possibilitar obter uma informao mais completa e significativa e onde so tidos em conta todos os" pormenores" dos registos por mais insignificantes que possam parecer. Na aplicao da tcnica imprescindvel que o investigador que pretende recolher informao pertinente que o ajude a construir um quadro descritivo e interpretativo sobre a "situao" em estudo, no se "coloque" dentro da realidade a estudar de uma forma ocasional sem objectivo definido. Aos resultados obtidos pelo tratamento dos dados obtidos com a aplicao desta tcnica colocam-se alguns limites nomeadamente quanto exactido das concluses obtidas e a pouca possibilidade de generalizaes (Estrela, 2008). 2.2.4. Sociometria Para Moreno (1953, citado por Peceguina, Santos & Daniel, 2008, p. 490) a sociometria apresenta-se como um conjunto de mtodos que simultaneamente permitem identificar a estrutura social dos grupos e a posio relativa que cada indivduo detm, nessa estrutura. A aplicao dos testes sociomtricos em grupos pequenos, pouco organizados permitem segundo Estrela (2008, p. 367) que se percebam facilmente as "relaes espontneas, destacando ainda a posio de cada indivduo no grupo" partindo do princpio, como refere o autor, "que a estrutura real de um grupo determinada pelas relaes de afinidade e no - afinidade, que existem entre os seus diversos elementos. Entre as vantagens atribudas tcnica salienta-se a possibilidade de organizar e/ou reorganizar pequenos grupos de trabalho e turmas; identificar ou reconhecer as relaes
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sociais no ambiente de trabalho; as escolhas mtuas ou recprocas; os subgrupos fechados ou coesos; os isolados que no pertencem a nenhum grupo bem como o nmero reduzido de relaes que mantm, e ainda os lderes aceites por vrios colegas. No entanto, Estrela (2008, p. 367) considera que para alm de vantagens que so reconhecidas por diferentes autores, os dados obtidos no teste devem ser utilizados pelo aplicador/investigador de forma crtica uma vez que possvel que o que o indivduo regista/afirma no teste (escolha ou rejeio) possa no corresponder ao seu comportamento em aco. A aplicao adequada do teste sociomtrico implica um conhecimento prvio do grupo (idades, interesses enquanto grupo, dados de natureza escolar...) pois s esse conhecimento permitir que se consiga desencadear a motivao na sua realizao. Motivao essa que pode aumentar se os dados obtidos (absolutamente confidenciais) se utilizarem na "reorganizao de grupos para determinadas actividades escolares" (Estrela, 2008, p. 368). Apesar das" limitaes" que o autor atribui aos dados obtidos nos testes sociomtricos, reconhece-lhes tambm algumas vantagens. O registo desses resultados numa matriz sociomtrica a partir da qual se elabora o sociograma do grupo permite que de imediato se perceba:
1 - Que volta de cada indivduo representado, se constitui um ncleo mais ou menos rico de relaes (ncleo evidentemente incompleto pois que, na realidade, esse indivduo estabelece relaes com todos os elementos do grupo, relaes essas no expressas no teste sociomtrico); 2 - Que h redes sociomtricas que se entrecruzam, determinadas pelas representaes das inter-relaes (complexas) dos membros do grupo. (Estrela, 2008, p. 370).
2.3. Procedimentos para a recolha e anlise de dados Tendo em ateno o grande objectivo do trabalho que se desenvolveu: facilitar e promover a incluso de um jovem no 2 ciclo, o primeiro procedimento efectuado foi o de seleccionar as diferentes tcnicas que optimizaram a recolha de informao (qualidade, fiabilidade e tratamento de dados obtidos) que serviu como suporte e fundamentao da e na interveno desenvolvida, na Turma do "Pedro". Para qualquer uma das tcnicas seleccionadas (pesquisa documental, entrevista, observao naturalista, sociometria e conversas informais) houve sempre o cuidado de apresentar aos diferentes intervenientes (Director do Agrupamento, Alunos, Professores e Famlia) uma informao clara sobre o qu, o porqu o como, o quando e o para qu do trabalho a realizar, para que todos pudessem atribuir significado ao que lhes foi proposto e se sentissem naturalmente implicados e motivados ao longo de todo o processo.
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Definiram-se, previamente, os objectivos a atingir com cada uma das tcnicas utilizadas. 2.3.1. Pesquisa Documental Recorreu-se a esta tcnica porque a consulta a documentos e outros registos disponveis (Processo Individual do aluno; Projecto Educativo e Curricular de Agrupamento; Projecto Curricular de Turma; registos dos Professores e da Professora de Educao Especial e actas de reunies de Conselho Escolar e com Encarregados de Educao) facilitou a recolha de parte da informao necessria ao melhor conhecimento do "Pedro", enquanto pessoa, aluno e colega; dos seus contextos de vida; das suas potencialidades, competncias e problemticas e nos possibilitou, em conjunto com a informao recolhida pela aplicao de outras tcnicas, um melhor conhecimento e identificao das caractersticas e das dinmicas educativas da nova escola (EB2 "Azul) (pontos 3.1.; 3.2.1. 3.2.3.; 3.3.1.; 3.3.2.); da turma onde o "Pedro" foi integrado (pontos 3.2. e 3.2.1.) e das reas que justificaram a aco desenvolvida para facilitar a actividade e participao do aluno, no novo contexto, e consequentemente a sua incluso na nova escola (ponto 4.4.1.) Dos documentos acima referidos, destacmos os pontos que nos pareceram mais importantes para o que pretendamos, os quais analismos de modo a podermos ter uma leitura mais compreensiva. 2.3.2. Entrevista Decidimos recorrer entrevista porque permitiu, inicialmente, conhecer o sentir da me e do Professor de Educao Fsica (Apndices V e VII), em relao ao "Pedro"; saber da disponibilidade de cada um para definir e implementar colaborativamente, as respostas educativas necessrias ao desenvolvimento das capacidades e das competncias do aluno; conhecer as dificuldades e as necessidades que identificaram em relao colaborao solicitada; perceber que tipo de colaborao esperavam da Professora de Educao Especial, no processo de interveno e as expectativas que colocavam em relao ao percurso escolar do "Pedro". Recorremos mesma tcnica, no final da interveno, para recolher a informao que nos permitiu constatar, nos entrevistados, as sensaes provocadas pela aco desenvolvida; os aspectos que identificaram como facilitadores, nessa aco; os efeitos que produziu nas aprendizagens dos diferentes intervenientes (adultos e crianas); que sugestes apresentaram para melhorar o processo educativo do "Pedro"; como perspectivaram a
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colaborao da Professora de Educao Especial, em termos de futuro, e que expectativas colocaram no futuro escolar do aluno (Apndices VI e VIII). Para a realizao das entrevistas e, de acordo com o modelo proposto por Estrela (2008), elaboraram-se os guies (Apndices I, II, III e IV), procedendo-se, seguidamente, ao registo dos protocolos (Apndices V, VI, VII e VIII), a partir dos quais identificmos indicadores que nos definiram as subcategorias, as quais deram origem s categorias (Apndices IX, X , XI e XII). Para este procedimento, tivemos em conta Berelsson, (1952, citado por Estrela, (1990, p 467), para quem a anlise de contedo uma tcnica de investigao que visa a descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao e Ghiglione e Matalon (2001, p. 177), que definem a anlise de contedo como uma tcnica que permite fazer inferncias, por identificao das caractersticas especficas das mensagens dos entrevistados. 2.3.3. Observao Naturalista Optmos por realizar observaes naturalistas (ao incio e no final da interveno) (Apndices XIII e XIV) porque nos permitiram recolher informaes relacionadas com os comportamentos e a interaco estabelecida entre os diferentes intervenientes, na aula de educao Fsica (alunos e professor), necessrios para identificar e caracterizar esses comportamentos e interaces, definir prioridades e formas de interveno e tentar constatar possveis efeitos do trabalho desenvolvido. Realizmos ainda observaes nos tempos de recreio para recolher a informao que nos permitisse identificar, na escola, as necessidades do "Pedro" em relao aos tempos livres e definir as respostas em funo das necessidades identificadas (Apndice XIX). Nas observaes naturalistas definiram-se instrumentos para registo da informao, sujeita posteriormente a anlise de contedo, com base no conhecimento produzido pelos autores acima referidos (Apndices XV e XVI). 2.3.4. Sociometria Recorremos inicialmente sociometria, para recolher informao que nos permitisse percepcionar as relaes afectivas e no afectivas que os alunos estabeleceram entre si e a posio de cada indivduo, na turma (isolados e lderes). Adaptaram -se os testes aplicados (Anexo 5) e com a informao recolhida elabormos as matrizes das escolhas e das rejeies (Apndices XXI e XXIII).
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Aplicmos novamente os testes, no final da interveno, para recolher indicadores de possveis alteraes resultantes do trabalho desenvolvido, em relao situao inicial (Apndices XXII e XXIV). A aplicao do teste, teve ainda o objectivo de facilitar a organizao de pares ou grupos, em contexto de sala de aula, durante a interveno e em termos de futuro.
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3. CARACTERIZAO DA SITUAO E DOS CONTEXTOS

3.1. O contexto escolar A Escola do 2 ciclo - EB2 "Azul" (nome fictcio), simultaneamente sede o Agrupamento de Escolas, foi o espao onde centrmos grande parte da interveno. 3.1.1. Espao fsico e logstico Com base na informao recolhida pela consulta do Projecto Educativo constatou-se que a escola "Azul" funciona em instalaes prprias, mas no h dados que permitam referir com rigor o tipo do projecto ou a data de construo do edifcio de trs pisos. Existem doze salas de aula; uma sala de professores; trs gabinetes atribudos aos servios de psicologia e orientao, aos servios especializados de apoio educativo e aos directores de turma; uma sala onde est instalada a Unidade de Ensino Estruturado para a Educao de Alunos com Perturbaes do Espectro do Autismo e instalaes sanitrias nos diferentes pisos para alm das instalaes destinadas aos servios de gesto e administrao. No que se refere conservao das instalaes pudemos constatar que apresentavam uma conservao razovel, quer no que se refere ao interior do edifcio como ao exterior e aos espaos envolventes. No que diz respeito s instalaes complementares, a escola possui recreio, bar e uma biblioteca. Como instalaes desportivas, possui uma rea coberta adaptada a ginsio, um Campo Polidesportivo descoberto e balnerios. Apesar da existncia destas instalaes complementares, considera-se fundamental avanar com um conjunto de medidas que passam pela reestruturao de algumas das instalaes existentes, ou a construo de novos equipamentos que optimizem as condies de trabalho. 3.1.2. Segurana e Acessibilidade Segundo a mesma fonte, a segurana de alunos, professores e demais funcionrios, bem como do patrimnio edificado, foram aspectos a que se deu particular ateno, por isso, a escola est equipada com dispositivos de segurana recomendveis (sinalizao; passadeiras; plano de evacuao; sadas de emergncia e sistema de alarme).
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3.1.3. Recursos humanos Em conversa informal com o Director do Agrupamento, obtivemos a informao de que frequentavam a escola duzentos e dezoito alunos (cento e onze do sexo masculino e cento e sete do sexo feminino), com idades compreendidas entre os nove e os catorze anos, distribudos por seis turmas de 5 ano e cinco turmas de 6. O corpo docente era formado por trinta professores, vinte e trs dos quais pertencentes ao Quadro do Agrupamento (11 do sexo masculino e 19 do sexo feminino); cinco funcionrios afectos aos servios administrativos (um do sexo masculino e quatro do sexo feminino) e quinze auxiliares de aco educativa (quatro do sexo masculino e onze do sexo feminino). 3.1.4. Dinmica educativa O iderio subjacente ao Projecto Educativo do Agrupamento (PEA) assentou numa perspectiva inclusiva e foi o fio condutor que apontou de forma explcita, princpios e valores que orientaram e regeram (Regulamento Interno) as inter-relaes e a actividade educativa (concepo e desenvolvimento) e possibilitaram e incentivaram, simultaneamente, uma colaborao regular entre os diferentes agentes educativos. Essa colaborao surgiu como impulsionadora e garante da confiana e do incentivo que estimularam um investimento contnuo na adequao progressiva das respostas educativas que se implementaram. O trabalho que a Mestranda vem desenvolvendo neste agrupamento (catorze anos), a consulta de actas de reunies (1 e 2 ciclos) e do PEA anterior, permitiu constatar que a colaborao regular com o/s outro/s (colega, familiar ou outro parceiro educativo) uma prtica instalada, que progressivamente foi crescendo, medida que o tempo avanou e se consolidou a conscincia de que juntos fazemos sempre melhor. No domnio dos princpios e valores, o Projecto Educativo do Agrupamento defende uma participao activa na vida da comunidade contribuindo para o seu desenvolvimento; a educao para a cidadania; a responsabilidade; a cooperao; o respeito; a solidariedade; a formao cvica e a educao para a sade. No domnio dos objectivos e no que valorizao dos recursos humanos e materiais se refere, est expresso que se devem ir
articulando as actividades desenvolvidas pelos Directores de Turma e/ou professores titulares de turma numa constante procura de estratgias concertadas e coordenadas que visem, sobretudo o bem-estar e o sucesso educativo de cada aluno, sempre em colaborao e com a responsabilizao dos pais e encarregados de educao. (PEA, 2009/2012, p. 66)
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Em relao valorizao das condies de implementao do processo ensino/aprendizagem o documento aponta para que se vo
dinamizando aces de formao ou projectos que promovam a sensibilizao dos alunos e dos encarregados de educao para temticas como a educao sexual, violncia, o tabagismo e outras drogas, a higiene e limpeza, a educao para a sade e os comportamentos interpessoais e cvicos. (PEA, 2009/2012, p. 67)
Aconselha ainda o PEA que entre outras medidas: Se implementem medidas de apoio pedaggico para minimizar as dificuldades de aprendizagem e de integrao social dos alunos (ex: tutorias); Se desenvolvam actividades de complemento curricular (nomeadamente clubes) como forma de desenvolvimento de interesses especficos e como factor de integrao social; Se criem laos de cooperao com as instituies/associaes existentes na comunidade; Se promova o dilogo das escolas com a famlia, sobretudo atravs de espaos de carcter informal (festas, feira escolar, aces de formao), que facilitem o encontro e a discusso sobre temas pertinentes para a concretizao do Projecto Educativo. H uma preocupao visvel para que as prticas inclusivas se adoptem precocemente. No Plano Curricular da Educao Pr-escolar (PCEPE, 2009), ao nvel dos objectivos pedaggicos gerais, aponta-se para que devam contribuir para:
a) a igualdade de oportunidades no acesso escola e para o sucesso da aprendizagem; b) Estimular o desenvolvimento global da criana no respeito pelas suas caractersticas individuais, incutindo comportamentos que favoream aprendizagens significativas e diferenciadas; c) Proceder despistagem de inadaptaes, deficincias ou precocidades e promover a melhor orientao e encaminhamento da criana (PCEPE, 2009/2012, p. 71);
As competncias gerais do pr-escolar, para as crianas consideradas com necessidades educativas especiais (NEE), estabelecem que estas devem:
incorporar-se a tempo inteiro na classe regular; Participar efectivamente nas tarefas escolares que proporcionem a educao diferenciada de que necessita com apoio nas adaptaes e meios pertinentes para cada caso. (PCEPE, 2009/2012, p. 78)
No domnio da avaliao e no que s finalidades se refere, evidencia-se a necessidade da avaliao "apoiar o processo educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, permitindo o reajustamento dos projectos curriculares de escola e de turma,
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nomeadamente quanto seleco de metodologias e recursos, em funo das necessidades educativas dos alunos. (PEA, 2009/2012, p. 94) Nas linhas orientadoras do tratamento da diversidade, o documento, atrs referido, aponta entre os grandes princpios para valorizao da diversidade de metodologias; de estratgias de ensino e de actividades de aprendizagem, com particular relevo para as actividades experimentais, e para o recurso s tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de competncias numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Na resposta aos alunos considerados com Necessidades Educativas Especiais prev o PEA, entre outras medidas, a adequao dos ambientes educativos para que todos, sem excepo, encontrem resposta s suas necessidades individuais e possam participar activamente nas diferentes actividades educativas propostas. O documento prope ainda que o trabalho a desenvolver assente no apenas numa pedagogia centrada no aluno, mas e acima de tudo, numa interveno orientada de acordo com uma perspectiva ecolgica. 3.1.5. Preocupaes para dinamizao de uma escola de sucesso para todos e com todos A implementao das grandes linhas do Projecto Educativo operacionalizadas e enriquecidas atravs dos Projectos Curriculares de Turma, que expressaram a singularidade de cada grupo no domnio das capacidades, motivaes, interesses, necessidades especficas e opes pedaggicas (metodologias, estratgias, recursos, projectos), foram testemunho da vontade de construir uma escola para todos. A mobilizao regular de alunos (todos, em funo das suas capacidades), professores, famlias e outros elementos da comunidade local, implicando-os e responsabilizando-os na elaborao, desenvolvimento e avaliao dos projectos implementados, demonstram um caminho j consolidado nessa dinamizao (festa de Natal, Carnaval, Feira Escolar). O incentivo ao trabalho de grupo e de pares, em contexto de turma; as tutorias; os percursos curriculares diferenciados; o apoio pedaggico personalizado; o acompanhamento psicolgico e de outras terapias; o trabalho de proximidade com Pais e Encarregados de Educao (encontros individuais, de grupo/turma e gerais), promovendo uma implicao mais activa no desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem dos seus filhos e educandos; as reunies de Conselho de Docentes, de Departamento, de Grupos Disciplinares e de Ncleos; as reunies com o Director do Agrupamento; as parcerias; os encontros de Professores de diferentes nveis de ensino e a formao contnua, foram tambm exemplos da forma como se dinamizou e viveu uma escola
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para todos (PEA, 2009/2012; PCT, 2009/2010; Regulamento Interno; actas das reunies, 2009/2010; protocolos estabelecidos com empresas e servios da comunidade, 2009/2010) (Documentos arquivados no Agrupamento). Fundamentada no propsito de melhorar as aprendizagens acadmicas de todos os alunos, o Agrupamento candidatou-se e obteve aprovao ao Projecto "Turma Mais", conseguindo dessa forma aumentar o seu nmero de professores de Matemtica e de Lngua Portuguesa que de acordo com as dinmicas superiormente estabelecidas e reguladoras do desenvolvimento do Projecto, trabalharam em estrita colaborao com os professores titulares das turmas de 1 e 2 ciclos, nas reas da Matemtica e com os professores titulares de turma do 2 ciclo, na rea da Lngua Portuguesa, visando a melhoria das competncias dos alunos nestas reas. Este Projecto, atingiu as metas previstas, superiormente estabelecidas (melhoria de um tero nos resultados escolares globais) criando a possibilidade de obter mais recursos no prximo ano, e para diferentes reas disciplinares (conversa informal com o Director do Agrupamento, 2010). Assumindo como essencial a formao de professores na melhoria das prticas que se desenvolvem, decorreu ao nvel do 1 ciclo a formao na rea da Lngua Portuguesa (para alguns professores em continuidade, para outros iniciada no corrente ano lectivo), a cargo da formadora residente, e concretizou-se tambm a formao na rea da Matemtica, ao nvel do 2 ciclo. Para apoio educao de alunos em situao de Perturbao do Espectro do Autismo foi criada, no Agrupamento (2009/2010) a Unidade de Ensino Estruturado (UEEA), j anteriormente referida (ponto 1.3.1.). Os protocolos estabelecidos com instituies e Servios da Comunidade local e regional permitiram um trabalho de colaborao no desenvolvimento do processo educativo dos alunos; na resoluo de problemas (recursos materiais e humanos); na elaborao e desenvolvimento de projectos comuns; na divulgao do trabalho escolar e de animao cultural; na avaliao e no acompanhamento psicolgico de alunos referenciados; no desenvolvimento de Planos Individuais de Transio e na cedncia de espaos para a realizao de encontros e/ou aces de formao (conversa informal com o Director do Agrupamento, 2009). Desenvolveram-se, ainda, ao nvel do Agrupamento, projectos no mbito Scrates Comnius: "Green Harmony"; "Be Active And Creative In Your Free Time"; " Mission: Clean The Heart" e "Receitas para europeus de vida longa", com objectivos de construo de
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uma conscincia global de promoo de hbitos de vida saudveis; de defesa e preservao do ambiente e da consciencializao da necessidade da promoo de um desenvolvimento global sustentado. Os alunos de 2 ciclo tiveram ainda a possibilidade de frequentar, os clubes de Msica; Teatro; Xadrez; Desporto Escolar; Francs e Matemtica (conversa informal com o Director do Agrupamento, 2009). Foram definidas reunies ordinrias ao nvel dos diferentes Departamentos; de Conselhos de Docentes e de Turma para: elaborao de projectos especficos de cada rea visando, sempre que possvel, uma abordagem interdisciplinar; anlise da evoluo das aprendizagens dos alunos; adequao de estratgias e metodologias em funo de cada situao; encaminhamento de alunos para os Servios Especializados de Apoio Educativo, que avaliaram a situao (em colaborao com a famlia e outros tcnicos, sempre que o caso em estudo o exigiu) e definiram as medidas a adoptar em cada caso; apresentao e anlise colaborativa das dificuldades dos Professores no trabalho que desenvolveram; apresentao de hipteses para ultrapassar as dificuldades identificadas; avaliao contnua do trabalho que se desenvolveu e reajuste ou reformulao dos aspectos que a avaliao identificou precisarem ser alterados (Regulamento Interno, 2009; actas de reunies de Departamentos, actas de reunies de Conselhos de Docentes e Conselhos de turma, 2009, em arquivo do Agrupamento). O Director do Agrupamento reuniu, semanalmente, com a Equipa dos Servios Especializados de Apoio Educativo, participando activamente na tomada de decises relacionadas com a adequao das respostas s necessidades educativas dos diferentes alunos. (Actas de reunies do Ncleo dos Servios Especializados de Apoio Educativo, 2009). A comunicao e a colaborao com as famlias foram prtica que se manteve, no Agrupamento, particularmente expressiva nas actividades culturais e recreativas realizadas (Registos de avaliao dos projectos de Agrupamento, 2006-2009; 2009/2010, em Arquivo do Agrupamento). 3.2. O grupo Turma A turma integrou inicialmente dezanove alunos: seis oriundos da EB1 "Amarela"; dez da EB1 "Verde" e trs em continuidade na EB2, por questes de reteno (Projecto Curricular de Turma).
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J no decorrer da interveno um dos alunos do grupo foi transferido ("N"), por questes relacionadas com o trabalho dos pais e a turma recebeu uma aluna ("A), que veio transferida do Algarve. Foram dezassete os alunos, pela primeira, vez nesta escola e na Turma (89,5%). 3.2.1. Caracterizao estrutural (turma) Na consulta do Projecto Curricular de Turma (2009/2010), verificmos que todos os alunos do grupo estavam dentro da escolaridade obrigatria, situando-se a mdia das idades at final do ano lectivo, nos onze anos. A percentagem inicial dos elementos femininos da turma (57,8%) alterou-se com a chegada de "A" (aluna que veio transferida do Algarve) passando para 68,4%. A percentagem inicial dos elementos do sexo masculino (42%) tambm sofreu alteraes. Com a transferncia de "N" passou a ser de 36,9%. Dois dos alunos do grupo ficaram retidos no ano lectivo anterior, e seis tinham registo de reteno num outro ano lectivo. A percentagem de alunos com registo de reteno traduziu-se em 42,1%. Um dos alunos do grupo integrado no Regime Educativo Especial, ao abrigo do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, e beneficiou das medidas a) - Apoio Pedaggico Personalizado e e) - Currculo Especfico Individual tendo anteriormente usufrudo de apoio pedaggico (directo) desde que iniciou a frequncia da educao pr-escolar. Dezoito dos dezanove alunos da turma frequentaram o ensino pr-escolar (94,7%). O tratamento dos dados dos inquritos adoptados pelo Agrupamento, e preenchidos no incio do ano lectivo, permitiu-nos obter a informao de que 52,6% dos alunos frequentaram actividades complementares. Sobre o que pensam em relao ao seu futuro escolar, 42% expressaram a inteno de virem a frequentar o ensino superior; 21% apontaram como meta o dcimo segundo ano; 5% referiram pretender estudar at ao nono ano e 32% dos alunos no afirmaram no ter ainda uma ideia definida. Como disciplinas preferidas surgiram o Ingls com 47% de escolhas; a Educao Fsica com 42% e a Lngua Portuguesa com 31,5%. Como disciplinas menos apreciadas referiram as Cincias da Natureza com 15,7%, seguindo-se-lhe, com 10,5% as disciplinas de Histria e Geografia de Portugal, a Matemtica e a Educao Visual e Tecnolgica. Em relao s estratgias de trabalho preferidas pelos alunos, 48% identificaram a utilizao de material udio e vdeo, nas aulas; 31% apontaram o trabalho de grupo e, por ltimo, com 21% de referncias surgiram os trabalhos de pesquisa.
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No que diz respeito aos gostos e preferncias dos alunos da turma, no mbito dos programas televisivos, 36,8% referiram os desenhos animados; 21% afirmou preferir os "Morangos com Acar" e 10,5% identificaram o futebol como programa preferido. No que s leituras se refere, 36,8% referiram a banda desenhada; 21% preferiram as revistas e 15,7% identificaram a poesia como preferncia de leitura. As preferncias musicais registaram 26% para Michael Jackson/Pop; 21% para o Hip Hop e 15,7% para Just Girls/Morangos com Acar/Rock (Dados recolhidos da caracterizao da turma no Projecto Curricular). 3.2.2. Caracterizao dinmica (no incio da interveno) Elaborada e analisada a matriz sociomtrica (Apndice XXI) constatmos que os rapazes apesar de se escolherem mais entre si, tambm fizeram escolhas no grupo das raparigas (seis dos oito rapazes). No que s raparigas se refere as escolhas foram maioritariamente dentro do gnero, mas cinco raparigas do grupo fizeram escolhas no grupo dos rapazes. Nas escolhas entre gneros identificaram-se dois casos de escolha mtua, com reciprocidade ao nvel do segundo critrio. No grupo dos rapazes, trs foram escolhidos com maior frequncia: "L" foi escolhido por sete colegas (cinco rapazes e duas raparigas) e "Ma" e "RL", por seis (o primeiro foi escolhido por cinco rapazes e uma rapariga e o segundo por quatro rapazes e duas raparigas). Seguiram-se "K" e "Pedro" ambos com cinco escolhas. "K" foi escolhido s por rapazes e "Pedro" por dois rapazes e trs raparigas. Registou-se ainda a situao de um aluno ("N") que obteve a escolha de apenas um dos seus colegas. Verificou-se ainda reciprocidade, nos trs critrios, entre "Pedro" e "R.G" e entre "L" e "JC". Identificou-se reciprocidade em dois critrios entre "RL" e "JC" e entre "N" e "Ma". Com reciprocidade num critrio ficaram "RL" e "Ma" e ainda "RL" e "L". Embora seis dos oito rapazes tenham feito escolhas no grupo das raparigas, s em duas situaes se verificou reciprocidade: "RG" escolheu "Raq", sem coincidirem no critrio, e "RL" escolheu "Eli", coincidindo apenas num dos critrios. No conjunto das raparigas (onze), cinco fizeram escolhas no grupo dos rapazes, incidindo essas escolhas em cinco dos seus elementos (oito). No grupo das raparigas "M. G." foi escolhida por oito colegas, um deles rapaz; cinco foram escolhidas por sete colegas ("M. Bto"; "M P."; "M. R."; "M. Men"; "Mir"), sendo que
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"M. R." foi escolhida tambm por trs rapazes. "M. P." e "M. Bto." foram tambm escolhidas pelo mesmo rapaz ("L"). "Vit" foi escolhida por seis colegas, dois deles rapazes. "M. Carb" e M. B" foram escolhidas por trs colegas raparigas. "Raq." tambm obteve trs escolhas sendo uma delas de um rapaz. Existe ainda uma aluna ("Eli") que foi escolhida por dois colegas, um deles rapaz. Nas raparigas verificou-se reciprocidade nos trs critrios apenas entre "Mir" e "M R". Com reciprocidade em dois critrios identificmos "M P" e "M Bto"; "M G" e "M. Men"; "M R" e "M P"; "M B" e "Vit" Com reciprocidade num critrio ficaram "M B" e "M G"; "M Bto" e "M G"; "M Bto" e "M R"; "M B" e "M. Men"; "M Bto" e "M. Men"; "M.P" e "M. Men"; "M P" e "Mir"; "M.Carb" e "Raq" e "Raq" e "Vit" A anlise da matriz sociomtrica evidenciou que as inter-relaes se estabelecem, essencialmente, a nvel de gnero, sendo tambm a nvel de gnero que mais se verificou a reciprocidade. Na turma no se identificou qualquer aluno que no tenha obtido escolhas constatando-se, no entanto, como j atrs se referiu, o caso de um aluno que s foi escolhido por um colega ("N") e uma aluna ("Eli"), que s obteve duas escolhas, a de um rapaz e a de uma rapariga. No que s rejeies se refere (Apndice XXIII), verificou-se a existncia de dois rapazes e trs raparigas com um nvel elevado de rejeies. Nos rapazes, "Ma" foi rejeitado por um rapaz e seis raparigas, com quatro rejeies no primeiro critrio e trs no segundo e terceiro. "K" registou seis rejeies (dois rapazes e quatro raparigas): uma no primeiro critrio, quatro no segundo e uma no terceiro. Nas raparigas, "Raq" teve sete rejeies (dois rapazes e cinco raparigas): quatro no primeiro critrio, uma no segundo e cinco no terceiro. "M. Carb." foi rejeitada por cinco colegas, dois rapazes e trs raparigas, com trs rejeies no primeiro critrio, duas no segundo, no registando rejeies ao nvel do terceiro critrio. "Vit" teve quatro rejeies de trs raparigas e de um rapaz, com duas rejeies no primeiro critrio, uma no segundo e duas no terceiro. Identificou-se ainda uma rapariga ("M B") rejeitada por trs das suas colegas, sem rejeies no primeiro critrio, com duas rejeies no segundo e uma no terceiro. Houve reciprocidade nas rejeies de "Ma" e "M. G.", ao nvel do primeiro critrio; no caso de "K" e "M. Men." ao nvel do segundo critrio; em relao a "N" e "Vit.", ao nvel do segundo critrio. "Mir" e "Vit." rejeitaram-se sem que se tenha verificado coincidncia ao nvel do critrio.
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Seis dos alunos da Turma registaram duas rejeies no se verificando reciprocidade, e dois alunos registaram apenas uma rejeio. Na turma identificaram-se cinco alunos (dois rapazes e trs raparigas) que no foram rejeitados por nenhum dos colegas. No que observao naturalista se refere (Apndice XIII) e apesar de se ter
conversado, antecipadamente, com o Professor de Educao Fsica e com os alunos sobre as observaes da aula (porqu, para qu e como), no se percebendo nas reaces s futuras observaes, qualquer preocupao ou constrangimento, em situao de observao efectiva, os olhares dos alunos e, ocasionalmente, do professor, pareceram indiciar alguma estranheza. Do que foi possvel constatar na observao do comportamento dos alunos, entre pares, verificaram-se oito situaes inadequadas (linguagem e aco fsica), trs das quais com o protagonismo de K. e duas em que intervm "Pedro". "Vit.", "M.Cab" e "RL" tambm cometeram excessos (um cada). "Vit.", "Ma", e "N" interagiram positivamente com "Pedro" em quatro situaes (orientam e ajudam), estando "N" presente em duas delas. "RL" aparentou menos tolerncia com a actividade e a participao de "Pedro" e "Ma" embora no tenha rejeitado a interaco, nem sempre esteve disponvel. Afastaram "Pedro" ("Ma" duas vezes). Ainda inter-pares, observou-se que "Pedro" se aproximou e interagiu com "Ma" (quatro vezes), interagindo ainda com "N" e "M. G" "Pedro" assumiu atitudes de ajuda (duas vezes) para "N" e para "M. G" No colectivo observaram-se situaes de barulho e conversa, mais expressivos nas situaes de transio, mas verificou-se tambm que basta o professor assumir uma postura objectiva de espera, para que o grupo regresse ao trabalho. Em termos individuais fizeram-se notar "Ma" e "J.C" (no incio da aula), um porque decidiu rebolar-se no colcho e outro porque caiu ao entrar; "Mir" porque se cansou rapidamente, no aquecimento, e ficou para trs e "Pedro" pelos movimentos estereotipados, pela necessidade constante de falar (alto); de gritar e pela dificuldade grave no cumprimento de instrues ou regras. Na relao com o Professor, foi constante a correco dos alunos parecendo existir uma cumplicidade saudvel. "Pedro" nem sempre cumpriu as instrues, mesmo as directas, e fugiu ainda algumas vezes ao contacto fsico do Professor. Manteve, no entanto, disponibilidade para ajud-lo e manifestou prazer ao faz-lo.
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No comportamento do Professor ressaltou a tranquilidade na interveno, a clareza na linguagem e a capacidade para motivar os alunos no trabalho proposto. Manteve uma viso global da turma e viu quando o/s aluno/s precisavam de ajuda ou de uma chamada de ateno. Foi directo e incisivo nas "observaes" aos alunos, sem nunca ter alterado significativamente, o tom de voz. A instruo foi (maioritariamente) dirigida turma, revelando a preocupao de manter-se sempre bem visvel para todos. O Professor determinou uma ocupao para os alunos que futuramente se esqueam do equipamento para a aula (fazer relatrio, a analisar e corrigir com o Professor, no final do trabalho); utilizou os alunos como recurso, na demonstrao e orientao de exerccios ("M G" e "N") e na sesso observada, os alunos foram essencialmente os executores da sua instruo. No tempo de observao, para alm da chamada inicial de cada aluno (por nmero de ordem), estabeleceu comunicao individual com onze dos dezanove, sendo "Pedro" o aluno que mais precisou da sua ateno. E sempre que "fugiu" sua instruo ou solicitao ou quando foi mais expressiva a agitao fsica ou a sua exuberncia verbal, percebeu-se ainda, no Professor, alguma perturbao. 3.2.3. Casos especficos do grupo/da turma Na diversidade que tambm caracterizou esta turma, o "Pedro" foi sem dvida a situao mais especfica que pudemos referir e a que exigiu tambm para alm da interveno de Professores do ensino regular e da Famlia, a interveno directa da Professora de Educao Especial, da Psicloga e do Clnico. O "Pedro" fazendo parte da Turma usufruiu, nesta escola, do apoio da UEEA criada no incio do ano lectivo 2009/2010. 3.3. O grupo da Unidade Usufruem do apoio da Unidade, em horrios coincidentes com o horrio do "Pedro", dois dos sete alunos que a frequentam. 3.3.1- Caracterizao estrutural (Unidade) Para alm do "Pedro", frequentam a Unidade "C", uma jovem de 15 anos e R" um jovem de 13, integrados respectivamente, em turmas de 6 e de 5 ano. Esto ambos em Regime Educativo Especial ao abrigo do Decreto-lei n 3/2008, de 7 de Janeiro. A sua incluso neste regime fundamenta-se nos dados obtidos em avaliao especializada efectuada,
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que identificou, em relao a estes alunos, comprometimentos graves ao nvel das Funes do Corpo e da Actividade e Participao e comprometimentos moderados ao nvel dos Factores Ambientais. So oriundos de famlias com recursos econmicos muito baixos e sem formao acadmica. "C" uma imigrante de origem Romena que gosta essencialmente de pintar desenhos, de ouvir msica, de ver filmes e de jogar no computador. Gosta ainda de arranjar cabelos e desenvolve um Plano Individual de Transio (PIT) num salo de cabeleireira. Apresenta problemas graves de comportamento. Gosta muito do "Pedro" e de "R" e mantm com eles um bom relacionamento. "R" tem um domnio funcional da leitura, gosta essencialmente de jogos (computador, futebol e construes) e tem como grandes interesses as escavadoras, os camies e os tractores. Iniciou o desenvolvimento de um PIT numa oficina de mecnica e revela prazer e muito empenhamento nesta rea. Est sempre disponvel para ajudar adultos e colegas e mantm com todos um bom relacionamento. 3.4. Histria compreensiva do aluno "Pedro" filho nico de um jovem casal (34 e 35 anos) que trabalha por turnos, na localidade onde reside. De acordo com informaes da Encarregada de Educao (av materna), a me do "Pedro" teve depresso aps o nascimento do filho e inicialmente por essa razo; posteriormente por problemas de sade do beb; a seguir por questes relacionadas com o trabalho dos pais; a tendncia depressiva da me, e porque os pais, aparentemente, no sabem lidar com a diferena do "Pedro" (informaes da av, 2006-2009), este vive, desde que nasceu, em casa da av (durante a semana; aos fins de semana e durante as frias), na mesma localidade onde residem os pais. So os pais que frequentam a casa da av (comer), e so raras as idas do "Pedro" a casa dos pais. Houve, desde sempre, um contacto regular entre todos os elementos da famlia (conversas informais com a av que encarregada de educao do aluno) e o Pedro revela ligao afectiva aos progenitores. (intervenes do aluno em contexto escolar, registadas pelo professor de Educao Especial, 2006-2009). A funo educativa familiar desempenhada pela av (conversas informais com a encarregada de educao; processo individual do aluno, 2004- 2009).
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A inadequao dos comportamentos do "Pedro" e a agressividade que o caracterizava levou a famlia a procurar, desde cedo, no apenas uma explicao para a situao mas e acima de tudo, a sua resoluo. De especialista para especialista o Pedro foi coleccionando diagnsticos e a ltima avaliao multidisciplinar a que foi submetido (Fevereiro de 2007) confirma os diagnsticos anteriores de Hiperactividade e Dfice de Ateno e acrescenta a identificao de uma Perturbao do Espectro do Autismo (Anexo 1). A avaliao cognitiva realizada indicou "um nvel de funcionamento intelectual muito inferior ao esperado para o seu grupo etrio, apresentando um perfil homogneo, sem diferenas significativas entre Escala Verbal e Escala de Realizao" (relatrio de avaliao, 2007) ( Anexo 1). Ao Pedro atriburam-se ainda altos nveis de ansiedade que condicionam a sua forma de estar e de se relacionar com o mundo que o rodeia (Anexo 1). Quer os Pais, quer a Av revelam uma clara rejeio aos diagnsticos estabelecidos (exceptuando-se o que hiperactividade se refere) e nas conversas que foram mantendo com a Professora de Educao Especial ao longo dos anos, atriburam os problemas do "Pedro" a uma "grande traquinice" e hiperactividade. Revelaram expectativas baixssimas em relao s aprendizagens acadmicas do aluno, mas afirmaram acreditar que com a idade seja possvel ultrapassar a inadaptao social que o caracteriza. Quando se falou nas perspectivas em relao ao futuro, a av referiu o desejo do neto ingressar na GNR (conversas informais Av/Professora de Educao Especial, 2009) e a Me afirmou ser ainda muito cedo para pensar nisso, revelando no entanto, algum receio de que o "Pedro" possa precisar sempre da ajuda de algum (Apndice V). 3.4.1. Caracterizao do percurso escolar "Pedro" frequentou a educao pr-escolar durante dois anos (2002-2004) e foi apoiado pela Equipa de Interveno Precoce de Elvas, na resposta s dificuldades identificadas no diagnstico (Psicologia) de hiperactividade com dfice de ateno (de tipo misto), transtorno de comportamento e agressividade (Anexo 2). De acordo com as informaes da Educadora, no final do ano lectivo 2003/2004, em funo da avaliao realizada pelos diferentes tcnicos (professores e psiclogos) foi proposta famlia a possibilidade do adiamento da matrcula no ensino bsico, proposta esta prontamente recusada (Processo Individual, 2002/2003).
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O aluno iniciou a escolaridade obrigatria em 2004/2005 e teve uma difcil adaptao ao 1 ciclo. As suas alteraes de comportamento (excessiva agitao fsica e agressividade verbal e fsica) foram motivo de queixas dirias por parte de Professores, Alunos, Auxiliares de Aco Educativa e Familiares de outros alunos (processo individual do aluno, 2004/2005; actas de reunies de conselhos escolares, 2004/2005). Foi encaminhado para avaliao no Centro de Apoio ao Desenvolvimento Infantil (CADIn), em 2006, concluindo esse processo em 2007. O "Pedro" integrou o Regime Educativo Especial desde o incio da escolaridade. Inicialmente ficou abrangido pelo Dec.-Lei 319/91, de 23 de Agosto, beneficiando das medidas f), g) e h), do referido Decreto, e posteriormente em funo da sua evoluo e aps a avaliao no CADIn, (Anexo 1), que acrescentou s problemticas j identificadas um funcionamento cognitivo muito abaixo da mdia das crianas da sua faixa etria, e uma Perturbao do Espectro do Autismo, foram revistas as medidas adoptadas e procedeu-se a um reajuste que passou a incluir a medida i) do Dec.-Lei acima referido (Ensino Especial Currculo Alternativo). Beneficiou, desde sempre, de apoio directo por parte da Educao Especial e de acompanhamento psicolgico desde 2007/2008. No percurso escolar do aluno h a registar uma reteno no segundo ano de escolaridade (2005/2006) e um ritmo muito lento na aquisio das diferentes aprendizagens (pessoais, sociais e acadmicas). No percurso escolar do "Pedro" constataram-se algumas "perdas" nas aprendizagens acadmicas e sociais aps os perodos de frias mais prolongados (Anexo 4). O "caminho" vem sendo feito de sucessivos recomeos mas com a constatao de que, embora lenta, a evoluo positiva. Com as alteraes legislativas introduzidas em 2008, o "Pedro" est actualmente abrangido pelo Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, e beneficia das medidas a) - Apoio pedaggico personalizado, d) - Adequaes no processo de avaliao e e) - Currculo Especfico Individual (Anexo 3). No ano da nossa interveno esteve matriculado no 5 ano de escolaridade. Usufruindo do apoio prestado na UEEA, j anteriormente referida, acompanhou o grupo turma nas aulas de Educao Fsica e de Religio Moral desde o incio do ano e comeou a participar na aula Lngua Portuguesa, em contexto de turma, quando se iniciou o desenvolvimento deste projecto (22/02/2010).
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3.4.2. Nvel de competncias (situao inicial) Para a identificao inicial do nvel de competncias do "Pedro" recorremos a conversas informais com a sua famlia (pais e av), consulta do Processo Individual do aluno, observao do aluno nos tempos de recreio e aos dados obtidos na avaliao diagnstica baseada em Pereira e Vieira (1996).
O qu Independncia Pessoal Lava as mos Como Para qu/Porqu Para retirar um sujo que j incomoda (cola, muita tinta de canetas, plasticina, gordura, terra...) Para impedir que o muco escorra (no consegue fazer presso com o nariz para expulsar o muco) Onde/ Quando Na escola, em casa, e em casa de familiares. Nos diferentes contextos (casa escola, outros) Quanto
Com gua e sabonete, ou com gel, utilizando, sem dificuldades as diferentes torneiras, nos diferentes contextos. Limpa o nariz ao que est mais mo (manga do casaco, papel higinico ou leno de papel)
Diariamente
Limpa o nariz
Sempre que est constipado (muitas vezes)
Lava a cara, os dentes e penteia-se.
Seguindo as instrues dos familiares que assumem o grande protagonismo no desempenho destas tarefas. Em casa, s vezes recusa lavar-se ou pentear-se. So os adultos que preparam o que necessrio para estes actos de higiene. Colaborando com o familiar que lhe d o banho (de imerso). Est sempre desejoso que o banho termine. tambm o familiar que o ajuda a limpar-se. autnomo no que se refere roupa interior, meias, camisolas e calas (sem botes). Precisa da ajuda do adulto para despir casacos (grossos), desabotoar alguns botes. Veste a roupa interior e as calas ou cales que o familiar selecciona. Precisa de ajuda para abotoar correctamente os botes. Colabora com o adulto no vestir das outras peas de roupa exterior.
Para manter a sua higiene
Em casa
Em casa
Toma banho
Para manter a sua higiene Para tomar banho, ou ir para a cama, ou ainda para mudar uma roupa que sujou.
Em casa
Duas a trs vezes por semana
Em casa. Na escola e em casa (casacos grossos ou com botes) Em casa Na escola e em casa (casacos grossos ou com botes)
Despe-se
Diariamente
Veste-se
Para satisfazer necessidades pessoais relacionadas com o estado do tempo (calor frio) e para evitar que os outros gozem com ele (se vem sujo,....)
Diariamente
Come utilizando talheres
Pe a mesa
Desde que o sirvam, come sozinho utilizando adequadamente os talheres. Parte a carne com a faca. Come o peixe depois de retiradas as espinhas. Mantm mesa uma postura de acordo com o socialmente estabelecido, desde que no o interrompam com conversas. Colabora a pr a mesa. Pe os pratos. Retira da mesa os utenslios que no tm restos lquidos (para no entornar) e coloca-os no lava-loia.
Para se alimentar
Em casa
Diariamente
Para ajudar nas tarefas domsticas Para ajudar nas tarefas domsticas Porque gosta de ter e
Em casa Em casa
Diariamente Diariamente
Levanta a mesa
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O qu Cuida do seu material escolar Como Tira, utiliza e arruma o seu material escolar. Para qu/Porqu utilizar as suas coisas e no quer perder nada. Desorienta-se e no tem a mnima noo do perigo Para satisfazer necessidades ou interesses pessoais (casa de banho, sala de estar e/ou de aula, escadas, espaos exteriores, etc.) Onde/ Quando Em casa e na escola Nas deslocaes entre os diferentes contextos de vida Casa, escola e outros locais delimitados da comunidade que j conhece bem. Quanto Diariamente
Desloca-se
Sempre na companhia de um adulto, de um para outro contexto (escola, casa, outros) Com autonomia nas suas movimentaes em espaos delimitados (casa, escola e outros espaos conhecidos)
Diariamente
Comportamento Social
Utiliza formas convencionais de saudao e cortesia
Diz bom dia, se faz favor e desculpa. Nunca pede para sair para ir casa de banho ou para satisfazer qualquer outra necessidade (sai logo da sala, sem dizer nada a ningum). Esquece sempre as despedidas. Nunca agradece a satisfao de um pedido ou solicitao.
Para cumprimentar as pessoas quando chega, para pedir ajuda ou algo de que precisa, para se desculpar quando percebe que se excedeu num ou noutro comportamento, ou porque fez menos bem uma tarefa que lhe foi solicitada (recorte, escrita, pintura,....)
Na escola e em casa
Diariamente
Comportamento / relao: - Actividades de ar livre (durante o horrio escolar);
Corre de um lado para o outro sozinho; Olha os outros a brincar; Aproxima-se dos que "jogam a bola" com pacotes ou garrafas vazias (no recreio no h possibilidades de jogar a bola) Corre com eles na direco "da bola" mas sem ser para "ela"; Permanece junto das auxiliares de aco educativa com quem estabeleceu maior proximidade afectiva; Fica mais tempo, por perto de um amigo (M); Corre atrs dele, ocasionalmente
Desempenha tarefas (sala de aula e Unidade)
Distribui materiais de uso dirio, na sala de aula, na Unidade (canetas, lpis folhas, material desportivo...) e em casa de acordo com instruo verbal, clara e que implique uma aco de cada vez: distribui uma folha a cada aluno; Pe isto ali,.... Recolhe materiais nos diferentes contextos, seguindo instrues verbais (uma instruo de cada vez); Cumpre as rotinas com ajuda
Para usufruir do tempo do intervalo, que adora. Porque tem dificuldades em encontrar interesses comuns aos dos colegas e porque lhe difcil manter as amizades. O jogo da bola um ponto em comum mas os nveis de desempenho do aluno so um entrave sua aceitao pelos pares. Para responder s solicitaes que lhe so dirigidas, de um modo geral,
Diariamente No recreio
Porque tem vontade de ajudar, ocasionalmente
Na sala de aula, no gabinete de apoio e em casa
Sempre que o seu nmero integra a equipa que nesse dia a responsvel pelo desempenho da tarefa (na sala) Diariamente, Unidade na
Nas datas programadas
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O qu Como Integrado no grupo de alunos da escola para o desenvolvimento de aprendizagens especficas ou lazer. Mantm uma postura de acordo com o socialmente estabelecido. (Perdeu o medo do escuro naquele contexto). Integrado no seu grupo turma e com uma superviso discreta do professor de Educao Especial Acompanha os pais e outros familiares e adopta uma postura de acordo com os padres socialmente estabelecidos, enquanto no tentam estabelecer com ele qualquer conversa. Vai com a av e/ou a me s compras e vai buscar o que lhe vo pedindo Para qu/Porqu Onde/ Quando Quanto pela escola ou pela autarquia, de acordo com o desenvolvimento do Projecto Educativo do Agrupamento Uma vez por ano
Assiste a filmes ou peas de teatro
Para estar com os colegas e porque gosta das coisas que v no cinema Para satisfao pessoal e para ir com os amigos/colegas
No cine teatro local
Participa nas visitas de estudo da escola. Vai ao restaurante
Locais previamente programado s Restaurante na ou fora da localidade
Para acompanhar os pais e para satisfao pessoal
Quando faz anos e numa ou outra ocasio especial (mas poucas vezes)
Participa nas compras da casa
Porque gosta de ajudar, neste domnio, para obter reforo verbal positivo e compensao material (guloseima)
No supermerca do
Semanalmente/ e ou sempre que a av vai s compras
Participa em rituais religiosos
Assiste missa e comunga. Participa nas procisses e, de um modo geral tem uma postura de acordo com os padres socialmente estabelecidos. Revela particular interesse por tudo o que se relaciona com os Santos e o Papa. Sabe na perfeio o nome religioso e o real desta figura e refere com pormenor, tudo o que v na televiso a este respeito.
Para acompanhar a av e para satisfao pessoal
Na igreja e nas ruas da comunidade local.
Nas principais celebraes do calendrio religioso.
Comunicao/ Aprendizagens Escolares Expressa-se oralmente Articulando com correco mas num discurso pouco organizado, repetitivo e misturando outros temas pelo meio. Para comunicar o que v, pensa ou sente.
Nos diferentes contextos em que se movimenta e s com pessoas a quem est afectivamen te ligado.
Diariamente
Descreve gravuras
Referindo apenas o que particularmente evidente, sem qualquer aluso a pormenores.
Ouve uma histria Reconta histria uma
Com extrema ateno e prazer
Para responder s solicitaes que lhe fazem ou para comunicar algo que tenha visto, do seu especial agrado ou interesse (livros revistas) Para satisfazer os seus interesses e motivaes. Para responder s solicitaes que lhe so dirigidas e para satisfazer os seus interesses e motivaes
Na escola e em casa.
Sempre que solicitado ou quando um seu interesse especfico o determina
Na escola
2 a 3 vezes por semana.
Com o suporte das imagens da histria; ordenando uma sequncia de cartes elaborados para esse efeito; com reconto oral simples (sem suporte visual). Nesta condio necessrio o apoio do adulto para o aluno no saltar para outro assunto, no meio da histria.
2 vezes por semana. Na escola
Diariamente globalizadas
(tem as
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O qu Como Para qu/Porqu Onde/ Quando Quanto palavras, me, av, viu, bonito, co, Mnica, Nuno, pata, bola, menino, menina e o seu primeiro e ltimo nome). Ocasionalmente reconhece o nome da av e do pai.
L palavras
L, globalmente, palavras a que est afectivamente ligado.
Pelo prazer de saber como se lem as palavras de que gosta - as que tm sentido para ele; Porque curioso ao nvel da leitura (Professora, professora, como se l esta?). Para fazer um livro difcil, de 5 ano. (Um
livro novo, com muitas letras)
Na escola
Escreve palavras
Com recurso a modelo (no computador e em manuscrito mas sempre com a ajuda do adulto apontando a sequncia das letras para que o aluno no se perca).
Consegue escrever em manuscrito o seu primeiro e ltimo nome, sem modelo.
Desenha a figura humana
Incompleta e com um trao muito primitivo.
Tem grande prazer em folhe-lo e em mostr-lo queles de quem gosta. Gosta de localizar e ler, no livro, as palavras que memoriza; Para trabalhar como os colegas - segundo afirma; Para responder s solicitaes que lhe so apresentadas e para identificar os trabalhos que faz Para responder s solicitaes dos adultos (nunca representa pessoas por livre iniciativa). Para satisfazer um interesse do momento (trabalho que quer pr na parede...); para fugir de uma tarefa que o est a cansar; Para responder solicitao do adulto. Porque quer encher a folha.
No trabalho que desenvolve na Unidade e em casa. No trabalho que desenvolve na Unidade e em casa.
Diariamente
Na escola
Desenha livremente
Desenha com tema sugerido. Ocupa o espao da folha.
Sem um tema ou forma previamente definidos. Por vezes surgem letras, misturadas com nmeros, manchas amorfas de cores sobrepostas, riscos, intenes de golfinhos e guae ultimamente uma representao perceptvel de casas. Com um trao muito primitivo. Do centro para a periferia (habitualmente) Registando graficamente o smbolo que representa as contagens que realiza, dentro da quantidade 20, manipulando materiais de contagem, com o apoio do adulto a partir da quantidade 14, para evitar perder-se (peas de lego, tampas plsticas, rodelas de carto grosso...)
Na escola e em casa
Diariamente
Na escola Na escola e em casa
3 a 4 vezes por semana. Sempre que desenha ou pinta.
Associa nmero signo.
o ao
Para resolver situaes problemticas simples.
Na escola
No trabalho dirio
Identifica sinais + e -
os
Refere-os sem hesitaes e explica o seu significado.
Na horizontal, sempre com concretizao, juntando ou retirando
Para saber o procedimento a adoptar na resoluo das operaes que os integram (saber se tem de juntar ou retirar peas). Para responder s solicitaes do adulto
Na escola
No trabalho dirio
Na escola e
Sempre que o trabalho do dia prope somas e
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O qu Soma e subtrai Como peas em funo do que o sinal determina. Para qu/Porqu e para sua satisfao pessoal. Adora fazer contas. Para resolver problemas simples do dia-a-dia. Por prazer pessoal e para responder a solicitaes dos adultos. Para responder s propostas que lhe so dirigidas, e que nunca recusa. Onde/ Quando em casa Quanto subtraces
Resolve situaes problemticas simples. Ouve canes e melodias
Sempre concretizadas e com a ajuda do adulto na conduo do raciocnio. Expressando prazer, movimentando repetidamente as mos e mexendo os lbios cantando silenciosamente as canes de que gosta. Reproduz ritmos muito simples, produzidos pelo adulto. extremamente concentrado, nestas tarefas.
Na escola
2 a 3 vezes por semana. 2 a 3 vezes por semana.
Na escola e no Centro Educativo
Bate/marca ritmos
No Centro Educativo
1 vez por semana.
Chuta uma bola Participa em jogos de grupo com bola
Com intencionalidade para um colega ou um adulto, mas sem direco. Sem seguir as regras de jogo definidas
Porque adora fazer jogos com bola. Com o nico objectivo de estar perto da bola e dos colegas. Para conseguir ter excelente no trabalho (adora os excelentes) Para responder s propostas que lhe so dirigidas, e que nunca recusa. Para resolver uma proposta que lhe dirigida ou para satisfazer uma sua necessidade. Para se entreter
Na escola no Centro Educativo Na escola
Nas aulas de Educao fsica, sempre que a planificao contempla este tipo de actividade e no Centro Educativo no intervalo das actividades
Pinta dentro de contornos
Sempre que o contorno corresponda ao de um vulgar marcador grosso e a actividade seja curta - de rpida resoluo. S com a ajuda do adulto.
Na escola.
Contorna formas
Na Unidade.
Faz construes com jogos de encaixe Tempos Livres Brinca Brinca
Encaixando peas umas nas outras, aleatoriamente (s cumpre as instrues com ajuda do adulto) Sozinho. Vai buscar todos brinquedos e no utiliza nenhum. Sozinho. Vai buscar todos brinquedos e no utiliza nenhum. Sozinho. Vai buscar todos brinquedos e no utiliza nenhum. os
Na Unidade
Em casa e no quintal Em casa e no quintal Em casa e no quintal
2x por semana (porque uma actividade que lhe causa algum desconforto); 2 x por semana com actividades orientadas; nos dias restantes, em actividades livres, sempre que o aluno manifesta essa vontade. Diariamente
os os
Para se entreter Para se entreter
Diariamente Diariamente Na escola, nas actividades livres sempre que escolhe essa opo. Em casa sempre que lhe apetece. Diariamente e at horas tardias Sempre que lhe apetece (em casa); Ordinariamente, duas
Brinca
V livros revistas
Folheando de qualquer maneira
V televiso
Com a av, sentado no sof, assistindo s novelas e outros programas do interesse da av. A que passa na rdio, a que temos gravada em CD e a que tocada nas aulas de msica.
Para procurar imagens do seu agrado (animais, carros e motas). Para ocupar o tempo; Para estar com av e conversar com ela sobre o que est a ver. Para prazer pessoal e para desenvolvimento de aprendizagens na
Na escola e em casa
Em casa
Ouve msica
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O qu Como Para qu/Porqu rea da msica. Onde/ Quando Quanto
vezes por semana, na Na Unidade, escola e no Centro no Centro Educativo e sempre que Educativo e selecciona essa opo em casa nas actividades livres. Quadro 1 - Nvel de competncias do aluno, no incio da interveno (adaptado de Pereira e Vieira, 1996).
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4. PLANO DE ACO
O trabalho que desenvolvemos abrangeu os diferentes contextos de vida do "Pedro", em funo das necessidades identificadas na caracterizao ecolgica (casa, escola e comunidade), pois s desta forma nos seria possvel responder com maior adequao s necessidades do jovem/todo e no apenas s do jovem/aluno. O Plano de aco, como foi referido anteriormente envolveu ainda a comunidade local. 4.1. Pressupostos tericos Em contexto de escola, recorremos ao ensino diferenciado, uma vez que promove a evoluo natural e progressiva das aprendizagens visando " o crescimento mximo do aluno e o seu sucesso individual" (Allan & Tomlinson, 2002, p.17), procurando fomentar a sua autonomia, em interaco com os pares. Segundo Perrenoud (2001, p. 27), " a diferenciao de percursos implica, organizar as interaces e as actividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante frequncia, com as situaes didcticas mais fecundas para ele." No projecto que desenvolvemos em contexto de escola, em grande ou em pequeno grupo privilegiou-se a aprendizagem cooperativa porque, como afirma Arends (1999), os estudos realizados por diferentes autores demonstraram que as caractersticas deste tipo de aprendizagem (os alunos a trabalhar em equipas; a heterogeneidade das equipas e as recompensas orientadas para o grupo) tem uma influncia muito positiva, no apenas no domnio da realizao escolar, como tambm na forma como se percepciona e se lida com a "diferena", qualquer que ela seja. A aprendizagem cooperativa, segundo o autor (p. 384), visa ainda, de forma especfica, facilitar a aceitao entre os diferentes elementos do grupo, aumentar a ligao entre os pares e elevar os nveis de auto-estima.
As dinmicas de cooperao e de colaborao assumem, pois, - insista-se - um papel fundamental na concepo, organizao e desenvolvimento prtico das escolas inclusivas. Refora-se, deste modo, a ideia de que para alm da prtica destas estratgias - por parte dos alunos nas aulas e noutros espaos - sejam tambm as mesmas, alvo de prtica real entre docentes, e os restantes profissionais de cada escola, entre estes e as famlias e, finalmente, por todos no interior de cada comunidade local. (Stainback & Stainback, 1990, citados por Serrano, 2005, p. 104).
As aprendizagens propostas, no mbito deste projecto foram estruturadas por objectivos, a partir dos quais se definiram as actividades que tiveram como meta habilitar o
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aluno a participar activamente na vida da famlia, da escola e da sua comunidade e a desenvolver as competncias indispensveis que lhe permitam ser activo na construo do seu projecto de vida. Na aco que desenvolvemos na comunidade optmos pela projeco e debate do filme "O Oitavo Dia", por entendermos ser uma estratgia adequada que nos permitiria contribuir para uma maior sensibilizao das pessoas, em relao s crianas consideradas com necessidades educativas especiais. Para Carmo (2003), o cinema pode definir-se como educao informal, constituindose como um meio de reflexo da comunidade, que s depende dos educadores para atender fins educacionais. Para o autor, educar pelo cinema pois ensinar a ver com outros olhos e quando se aprende ou se consegue faz-lo possvel deixar a postura passiva que caracteriza ainda muitos dos espectadores (consumidores de cinema) e assumir um papel activo: o de espectador crtico. 4.2. Problemtica/Questo de partida "Pedro" concluiu o 4 ano de escolaridade e no 5 ano, que em 2009/2010 iniciou, frequentou uma nova escola. Ao incio da interveno era um jovem com dificuldades graves no relacionamento com os pares e com os adultos; que lia apenas palavras e frases muito simples e que s escrevia com recurso a modelo (exceptuando-se o seu primeiro e ltimo nome que j escreve com autonomia). As suas dificuldades na adequao dos comportamentos condicionaram e determinaram os tempos em que conseguiu trabalhar; em que conseguiu brincar; em que conseguiu estar em contexto de grupo/turma ou noutros quaisquer espaos partilhados com um grupo mais alargado de pessoas (observao directa; observao naturalista; conversa informal com a av; processo individual do aluno, 2009). Essas dificuldades condicionaram tambm as interaces e os relacionamentos dentro da famlia e para alm dela. A famlia deixou e ainda deixa de frequentar locais pblicos com o "Pedro" para evitar "complicaes". As pessoas nem sempre compreendem algumas atitudes do jovem e fazem comentrios, difceis de ouvir (entrevista me, 2009; resistncia planificao de actividades relacionadas com os hbitos sociais) (Apndice V). A Igreja, os rituais religiosos (acompanhado pela av), e o cinema ou teatro (quando acompanhado pelos professores), foram e so espaos que o fascinam e onde o aluno tem
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posturas mais adequadas (conversas informais com a av; observao directa; consulta ao processo individual do aluno, 2009). Considerando o que anteriormente se referiu colocaram-se-nos diferentes questes: Que pontos de encontro identificmos nas necessidades, nos interesses e nas motivaes do "Pedro" com as necessidades, interesses e motivaes da sua turma actual e dos alunos com quem trabalha, na Unidade de Ensino Estruturado? Tendo em ateno os dados obtidos na caracterizao do aluno, que contextos se apresentaram como facilitadores da incluso do "Pedro" na nova realidade? Como poderamos tornar significativo para todos (aluno, colegas, professores e famlia) o trabalho a desenvolver? Como facilitar o assumir e o desempenhar dos papis dos diferentes actores (professores, colegas, auxiliares de aco educativa, famlia), no processo educativo do aluno? Como conseguir que o "Pedro" interaja adequadamente com os diferentes intervenientes no processo educativo (professores, novos colegas, outros tcnicos)? Que contextos precisam dinamizar-se para promover a independncia pessoal, a autonomia, a socializao e a incluso do "Pedro" na comunidade onde vive? O desenvolvimento da sua autonomia no meio familiar, a interaco entre pares e a estruturao necessria aquisio de algumas aprendizagens so factores que facilitam a incluso? A problemtica referida, que fez emergir as questes atrs mencionadas, conduziunos seguinte questo de partida: A interveno com a Famlia, com o Grupo turma, na Unidade de Ensino Estruturado, em articulao/cooperao com os diferentes intervenientes contribui para o desenvolvimento das aprendizagens do Grupo turma e para o desenvolvimento das aprendizagens e a incluso do "Pedro"? 4.3. Planificao, realizao e avaliao da interveno 4.3.1. Planificao a longo prazo As competncias e necessidades do "Pedro" identificadas na caracterizao que realizmos (pontos 3.3.1. e 3.3.2.), permitiram elaborar uma previso de interveno orientada numa perspectiva ecolgica, tendo como horizonte um perodo temporal de aproximadamente quatro meses (22/02 a 03/06/2010).
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Plano global da interveno a longo prazo

rea Subrea Objectivo Geral Sabonete/ Creme; Torneira; Toalhas; Pasta e escova de dentes; Lenos de papel; chuveiro Objectivos Especficos Recursos Contextos Escola Casa Outros espaos que o aluno frequente Casa Peas de roupa da estao Peas com botes O aluno Alimentos Prato e talheres O aluno a av O aluno; a av; as peas de loua; os talheres; a mesa; toalha ou panos individuais; recipiente com asas papel de cozinha; pia ou recipiente para vazar restos lquidos; lava-loia Escola (casacos e capas) Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e com ajuda) Avaliao Calendarizao Diariamente sempre que toma banho
Higiene
Cuidar higiene pessoal
da
Lavar as mos (antes e aps as refeies e sempre que utiliza as instalaes sanitrias); Lavar os dentes; Pentear-se; Assoar-se ao leno, sempre. Tomar banho, sozinho; - Escolher a roupa para vestir, de acordo com o estado do tempo; - Vestir-se completamente; - Abotoar os botes; - Desabotoar as peas de roupa que tm botes; - Despir-se completamente. - Retirar as espinhas ao peixe que vai comer, utilizando a faca e o garfo; - Servir-se de alimentos slidos; - Servir familiares. - Dizer, em voz alta, av, o nome das peas necessrias refeio que vai/vo tomar; - Colocar na mesa todas as peas necessrias refeio; - Deitar num recipiente largo, com asa ou pegas, os restos lquidos da comida que ficaram em cada prato, limpando a escorrncia com um guardanapo de papel. - Pegar no recipiente com os restos, pela asa ou pelas pegas e despej-lo no local que o adulto indicar; - Limpar a escorrncia com o guardanapo de papel; - Colocar as peas j livres de restos lquidos, no lavaloia; - Levantar todas as peas da mesa, com a colaborao do adulto (arrumao). -marcar as presenas; -preencher o calendrio mvel; - Consultar o horrio; - Fazer o plano do dia; - Ir buscar os materiais necessrios ao seu trabalho;
"
Diariamente sempre que as peas de roupa tenham botes Quando come peixe Diariamente
Vestir-se Vesturio
Despir-se Comer segundo um padro adequado sua idade
Independncia pessoal
Alimentao
" Casa
Casa
Pr a mesa
"
Refeies alternadas (uma o aluno outra a av)
Rotinas
Levantar mesa
"
Cumprir as rotinas escolares com
Livro de presenas; calendrio mvel, suporte do plano; figuras
Unidade
Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem;
Diariamente
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rea Subrea Objectivo Geral autonomia - Arrumar os materiais que deixou de utilizar; -arquivar no dossier o trabalho do dia. mveis; horrio; materiais diversos; dossier. Objectivos Especficos Recursos Contextos o que fez sozinho e/ou com ajuda Avaliao Calendarizao
Independncia pessoal
Deslocar-se autonomam ente Rotinas
- Andar na rua pelos passeios, onde os h, - Andar na berma esquerda da estrada, quando no h passeios; - Atravessar a estrada utilizando sempre as passadeiras; - Atravessar a estrada nos sinais luminosos; - Deslocar-se sozinho a casa dos familiares prximos (com uma superviso discreta do adulto, sem que seja visto); - Regressar sozinho a casa da av (com superviso discreta do familiar, sem que seja visto); - Repetir os procedimentos at observar que o aluno adquiriu essa competncia.
Caminh os e ruas da vila Ruas da vila Passadeiras, passeios, bermas, Semforos O aluno Os colegas Os adultos
Pedro a orientar a deslocao ao Centro Educativo (quinzenal) Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e/ou com ajuda) Questionri os orais
Diariamente nas deslocaes casa/escola/casa; Escola/ Centro Educativo /escola 1x semana 1 vez por semana (com uma finalidade estabeleci da: pretexto significati vo para o aluno) Diariamente, na escola Sempre que conclui o dia ou o perodo de trabalho com outras pessoas Diariamente, no recreio, com a supervis o do adulto e enquanto for necessrio .
Utilizar regras de saudao convivncia e cortesia
Socializao
- Perguntar ao adulto se pode sair da sala para satisfazer necessidades ou interesses; (ir casa de banho, beber gua, buscar papel, verificar, na rua, o estado do tempo para preencher o calendrio mvel...) -despedir-se quando termina uma actividade/encontro, com um adulto; - Despedir-se quando acaba o dia de aulas; - Agradecer a satisfao de um pedido ou solicitao. - Associar-se a um colega no recreio; - Associar-se a mais colegas no recreio; - Brincar com colegas no recreio (jogos de apanhada; esconde/ esconde berlinde; derrubar/acertar em pinos, com o incentivo do adulto) - Manter amigos: a) Aderindo a propostas que lhe forem dirigidas, para
Aluno Colegas Adultos,
Escola e Centro Educati vo,
Logradouro da escola; Ginsio Berlindes; "
Relacionarse adequadamente com os colegas
Pinos;
Comporta
Observao e registo
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rea Subrea Objectivo Geral mento social brincar; b) Propondo brincadeiras a colegas. (inicialmente com a superviso do adulto para o incentivo e apoio na realizao de uma actividade, e para prevenir episdios de desajuste, que afastem os colegas). - Cumprir as regras elementares estabelecidas, no trabalho de ginsio e nos jogos de grupo (no sair do grupo ou rea de trabalho; no sair do campo definido para a sua equipa; ouvir e seguir as instrues do professor nas actividades a desenvolver; - Utilizar a bola de acordo com a instruo; ouvir histrias, ouvir msica (actividades preferidas), com colegas e outros adultos, para alargar o leque daqueles com quem se relaciona e trabalha. Bolas Ginsio Colches Espaldar Banco sueco Espaos exterior es Objectivos Especficos Recursos Contextos do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e com ajuda) Questionri os orais Expressar pelo desenho o seu entendimento da histria ou da msica; Mimar uma personagem da histria ( sua escolha e por sugesto); expressar pelo movimento as sensaes provocadas pela msica. Avaliao Calendarizao
Relacionarse adequadame nte com os adultos Socializao
Educ Fis. 3 e 6 feira.
Histrias lidas ou contadas; CD; instrumento s musicais; computador
Centro Educativo 5 feira
Centro Educativo Escola Casa
Motricidade global Motrici dade
Coordenar movimentos , implicando fora e direco
Motricida de fina
Melhorar a coordenao culomanual
- Lanar uma bola, com as mos, em direco a um colega, colocado de frente, a 1,5 m de distncia, de acordo com a instruo; - Apanhar uma bola, com as duas mos, lanada inicialmente por um adulto e depois por um colega, a 1,5 m de distncia; - Chutar uma bola para um colega, a 2 m distncia; - Receber uma bola chutada por um colega, a 2 m de distncia. Driblar ( direita; esquerda; em deslocao lenta) - Encaixar peas; - Fazer construes com jogos de encaixe, de acordo com a exemplificao e a instruo verbal do adulto; - Contornar formas simples.
Bolas Colegas Adultos Campo de jogos Campo de jogos Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e com ajuda)
Nas aulas de Educ. Fsica em que se utilizem bolas
Escola/ Unidade
Jogos de encaixe Figuras geomtricas em plstico Papel lpis
Centro Educati vo
1 vez por semana 2 feira (ordinaria mente e sempre que o aluno o solicitar, nas actividades livres, 4 e/ou 6 feira)
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rea Subrea Objectivo Geral Conversar com um adulto, sobre um mesmo tema, durante dois minutos; Transmitir recados entre dois adultos (que conhea muito bem: professores ou auxiliares de aco educativa, que no estejam, nesse momento acompanhados por outras pessoas - pedir um pau de giz; um novo tubo de cola, pedir um pano hmido para limpar a mesa que sujmos com o trabalho que desenvolvemos...) Descrever gravuras simples, referindo pormenores (n de meninos; n de meninas; referir diferenas na forma das rvores ou no tamanho dos elementos...) Recontar uma pequena histria, do princpio ao fim, sem se perder com outro assunto (sequncia de trs aces, no mximo); Ler palavras simples associadas a imagens; Ler palavras j trabalhadas e lig-las s imagens que lhes correspondem; Ler os seus dois primeiros nomes; Identificar, apontando na lista de quatro nomes, o nome do pai e o nome da me. Ler textos de trs frases, muito simples (S+V+C) em que se combinam as palavras j globalizadas e as que esto em estudo; Copiar frases muito simples do tipo: o pai; Eu vi o pai; o pai bonito. Escrever, sem modelo, os seus dois primeiros nomes. Participar na construo de textos/histrias (trabalho de pequeno grupo; trabalho colectivo) Responder oralmente a perguntas de significado literal; Assinalar com X a resposta certa; Colocar V ou F nas afirmaes, em funo do Adulto (professor, psicloga, auxiliar de aco educativa) Aluno Adultos com quem afectivamen te se relaciona Os materiais que sejam solicitados ou os que possam servir de base a uma conversa; Gravuras; Histrias simples; Objectivos Especficos Recursos Contextos Avaliao Calendarizao Diariamente, Casa/fa mlia Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e com ajuda)
Expressarse oralmente
Escola/ Unidade
Acadmica e Expressiva
Lngua Portuguesa
Ler palavras novas
Palavras impressas e manuscritas; Imagens; Quadro Unidade
3 feira (quinzenalmente)
Turma
Ler pequenos textos
Diariamente, na Unidade;
Escrever
Textos muito simples e/ou seces de texto Papel pautado; Lpis; Borracha; Computador ; Fichas de trabalho, ;
Turma
Questionri os orais Unidade e turma Fichas de avaliao Observao e registo do desempenho do aluno (o
Interpretar pequenos textos
3 feira (quinzenalmente) , com a turma
Mensal
Unidade e turma
Adquirir
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rea Subrea Objectivo Geral noes de quantidade e nmero contedo do texto. Contar mecanicamente; Contar racionalmente, Identificar os algarismos; Associar o n quantidade Identificar os nmeros at 30; Resolver situaes problemticas concretizadas envolvendo a adio e a subtraco; Calcular somas sem transporte, dentro da quantidade 30; Calcular diferenas, sem emprstimo, dentro da quantidade 30. Cantar uma cano (j bem trabalhada), utilizando um microfone. A actividade ser desenvolvida individualmente pelos diferentes elementos do grupo de trabalho: 2 alunos e dois professores; Cantar com recurso a karaoke (gravando a interveno de cada um); Ouvir as gravaes uma a uma e identificar pela voz, cada um dos intervenientes. Objectivos Especficos Recursos Contextos que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e com ajuda Questionri os orais; Fichas de avaliao Material concretizador Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e/ou com ajuda Avaliao Calendarizao
3x/ semana
Clculo
Resolver situaes problemticas Realizar operaes
Material de contagem (diversifica do)
Unidade
Acadmica e Expressiva Msica
Cantar
CDs; Computador Instrumento s musicais; Karaoke; Gravador; Alunos; Professores;
Centro Educati vo
5 Feira (mensal)
Tempos Livres
Ocupar os seus tempos livres de uma maneira adequada, na escola
Ver livros e revistas com o acompanhamento de um adulto (folhear; observar; conversar...) Danar ao som da msica; Utilizar materiais e jogos; Participar nos jogos de faz de conta; Participar nos jogos de grupo;
Aluno; Adultos; Livros e revistas CDs de msica e leitor de CDs Jogos educativos Logradouro da escola
Bibliote ca da escola; Unidade (convida ndo colegas da turma e/ou outros e com supervis o do adulto); Logradouro da escola.
Observao e registo do desempenho do aluno (o que fez bem e menos bem; o que fez sozinho e/ou com ajuda
1 intervalo (quinzenal) na biblioteca da escola; 1 intervalo (quinzenal na Unidade); 1 intervalo (semanal) no Centro educativo; Os restantes intervalos no recreio da escola
Ocupar os seus tempos livres de uma maneira
Brincar no ptio ou no quintal da casa, utilizando brinquedos; Ver livros e revistas com acompanhamento de um familiar (orientao na forma de folhear e de observar); Escolher um programa de
Quintal; Brinquedos; Livros e revistas; Televiso
Casa do
Questionar
Seleccionar e desenvol-
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rea Subrea Objectivo Geral adequada, em casa televiso do agrado do aluno (sem ser novela), para ver com um familiar, em horrio adequado; Convidar um amigo para brincar na sua casa; Brincar em casa de um vizinho/amigo. Objectivos Especficos Recursos Contextos aluno o aluno em relao s brincadeiras na casa do amigo. Registar, sempre que possvel, o que o aluno disser. Conversar com o familiar do amigo, que estava em casa, sobre como ocuparam o tempo enquanto estiveram juntos. Avaliao Calendarizao ver, semanalmente no mnimo duas das situaes propostas, sabendo que todas precisam ser trabalhada s ao longo do ms. .
Amigos Familiares dos amigos Casa de um amigo
Tempos Livres
Participar em actividades recreativas e outras, no seu meio social
Acompanhar familiares ao caf (idas mais frequentes e com um alargamento progressivo do tempo de permanncia. Comear por estar apenas o tempo de tomar o caf/sumo ou comer o bolo e ir at aos 20 minutos); Convidar um amigo para ir com ele e a av, missa; Convidar amigos para a sua festa de anos; Assistir, acompanhado por um familiar, a um jogo de futebol dos seus colegas, inscritos no clube desportivo da localidade (iniciar esta actividade com curtos perodos de permanncia no estdio, alargando-os progressivamente medida que o Pedro se for adaptando) Conhecer George - a personagem principal; Identificar (na visualizao do filme) algumas das suas necessidades; Compar-las com as necessidades de qualquer um de ns; Identificar algumas das suas potencialidades; Identificar os elementos que funcionaram como facilitadores do seu desenvolvimento; Constatar a sua incluso na
Cafs da localidade; Familiares; Aluno; Amigo; Igreja; Amigos; Campo de futebol;
Filme O oitavo dia; Centro Cultural sala de cinema; Funcionrio s da Cmara Municipal; Pais e Encarregados de Educao da escola do 2 ciclo Dados biogrficos do actor
Direitos Humanos (aco de sensibili zao comuni dade)
Necessidades Educativas Especiais
Reconhecer que as pessoas que apresentam necessidades especiais tm as mesmas necessidades de todas as outras, acrescidas de algumas mais que lhe advm da situao em que se
Debate sobre o filme;
16 e 18 de Maro de 2010
Centro Cultural
Avaliao escrita do trabalho desenvolvido
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rea Subrea Objectivo Geral encontram. Direitos Humanos (aco de sensibili zao comuni dade) Comunidade local (o actor); Consciencializar que uma educao adequada permite a formao de indivduos - Activos; - Responsveis; - Intervenientes; - teis a si; - teis aos outros; - Capazes de serem felizes; - Capazes de fazerem felizes os que com eles partilham a vida. Prof. Educao Especial Psicloga do SPO Pais e Enc. de Educao Objectivos Especficos Recursos Contextos Avaliao Calendarizao
Director do Agrupamento Presidente da Cmara Quadro 2 - Plano global da interveno a longo prazo (adaptado de Pereira e Vieira, 1996)
4.3.2. Planificao, realizao e reflexo/avaliao, a curto prazo A planificao a curto prazo decorreu da planificao global. Tendo conscincia da importncia de planificar pela possibilidade/necessidade de atempadamente se prepararem as condies (ambientes educativos e saberes) inerentes operacionalizao do que nos propomos, dedicmos a esta actividade muito do nosso tempo. Fizemo-lo sempre, de forma colaborativa, o mesmo acontecendo no que se refere interveno e reflexo/avaliao do trabalho desenvolvido (ponto 4.3). Os seis adultos responsveis pelo desenvolvimento do Projecto (Professores de Lngua Portuguesa, de Educao Fsica e de Educao Musical, Mestranda, a Me e Av do aluno) formaram quatro equipas de trabalho. A Mestranda foi o elemento comum nas quatro equipas e assegurou a ligao entre os diferentes intervenientes e a articulao no trabalho que se desenvolveu. Os encontros de trabalho que semanalmente realizmos (reflexo/avaliao; planificao) exigiram a todos competncias de escuta e de comunicao, e registos pormenorizados que no tendo uma finalidade prescritiva tentaram captar, organizar e potenciar a qualidade da interveno, na resposta s necessidades do aluno, da famlia e dos demais intervenientes na e da aco. Foram objectivos primordiais deste trabalho colaborativo, implicar os diferentes intervenientes em todo o processo (planificao, realizao e reflexo/avaliao), de modo a que todos pudessem acreditar no que nos propusemos, rever-se no projecto, empenhar-se no seu desenvolvimento, incentivar-se mutuamente perante as dificuldades e "crescer" nas interrelaes e no saber.
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A planificao teve ainda como finalidade o estabelecimento de uma linha orientadora da interveno e a consciencializao dos papis dos diferentes intervenientes. Tentando conciliar as disponibilidades de todos, os Professores reuniram, por reas disciplinares s Teras e Quintas-feiras (na Escola e no Centro Educativo), porque sendo estes os dias da semana em que o "Pedro" estava com a turma (Lngua Portuguesa e Educao Fsica), e beneficiava de aulas de Msica, seria possvel reflectir sobre as performances e o trabalho dos actores (professores e alunos), com todos os dados muito presentes. A Mestranda trabalhou com a Famlia do "Pedro", Sexta-Feira, por ser este o dia que mais se adaptou s disponibilidades dos familiares. Prosseguiu-se a mesma linha de trabalho desenvolvido com os professores, com as adequaes necessrias consecuo dos mesmos objectivos. Definiram-se objectivos especficos e as estratgias, tendo em conta os recursos necessrios. Fizemos anlise de tarefas para que no se ultrapassassem etapas no processo de ensinar e de aprender; definiram-se as formas de organizao dos "actores"; dos espaos e dos materiais; pormenorizaram-se os aspectos relacionados com avaliao do trabalho desenvolvido, e estabeleceu-se como ponto de partida, para cada planificao, a reflexo/avaliao sobre o trabalho que anteriormente se fez. Foi responsabilidade da Mestranda, com base no conhecimento produzido por Correia (1997), Arends (1999), Serra, e Nunes e Santos (2007), a adaptao e a criao de instrumentos para o registo do pensamento dos adultos e dos alunos, em relao ao trabalho desenvolvido (Apndices XXXI e XXXII) e dos comportamentos do "Pedro" perante os estmulos educativos, nos diferentes contextos (Apndice XXXIII). O instrumento para registo da avaliao dos comportamentos do "Pedro" foi sendo actualizado em funo dos objectivos que semanalmente se foram introduzindo. Esses instrumentos foram apresentados e trabalhados com os diferentes intervenientes na aco, e utilizados para registos, depois de compreendidos e aprovados. Na reflexo/avaliao sobre a interveno semanal identificmos e registmos: o que correspondeu ao previsto, na opinio dos adultos; o que disseram os alunos sobre o trabalho desenvolvido (o que correu bem e menos bem, e as sugestes de como melhorar); os comportamentos do "Pedro" nos diferentes contextos, em relao aos pares; aos adultos; s propostas de trabalho apresentadas e ao nvel da Independncia Pessoal. Observmos e avalimos o seu desempenho nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Educao Fsica, Educao Musical e a forma como se avaliou e como avaliou o trabalho dos outros.
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Identificmos as dificuldades com que nos confrontmos, o que fizemos para as ultrapassar e registmos os aspectos a ter em conta no prosseguimento da aco. Apresentando-se como objectivo da interveno, a incluso do "Pedro" na escola, divulgou-se o projecto nas reunies de avaliao trimestral (Conselhos de Turma); na troca informal de impresses sobre o que semanalmente se fez; no ultimar de pormenores que os tempos de encontro semanais no permitiram concluir e na identificao e valorizao dos aspectos que foram marcando a sua evoluo. Tendo em conta a abrangncia do trabalho que a incluso do "Pedro" determinou; o volume dos registos produzidos (antes, durante e aps), e o limite de pginas superiormente estabelecido para o presente trabalho, para alm dos elementos relacionados com guies, protocolos, anlises de contedo de entrevistas realizadas, observaes naturalistas e sociometrias, incluiremos tambm como apndices deste trabalho, as planificaes semanais, os registos da avaliao dos comportamentos do "Pedro" nos domnios anteriormente referidos, os registos da reflexo/avaliao da aco, bem como outros testemunhos que a documentam (trabalhos individuais, de pares e de grupo, nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). Faremos referncia a esses apndices nas snteses que se apresentam sobre cada uma das treze semanas de interveno, para possibilitar e facilitar a compreenso da aco desenvolvida. Foi nosso propsito que as propostas de trabalho apresentadas nas diferentes reas, com particular destaque para as que se relacionaram com a rea de Independncia Pessoal (Higiene, Vesturio, Alimentao, Deslocaes Dirias e Rotinas), fossem devidamente contextualizadas para que o "Pedro" pudesse atribuir-lhes sentido e aderir assim sua realizao. A ttulo de exemplo: penteou-se em casa porque essa uma actividade de higiene diria que preciso cumprir, ou na Unidade, quando se esqueceu de faz-lo em casa; penteouse aps as aulas de Educao Fsica porque a actividade desenvolvida e a lavagem da cara que fez no final, despentearam significativamente o seu cabelo, conforme comprovou ao olhar-se no espelho. 4.3.2.1. A primeira semana de interveno - 22 a 26/02/2010 (Apndice XXXVI) Na primeira semana de interveno na rea de Independncia Pessoal trabalhmos com o "Pedro" para que aprendesse: a lavar e limpar adequadamente as mos, antes e aps as refeies e sempre que utilizou a casa de banho; a pentear-se e a escolher entre duas combinaes de roupa, a que queria vestir no dia seguinte.
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Na rea da Socializao a interveno incidiu particularmente no saudar e no despedir-se das pessoas com que privou de perto e no solicitar adequadamente o que precisou, em situaes de trabalho e de lazer. Na rea de Lngua Portuguesa (contexto de turma) procedeu-se preparao prvia da incluso do "Pedro" no trabalho com o grupo (dias anteriores), e na aula proporcionmos o conhecimento de uma histria do patrimnio oral local - "Arslis, cara de boi", a ser ilustrada pelos alunos do Agrupamento e publicada pela Cmara Municipal. Este projecto de parceria foi devidamente apresentado ao grupo/turma. A histria foi projectada e lida, em voz alta, pela Mestranda (uma parte da histria) e explorada oralmente pela professora da turma. Na mesma rea, em contexto de Unidade, preparmos previamente o "Pedro" para a sua participao em contexto de turma e demos continuidade ao trabalho que ali se iniciou, a partir da histria anteriormente referida. Implementmos actividades que estimularam nos alunos a expresso oral, atravs da explorao de imagens, do reconto a "C" da seco da histria que se ouviu ler, e pela explorao que fizemos ao nvel da compreenso e interpretao da parte da histria que ficmos a conhecer. Propusemos a leitura e escrita de palavras; a organizao de palavras mveis na construo de frases alusivas histria; a escrita manuscrita e a leitura das frases obtidas (Apndice LXXIX). No domnio da Matemtica (contexto de Unidade) construmos situaes que implicaram os alunos na verbalizao do pensamento na anlise dos enunciados matemticos, na utilizao de auxiliares facilitadores da compreenso e resoluo das situaes problemticas apresentadas (envolvendo a adio e a subtraco), e em contagens mecnicas e racionais at 24 (Apndice C). Em Educao Fsica (contexto de turma) realizaram-se actividades visando a preparao do corpo para o exerccio fsico e para o desenvolvimento da resistncia (corrida) e da coordenao culo-manual (lanamento e recepo de uma bola para e de um parceiro parados e em deslocao lenta). Ao nvel da Educao Musical (Centro Educativo) pretendemos desenvolver nos alunos a capacidade para ouvir melodias e para expressarem com o movimento do corpo, as sensaes obtidas; para verbalizarem essas sensaes; para se movimentarem de acordo com o ritmo da melodia e para aprenderem uma cano.
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Como estratgias comuns nos diferentes contextos privilegimos: clareza na linguagem; diversificao nos estmulos a utilizar (visuais e auditivos e mistos); incentivo colocao de dvidas; informao adicional sempre que tal se justificou; recurso a tarefas que pretenderam apelar curiosidade dos alunos e possibilitar diferentes processos de realizao (individual, a pares e em pequeno grupo); incentivo persistncia e empenhamento nessa realizao; estmulo ao esprito de colaborao e entreajuda; tomada de decises (individuais ou colaborativas); implementao das decises tomadas; ao pensar sobre o trabalho desenvolvido; identificao do que se fez bem e menos bem; sugesto de hipteses para melhorar o que se entendeu precisar ser melhorado; valorizao e reforo positivo pelo empenhamento na realizao das tarefas propostas; valorizao e reforo positivo pelo comportamento adequado e o estmulo ao elogio entre pares (Apndices XXXVI e XLIX); A reflexo/avaliao do trabalho desenvolvido feita pelos Professores (Apndice XLIX), tendo em ateno os aspectos referidos no instrumento de registo adoptado (Apndice XXXI), referiu a boa aceitao dos alunos maioria das propostas de trabalho apresentadas, nas diferentes reas e nos diferentes contextos, considerando globalmente cumprido o que se tinha estabelecido em termos de planificao; salientou entre os aspectos positivos a aceitao do grupo face incluso do "Pedro" na aula de Lngua Portuguesa, e a disponibilidade de todos na interaco com o aluno; a realizao dos trabalhos de casa com a me e ainda, a participao, o entusiasmo e o desempenho inicial dos diferentes intervenientes na aco. Como dificuldades identificaram-se, entre outras, os excessos expressivos do "Pedro"; a inadequao na linguagem em relao aos pares e aos adultos, particularmente significativos, em contexto de turma e em casa. A sua resistncia em relao ao trabalho de pares foi outra das dificuldades identificadas, bem como a inibio que manifestou na 1 aula de Lngua Portuguesa, em contexto de turma. A Famlia referiu a teimosia, a rapidez com que se cansou das "coisas" e a lentido com que realizou o que lhe foi proposto, como alguns dos aspectos que dificultaram a aco. A falta de tempo foi identificada como dificuldade comum aos diferentes intervenientes. Para os alunos que se pronunciaram sobre o que se fez em contexto de turma e na Unidade, tendo em ateno os aspectos referidos no instrumento de registo adoptado (Apndice XXXII), foi globalmente positivo o trabalho desenvolvido.
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Como aspectos menos positivos identificaram a inadequao de comportamentos dos colegas (conversar e chamar nomes) e apresentaram sugestes para resolver o problema de que referimos a ttulo de exemplo a aplicao de castigos (ser mandado para fora da sala fazer trabalhos; ficar sentado no banco trs minutos, sem poder participar na actividade a decorrer) e a participao escrita do sucedido ao Encarregado de Educao. Na turma, por no se ter conseguido um consenso em relao s sugestes apresentadas, decidiu-se que durante a semana se faria uma reflexo sobre as diferentes propostas e o que constava da informao distribuda aos alunos no incio do ano lectivo (Estatuto do Aluno - explorado na aula de Formao Cvica), para se tomar colaborativamente uma deciso definitiva, mais fundamentada, em relao s medidas a adoptar futuramente, perante a persistente inadequao dos comportamentos dos alunos (Apndice XLIX). No mesmo apndice referiu-se ainda o que fizeram os professores e a famlia para ultrapassarem as dificuldades com que se defrontaram, pormenorizou-se a avaliao dos comportamentos do "Pedro" em relao aos pares, aos adultos, s propostas de trabalho apresentadas, e ao seu desempenho nas diferentes reas do Programa, bem como a facilidade ou a dificuldade com que se avaliou ou avaliou o trabalho dos outros. Na concluso da reflexo/avaliao da interveno semanal, pormenorizaram-se aspectos a ter em conta no prosseguimento da aco como por exemplo a necessidade de manter uma proximidade fsica do grupo de trabalho do "Pedro", na aula de Educao Fsica, para funcionarmos como inibidores dos seus desajustes comportamentais (chamar nomes e beliscar os colegas), bem como a necessidade de continuar a reforar de forma positiva os comportamentos adequados. 4.3.2.2. A segunda semana de interveno - 01 a 05/03/2010 (Apndice XXXVII) Considerando os dados resultantes da reflexo/avaliao da primeira semana de interveno, no mbito da Independncia Pessoal e no que Higiene se refere, prosseguimos o trabalho em relao aos objectivos da semana anterior e introduzimos, como prioridade estabelecida pela famlia: aprender a assoar-se (Apndice XXXVII). No Vesturio mantivemos tambm um trabalho de continuidade, para melhorar as competncias do "Pedro" para escolher a combinao de roupa que vestiu; a vestir-se e a despir-se, o mesmo acontecendo na subrea do Comportamento Social, em relao aos objectivos: saudar e despedir-se dos que com ele privam de perto, e solicitar adequadamente o que precisa. Na rea de Lngua Portuguesa, em contexto de turma, conclumos a leitura e a explorao oral da histria "Arslis - cara de boi".
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Aps a explorao os alunos trabalharam em grupo (os grupos formados na semana anterior), partilhando entre os diferentes elementos o momento da histria que recolheu a preferncia de cada um. Foi responsabilidade de cada equipa seleccionar colaborativamente, entre as preferncias individuais, a que serviu como base para a ilustrao da histria que o grupo produziu na aula de EVT. Tomada a deciso do momento da histria a ilustrar, o grupo registou-a por escrito, definiu os elementos integrantes da ilustrao, ouviu os interesses/motivaes de cada um na concretizao do projecto, e atribuiu responsabilidades (Apndice LXXX). Na Unidade trabalhmos a expresso oral na conversa que estabelecemos sobre a histria, explorando os cartes com as personagens e a ilustrao produzida pelo grupo do "Pedro", na aula de EVT (Apndice CXII). O desenvolvimento das competncias na leitura e na escrita de palavras e frases assentou na explorao de palavras impressas em cartes, em registos no quadro e no computador e na resoluo fichas. Promovemos a realizao de actividades em pequeno grupo a pares, e individuais (Apndice LXXXI). No que Matemtica se refere mantivemos a continuidade no trabalho de consolidao da aprendizagem da sequncia numrica at 24. Resolvemos situaes problemticas simples, dentro dessa quantidade, estimulmos a anlise e interpretao dos enunciados matemticos; identificmos os problemas que colocaram e levantmos hipteses de soluo. Estimulmos a utilizao de auxiliares facilitadores na interpretao e resoluo das situaes problemticas, a verbalizao dos procedimentos a adoptar, a anlise dos resultados obtidos e a correco do erro, sempre que tal se justificou (Apndice CI). Apresentmos propostas de trabalho para resoluo individual e a pares. Na Educao Fsica mantivemos uma estrutura de aula semelhante da semana anterior e prosseguimos o treino no trabalho com bolas: recepo e lanamento de e para o par, parados e em deslocao. Para alm da prtica do passe de peito introduzimos o passe picado. Promovemos o trabalho individual e de pares, alterando a constituio das equipas para favorecer o trabalho com diferentes parceiros e alargar o leque daqueles com quem se relacionam. No que se refere Educao Musical continumos a explorar a cano Bora l, introduzimos a bateria electrnica para acompanhamento da melodia na guitarra, e propusemos exerccios corporais para marcao do ritmo. Promovemos a expresso individual
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das sensaes provocadas pela audio da msica e o canto individual e em grupo (Apndice XXXVII) Mantivemos como estratgias comuns aos diferentes contextos as que identificmos na primeira semana de interveno. A reflexo/ avaliao dos adultos sobre o trabalho desenvolvido (Apndice L) permitiu concluir, que em termos globais, a interveno decorreu de acordo com o planificado, no que se refere realizao das actividades e ao cumprimento dos objectivos. Os alunos aderiram s propostas apresentadas, empenharam-se na realizao das diferentes tarefas, nos diferentes contextos, e revelaram pelas intervenes e trabalhos produzidos, ter atingido globalmente os objectivos previstos. Verificou-se menor resistncia do "Pedro" ao trabalho de pares e uma reduo da sua inibio na aula de Lngua Portuguesa (contexto de turma) o que permitiu melhorar a sua actividade e participao neste contexto. Mantiveram-se os nveis de aceitao e colaborao dos pares em relao ao "Pedro" e a estratgia de mantermos uma maior proximidade fsica, do grupo de trabalho do aluno, permitiu reduzir os episdios de desajuste na linguagem e a impulsividade fsica. Estes factos possibilitaram maior regularidade no desenvolvimento do trabalho em contexto de turma. Do que disseram os alunos registmos o seu agrado pelo que globalmente se fez e a constatao de que melhorou o comportamento do grupo em relao semana anterior (relacionamentos, aprendizagens). Nas dificuldades identificadas pelos adultos, na reflexo sobre a semana, manteve-se a inadequao de comportamentos do "Pedro" (linguagem; cumprimento da instruo; reaco a chamadas de ateno, trabalho de pares; ritmo de trabalho; desajeitamento motor e impulsividade, e recusa em partilhar com a turma os trabalhos que fez na Unidade) e referiuse a sua dependncia em relao ao adulto na realizao das actividades de vida diria. Identificaram-se como dificuldades especficas dos professores: a gesto do tempo de aula; a seleco das estratgias mais adequadas optimizao das aprendizagens de todos; o cumprimento dos programas das diferentes disciplinas; a melhoria dos resultados escolares dos alunos em que todos nos envolvemos, e a manuteno dos nveis de motivao e empenhamento dos diferentes intervenientes no projecto. Para ultrapassar as dificuldades com que nos defrontmos em relao aos alunos foi decidido manter as estratgias de utilizao comuns, referidas na reflexo da primeira
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semana de interveno (Apndice XLIX) a que se acrescentou a manifestao clara do contentamento do adulto pela adequao dos seus comportamentos. Sobre a recusa do "Pedro" em mostrar na turma os trabalhos que fez na Unidade, relacionados com o tema da aula, acordmos (entre professores) que o Professor da Turma lhe manifestaria o seu interesse em que os trouxesse, para a aula, para todos poderem ver como se empenhou no que fez. Sobre as medidas a adoptar, em relao aos que de forma persistente perturbaram o normal desenvolvimento do trabalho, decidiu-se por maioria, que futuramente, perante um comportamento inadequado, obteriam do Professor um mximo de duas chamadas de ateno. Na persistncia da inadequao do comportamento haveria um registo escrito na caderneta, para o Encarregado de Educao, no excluindo o que previsto no Regulamento Interno da escola (medidas correctivas e/ou sancionatrias). A agresso a outros determinaria sempre a apresentao de desculpas ao lesado e a aplicao do previsto no Regulamento Interno. Para ultrapassar as dificuldades em relao aos adultos ouvimo-nos, trocmos impresses sobre as preocupaes individuais, desdramatizmos as dificuldades emergentes; acordmos num esforo para controlar os nveis de ansiedade, em relao ao "Pedro", reforando a ideia de que o conhecimento que vamos construindo diariamente, em relao ao/s aluno/s, facilita e securiza a relao que com ele/s estabelecemos. A Mestranda partilhou com as diferentes equipas o trabalho desenvolvido nos diferentes contextos; valorizou o que de positivo aconteceu em relao aos alunos e evidenciou o empenhamento e eficcia dos adultos intervenientes, tentando manter os nveis de empenhamento e a motivao no desenvolvimento do projecto. Para o prosseguimento da aco definiram-se estratgias/actividades que potenciaram, no "Pedro" o desenvolvimento da capacidade para intencionalmente expelir ar pelo nariz; previmos: aumentar o grau de exigncia no que se lhe pediu em relao ao vesturio, uma vez que executou sem dificuldades o que lhe foi proposto na semana anterior; apresentar um novo estmulo (o microfone) na tentativa de motiv-lo para o canto individual e no grupo, e iniciar o processo de responsabilizao do/s alunos pela orientao segura das nossas deslocaes ao Centro Educativo (Apndice L).
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4.3.2.3. A terceira semana de interveno - 08 a 12/03/2010 (Apndice XXXVIII) Considerando os dados da reflexo/avaliao realizada demos continuidade interveno (Apndice XXXLVIII). No mbito da Independncia Pessoal, prosseguimos o trabalho na aprendizagem das rotinas, nos diferentes contextos, e no que higiene se refere mantivemos como objectivos manter a limpeza das mos e aprender a pentear-se e a assoar-se. Na aprendizagem das rotinas garantimos diariamente o seu cumprimento estimulando a realizao autnoma ou relembrando ao aluno a necessidade da sua execuo, sempre que se esqueceu de o fazer. Sempre que constmos estar adquirida uma aprendizagem exigimos maior rigor nos procedimentos de execuo. Para tentar reduzir a resistncia do "Pedro" em pentear-se fomos comprar um pente, "que no aleija" (o "Pedro" e a Professora), para que o aluno o utilizasse em casa. A famlia teve conhecimento prvio e aprovou a estratgia. Para melhorar a sua habilidade a assoar-se realizmos, em contexto de Unidade, um jogo que exigiu, a expulso intencional de ar, pelo nariz. As graves dificuldades, neste domnio, tm determinado que esteja constantemente a limpar o nariz, por no conseguir fazer presso para expelir as secrees, conforme se referiu nos registos da semana anterior. Em relao ao vesturio continumos a propor ao aluno, que de acordo com as necessidades dos diferentes contextos, se despisse e se vestisse, e porque resolveu sem dificuldade a proposta da semana anterior na escolha da sua roupa (Apndice LXIII) aumentmos a dificuldade no trabalho semanal proposto: verbalizar as caractersticas da roupa que utilizou, em funo do estado do tempo e seleccionar/combinar entre quatro peas de roupa que se colocaram em linha, sobre a cama, as duas que utilizaria no dia seguinte (camisola e calas). Inicimos o trabalho na responsabilizao dos alunos pela segurana nas deslocaes: no passeio, no atravessamento da via nas passadeiras e no semforo. Fez-se o ensaio do percurso que semanalmente se realizou (Escola/Centro Educativo/Escola). Responsabilizmos um aluno pela orientao no percurso de ida e o outro pelo percurso de volta. No que ao Comportamento Social se refere, continumos a trabalhar os objectivos propostos na semana anterior (Apndice XXXVII) e introduzimos um novo objectivo: agradecer pela satisfao de um pedido/solicitao.
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Na rea da Lngua Portuguesa (contexto de turma) participmos no projecto "Semana da Leitura" (projecto de Agrupamento) e contmos com a participao da me de uma aluna da Turma na dinamizao da aula. Na Unidade fez-se a preparao prvia do "Pedro" para esta actividade. Tendo como referncia o livro apresentado desenvolveu-se um trabalho orientado para estimular o gosto pela leitura e para a melhoria de competncias nessa rea e na escrita (Apndices LXXXII e LXXXIII). Na Matemtica manteve-se o trabalho relacionado com a consolidao da aprendizagem do conceito de dezena e da sequncia numrica, at 24; a contagem mecnica e racional e a anlise interpretao e resoluo de situaes problemticas, dentro desta quantidade (Apndice CII). Na rea da Educao Fsica introduziu-se um novo jogo "Jogo do mata" para preparar os alunos para os jogos colectivos; para treinar o trabalho de equipa e o reconhecimento da necessidade no cumprimento de regras. Na Educao Musical estimulou-se a expresso corporal em funo de uma melodia, apelando utilizao dos diferentes segmentos corporais e explorao dos diferentes planos (superior, mdio e inferior) na expresso. Incentivou-se o canto individual e em grupo e introduziu-se o microfone na tentativa de quebrar a inibio do "Pedro" nesta rea. Mantiveram-se como estratgias comuns aos diferentes contextos as referidas na reflexo da primeira semana de interveno (Apndice XLIX) no esquecendo ainda a manifestao clara do contentamento do adulto pela adequao do comportamento dos alunos. Na reflexo/avaliao dos Professores sobre o trabalho desenvolvido (Apndice LI) considermos terem sido realizadas as actividades previstas e globalmente atingidos os objectivos propostos, embora na aula de Lngua Portuguesa algumas das propostas apresentadas no tenham obtido, por parte dos alunos, a adeso esperada. Nos encontros de trabalho conseguimos uma boa rentabilizao do tempo e nesta semana, ningum manifestou receio de que esse tempo utilizado no desenvolvimento do projecto pudesse pr em causa o cumprimento do Programa ou a melhoria dos resultados escolares dos alunos. A famlia percebeu que o "Pedro" consegue fazer muitas das coisas que os adultos se habituaram a fazer por ele (para despachar), manifestou entusiasmo pelos progressos que j
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conseguiu identificar, gostou de os referir e participou activamente na procura de estratgias para ultrapassar dificuldades. Da opinio dos alunos respeitante ao trabalho desenvolvido na escola, concluiu-se que em termos globais, as propostas apresentadas foram do seu agrado (excepo da actividade dinamizada pela Encarregada de Educao - Semana da Leitura) e que as estratgias adoptadas para a adequao dos comportamentos tiveram efeitos positivos no comportamento da turma. No entanto, e em relao persistncia na inadequao de comportamentos houve uma aluna que manifestou cansao pelos excessos na linguagem do "Pedro" (chamar nomes), e que entendeu dever registar-se na caderneta esse facto, para conhecimento da Encarregada de Educao, dando cumprimento ao que anteriormente foi decidido, em contexto de turma. Os alunos que usufruram de apoio directo na Unidade referiram ter gostado globalmente das actividades realizadas. Para "C", a vinda da me escola para a ouvir ler foi o que de mais importante aconteceu. Os jogos foram actividades que muito os mobilizaram e a escrita o que mais dificuldades suscitou. A anlise dos dados relacionados com os comportamentos do "Pedro" (Apndice LXIV) revelou, em relao aos pares, nveis j positivos em todos os contextos observados, mais expressivos em contexto de Unidade (63,7% de ausncia de dificuldades) e na aula de Educao Musical (60% de ausncia de dificuldades). Em relao aos adultos atingiram-se nveis positivos nos diferentes contextos com valores mais expressivos na Unidade (88,9% de ausncia de dificuldades) e na aula de Educao Musical (75% de ausncia de dificuldades). Em relao s propostas de trabalho apresentadas, os contextos que mais facilitaram a actividade e participao do aluno foram a Unidade (88,9% de ausncia de dificuldades) e a aula de Educao Musical (66,7% de ausncia de dificuldades. Registaramse dificuldades na aula de Lngua Portuguesa - contexto de turma (80% dos comportamentos observados) e em casa do aluno (55,5% dos comportamentos observados). Ao Nvel da Independncia Pessoal o aluno conseguiu resultados positivos nos diferentes contextos, particularmente expressivos ao nvel das aulas de Educao Musical (85,7% de ausncia de dificuldades) e de Educao Fsica (83,3% de ausncia de dificuldades). A avaliao do desempenho do "Pedro" nas reas da Matemtica, Educao Fsica e Educao Musical registou nveis positivos, o mesmo acontecendo na rea da Lngua
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Portuguesa, mas em contexto de Unidade (62,5% de ausncia de dificuldades na Matemtica; 50% na rea de Educao Fsica; 62,5% na Educao Musical e 70% de ausncia de dificuldades na rea de Lngua Portuguesa). A avaliao dos seus comportamentos para se avaliar e para avaliar os outros registou resultados positivos em todos os contextos, onde tal foi solicitado, com resultados mais expressivos na Unidade (100% de ausncia de dificuldades) e em casa do aluno (66,6% de ausncia de dificuldades) (Apndice LXIV). Como maiores dificuldades sentidas pelos adultos manteve-se a inadequao dos comportamentos do "Pedro", embora se tenha constatado alguma reduo na frequncia e intensidade dos episdios; a mobilizao da turma nas actividades desenvolvidas na Biblioteca da escola integradas na Semana da Leitura, e o tentar assegurar para todos os intervenientes a maior eficcia no processo ensino aprendizagem. Para a Mestranda existiu ainda uma dificuldade acrescida na gesto do tempo do encontro de trabalho com a famlia (reflexo/avaliao/planificao) porque o entusiasmo que revelou deu origem a intervenes mais prolongadas. Para ultrapassar as dificuldades em relao aos comportamentos do "Pedro" manteve-se a utilizao das estratgias anteriormente adoptadas; a atitude preventiva; as chamadas de ateno para os excessos e a solicitao da correco dos comportamentos inadequados. Perante a persistncia da inadequao dos comportamentos (chamou nomes aos colegas nas aulas de Educao Fsica e Educao Musical), o"Pedro" ficou temporariamente impedido de realizar a actividade em que estava envolvido e procedeu-se comunicao escrita do incidente, Encarregada de Educao (Apndice LI). Em relao s actividades dinamizadas pela Encarregada de Educao de "M G", na Biblioteca da Escola, adoptou-se uma postura de total disponibilidade na co-dinamizao, intervindo sempre que tal se mostrou necessrio para compreenso da histria e o incentivo dos alunos no trabalho proposto. Como aspectos a ter em conta no prosseguimento da aco reforou-se a ideia da necessidade de utilizao de diferentes estmulos (visuais, verbais e mistos) para facilitar, a todos os alunos, o acesso informao; a necessidade de prestar informao adicional aos alunos que dela necessitem e de estimular o trabalho colaborativo como forma de facilitar a construo das aprendizagens de todos os alunos. Em relao inadequao dos comportamentos do "Pedro", considerando que o aluno revelou grande prazer em participar nas aulas, em contexto de turma, e que as medidas
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adoptadas no conseguiram ainda eliminar os comportamentos que afectam os colegas, preparou-se o aluno para a possibilidade de sair do grupo (com a Professora de Educao Especial), no caso de persistir em chamar nomes ou em beliscar os pares. Sobre a interveno directa de Encarregados de Educao na dinamizao de actividades escolares, em termos de futuro, constatou-se a necessidade de acompanhar, desde o incio, a preparao dessa interveno (Apndice LI). 4.3.2.4. A quarta semana de interveno - 15 a 19/03/2010 (Apndice XXXIX) A aco de sensibilizao a Pais e Encarregados de Educao da EB2 "Azul", no mbito das Necessidades Educativas Especiais (NEE), justificou-se pela necessidade de prosseguir um trabalho de sensibilizao da comunidade local para a consciencializao de que a aprendizagem uma necessidade, um direito e uma possibilidade ao alcance de todos, independentemente das caractersticas que tornem cada indivduo singular. Pretendeu-se ainda, com esta aco, reforar a ideia de que todos temos um papel activo a desempenhar na criao de condies que viabilizem a educao de todos os alunos. (Ponto 3.1.5.). O pedido da cedncia da sala de cinema do Centro Cultural para a projeco do filme "O oitavo Dia", obteve uma resposta positiva, mas implicou a antecipao das datas previstas, pelo facto de no ms solicitado (Maio) haver programao agendada para este espao. Aceitou-se o desafio apesar do pouco tempo disponvel para a preparao da aco. Estabeleceram-se todos os contactos necessrios, concluiu-se a planificao e divulgou-se a aco. O projecto obteve a adeso dos restantes elementos dos Servios Especializados de Apoio Educativo. Na seleco do filme houve especial preocupao com a sensibilidade dos destinatrios, optando por uma "histria" em que as personagens fossem indivduos j adultos e com problemticas que no pudessem "colar-se" de nenhuma das crianas que frequentam a nossa escola. Desta forma procurmos evitar o constrangimento dos presentes e criar a possibilidade de um debate mais aberto e participado. E se de facto o "Georges" nos surgiu como adulto (personagem principal), tal no era impeditivo que no desenrolar da aco se percebesse a forma como "cresceu", enquanto personagem. A informao completar que partilhmos com os participantes no debate (dados biogrficos do actor) permitiu descobrir Pascal Duquenne (actor que d vida ao Georges),
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constatando-se algumas das caractersticas da sua educao que permitiram a construo de um projecto de vida marcado por grande autonomia, capacidade de interveno social e pela independncia econmica. No debate tentmos que o confronto das diferentes realidades (personagem/actor) facilitasse a consciencializao dos presentes para a influncia decisiva de uma educao adequada na qualidade de vida de cada pessoa, enquanto indivduo e enquanto ser familiar e social. No primeiro dia do Encontro, e de acordo com o planificado (Apndice XXXIX) procedeu-se recepo dos participantes; solicitou-se a assinatura da folha de presenas e a Mestranda fez a introduo ao filme, justificando a necessidade da utilizao de dois dias para a realizao deste trabalho. Durante a projeco constatou-se o interesse dos participantes, e no final foram muitos os parabns equipa (Apndice XXIX). Assistiram projeco quarenta e duas pessoas e ao debate 54,7% dos participantes iniciais. Na reflexo que posteriormente realizmos identificmos alguns dos motivos que podiam explicar esta reduo no nmero dos participantes. Referimos a conscincia que tnhamos de que tal pudesse suceder, e descrevemos o que em termos de debate aconteceu (Apndice LII). Antes de terem comeado a manifestar-se os primeiros sinais de cansao encerrmos a actividade e distribumos e explicmos os instrumentos para registo da avaliao do trabalho (Apndice XXVIII). A anlise dos dados obtidos na avaliao realizada permitiu-nos concluir que em 30,4% dos casos, a participao no encontro foi exclusivamente motivada por preocupaes com a educao do educando; 34,7% apresentaram como motivao o sentirem-se responsveis na educao de todas as crianas da comunidade local, e 34,7% assumiram simultaneamente as duas vertentes. Considerando que ningum referiu dificuldades na compreenso da linguagem utilizada (no filme e no debate), foi possvel concluir que esta esteve adequada ao pblicoalvo. Durante o encontro 4,3% dos participantes referiu ter passado o tempo s a ouvir os outros e 95,6% afirma que viu ouviu e teve a possibilidade de intervir. No que se refere qualidade 95,6% dos participantes considerou o Encontro produtivo e agradvel; 47,8% considerou ainda que reforou a ideia de que uma educao
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adequada permite a evoluo de todos os indivduos e da sociedade em geral e 13% entendeu que tambm contribuiu para aceitar, respeitar e conviver melhor com as diferenas de cada um de todos. 39% dos participantes afirmaram que o Encontro foi simultaneamente agradvel e produtivo; contribuiu para aceitar, respeitar e conviver melhor com as diferenas de cada um e de todos, e reforou a ideia de que uma educao adequada permite a evoluo de todos os indivduos e da sociedade em geral. Ningum acrescentou qualquer outra qualidade ao Encontro. Em relao ao que identificaram ter gostado, nestas sesses de trabalho, as observaes positivas em relao globalidade do trabalho desenvolvido, ao filme, ao debate, ao convvio e acessibilidade da linguagem, dominaram as referncias registadas, apresentando nalguns casos a justificao para as afirmaes produzidas. Do que no gostaram, evidenciou-se o que consideraram ser uma fraca adeso ao debate; houve uma referncia de desagrado pelo horrio escolhido e observaes em relao a determinadas passagens do filme que feriram a sensibilidade de um ou outro espectador. Fizeram-se propostas concretas para encontros futuros e tambm houve quem deixasse ao critrio desta equipa a escolha de um novo tema, por considerar termos tido xito nesta aco. Ao nvel das observaes houve nova referncia pouca adeso ao debate, sugeriram um outro horrio como forma de mobilizar mais pessoas, valorizaram o trabalho desenvolvido e elogiaram a equipa (Apndice XXIX). Em termos gerais consideraram-se atingidos os objectivos propostos e o trabalho desenvolvido foi mais um passo significativo na sensibilizao dos Pais e outros familiares, para a educao de todas as Crianas e Jovens. 4.3.2.5. A quinta semana de interveno - 15 a 19/03/2010 (Apndice XL) Tendo em considerao os dados da reflexo/avaliao realizada demos continuidade interveno (Apndice XL). Na rea da Independncia Pessoal manteve-se o trabalho no desenvolvimento das competncias do "Pedro" para assegurar a higiene das mos, para se pentear e para se assoar. Na Unidade realizaram-se novos exerccios para desenvolver a capacidade de expirar intencionalmente o ar pelo nariz, uma vez que o aluno continuou a revelar grandes dificuldades a este nvel.
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No que se refere ao vesturio solicitou-se ao "Pedro", que entre as suas peas de roupa, e de acordo com o estado do tempo, escolhesse as calas e a camisola para vestir diariamente (no roupeiro e gavetas da cmoda). Insistimos na manipulao adequada da roupa e na automatizao da rotina de vestir-se e despir-se sozinho. Ao nvel da alimentao iniciou-se a aprendizagem para servir-se de alimentos slidos, e no que se refere s deslocaes dirias prosseguiu-se no treino de deslocaes seguras nos percursos Casa/Escola/Casa e Escola /Centro Educativo/Escola. No mbito do Comportamento Social manteve-se o incentivo e a exigncia no cumprimento das rotinas, nos diferentes contextos (saudar; despedir-se; utilizao da expresso "se faz favor" sempre que pede ou solicita algo; agradecer pela satisfao do pedido ou da solicitao). Em relao ocupao dos Tempos Livres, na escola, prosseguimos a observao do aluno nos espaos comuns, e preparmos um jogo com pinos e bolas para incentivar a sua participao em actividades de recreio orientadas, caso se constatasse a sua permanncia junto dos Assistentes Operacionais ou a ausncia de interaco com os pares, no recreio. Na rea da Lngua Portuguesa, em contexto de turma, houve a necessidade de realizar um teste de avaliao sumativa, pelo que todos os alunos desenvolveram actividades a esse nvel, tendo como tema a gua. No Agrupamento, a semana foi dedicada a este importante recurso, numa abordagem interdisciplinar. Na resoluo do teste o "Pedro" utilizou o computador porttil (Apndice LXXXIV). As actividades na rea de Lngua Portuguesa, desenvolvidas na Unidade ao longo da semana, mantiveram a gua como tema. Na rea da Matemtica, semelhana do que fizemos semanalmente, tratmos os dados relacionados com o registo da assiduidade e do estado do tempo (Apndices CIV e CV). Explorou-se uma nova quantidade e aprendeu-se o signo que a representa (25). Utilizouse como um dos materiais auxiliares na aprendizagem da nova quantidade, os marcadores velhos, por se apresentarem como grande centro de interesse dos alunos, ao nvel dos materiais manipulativos. Realizou-se tambm nesta rea avaliao sumativa (Apndice CIII). No mbito da Educao Fsica iniciou-se a aprendizagem do Andebol, apresentando o campo de jogo e referindo brevemente algumas regras bsicas. Promoveram-se actividades individuais e a pares de acordo com o previsto na planificao (Apndice XL). Proporcionou-se o contacto individual com as bolas de andebol, recomendou-se cuidado na manipulao e solicitou-se aos alunos que verbalizassem as sensaes obtidas no
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contacto com a bola. Explicou-se e demonstrou-se a posio de segurana das mos, na recepo, como forma de evitar possveis leses. Apresentou-se e promoveu-se a realizao de exerccios de drible direita e esquerda, em deslocao lenta, e o lanamento da bola para o par, com uma das mos, tal como se previu em termos de planificao. Na rea da Educao Musical exploraram-se instrumentos musicais e os sons que produzem (tambor, guitarra e ferrinhos). Realizaram-se jogos para a identificao e diferenciao de sons e para a associao do som ao instrumento. Props-se que cada aluno identificasse o instrumento preferido e vocalizasse o respectivo som. Aprendeu-se e jogou-se o " Jogo da Orquestra" e colocou-se, aos alunos, o desafio de se apresentarem individualmente, como instrumento, e de vocalizarem para o grupo o som que o caracteriza. Nesta tarefa colocou-se como condio a utilizao do microfone (Apndice XL). A reflexo/avaliao da interveno feita pelos professores e pela famlia permitiu concluir no se terem registado desvios significativos em relao ao planificado (actividades/estratgias), e terem sido globalmente atingidos os objectivos propostos (Apndice LIII). Em termos gerais, os professores, os alunos e a famlia reconheceram que as estratgias seleccionadas e implementadas permitiram a evoluo de todos ao nvel das diferentes aprendizagens. Pelo que verbalmente se expressou nos encontros de trabalho semanais, todos os adultos comearam a sentir-se mais seguros no desenvolvimento da interveno. Na Unidade observaram-se diariamente os comportamentos do "Pedro" no cumprimento das rotinas (marcar presenas; preencher o calendrio mvel; consultar o horrio; fazer o plano do dia; distribuir e recolher os materiais de utilizao diria e arquivar os seus trabalhos no dossier), constatando-se estarem adquiridas estas competncias. Os Professores de Educao Fsica e Lngua Portuguesa manifestaram o seu agrado pelo facto do "Pedro" demonstrar uma maior aceitao em relao ao protagonismo que vo assumindo na interveno que com ele desenvolvem e por cumprir com responsabilidade as rotinas da aula, de acordo com a escala de servio (distribuio e recolha de materiais; arquivo dos trabalhos) (Apndice LIII). No que se refere adequao do comportamento dos alunos, em contexto de turma, essa evoluo foi facilmente constatvel, porque contrariamente ao que sucedia antes de se iniciar a interveno, s precismos comunicar, por escrito, duas inadequaes no
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comportamento dos jovens. Essa evoluo foi reconhecida pelos prprios alunos (Apndice LIII). Em relao ao "Pedro", a av referiu que o neto foi capaz de manter higiene das mos, sem necessidade de qualquer chamada de ateno. Continuou a lembrar-se que precisa pentear-se diariamente, antes de sair de casa. Assumiu essa tarefa sozinho porque como ele disse, "j grande". Segundo a av, possvel que alguns dias tenha parecido que o pente nem passou naquele cabelo, tal foi a pressa com que o "Pedro"realizou a actividade. A anlise dos dados obtidos na avaliao dos comportamentos do aluno nas diferentes reas e contextos (Apndice LXV), permitiu-nos constatar que, desde o incio da interveno, esta foi a primeira semana na qual a ausncia de dificuldades foi sempre superior a 55% nos comportamentos observados. Os contextos em que o aluno conseguiu obter as melhores percentagens na observao/avaliao dos comportamentos foram a Unidade; as aulas de Lngua Portuguesa e de Educao Musical e a Casa do aluno. Em relao ocupao dos tempos livres na escola, a observao do comportamento do "Pedro", permitiu verificar, que com a colaborao dos colegas, foi possvel a sua interaco nas brincadeiras no recreio. Dispensou-se assim uma interveno directa da Professora na dinamizao de actividades, com o objectivo de promover essa a interaco do aluno, com os pares, nas actividades de ar livre (Apndice LIII). Das dificuldades com que nos confrontmos ao longo da semana, referimos o desfasamento existente entre a "pressa" que sentimos na adequao dos comportamentos do "Pedro", no diferentes contextos, e o ritmo a que essa adequao se foi processando. Outra dificuldade sentida teve a ver com a gesto da ansiedade/desconforto que este desfasamento nos provocou (Apndice LIII). Entre as dificuldades mais significativas do aluno, identificaram-se as que se relacionaram com a execuo motora para pentear-se e assoar-se e com o controlo das suas reaces perante imprevistos (doena da me). Na relao com os pares verificou-se dificuldade na adequao da linguagem; na aceitao de opinies diferentes da sua e na adequao da reaco s chamadas de ateno (Apndice LXV). A Mestranda confrontou-se ainda com a dificuldade de tranquilizar o "Pedro" em relao doena da me e a de sensibilizar os intervenientes adultos para a necessidade de
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garantirem, diariamente, o cumprimento das rotinas nos diferentes contextos, no s para melhorar as competncias do "Pedro" como para prevenir eventuais retrocessos que comprometeriam a sua independncia pessoal. Outra dificuldade com que nos confrontmos foi a de que comeamos a repetir-nos no que vamos partilhando, nos encontros semanais de trabalho. Para ultrapassar as dificuldades com que nos confrontmos, em relao aos alunos, mantiveram-se as estratgias de utilizao comum definidas na primeira e segunda semanas de interveno, nomeadamente no que diz respeito utilizao de diferentes estmulos de comunicao (verbais, visuais e mistos), para tornar acessvel a todos os alunos a compreenso da informao indispensvel aprendizagem nas diferentes matrias em estudo; o proporcionar informao adicional sempre que tal se justificou e o fornecimento das pistas e/ou ajudas que permitiram a concluso de tarefas. Como estratgias que privilegimos, e semelhana do que temos feito desde o incio, ouvimo-nos, incentivmo-nos, desdramatizmos dificuldades; definimos alternativas colaborativamente; identificmos progressos realizados ao longo da interveno; valorizmos o empenhamento e a eficcia de todos no desenvolvimento deste projecto e atribumos a todos a responsabilidade pelo que de bom temos conseguido at aqui. Quando um imprevisto (doena da me) impossibilitou o encontro presencial, recorremos ao telemvel para ultrapassar a questo. Aspectos que considermos no prosseguimento da aco: Para evitar perdas ou retrocessos nas competncias que o "Pedro" desenvolveu insistiu-se para que durante a interrupo da "Pscoa" realizasse diariamente as actividades de rotina, no que se refere higiene, vesturio, alimentao, deslocaes seguras, e comportamento social. Aps a interrupo das actividades lectivas, decidimos programar trabalho para melhorar as suas competncias no domnio da Independncia Pessoal. Ao nvel da higiene (manter a higiene das mos; pentear-se e assoar-se), acordmos insistir na realizao de actividades contextualizadas e significativas e na realizao de exerccios que melhorassem a capacidade do aluno para expelir intencionalmente o ar pelo nariz, e conferir maior eficcia ao gesto de assoar. No que se refere ao vesturio propusemos iniciar a aprendizagem para abotoar botes e em relao s deslocaes decidimos treinar as deslocaes seguras, nos percursos de rotina do "Pedro".
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Na rea da Matemtica prosseguimos na resoluo de situaes problemticas dentro da quantidade 25 e na rea da Lngua Portuguesa acordmos promover o contacto dos alunos com mensagens no verbais visando o desenvolvimento da sua linguagem compreensiva e expressiva. Nas reas de Educao Fsica e de Educao Musical acordmos dar continuidade ao trabalho iniciado (andebol e desenvolvimento de habilidades expressivas), aumentando o grau de dificuldade nos exerccios propostos. Numa tentativa para envolver o Pai do "Pedro" em actividades de ocupao de tempos livres, com o filho, propusemos idas ao futebol. Para evitar repeties desnecessrias, a Mestranda optou por uma sntese quinzenal do trabalho desenvolvido, aps a interrupo da Pscoa. 4.3.2.6. A sexta e stima semanas de interveno - 12 a 17 e 19 a 23/04/2010 (Apndices XLI e XLII) Continuando a partir dos dados da reflexo/avaliao realizada, demos continuidade interveno. No mbito da Independncia Pessoal, no que higiene se refere, continumos a responsabilizar o "Pedro" pela manuteno da higiene das mos; por pentear-se diariamente e por assoar-se sempre ao leno. Na sexta semana, em contexto de Unidade, ainda se propuseram actividades para melhorar a sua capacidade de expirar intencionalmente o ar pelo nariz, constatando-se, pelos resultados obtidos, ter sido adquirida essa competncia (Apndice LIV). No entanto, aplic-la de forma eficaz, quando precisou assoar-se, foi para o "Pedro" uma tarefa difcil (Apndice LXVI). Na stima semana (Apndice XLII), no mesmo contexto, iniciou-se a sensibilizao do/s aluno/s para a lavagem dos dentes, observando directamente utenslios utilizados nessa actividade e explorando recursos online. No que ao vesturio se refere, continuou a responsabilizar-se o "Pedro" para vestirse e despir-se diariamente, e para manipular adequadamente a roupa, de acordo com as necessidades dos diferentes contextos (despiu o casaco e pendurou-o no cabide, quando chegou escola; preparou-se para a aula de Educao Fsica). Em casa foi tambm responsvel pela seleco e organizao diria da roupa para vestir.
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Promoveu-se, a aprendizagem para abotoar botes, tentando que essa actividade tivesse uma justificao lgica, para que o aluno pudesse atribuir-lhe sentido: abotoar os botes da roupa para se vestir para ir para a escola; abotoar os botes do casaco, no final das aulas, para regressar a casa. Em casa, ao nvel da alimentao treinaram-se e melhoraram-se as competncias para servir-se de alimentos slidos, e em relao s deslocaes prosseguiu-se o treino nos procedimentos seguros a adoptar, nas deslocaes a p. Em contexto familiar apresentou-se ao "Pedro" uma nova motivao, comunicandolhe a possibilidade de poder passar a ir sozinho para a escola, se durante a semana (7) adoptasse os procedimentos adequados nas deslocaes, com a av, no percurso casa/escola/casa. No domnio do Comportamento Social prosseguiu-se na prtica das regras de saudao convivncia e cortesia, em situaes de trabalho e lazer, tendo a preocupao de que o adulto funcionasse sempre como modelo. Na rea da Lngua Portuguesa (contexto de turma), visionou-se uma histria animada, sem palavras, da autoria de Jos Saramago (Apndice XLI). Recontou-se (colectivamente) e interpretou-se. Na stima semana, utilizando interesses e motivaes de alunas da turma (grupo de dana), apresentou-se um livro de Madonna: "As mas do Sr. Peabody". Leu-se e explorouse a histria. (Apndice XLII). Na Unidade fez-se sempre a preparao do "Pedro" para o trabalho na turma, deu-se continuidade ao que nesse contexto se iniciou e partilhou-se, no grande grupo e com a famlia, alguns dos trabalhos produzidos. Envolveu-se "C" nesse trabalho, despertando a sua curiosidade e implicando o "Pedro" na sua motivao. Na sexta semana, mostrou-se a "C" a histria de Saramago, estabeleceu-se uma conversa sobre a histria e produziu-se uma banda desenhada, recorrendo a tcnicas de composio diferenciadas (recorte, colagem, desenho e pintura) (Apndice LXXXV). Leram-se palavras e pequenas frases. Na stima semana, fez-se a preparao para o trabalho em contexto de turma; posteriormente mostrou-se a "C" o livro de Madonna, recontou-se a histria; interpretou-se por escrito; construram-se frases com palavras mveis (Apndices LXXXVI e LXXXVII) e fez-se leitura oral.
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Na rea da Matemtica (contexto de Unidade) trabalhou-se a sequncia numrica at 26, treinou-se a contagem mecnica e resolveram-se situaes problemticas que implicaram contagens racionais e o recurso adio e subtraco (Apndices CVI e CVII). Privilegiaram-se, entre outros recursos, a manipulao de marcadores velhos (contagens), porque continuaram a ser muito significativos para os alunos. Tambm se utilizou o baco na construo de nmeros. Na Educao Fsica prosseguiu o treino e a aprendizagem do andebol e na Educao Musical treinou-se a interpretao e emisso de mensagens no verbais; aprendeuse uma nova melodia e cantou-se sobre a melodia as trs actividades de que mais se gostou nas frias (6 semana) e na escola (7 semana) (Apndices XLI e XLII). Em relao ocupao dos tempos livres do "Pedro" props-se uma ida ao futebol com o pai (6 semana), e em contexto de escola manteve-se a observao discreta nos tempos de recreio. Ao nvel das estratgias mantivemos as de utilizao comum adoptadas na 1 e 2 semanas de interveno, uma vez que na reflexo/avaliao do trabalho desenvolvido se confirmou continuarem a dar bons resultados. Quanto avaliao o trabalho desenvolvido na 6 e 7 semanas de interveno no registou desvios significativos em relao ao planificado (actividades/estratgias) e foram globalmente atingidos os objectivos propostos (Apndices LIV e LV). Manteve-se a disponibilidade, o empenhamento e a colaborao dos adultos no desenvolvimento do Projecto. Foi grande a iniciativa dos Professores ao nvel da planificao (definio de actividades e recursos) e muito natural e simptica a forma como aceitaram a co-dinamizao das aulas desde que se iniciou a interveno. A Famlia revelando maior necessidade de apoio e iniciativa da Mestranda, foi tambm bastante participativa e manteve o entusiasmo e a disponibilidade no trabalho. Em relao aos alunos, na 6 semana, foi notria a excitao pelo recomeo da actividade lectiva, aps a interrupo da Pscoa, excitao que foi diminuindo medida que foram avanando os dias. As frias foram tema de conversa que durou, e que permitiu tambm o treino da organizao lgica do discurso e do respeito pelos turnos de conversao, em contexto de Unidade.
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No que Lngua Portuguesa se refere, a histria de Saramago recebeu grande adeso por parte dos alunos, bem como as actividades que sobre ela se propuseram (Apndice LXXXV). A Famlia do "Pedro" gostou de ver o trabalho produzido (banda desenhada) e afirmou ter percebido o que o aluno contou, com o suporte das imagens (Apndices LIV e LXXXV). O livro de Madonna introduzido a propsito do interesse pela cantora, desencadeado por um grupo de alunas que danaram as suas msicas, resultou muito bem. Possibilitando a explorao de contedos relacionados especificamente com a rea da Lngua Portuguesa: leitura, escrita, interpretao e funcionamento da Lngua, permitiu tambm uma abordagem aos princpios elementares que precisam respeitar-se, nas relaes que se estabelecem com os outros (Apndices LXXXVII e LV). Atingimos os objectivos propostos na rea da Matemtica podendo afirmar-se que o "Pedro" dominou a sequncia numrica at 26. Contou racionalmente dentro desta quantidade e resolveu situaes problemticas muito simples que envolveram a adio e a subtraco (Apndices CVI e CVII). Na rea da Educao Fsica foi notria a maior autonomia do aluno e visvel o seu esforo para imitar os colegas na realizao das diferentes actividades. Ao longo da interveno fomos reduzindo, de forma progressiva, a interveno directa da Professora de Educao Especial junto do aluno, assumindo o Professor da Turma esse papel, sempre que tal se justificou. O "Pedro" foi-se adaptando a esta alterao, bem como ao facto de ver a Professora a trabalhar com outros grupos ou alunos da turma (Apndices LIV e LV). Ao nvel da Educao Musical, o trabalho desenvolvido foi muito do agrado dos alunos e apesar das dificuldades do "Pedro" para compreender e transmitir mensagens no verbais, a boa disposio foi uma constante, nele e no grupo em geral. Houve persistncia na realizao das tarefas e todos concluram as actividades propostas: "R" com maior autonomia e "Pedro" solicitando a ajuda dos Professores (Apndices LIV e LV). No que Independncia Pessoal se refere a Famlia informou-nos de que em tempo de frias tinha tomado a iniciativa de ensinar o "Pedro" a pr e a levantar a mesa, e que o aluno j desempenhava essas tarefas, quase sem ajuda (Apndice LIV). Manter a higiene das mos; servir-se de alimentos slidos; pentear-se; seleccionar a roupa para vestir; manipular adequadamente a roupa; vestir-se despir-se e abotoar botes so
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competncias que adquiriu, muito embora se tenha reconhecido que preciso ainda trabalhar muito, para melhorar essas competncias (Apndice LV). Na observao dos tempos de recreio constatou-se no haver necessidade de uma interveno directa do adulto, para promover a incluso do "Pedro" nas brincadeiras, porque o aluno, de forma autnoma, foi conseguindo estabelecer interaces neste contexto (Apndice LXVI e LIV). A avaliao dos comportamentos do "Pedro" identificou resultados globalmente positivos, nos diferentes contextos e reas avaliadas, constatando-se no entanto, que a Educao Fsica e a Educao Musical foram as reas onde o aluno apresentou maiores dificuldades na realizao das diferentes actividades (Apndices LXVI e LXVII). Para os alunos que se pronunciaram sobre o trabalho desenvolvido, em termos gerais, e nos diferentes contextos, as propostas apresentadas foram do seu agrado. Constataram estarem tambm a resultar, para a maioria dos alunos, as estratgias adoptadas em relao aos que perturbaram o normal funcionamento das actividades lectivas (Apndices LIV e LV). As maiores dificuldades com que nos confrontmos, ao longo destas semanas, em contexto turma, relacionaram-se com a compreenso dos significados implcitos nas histrias que explormos, com a manuteno da ateno (Lngua Portuguesa) e com o cantar da cano. O "Pedro" limitou-se a sussurrar a letra. Em contexto de Unidade as dificuldades prenderam-se com a mobilizao de "C" e de "R" para a realizao das actividades acadmicas que continuaram a exigir, Professora, um grande trabalho na motivao dos alunos. A pouca concentrao de "Pedro" na orientao do percurso Centro Educativo/Escola foi outra das dificuldades com que nos confrontmos. Uma dificuldade que se verificou na maioria dos contextos de interveno prendeuse com a inadequao da linguagem do "Pedro" em relao aos pares e para a Famlia a teimosia do aluno foi a dificuldade de eleio. Para a Mestranda houve dificuldade no preenchimento dos registos semanais sobre o comportamento do "Pedro", em contexto familiar, uma vez que se verificou alguma insegurana nas afirmaes produzidas (Apndices LIV e LV). Para ultrapassar as dificuldades com que nos confrontmos (Apndices LIV e LV) manteve-se o hbito de analisar os comportamentos para identificar o que esteve correcto e menos correcto e fizeram-se sugestes para melhorar o que se considerou ter estado menos bem. Decidiram-se colaborativamente as medidas a adoptar.
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No que se refere inadequao da linguagem do "Pedro" em relao aos pares, depois da anlise colaborativa efectuada, aplicaram-se as medidas previstas na reflexo realizada na 3 semana de interveno (Apndice LI). O "Pedro" ficou impedido de prosseguir o trabalho em contexto de Turma. Saiu com a Professora de Educao Especial (Apndice LV). As dificuldades na compreenso dos significados implcitos ultrapassaram-se com a explorao oral das mensagens, o questionamento aos alunos e o confronto com situaes semelhantes, mas relacionadas com vivncias escolares. Para a compreenso e transmisso de mensagens no verbais (Educao Musical), estimularam-se os alunos a centrar-se no essencial (aces e nomes) e a produzir gestos mais bvios. Prestaram-se, individualmente, as ajudas necessrias viabilizao das actividades propostas. Para ultrapassar as dificuldades de concentrao do "Pedro" na orientao segura do percurso Centro Educativo/Escola, a Professora forneceu as pistas e as ajudas que garantiram a segurana do grupo na deslocao. Na avaliao da actividade decidimos introduzir alteraes na forma de avaliar esta deslocao. E se acordmos continuar a responsabilizar o "Pedro" pela orientao da totalidade do percurso, nas avaliaes passmos a considerar, isoladamente, o seu melhor desempenho na orientao da ida ou da volta. Acordmos que para a obteno do prmio (diploma), seria necessrio obter a pontuao mxima em trs desses meios percursos (ida e ou/volta). Com este procedimento pensmos estar viabilizada a possibilidade do aluno obter os pontos necessrios conquista do diploma de "Peo Exemplar". Em relao avaliao dos comportamentos do "Pedro" em contexto familiar, reformos a ideia de que indispensvel manter a observao, para que o que se planifica corresponda de facto s necessidades do aluno (Apndices LIV e LV). Aspectos que considermos no prosseguimento da aco (Apndice LV): Na avaliao da orientao das deslocaes Escola/Centro Educativo/Escola acordmos considerar apenas o melhor desempenho do aluno numa das metades do percurso. Numa tentativa para implicar mais a me do "Pedro", no dia-a-dia do filho, decidimos propor que estivesse presente (sempre que possvel) nos rituais de escolha e preparao da roupa para vestir, e na preparao da sua ida para a cama (despir-se e vestir o pijama)
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Resolvemos manter as estratgias de utilizao comum anteriormente definidas (2 e 3 semanas de interveno), uma vez que nos permitiram atingir a maioria dos objectivos que j trabalhmos. A Mestranda manteve a funo de continuar a incentivar a reflexo/avaliao do trabalho desenvolvido, estimulando a anlise comparativa em relao situao inicial para que se identificassem todos os progressos j conseguidos, em relao ao "Pedro" e aos demais alunos, em contexto de Turma. A valorizao da interveno de cada um e de todos, no desenvolvimento deste projecto, foi uma prtica que decidimos manter e a Mestranda continuou a assegurar a articulao entre as diferentes equipas de trabalho. Para evitar repeties desnecessrias nos registos, elaboraram-se snteses trissemanais do trabalho desenvolvido. Nas semanas que se seguiram (8, 9 e 10 semanas) prosseguimos o desenvolvimento das competncias do "Pedro" nas diferentes reas do programa estabelecido. 4.3.2.7. A oitava, nona e dcima semanas de interveno - 26/04 a 14/05/2010 (Apndices XLIII, XLIV e XLV) semelhana do que fizemos sempre, desde que inicimos o desenvolvimento deste projecto, partimos dos dados da reflexo/avaliao que semanalmente realizmos para dar continuidade interveno. No mbito da Independncia Pessoal, no domnio da higiene, responsabilizmos diariamente o "Pedro" pela realizao das actividades de rotina onde revelou autonomia (manuteno da higiene das mos; pentear-se e assoar-se sempre ao leno) e inicimos, em contexto familiar, a aprendizagem para que lavasse diariamente os dentes. Para aumentar as inter-relaes me/filho, propusemos que a me, sempre que os seus turnos de trabalho o permitissem, acompanhasse tambm o "Pedro", na realizao dessa tarefa. Para evitar as resistncias do aluno colaborao da me, essa condio passou a serlhe proposta nos trabalhos de casa (Apndices XLIII, XLIV e XLV). No que ao vesturio diz respeito e semelhana do que j fez anteriormente, o "Pedro" escolheu e preparou diariamente a roupa para vestir, em funo do estado do tempo. Foi-lhe exigido maior rigor nos procedimentos ao nvel da manipulao das peas.
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Implicmo-lo na arrumao da sua roupa nos lugares adequados, e neste domnio propusemos tambm o acompanhamento da me, em funo das suas disponibilidades de tempo (Apndices XLIII, XLIV e XLV). As actividades relacionadas com a higiene e o vesturio foram realizadas nos diferentes contextos, em funo das necessidades de cada situao, para que pudessem fazer sentido para o aluno. Ao nvel da alimentao, mantivemos o trabalho para desenvolver as suas competncias a pr e a levantar a mesa e para servir-se a si e aos familiares de alimentos slidos. Nas deslocaes dirias, prosseguiu-se o desenvolvimento das competncias do aluno para se deslocar com autonomia e segurana, recordando colaborativamente, de forma breve, antes de cada sada, os procedimentos essenciais que precisavam cumprir-se. Mantiveram-se conversas informais sobre como decorreram esses percursos e avaliou-se formalmente as deslocaes ao Centro Educativo. No domnio do Comportamento Social prosseguiu-se, nos diferentes contextos, o trabalho para reforar competncias de saudao, convivncia e cortesia. Insistimos na necessidade de nos apresentarmos sempre como modelo e acordmos chamar individualmente a ateno do/s aluno/s sempre que houvesse inadequao dos comportamentos. Insistiu-se, perante o aluno, na necessidade de solicitar autorizao para se ausentar (sala, casa), e de agradecer pela satisfao de um pedido ou solicitao. Na rea da Lngua Portuguesa, em contexto de Unidade, manteve-se, em relao ao "Pedro", a estratgia inicialmente adoptada que nos implicou na preparao e continuao do trabalho desenvolvido, em contexto de Turma. Paralelamente, de forma contextualizada e significativa, envolveram-se nesse trabalho os demais alunos que usufruram do apoio da Unidade ("C" e "R"), e desenvolveram-se actividades que estimularam o gosto pela leitura e pela escrita e promoveram a melhoria das competncias de todos (Apndice LXXXVIII). Inicimos o estudo da poesia (Unidade e Turma); leram-se poemas de antigos alunos da escola e de outros poetas e exploraram-se ao nvel de contedo e das caractersticas do texto (Turma). Os alunos expressaram o seu entendimento sobre poesia (Turma) e construram poemas sobre si (Turma e Unidade), utilizando as estratgias que viabilizaram essa construo (Apndice, LXXXIX, XC e XCI).
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Leram-se as produes individuais; aprendeu-se sobre acrsticos e em trabalho de pequeno grupo (Unidade) e de pares (Turma), construram-se textos nesse formato. Apresentaram-se no grande grupo, os trabalhos realizados. (Apndices XCIII e XCIV). Na Matemtica (Unidade) avanou-se na numerao at 28, por estar adquirida a aprendizagem at 27. Os alunos conseguiram dispensar a manipulao de material para resolver algumas das propostas apresentadas recorrendo consulta das ilustraes (Apndice CIX). Apresentaram-se situaes problemticas para anlise e resoluo. Identificou-se a questo colocada por cada uma das situaes; formularam-se hipteses de resoluo; seleccionaram-se e implementaram-se opes e verificaram-se os efeitos das opes tomadas. Na Educao Fsica (contexto de Turma), aprenderam-se e praticaram-se jogos tradicionais e a Turma participou no projecto internacional "Beactive and creative in your free time", com o registo vdeo da aula sobre estes jogos (Barra do leno; corrida de sacos e jogo do pio) (Apndices XLIII, XLIV, LVI e LVII). Iniciou-se a aprendizagem sobre basquetebol: finalidades do jogo; gestos tcnicos; regras bsicas. Realizou-se corrida com mudana de direco, indicao do Professor; drible de progresso, direita e esquerda; passe de peito e lanamento de ombro. Treinou-se a posio de segurana na recepo da bola e fizeram-se estafetas (Apndices XLV e LVIII). No que se refere Educao Musical (Centro Educativo) apresentou-se e explorouse um novo instrumento de percusso - a bateria - para diversificar e enriquecer as capacidades expressivas dos alunos (Apndice XLIV). Em relao ocupao dos tempos livres manteve-se a observao em contexto de escola, nos tempos de recreio. A realizao de actividades com a Famlia, na comunidade, ficou parada aps o trmino da poca futebolstica. Na planificao no existiram sugestes da Famlia a este nvel nem uma demonstrao de interesse pelas "propostas" da Professora de Educao Especial, relacionadas com o previsto na planificao a longo prazo (ponto 4.3.1.). Nas diferentes reas apresentmos e exploramos os contedos no grupo alargado recorrendo a estmulos verbais, visuais e sonoros para facilitar, a todos os alunos, o acesso informao e a compreenso dos temas em estudo (Unidade e turma). Fornecemos informao adicional sempre que tal se justificou e apresentmos propostas para realizao individual, a pares e em pequeno grupo.
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Analismos
colaborativamente
(aluno/professor)
trabalho
desenvolvido;
identificmos o que se fez de bem e menos bem; promovemos a correco do erro e valorizmos e reformos de forma positiva o empenhamento no trabalho; a colaborao entre pares e o correcto desempenho. Em termos globais, o trabalho desenvolvido nas 8, 9 e 10 semanas de interveno decorreu como o previsto, sem que se tenham registado desvios significativos em relao ao que se planificou (actividades/estratgias) podendo considerar-se que se atingiram, globalmente, os objectivos propostos (Apndices LVI, LVII e LVIII). Manteve-se a colaborao entre os diferentes elementos da equipa e os Professores esforaram-se por facilitar tudo o que se relacionou com a reflexo/avaliao do trabalho desenvolvido; a planificao do trabalho a desenvolver e a realizao do planificado. A Famlia tambm manteve os nveis de optimismo e participao. O "Pedro" vestiu-se e despiu-se sozinho e abotoou e desabotoou os botes das diferentes peas que utilizou, comeou a pentear-se, conseguiu autonomia na lavagem dos dentes e poucas vezes se assoou s mangas da roupa. Fez presso (com o nariz) o que at ento no tinha acontecido. A Professora de Educao Especial fez a mesma constatao. A famlia referiu estarem adquiridas as competncias do "Pedro"para pr e levantar a mesa e para servir-se a si e aos outros de alimentos slidos. Constatou-se estarem adquiridas as competncias para se deslocar com segurana no percurso casa/escola/casa (Apndice LVII). O facto do "Pedro" ter sado de casa, para passear, sem dizer nada a ningum, no trouxe mais preocupaes Famlia em relao s deslocaes do aluno, para alm do susto de no saberem dele, durante algum tempo. Esta "aventura" foi encarada pelos familiares como um inequvoco sinal de evoluo (Apndice LVIII). Na rea da Lngua Portuguesa, em contexto de Unidade, a propsito da identificao de diferenas entre um texto em prosa e outro em poesia o "Pedro" referiu que o poema "escorria" pela folha e outro texto no. J em relao s caractersticas dos versos (rima), referiu que pareciam uma cantiga (Apndice LVI). No encontrando as palavras mais adequadas, a seu modo revelou compreender o que estava em causa. No grande grupo o aluno e os colegas estiveram particularmente atentos leitura dos poemas e expressaram, individualmente as suas ideias sobre poesia (Apndice LXXXIX).
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Em relao ao "Pedro", a construo do poema sobre si, foi possvel em funo da estratgia adoptada. Depois de decidirmos, em contexto de Unidade, sobre os contedos a abordar no poema (alunos/professora) e que se relacionaram com as caractersticas fsicas e os gostos/preferncias dos alunos, a Professora questionou-os, a esse nvel e registou as respostas que foram lidas e posteriormente copiadas pelos alunos. (Apndice XCI). Com a concordncia de cada um a Professora procedeu a alguns ajustes no registo das respostas (estrutura frsica), para melhor se enquadrarem no texto produzido. Os alunos levaram, para casa, uma cpia dos poemas que construram e afirmaram que a famlia gostou muito deles. O "Pedro" levou tambm o poema para a Turma e quis que a Professora de Educao Especial o lesse, em voz alta(Apndice XC). Foi valorizado pelo trabalho e os alunos quiseram saber como tinha sido construdo o poema. A Professora de Educao Especial explicou todo o processo at perceber estar satisfeita a curiosidade dos alunos (Apndice XCI). Na construo de acrsticos seguimos uma metodologia semelhante da construo dos poemas e obtivemos bons resultados. O desporto/futebol foi o tema mobilizador e oralmente, o "Pedro" participou nas propostas apresentadas tanto no contexto de Unidade como no de Turma. A Professora de Lngua Portuguesa referiu, na reflexo, que esta procura e implementao de estratgias para facilitar a aprendizagem e a participao do "Pedro", na turma, beneficiou a aprendizagem de todos (Apndice LVI). De todas as propostas apresentadas aos alunos, a que menos resultou foi o preenchimento de lacunas num poema de Florbela Espanca (Apndice XCII). Depois de analisarmos o sucedido, entre outras falhas (espaos pouco adaptados escrita manuscrita de todos os alunos), conclumos que este poema no se adaptou aos interesses do grupo. Na rea da Matemtica (contexto de Unidade) para alm do que anteriormente j referimos, pudemos constatar que conseguiram contar por dezenas, o que lhes permitiu uma economia de tempo e de esforo. Consciencializaram esta evoluo e regozijaram-se com ela. No que diz respeito Educao Fsica (contexto de Turma) o Professor revelou o seu orgulho pelo desempenho dos alunos na aula filmada (Apndice LVII)., valorizou o esforo do "Pedro" para adequar a linguagem e para executar o que lhe foi proposto e
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valorizou o comportamento global da turma que nesta fase, por ter compreendido e aplicado as regras bsicas, conseguiu optimizar os tempos de actividade fsica (Apndice LVIII). Ao nvel da Educao Musical a introduo da bateria recolheu por parte dos alunos um entusiasmo indescritvel. Cumpriram com entusiasmo e prazer todas as actividades propostas. O Professor revelou grande satisfao pelo trabalho desenvolvido e valorizou a adequao com que conseguiram realizar as diferentes tarefas (Apndice LVII). A anlise dos dados globais obtidos na avaliao dos comportamentos do aluno, nos diferentes contextos, ao longo das trs semanas (Apndices LXVIII, LXIX e LXX), permitiu-nos constatar mdias positivas em todas as reas avaliadas. A percentagem mdia da ausncia de dificuldades nos comportamentos do aluno, em relao aos pares traduziu-se em 78,6%, em contexto de Unidade; 71,5% na aula de Lngua Portuguesa (contexto de turma); 77,5% na aula de Educao Fsica (contexto de Turma) e em 71,4% na aula de Educao Musical (Centro Educativo) e na casa do aluno. Em relao aos comportamentos do "Pedro", em relao aos adultos, os dados globais obtidos na avaliao permitiram estabelecer um resultado mdio traduzido pela ausncia de dificuldades em 88,9% dos comportamentos, em contexto de Unidade e na aula de Lngua Portuguesa (contexto de Turma); 76,1% na aula de Educao Fsica (contexto de Turma); 72,2% na aula de Msica (Centro Educativo) e 55,6% na casa do aluno. No que se refere aos comportamentos do aluno em relao s propostas de trabalho que lhe foram apresentadas, a anlise dos dados globais obtidos na avaliao permitiram definir uma mdia de 100% de ausncia de dificuldades, em contexto de Unidade; 81,5% na aula de Lngua Portuguesa (contexto de Turma); 84,3% na aula de Educao Fsica (contexto de Turma); 72,8% na aula de Educao Musical (Centro Educativo) e 74,1% na casa do aluno. No que diz respeito realizao de actividades relacionadas com a Independncia Pessoal, os dados globais (mdios) obtidos na avaliao realizada permitiram estabelecer uma mdia de ausncia de dificuldades de 80%, em contexto de Unidade; 88,9% na aula de Lngua Portuguesa (contexto de Turma); 75% na aula de Educao Fsica (contexto de Turma); 100% na aula de Educao Musical (Centro Educativo) e 72,8% na casa do aluno. A mdia dos dados globais obtidos na avaliao do desempenho do "Pedro" na rea de Lngua Portuguesa, permitiram-nos estabelecer 81,4% de ausncia de dificuldades em contexto de Unidade e 50% em contexto de Turma.
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Em relao avaliao do desempenho na rea da Matemtica, a mdia obtida para a ausncia de dificuldades traduziu-se em 69% dos comportamentos observados. O valor mdio de ausncia de dificuldades no desempenho do aluno na rea Educao Fsica (contexto de Turma) foi de 73,8%. A ausncia de dificuldades no desempenho em Educao Musical foi de 100%, referindo-se este resultado a uma s aula realizada no perodo a que se refere a presente reflexo. No que diz respeito avaliao dos comportamentos do "Pedro" para se avaliar e avaliar os outros, os resultados mdios obtidos traduzem-se em 87,5% de ausncia de dificuldades, em contexto de Unidade; 79,4% na aula de Lngua Portuguesa (contexto de Turma); 83,3% na aula de Educao Fsica (contexto de Turma); 62,5% na aula de Educao Musical (Centro Educativo) e 80,9% na casa do aluno. A anlise dos valores mdios dos comportamentos do aluno, nas diferentes reas permitiu-nos concluir que a aula de Lngua Portuguesa (contexto de turma) e a Unidade foram os contextos onde o "Pedro" apresentou, globalmente, maiores nveis de adequao: 82% e 79.4%, respectivamente. Para os alunos que se pronunciaram sobre o trabalho desenvolvido ("Pedro"; "R"; "C"; "MB."; MR."; "Mir"; "Raq"; "Vit"; "Eli"; "R.L"; "A" e "K"), em termos globais foram do seu agrado os temas em estudo e as propostas de trabalho apresentadas nas diferentes reas e contextos. Gostaram especialmente de participar no Projecto sobre os Jogos Tradicionais (Educao Fsica) e de aprender sobre poesia. Reconheceram e valorizaram a adequao dos comportamentos dos pares e souberam identificar as inadequaes. Entenderam que apesar de ter havido quem ocasionalmente ainda quebrasse as regras estabelecidas, todos conseguiram corrigir os comportamentos depois de avisados. Por esse facto entenderam no se justificar qualquer participao aos Encarregados de Educao (Apndices LXVIII, LXIX e LXX). As dificuldades com que nos confrontmos: Em termos globais, em contexto de escola, no surgiram dificuldades novas. Tal como anteriormente, registmos alguns problemas ocasionais, relacionados com a manuteno da ateno na realizao de tarefas propostas; dificuldades na compreenso de alguns conceitos (acrsticos) e ainda alguns episdios de inadequao na linguagem do "Pedro".
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A proposta de trabalho sobre o poema de Florbela Espanca, tambm causou algumas dificuldades de realizao aos alunos, pela dificuldade na compreenso do poema e na prpria estrutura do trabalho (linhas curtas para o registo manuscrito das palavras em falta) (Apndice XCII). O drible esquerda, em progresso, tambm no foi fcil (todos os alunos so dextros). A Famlia referiu como dificuldade a resistncia inicial do "Pedro" colaborao da me nas tarefas relacionadas com a manipulao e arrumao da roupa do aluno, nos locais adequados, bem como nos rituais de preparao da ida para a cama ou na lavagem dos dentes. A teimosia do aluno persistiu, na opinio da Famlia, mas a grande dificuldade ocorrida neste espao de tempo relacionou-se com a deciso do "Pedro" em passear sozinho, sem dizer nada a ningum. Durante algum tempo reinou a preocupao entre os familiares, por todos desconhecerem o seu paradeiro (Apndices LXVIII, LXIX e LXX). Para a Mestranda as maiores dificuldades relacionaram-se com a actualizao dos registos. Para ultrapassar as dificuldades em relao aos problemas de concentrao de alguns alunos manteve-se o hbito de ir junto de cada um para lhes chamar a ateno. De um modo geral, com este procedimento, fomos conseguindo que os alunos corrigissem o seu comportamento. No que se refere s dificuldades de compreenso, fornecemos informao adicional, diversificando os estmulos, (visuais, verbais e auditivos) para que todos pudessem aceder informao, em funo do seu estilo de aprendizagem. No que diz respeito realizao das propostas de trabalho que mais dificuldades suscitaram aos alunos, os professores forneceram as pistas e ajudas que permitiram a todos a realizao adequada das tarefas em causa (lacunas do Poema de Florbela Espanca e drible de progresso, esquerda) A Famlia para "resolver" a teimosia do "Pedro" tentou desviar a sua ateno para outros estmulos, semelhana do que fez anteriormente, conseguindo com esta estratgia evitar algumas "brigas" (Apndices LXVIII, LXIX e LXX). Aspectos que considermos no prosseguimento da aco: No prosseguimento da aco decidimos manter as estratgias de utilizao comuns, anteriormente adoptadas (2 e 3 semanas de interveno) porque a reflexo/avaliao que
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regularmente realizmos, nos forneceu indicadores que confirmaram termos atingido a maioria dos objectivos propostos. Em relao proposta de trabalho que no mobilizou os alunos (Apndice XCII), reconhecemos a necessidade de evitar situaes semelhantes, em termos de futuro, porque sendo o nosso objectivo melhorar os nveis de actividade e participao de todos os alunos, as propostas de trabalho no podero apresentar-se como obstculo a essa participao. Para prevenir as sadas fortuitas do "Pedro", a Famlia decidiu possibilitar-lhe maior autonomia nas deslocaes a casa dos familiares prximos, e responsabiliz-lo por ir sozinho s sesses de psicomotricidade. Acordaram fazer com ele, durante uma semana, o prvio reconhecimento do caminho a seguir (a p). Combinaram ainda que para evitar o risco de ir a casa da Famlia e no encontrar l ningum, se telefonaria antecipadamente a comunicar a inteno da visita (Apndices LXIX e LXX). A Mestranda manteve como funo assegurar os nveis de motivao dos diferentes intervenientes no desenvolvimento do Projecto (ouvir, desdramatizar as dificuldades, identificar alternativas, valorizar o desempenho e os saberes individuais, identificar progressos realizados), a articulao entre as diferentes equipas de trabalho e a actualizao dos registos. No prosseguimento da aco, ao nvel da Independncia Pessoal propusemos a responsabilizao do "Pedro" pela realizao de todas as actividades da rotina diria em que revelou autonomia (manuteno da higiene das mos; pentear-se; assoar-se sempre ao leno; vestir-se e despir-se sozinho; escolher e preparar a roupa para vestir; servir-se e servir os familiares de alimentos slidos), acordmos prosseguir iniciando o desenvolvimento das suas competncias para retirar as espinhas do peixe que consome; para lavar os dentes diariamente, para arrumar a sua roupa nos lugares adequados e previmos iniciar a sua aprendizagem para tomar banho sozinho. Para intensificar e melhorar as inter-aces do "Pedro" com os Pais, insistimos na sua participao nos rituais relacionados com a higiene diria, a escolha e preparao da roupa para vestir e a ida para a cama. Em relao ao Comportamento Social reformos a necessidade de continuar a funcionar como modelo (adultos e colegas como modelo), a valorizar e reforar o correcto desempenho do aluno e a manifestar-lhe abertamente o nosso contentamento pela adequao dos seus comportamentos.
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Na rea da Lngua Portuguesa propusemo-nos preparar, realizar e explorar a visita de estudo ao Mosteiro da Batalha e ao Centro de Interpretao da Batalha de Aljubarrota. Entendemos ainda implicar o "Pedro" na pesquisa, seleco e cpia de materiais relacionados com o "Dia da Criana" a distribuir pelos colegas, na aula desse dia. Ao nvel da Matemtica, tendo em considerao as aprendizagens realizadas, propusemos avanar na sequncia numrica at 30 e na apresentao e resoluo de situaes problemticas dentro desta quantidade. No que diz respeito Educao Fsica propusemos continuar a promover a aprendizagem no basquetebol e no que Educao Musical se refere, acordmos introduzir um novo instrumento - as congas, para acompanhamento de canes e/ou melodias tocadas na guitarra e no rgo. No Centro Educativo, pensmos ainda na preparao de uma surpresa para presentear os alunos no ltimo dia de aulas deste ano.
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4.3.2.8. A dcima primeira, dcima segunda e dcima terceira semanas de interveno - 17/05 a 03/06/2010 (Apndices XLVI, XLVII e XLVIII) Uma vez mais, foi a reflexo/avaliao do trabalho realizado, que determinou a aco a desenvolver, traduzida nas planificaes semanais (Apndices XLVI, XLVII e XLVIII). No mbito da Independncia Pessoal, no que higiene se refere, responsabilizmos o "Pedro" pela realizao diria das actividades onde adquiriu autonomia, exigindo rigor nos procedimentos. Nas tarefas onde ainda necessitou de algum apoio do adulto (pentear-se; lavar os dentes e tomar duche sozinho), prestamos as ajudas indispensveis sua adequada execuo e incentivmos e valorizmos o seu desempenho. Procedemos de igual forma nas actividades relacionadas com o vesturio e a alimentao, prestando ateno especial ao retirar das espinhas do peixe que o "Pedro" consumiu, pelo perigo potencial que poderia apresentar para o aluno, a inadequada realizao da tarefa. Nas deslocaes dirias procedeu-se ao reconhecimento do melhor caminho para chegar ao Pavilho desportivo e para regressar a casa, bem como o percurso de ida e de regresso da casa dos Pais casa da Av. Permitiu-se a deslocao autnoma do "Pedro" ao Pavilho para as sesses de Psicomotricidade e a ida a casa dos Pais, ao fim de semana. Nas primeiras deslocaes a Famlia assegurou uma vigilncia discreta ( distncia), para verificar se o aluno cumpriu regras elementares de segurana e que no colocou em risco a sua integridade fsica. Na Unidade, coube ao "Pedro" a orientao da ltima deslocao deste ano lectivo, ao Centro Educativo (Apndice XLVII). No que diz respeito ao Comportamento Social continumos a funcionar como exemplo para o aluno, a relembrar-lhe os procedimentos adequados a adoptar no convvio com os outros (trabalho e lazer), e a solicitar-lhe a sua aplicao. Na rea da Lngua Portuguesa preparmos em contexto de Unidade, a visita de estudo ao Mosteiro da Batalha e ao Centro de Interpretao da Batalha de Aljubarrota; realizmos a visita de estudo com a Turma e os demais alunos do 5 ano. Conclumos a explorao da visita em contexto de Unidade. Relacionada com a "Semana do Po", projecto de escola, realizmos pesquisas na Internet, explormos contedos online e visitmos a exposio na escola;
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Recorremos ainda Internet para recolher informao relacionada com o "Dia da Criana", estimulando os alunos, em contexto de Unidade, a seleccionarem na informao/materiais disponveis, os que entenderam partilhar nas respectivas turmas (Apndice C). Trabalhmos a expresso oral e escrita; a leitura e o funcionamento da lngua. Aplicmos conhecimentos adquiridos (Apndices LXXXIX, XC, XCIII e XCIV). Na Matemtica (Unidade) avanmos na numerao at 30, por estar adquirida a aprendizagem at 29 (Apndice CX). Leram-se e interpretaram-se situaes problemticas; identificaram-se; as questes colocadas e levantaram-se hipteses de resoluo. Seleccionaram-se e implementaram-se estratgias para as resolver e analisaram-se os resultados obtidos. Avaliaram-se as competncias adquiridas (Apndice CXI). Ao nvel da Educao Fsica deu-se continuidade aprendizagem do basquetebol (regras bsicas; gestos tcnicos; fair-play): corrida com mudana de direco; corrida em pra arranca; passe de peito; passe picado; passe de ombro; passe por trs da cabea; drible de defesa e de progresso e lanamentos ao cesto. Desenvolvemos actividades em concurso individual, a pares e em pequeno grupo (Apndices XLVI, XLVII e XLVIII). No que se refere Educao Musical conhecemos e utilizmos um novo instrumento de percusso: as congas, e melhormos competncias na percusso da bateria; na expresso verbal e no verbal e no canto. Em relao ocupao dos tempos livres, mantivemos a observao nos tempos de recreio (na escola). Ao nvel da famlia ocupou-se algum do tempo livre na piscina do av (Apndices XLVII e XLVIII). Persistimos no hbito de implicar o "Pedro" e os demais alunos na anlise do trabalho desenvolvido, em contexto de Turma e na Unidade; na identificao do que esteve bem e menos bem e o que precisou ser melhorado. Promovemos a anlise e a correco do erro e na Unidade possibilitmos a comparao entre as produes anteriores e as recentes para a consciencializao dos progressos realizados (anlise do dossier individual). Incentivmos, valorizmos e reformos o empenhamento, a colaborao entre pares e o correcto desempenho. Em termos globais, o trabalho desenvolvido na 11, 12 e 13 semanas de interveno decorreu como o previsto. Em termos gerais cumpriu-se o planificado (actividades/estratgias) e atingiram-se os objectivos propostos (Apndices LIX, LX e LXI). Ao nvel da Independncia Pessoal, a Famlia registou com muito agrado a forma como o
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"Pedro" fez sozinho o percurso para o "Pavilho e a deslocao a casa dos Pais. Referiram (a me e a av) que nos percursos que realizou e que observaram distncia, no constataram nada de substancialmente diferente em relao aos procedimentos adoptados por qualquer aluno da mesma idade. Para a me, o filho foi bastante cuidadoso sempre que atravessou a estrada. Pareceu at ter medo de atravessar sozinho. Parou alguns instantes, olhou e s depois se decidiu a atravessar. Revelou mais cautela, sozinho, do que quando se deslocou com os familiares. O Monitor da Psicomotricidade informou a famlia de que quando o "Pedro" o viu porta ( espera dele como o acordado com os Pais), comeou a gritar que j sabia andar sozinho e que j era grande. Na Unidade, o percurso que o "Pedro" orientou - Escola/Centro Educativo - correu bastante bem, o que lhe permitiu obter a terceira pontuao mxima na avaliao do trabalho e conseguir o diploma de "Peo Exemplar" (Apndices XXXIV e XXXV). Em relao ao pentear, a av referiu que o neto no se esqueceu de o fazer mas que continuou a verificar-se o mesmo desajeitamento motor. Como recusou qualquer ajuda (j grande), por vezes pareceu que nem utilizou o pente. Na Unidade no se sentiu esse problema, porque o aluno aceitou naturalmente a colaborao da Professora para dar o "ltimo retoque" ao penteado, aps a aula de Educao Fsica. A observao da realizao das tarefas relacionadas com o vesturio e a alimentao revelou que o "Pedro" melhorou competncias nas actividades realizadas. Nas reas de Lngua Portuguesa; Matemtica e Educao Fsica conseguimos a maioria dos objectivos propostos e os alunos estiveram fortemente empenhados na realizao das tarefas apresentadas. O Professor de Educao Fsica referiu que, na sua opinio, um dos factores que contribuiu para a melhoria das aprendizagens da turma foi a incluso do "Pedro", pelo cuidado e preparao que exigiu ao trabalho que se desenvolveu. E porque todos os Professores se aperceberam de alguma impulsividade e tenso nos alunos, que atriburam ao desgaste natural de um ano de trabalho intenso, marcao/realizao dos testes de avaliao final e preparao da Feira Escolar (Projecto de Agrupamento), a interveno pautou-se pela compreenso desses factores, relevando alguns excessos que no puseram em causa as regras bsicas de convivncia e cortesia, em situaes de trabalho e de lazer.
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A anlise dos dados globais obtidos na avaliao dos comportamentos do aluno, nos diferentes contextos, ao longo das trs semanas (Apndices LXXI, LXXII e LXXIII), permitiu-nos constatar mdias positivas em todas as reas avaliadas. A percentagem mdia da ausncia de dificuldades, nos diferentes contextos, no que se refere aos comportamentos do aluno, em relao aos pares, traduziu-se em 75,6%, com valores mdios mais expressivos na casa do aluno (82,1%) e na Unidade (79,5%). Nos comportamentos do aluno, em relao aos adultos, os resultados mdios obtidos traduziram-se em 80,5%, de ausncia de dificuldades, com valores mdios mais expressivos em contexto de Unidade (100%) e na aula de Lngua Portuguesa (81,9%). No que se refere aos comportamentos do aluno em relao s propostas de trabalho apresentadas, a anlise dos dados globais obtidos na avaliao permitiu definir valores mdios de 85,6% de ausncia de dificuldades, com valores mdios mais expressivos em contexto de Unidade (100%) e na aula de Lngua Portuguesa - contexto de Turma (100%). No que diz respeito realizao de actividades relacionadas com a Independncia Pessoal, os dados globais obtidos na avaliao realizada permitiram estabelecer uma mdia de ausncia de dificuldades em 82,8% dos comportamentos, com valores mais expressivos em contexto de Unidade (96,3%) e na aula de Educao Musical (93,8%). Os dados globais obtidos na avaliao do desempenho do "Pedro" na rea de Lngua Portuguesa, permitiram-nos estabelecer uma mdia de ausncia de dificuldades em 80,2% dos comportamentos, com valores mais expressivos em contexto de Unidade (85,4%). A avaliao do desempenho na rea da Matemtica obteve uma mdia de 66,7% de ausncia de dificuldades nos comportamentos observados. O valor mdio de ausncia de dificuldades no desempenho do aluno na rea Educao Fsica (contexto de Turma) foi de 62,5% dos comportamentos observados. A mdia da ausncia de dificuldades no desempenho em Educao Musical foi de 69,5% dos comportamentos observados. No que diz respeito avaliao dos comportamentos do "Pedro" para se avaliar e avaliar os outros, os resultados mdios obtidos traduziram-se em 75,2% dos comportamentos observados, com valores mais expressivos na aula de Lngua Portuguesa contexto de Turma (87,5%) e na Unidade (83,3%). Os valores mdios de ausncia de dificuldades na avaliao dos comportamentos do aluno em situaes inabituais (visita de estudo e aula de Master Class Fitenss) registaram 58,4% em relao aos pares, 95% em relao aos adultos, 91,7% ao nvel Independncia
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Pessoal e 100% de ausncia de dificuldades no que se refere aos seus comportamentos face s propostas que lhe foram apresentadas nas referidas situaes. O que disseram os alunos (Apndices LIX, LX e LXI): A apreciao sobre a visita de estudo foi muita positiva e fez-se na viagem de regresso a casa. Houve muitos alunos a quererem pronunciar-se sobre a experincia, e pelo que foi dito, conclumos que o que mais os impressionou foi a dimenso do Mosteiro e o tamanho do cavalo de D. Nuno. Como actividade preferida pela maioria esteve o visionamento do filme sobre a batalha. Na 12 e 13 semanas de interveno pronunciaram-se sobre o trabalho desenvolvido, em contexto de Turma, os alunos "J.C."; "R.G."; "Pedro"; "Vit" "Ma" e "M.R.". De um modo geral manifestaram ter gostado das actividades desenvolvidas nas diferentes reas. Na Educao Fsica valorizaram especialmente os exerccios de corrida inicial e os lanamentos da bola ao cesto. Continuaram a defender que o grupo teve um comportamento adequado e reconheceram e reforaram, de forma positiva, o desempenho de alguns colegas. Como manifestao de desagrado "Ma" apontou o facto de as raparigas no serem muito boas na recepo da bola, e de na sua opinio, se poderem obter melhores resultados se os grupos tivessem sido organizados por gnero. As dificuldades com que nos confrontmos (Apndices LIX, LX e LXI): Neste espao de tempo no nos defrontmos com dificuldades novas, dignas de referncia, para alm de alguns problemas ocasionais de ateno/concentrao. Na aula de Educao Musical persistiram as dificuldades do "Pedro" em cantar. Falou baixinho a letra da cano. Sentimos maiores nveis de impulsividade e alguma tenso pelo esforo que a realizao de mais uma srie de testes implicou, a que acresceu a consciencializao dos alunos desta ser uma das ltimas oportunidade do ano lectivo, para melhorar algumas notas menos boas. Em relao aos adultos (todos) o cansao tambm foi evidente. Para a Mestranda a maior dificuldade continuou a ser a dos registos e a de tentar que o cansao no nos desviasse das questes principais, nos encontros de trabalho (reflexo/avaliao; planificao). Aspectos que considermos no prosseguimento da aco (Apndices LIX, LX e LXI):
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No que Escola se refere, decidimos (os Professores) continuar a trabalhar em contexto de Turma nas reas da Lngua Portuguesa e da Educao Fsica, at final do lectivo. Previmos preparar as aulas (2) nos tempos de intervalo e fazer, tambm nesse tempo, a reflexo sobre o trabalho desenvolvido. Em termos de futuro, tendo em considerao a evoluo do "Pedro", decidimos que no prximo ano continuaria includo nas aulas de Lngua Portuguesa, Educao Fsica e Educao Moral e Religiosa e que promoveramos tambm a sua participao regular nas aulas de Formao Cvica, aumentada, desta forma as suas possibilidades de aprendizagem, em contexto de Turma. A Famlia expressou a vontade de continuar a desenvolver um trabalho de grande proximidade com a escola, porque o que foi feito durante este ano, na sua opinio, deu bons resultados. A Mestranda solicitou ainda a colaborao do Professor de Educao Fsica e da Me do "Pedro" (entrevistados no incio da interveno), para uma entrevista final, com o objectivo de recolher informaes sobre as percepes dos entrevistados em relao ao trabalho que se desenvolveu e aos seus efeitos, nos diferentes intervenientes. Os solicitados disponibilizaram-se a colaborar em mais esta actividade.
4.4. Avaliao Global da Interveno 4.4.1. Com o Pedro Concludo o processo de interveno formal, com vista incluso do "Pedro" na escola do 2 ciclo, e ao desenvolvimento das suas competncias pessoais, sociais e acadmicas, em contexto de Turma, na Unidade de Ensino Estruturado, no meio Familiar e no Centro Educativo, importa confrontar a situao inicial com a situao final para constatar em que medida se atingiram os objectivos que nos propusemos e que aces se impem, em termos de futuro. a) Independncia Pessoal Higiene O trabalho desenvolvido permitiu constatar que o "Pedro" que inicialmente lavava as mos, para retirar o sujo visvel (ponto 3.3.2.), passou tambm a lav-las antes e depois das refeies e sempre que utilizou as instalaes sanitrias (Apndices LIII e LXV).
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No que ao pentear se refere, passou de uma situao inicial de grande dependncia do adulto e de recusa frequente da actividade, para a compreenso da necessidade de cumprir diariamente a tarefa. Assumiu-a sozinho, embora o seu desempenho reflicta o desajeitamento motor que o caracteriza (Apndices LVII e LXIX). No desenvolvimento das competncias para assoar-se, o hbito de limpar sistematicamente o nariz s mangas da roupa (ponto 3.3.2.), tornou-se bastante menos frequente. Foi ainda possvel observar a sua intencionalidade para expelir as secrees, ao invs de limitar-se a limpar a escorrncia, como inicialmente acontecia (Apndices LVIII e LXX). O trabalho desenvolvido para melhorar o desempenho do aluno, na lavagem dos dentes, foi bem sucedido. O "Pedro" que registava, tambm nesta rea, uma grande dependncia do adulto e episdios de recusa da tarefa (ponto 3.3.2.), tornou-se autnomo na actividade e nos procedimentos a ela inerentes, e integrou-a nas suas rotinas dirias (Apndices LVIII e LXX). No que diz respeito s suas dificuldades em tomar banho sozinho (ponto 3.3.2.) iniciou-se o trabalho para ultrapassar esse problema de dependncia do adulto (26 de Maio) tendo como motivao a utilizao familiar, da piscina do av. Os indicadores obtidos, no final da interveno (pequena para obter resultados conclusivos), permitiram-nos apenas a constatao de uma evoluo positiva, em funo do que referiu a famlia, sobre a observao que fez, dos comportamentos do "Pedro" (Apndices LXI e LXXIII). Vesturio O aluno que revelava autonomia para despir e vestir a roupa interior e as camisolas e calas, seleccionadas pela av, e que dependia dela para desabotoar e abotoar os botes das diferentes peas (ponto 3.3.2.), adquiriu autonomia para escolher e "preparar" a sua roupa (Apndices LIII e LXV); para vestir-se e despir-se completamente (Apndices LIV e LXVI), para abotoar os botes (Apndices LV e LXVII) e para os desabotoar (Apndices LVIII e LXX). Alimentao Nesta subrea passou de uma situao de dependncia dos familiares para servir-se dos alimentos (ponto 3.3.2.), para ser autnomo a servir-se de alimentos slidos (Apndices LIV e LXVI) e para servir os seus familiares (Apndices LVIII e LXX). Iniciada a aprendizagem para tirar as espinhas do peixe que consumiu (17 de Maio), tarefa em que tambm dependia da famlia (ponto 3.3.2), o curto tempo de prtica da
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actividade permitiu apenas constatar uma evoluo positiva no seu desempenho, sem que tenha sido possvel afirmar-se estar adquirida essa aprendizagem (Apndices LXI e LXXIII). No que se refere ao pr e levantar a mesa, actividades em que colaborava com a av, colocando os pratos ou retirando peas, sem alimentos lquidos (ponto 3.3.2), registou-se uma evoluo positiva. O "Pedro" adquiriu, na interrupo da Pscoa, as competncias que lhe permitiram pr e levantar completamente a mesa, quase sem ajuda. O ensino das tarefas foi da inteira responsabilidade da av, que motivada pela evoluo do neto, decidiu espontaneamente assumir este "trabalho" (Apndices LIV e LXVI). Rotinas Escolares As competncias iniciais do aluno, que lhe permitiam cumprir instrues simples, com a ajuda do Professor, na Unidade e em contexto de Turma (ponto 3.3.2.), evoluram ao longo da interveno. Confirmou-se, na Unidade, pela observao diria do desempenho do "Pedro", a sua autonomia a marcar as presenas; a preencher o calendrio mvel; a consultar o horrio e a fazer o plano do dia. Na Unidade e em contexto de Turma (de acordo com a escala de servio), confirmou-se ainda, estarem adquiridas as competncias para distribuir e recolher os materiais de utilizao diria e para arquivar no seu dossier, no local adequado, os trabalhos produzidos (Apndices LIII e LXV). Deslocaes Dirias O trabalho desenvolvido (de 08/03 a 28/05) permitiu passar de uma situao de total dependncia dos adultos (ponto 3.3.2.), para a aquisio das competncias que lhe permitiram deslocar-se com autonomia, nos percursos casa/escola/casa " (Apndices LVIII e LXX); casa da av/casa dos pais (Apndices LIX e LXXI) e escola/ gimnodesportivo/casa (Apndices LX e LXXII). b) Lngua Portuguesa O aluno, que no incio da interveno se expressava num discurso pouco organizado e repetitivo e onde ocorria uma mistura de temas ou assuntos (ponto 3.3.2.), registou uma evoluo favorvel, tornando possvel, ocasionalmente, a manuteno de uma conversa sobre um tema ou assunto que para ele se apresentou especialmente significativo (Apndices LIV e LXVI; LV e LXVII e LIX e LXXI) Ao nvel das capacidades de leitura, a situao inicial de leitura global de palavras (ponto 3.3.2.) evoluiu significativamente e o "Pedro" foi capaz, no apenas de aumentar o nmero das palavras que leu globalmente (de onze para vinte e seis), como adquiriu tambm a capacidade para ler frases e textos simples (Apndices LV e LXVII; LXI e LXXIII).
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Na escrita de palavras, em que dependia da utilizao de modelo e da ajuda do Professor, para evitar que se "perdesse" na sequncia das letras (ponto 3.3.2.), tambm se verificou evoluo. O aluno dispensou a ajuda de outros e recorrendo ao modelo foi capaz de escrever palavras e frases (Apndices LIX e LXXI; LX e LXXII). E se inicialmente escrevia apenas os seus dois primeiros nomes (ponto 3.3.2.), o trabalho desenvolvido permitiu-lhe autonomia para escrever o nome completo, sem recurso a modelo (Apndices LVIII e LXX). c) Matemtica Partindo do que o "Pedro" sabia, em termos de numerao - sequncia numrica at 20 (ponto 3.3.2.), a aco desenvolvida possibilitou uma aprendizagem progressiva dos nmeros, at 30, a compreenso efectiva do conceito de dezena (3 semana - sequncia numrica at 24; 5 semana - Compreenso do conceito de dezena; 9 semana - sequncia numrica at 27; 11 semana - sequncia numrica at 29; 13 semana - sequncia numrica at 30) e habilitou o aluno a fazer contagens mecnicas e racionais, dentro da nova quantidade. Foi capaz de resolver situaes problemticas simples (concretizadas), envolvendo a adio e a subtraco e de verbalizar os procedimentos que adoptou. Necessitou de apoio para conduzir correctamente o raciocnio (Apndices CIII; CVIII; CIX; LXVII e CXI). d) Expresso grfica Tambm houve alteraes nas competncias do aluno para se expressar pelo desenho. De uma situao inicial em que o desenho livre correspondia a manchas amorfas de cores sobrepostas, riscos, letras e nmeros, intenes de golfinhos e casas (ponto 3.3.2.), as composies que realizou, na parte final da interveno, revelaram uma intencionalidade comunicativa, de mais fcil compreenso, traduzidas num trao ainda infantil, mas bastante mais seguro e definido (Apndices CIII e CIV). e) Educao Fsica O aluno passou de uma situao maioritria de utilizao e prazer individual pela posse da bola (ponto 3.3.2.) para uma vivncia de situaes em que executou exerccios em interaco/colaborao com pares ou em equipa, desenvolvendo as competncias scioafectivas. Desenvolveu tambm competncias tcnicas: passes (passe de peito, passe picado, passe de ombro e passe por trs da cabea) e recepo de bolas (parado e em deslocao); movimentao (drible direita e esquerda) e lanamentos a alvos fixos e mveis (lanar ao cesto; lanar a bola ao par, em deslocao), e ainda competncias cognitivas (escuta,
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compreenso e aplicao de regras relacionadas com os jogos pr-desportivos e colectivos) (Apndices XLIX e LXII a LXII-B e LXXIII). f) Educao Musical No incio da interveno mostrava prazer na audio de melodias, acompanhada pelo movimento repetido das mos e do mexer dos lbios, no "cantar" das canes do seu agrado, e pela reproduo de ritmos muito simples produzidos pelo professor (ponto 3.3.2.). A aco desenvolvida permitiu que o aluno passasse a ser capaz de utilizar a voz para o acompanhamento das letras das canes aprendidas (falou as letras) e para a reproduo do som produzido por instrumentos musicais que conheceu (Apndices XLIX e LXII; L e LXIII; LIII e LXV; LVIII e LXVI). Permitiu ainda a explorao livre e orientada de novos instrumentos musicais (Apndices XLIV e LVII; XLVI e LIX; XLVII e LX); promoveu a utilizao dos diferentes segmentos corporais e a explorao de diferentes planos (inferior, mdio e superior) para expressar, sensaes, sentimentos e aces; desenvolveu as competncias do aluno para compreender e emitir mensagens no verbais (Apndices XLI e LIV; XLII e LV) e para ouvir e reproduzir frases rtmicas de progressiva complexidade (Apndices XLVI e LIX; XLVII e LX). g) Socializao De uma situao inicial em que o aluno saudava as pessoas conhecidas; utilizava as expresses "se faz" favor" e "desculpa"; saa da sala sem pedir a ningum; e nunca se lembrava das despedidas (ponto 3.3.2.), passmos para uma utilizao adequada da saudao e da despedida, nos diferentes contextos (Apndice LV e LXVII); a solicitao adequada da autorizao para ausentar-se da sala (satisfao de necessidades bsicas) (Apndice LVII e LXIX); o agradecimento pela satisfao de um pedido ou solicitao, em contexto de Unidade, na aula de Educao Fsica e no Centro Educativo (Apndice LX e LXXII), constatando-se tambm evoluo ao nvel do seu desempenho, em casa, na ltima semana de trabalho (Apndice LXI e LXXIII). Em relao ocupao dos tempos livres na escola, o trabalho desenvolvido na Unidade, em contexto de Turma, nas reas da Educao Fsica e da Lngua Portuguesa, permitiram ao aluno estabelecer relaes de pertena, com o seu grupo e melhorar as competncias para ser, estar e agir, nos diferentes contextos. Progressivamente foi interagindo com os pares nos tempos de recreio, dispensando a realizao de actividades orientadas pela
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Professora de Educao Especial, com o objectivo de facilitar essas interaces (Apndices XIX e XX; LXVII; LXXI). 4.4.2. Com a Turma A constatao possvel no final da interveno foi a do reconhecimento dos Professores intervenientes de que todos os alunos evoluram, em relao ao ponto de partida e de que a incluso do "Pedro" no trabalho da turma no foi impeditiva de que se cumprisse o Programa das diferentes disciplinas. Para alm deste facto, a necessidade sistemtica de se encontrarem as estratgias que permitissem ao aluno compreender a informao apresentada e participar activamente na realizao das diferentes propostas de trabalho, facilitou a aprendizagem dos alunos com mais dificuldades (Professora de Lngua Portuguesa) e beneficiou o grupo, no seu todo (Professores de Educao Fsica e de Lngua Portuguesa) (Apndices LVIII; LIX e LX). No final da interveno, segundo os Professores, no havia qualquer aluno em risco de reteno. O recurso a observaes naturalistas e aplicao de testes sociomtricos (incio e final da interveno), no podendo ser conclusivos, pelo nmero reduzido das aplicaes realizadas, forneceram indicadores que por coincidirem com o que semanalmente se testemunhou, so passveis de poderem considerar-se significativos. 1. Observao Naturalista A anlise comparativa entre os dados obtidos nas observaes naturalistas antecipadamente anunciadas (ao Professor e aos alunos) revelou que ao contrrio do que inicialmente se verificou, na segunda observao no se registou em relao aos observados qualquer estranheza por essa observao (Apndice XVIII). Do que foi possvel observar no comportamento dos alunos, entre pares, verificaram--se trs situaes inadequadas (linguagem e aco fsica), o que em comparao com o verificado na primeira observao (oito), indiciou uma reduo significativa (menos cinco). Na observao final constatou-se que dois alunos assumiram comportamentos inadequados. Comparando com a situao inicial (cinco infractores) verificou-se, tambm, uma reduo no nmero de "infractores" (menos trs). Na primeira observao naturalista, trs alunos interagiram positivamente com "Pedro" ("Vit", "Ma" e "N"). Na segunda observao, foram cinco, os colegas que procederam dessa forma ("R.G", "R.L", "J.C" , "M. B" e "M. Bto). A anlise comparativa,
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embora no possa ser conclusiva, parece indiciar a existncia de um maior nmero de colegas disponveis para interaces positivas com o aluno. Verificou-se, na segunda observao, o elogio entre pares (de "Ma" para "Eli"), o que no aconteceu inicialmente. Constatou-se a existncia de alunos que individualmente assumiram a orientao de exerccios, aceites pelo grupo, que seguiu as suas instrues enquanto orientadores ("M. Bto" - flexibilizao articular; "Ma"- alongamentos). Observaram-se reaces positivas s chamadas de ateno dos orientadores, e verificaram-se atitudes semelhantes, entre colegas ("Raq" e M. R"). No que se refere ao "Pedro", verificou-se ainda alguma inconstncia a este nvel. Reagiu positivamente s chamadas de ateno de "J.C","M.B" e "Mir" e de forma negativa ao reparo de "M. Bto". Verificou-se tambm a persistncia de algumas dificuldades no cumprimento da instruo, no por que a tenha ignorado, ou por desafio ao adulto, mas por dificuldades motoras, na realizao das propostas. Em termos comparativos (incio da interveno/final da interveno), foi muito maior o seu tempo de actividade fsica, nesta ltima observao. A observao final registou uma entrada barulhenta no ginsio, que cessou sem necessidade de qualquer interveno do Professor e o facto de nenhum aluno ter esquecido o equipamento, contrariamente ao sucedido na observao inicial realizada. E, se na primeira observao, o comportamento dos alunos em relao ao Professor (com excepo do "Pedro") se caracterizou pela cumplicidade, pelo respeito, pela disponibilidade e pela vontade de fazer bem, na segunda observao a situao manteve-se, mas incluindo j o "Pedro". Contrariamente ao que sucedeu quando iniciamos a interveno, j foi possvel cumprir o tempo de observao estabelecido (45 minutos). 2. Sociometria No que sociometria se refere (Apndice IV), com a alterao da constituio da Turma (saiu "Ma" transferido e entrou "A" por transferncia), os dados resultantes da segunda aplicao dos testes reflectiram as alteraes ocorridas (Apndices IV-D; E e F). Pela anlise comparativa dos dados obtidos em relao matriz das escolhas (Apndices IV-A e IV-D), no incio e no final da interveno, constatou-se a no existncia de qualquer aluno que no tenha sido escolhido, mas identificaram-se situaes de escolha nica ("N" no primeiro teste e "M. Carb", no segundo).
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A anlise comparativa, permitiu ainda constatar que se manteve e reforou a tendncia para escolhas dentro do mesmo gnero. E, se no primeiro teste, seis dos rapazes fizeram escolhas no grupo das raparigas, no segundo, s quatro dos rapazes dirigiram escolhas no grupo do sexo oposto. No que s raparigas se refere, no primeiro teste, cinco fizeram escolhas no grupo dos rapazes e no segundo, s quatro raparigas registaram esse procedimento. No grupo dos rapazes mantiveram-se, nos dois testes, com o maior nmero de escolhas "L" e "RL", e entrou "JC", substituindo "Ma". No grupo das raparigas mantiveramse, com o maior nmero de escolhas, "M.G"; "M.B"; "M.R" e "Mir", e entrou ainda "Eli", que registou um aumento considervel no nmero de escolhas obtido (de duas para sete). Os que viram significativamente reduzido o nmero de escolhas do primeiro para o segundo teste (menos duas), foram "Ma"; "Pedro"; "MP"; "M. Carb"; "M. Men" e "Vit". No que se refere a situaes de reciprocidade nas escolhas (pelo menos 1 dos 3 critrios), no grupo dos rapazes, mantiveram-se no primeiro e no segundo teste, as situaes de "Pedro" e "RG"; de "L" e "JC"; de "RL" e "JC"; de "RL" e "Ma" e a de "RL" e "L". Verificaram-se, no segundo teste, novas situaes de reciprocidade em relao a "JC" e "Ma"; a "K" e "L" e a "RG" e "K". No grupo das raparigas, verificando-se uma reduo das situaes de reciprocidade ao nvel das escolhas, do primeiro para o segundo teste (14/11), mantiveram-se as de "Mir" e "M R"; de M B" e "M G"; de "M Bto" e "M G"; de "M Bto" e "M R"; de "M B" e "M. Men"; "Raq" e "Vit". No segundo teste, identificaram-se novas situaes de reciprocidade: "M.Men" e "Mir"; "Eli" e "Mir"; "M.Carb" e "A"; "Raq." e "Eli" e "M B" e "M Bto" e surgiram outras situaes em que os alunos se escolheram mutuamente, sem que se tenha verificado reciprocidade em qualquer dos critrios de escolha (Eli" e "M B"; "Eli" e "M R" e "A" e "Pedro"). A anlise comparativa dos dados, no que s rejeies se refere (Apndices IV-B e IV-E), registou uma reduo, no grupo actual dos rapazes (de trs para dois), sendo que "Pedro" se manteve, como no rejeitado, nos dois testes. Sem rejeies ficaram tambm "L" e "RG" (segundo teste). "RL" passou de aluno sem rejeies (primeiro teste) para aluno rejeitado por trs raparigas (segundo teste). No grupo das raparigas verificou-se tambm um aumento significativo no nmero das que no foram objecto de rejeio. De trs (primeiro teste) passaram para sete (segundo teste). "MP" e "M.R" mantiveram-se sem rejeies nos dois testes, juntando-se-lhes, sem
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rejeies, "Eli"; M.G"; "M.Men"; "Mir" e "Vit". "Vit", que inicialmente obteve quatro rejeies, no foi rejeitada por ningum no segundo. Outros alunos, que na Turma viram significativamente reduzidas o nmero de rejeies, do primeiro para o segundo teste, foram "Raq" (de sete para uma); "K" (de seis para uma); "M.Carb" (de cinco para uma) e "M.B" (de trs para uma). Com "M.Bto" sucedeu o contrrio. No primeiro teste no tinha obtido rejeies e foi rejeitada, no segundo teste, por um rapaz e por uma rapariga ("Pedro" e "M.Carb"). Os alunos com maior nmero de rejeies na Turma, no final da interveno foram "Ma" (nove) e "A" (doze), tendo-se verificado, por outro lado, uma nica situao de reciprocidade ("Ma" e "Raq"). Em termos globais, de uma situao inicial de cinquenta e sete rejeies e de quarenta e quatro indivduos rejeitados (Apndice IV-B), passmos para uma situao de quarenta e duas rejeies e trinta e um indivduos rejeitados (Apndice IV-B), (Apndice IVE), o que corresponde a menos quinze, no nmero de rejeies, e a menos treze no nmero de indivduos rejeitados, no final da interveno. De uma situao inicial que juntou num mesmo grupo crianas/jovens oriundos de trs escolas diferentes, com caractersticas e percursos escolares distintos (ponto 3.2.), o trabalho desenvolvido permitiu que todos pudessem desenvolver o conhecimento mtuo; construir ou reforar relaes afectivas; desenvolver processos de entreajuda; aprender de forma colaborativa e reforar o sentido de pertena ao grupo (Apndices XLIX a LXI). No incio da interveno observou-se relativamente aos professores, alguma ansiedade e insegurana para gerirem as diferenas da Turma e promoverem simultaneamente a aprendizagem de todas as crianas do grupo; para adequarem o seu estilo de ensinar ao estilo de aprender dos alunos (Apndices VI, XI e L ); para elaborarem propostas de trabalho que adequando-se s capacidades individuais ou de grupos de trabalho, mobilizassem a devida ateno e a participao dos destinatrios (Apndice VI, XI e LI); para conciliar os objectivos deste Projecto de Interveno com o cumprimento dos Programas e a melhoria de um tero nos resultados escolares de todos os alunos da escola, em funo do estabelecido no Projecto Turma Mais (Apndice L); para respeitar os ritmos de desenvolvimento do "Pedro" e para prevenir com eficcia os seus desajustes comportamentais (Apndice LIII), no final da interveno, porque globalmente bem sucedida, como a avaliao regular demonstrou (Apndices XLIX a LXI), foi possvel constatar nos Professores, pelas afirmaes produzidas, terem sido ultrapassados os nveis de ansiedade e de insegurana iniciais, na forma de
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entender e responder s diferenas, em contexto de Turma, e de gerir o normal desenvolvimento do Programa das diferentes disciplinas (Apndices LXI e XII). Sendo certo que nesta escola existia j uma real investimento no atendimento s crianas consideradas com necessidades educativas especiais, explicito e legitimado pelo Projecto Educativo (ponto 3.1.4) e operacionalizado nos Projectos Curriculares de Agrupamento e de Turma e nos Protocolos estabelecidos com Servios e Instituies da Comunidade local (ponto 3.1.5.), o trabalho que desenvolvemos em funo da incluso do "Pedro" foi reconhecido porque foram claramente observveis, em contexto escolar, os resultados obtidos: maior autonomia e adequao nos comportamentos e desenvolvimento das aprendizagens pessoais, sociais e acadmicas. 4.4.3. Com a Famlia De uma situao inicial em que os adultos, rejeitaram os dados resultantes da avaliao psicolgica do "Pedro" (Anexos 1 e 2); manifestaram baixas expectativas em relao ao seu futuro escolar; fizeram por ele a maioria das tarefas (independncia pessoal), no sentido de lhe facilitar a vida e evitar os constrangimentos; secundarizaram as interaces sociais com os pares e concentraram na av o desempenho das funes educativas (ponto 3.3), passmos para uma situao onde so notrias algumas diferenas. No podendo afirmar-se ainda que a Famlia atribua as dificuldades do "Pedro" a outros factores para alm da Hiperactividade e da "teimosia" que continua a justificar muitos dos seus julgamentos (reflexes semanais), parece que a transio do aluno ao 2 ciclo foi mobilizadora de uma participao mais activa da Famlia, no processo educativo do aluno, conforme comprova a sua adeso ao projecto e a responsabilidade com que participou no seu desenvolvimento. A constatao dos resultados manteve os nveis de motivao e empenhamento em todas as fases da interveno (Apndices XLIX a LXI), e abriram ao "Pedro" e Famlia a possibilidade de muitas conquistas. Ao nvel da Independncia Pessoal o desenvolvimento das competncias do aluno (ponto 4.4.1.) conferiu qualidade vivncia familiar; consciencializou os adultos das suas capacidades para aprender, sempre que se promoveram situaes colaborativas,
contextualizadas e significativas e confirmou ainda a possibilidade da manuteno das aprendizagens pela responsabilizao frequente, do aluno, no desempenho das rotinas dirias. O desenvolvimento das competncias sociais e a adequao progressiva dos seus
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comportamentos, em relao aos pares (Apndices LXVII a LXI), encorajaram a famlia a aceitar o desafio para incentivar o "Pedro" a convidar aquele/s com quem estabeleceu relaes de proximidade, para ocuparem tempos livres, na sua casa (uma vez por semana, ao longo da interveno, sob "vigilncia" e/ou dinamizao do adulto). Inicialmente, com a ajuda da av e posteriormente com autonomia, o "Pedro" convidou alguns amigos para frequentarem a sua casa; evoluiu nas interaces (tipo e tempo) e conseguiu realmente brincar com os outros, especialmente com crianas mais novas (primo) (Apndices LVI e LIX). Conseguiu tambm maior adequao na linguagem, em relao aos pares da sua faixa etria, no final da interveno (Apndice LXI e LXXIII). Na ocupao familiar dos tempos livres, as prioridades que os adultos definiram e a aco desenvolvida, permitiram que s actividades habituais (ponto 3.3.2.), se acrescentassem outras possibilidades de convvio com os pais: as idas ao futebol (Apndices XLI e LIV; XLIII e LVI) e a utilizao familiar da piscina do av (Apndices XLVII e LX; XLVIII e LXI). Com o desenvolver da interveno os Pais e a av do "Pedro" passaram a intervir com mais adequao no processo educativo do aluno e melhoram as suas expectativas em relao ao futuro (Apndices XLIX a LXI e VI e X).
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5. REFLEXES FINAIS
Incluir o "Pedro" na escola do 2 Ciclo e na comunidade local, promovendo o desenvolvimento das suas competncias pessoais, sociais e acadmicas, exigiu um trabalho intenso e abrangente (reas; contextos e destinatrios,) que mobilizou seis adultos (quatro professores e dois familiares do aluno), ao longo de treze semanas, na preparao, desenvolvimento, anlise e avaliao da interveno que se desenvolveu. Implicmos nessa interveno um total de vinte e dois alunos (dezanove em contexto de Turma e trs em contexto de Unidade) e quarenta e dois adultos (aco de sensibilizao sobre Necessidades Educativas Especiais). De uma situao inicial caracterizada pela ausncia dos Pais do "Pedro", no processo educativo do filho; por uma grande dependncia do aluno, em relao ao adulto, nas actividades de vida diria; por dificuldades graves nos seus comportamentos sociais, e por um distanciamento muito significativo ao nvel das aprendizagens acadmicas, em relao aos jovens da sua faixa etria (pontos 3.3. e 3.3.2), a aco desenvolvida promoveu um progressivo envolvimento dos Pais; melhorou as competncias do "Pedro" ao nvel da Independncia Pessoal; das aprendizagens acadmicas e habilitou-o a estar, a aprender e conviver com os colegas da Turma e da Escola, e a interagir de forma positiva com todos os Professores envolvidos (ponto 4.4.1; ponto 4.4.2). No Grupo/turma criaram-se condies que possibilitaram o conhecimento mtuo dos diferentes elementos (potencialidades e necessidades especiais); que permitiram a construo colaborativa de aprendizagens; o desenvolvimento do esprito de entreajuda; dos laos afectivos e o despontar e fortalecer dos sentimentos de pertena ao grupo. A interveno desenvolvida teve como elementos facilitadores o hbito de mutuamente nos ouvirmos e incentivarmos; de valorizarmos os saberes e os desempenhos individuais e de implementarmos um processo de colaborao contnuo, marcado pela acoreflexo-aco, e pela articulao entre as diferentes equipas. No caminho que percorremos, a ansiedade; a pressa na obteno de resultados e a presso pelo cumprimento dos Programas, foram, por certo, os aspectos que mais dificuldades nos colocaram, mas que aprendemos a dominar. Considerando que apesar da evoluo registada, o "Pedro" continua a precisar de aprender muito, para usufruir e agir da e na comunidade, a aco que formalmente conclumos no foi mais do que o iniciar de um caminho que preciso continuar a percorrer,
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mas com a certeza de que pelas competncias adquiridas (pessoais, sociais e acadmicas), o aprender ser cada vez mais, na inter-relao com os outros. O "Pedro" gosta da escola, empenha-se no aprender, perdeu o medo da convivncia com os outros e essas so mais-valias que precisamos ter em conta e desenvolver. Considerando o que nos propusemos (ponto 4.3) e o que conseguimos (ponto 4.4), o balano foi bastante positivo. O respeito e a valorizao dos saberes e das necessidades individuais, a implicao de todos nas tomadas de deciso; a responsabilidade com que cada um desempenhou o seu papel; a adequao das estratgias que colaborativamente seleccionmos, a avaliao sistemtica do que se fez; os ajustamentos s necessidades que surgiram e a certeza de que no estaramos sozinhos na resoluo de dificuldades ou no festejar dos xitos foram suportes que viabilizaram a consecuo da maioria dos objectivos deste Projecto. A aco de sensibilizao comunidade, para a questo das Necessidades Educativas Especiais foi globalmente bem conseguida (Apndices LII, XXIX e XXX). Como objectivos no atingidos, em relao ao "Pedro", ficaram alguns relacionados com a expresso musical, como por exemplo cantar individualmente, no por incapacidade do aluno, mas pelo nosso erro na identificao do que se pensou ser um dos seus interesses ou motivaes (Apndices LIV e LX). No que Famlia se refere tambm no se conseguiu dar grande expresso ao trabalho que favorecesse a sua participao nas actividades recreativas e culturais do meio local. O apoio que se prestou no foi suficiente para permitir que decidissem enfrentar os problemas de isolamento e de recreao (Apndice I-C; ponto 1.2). Identificaram-se tambm algumas propostas de trabalho (voluntariamente elaboradas pelos proponentes), que no se adequaram aos interesses e necessidades dos alunos da turma (Apndices LI e XCII). Foi um projecto feito de cativar, de "coisas" simples mas significativas, que possibilitou a todos o prazer de poder contar com os outros; de ultrapassar dificuldades, de contactar com o xito e que desencadeou, nos adultos, a vontade de continuar o trabalho iniciado, a curto e a mdio prazo (Apndices LXI; VI e X; VIII e XII; XXIX e XXX). Em termos de futuro, tendo em considerao a evoluo do "Pedro", decidiu-se que: - No prximo ano lectivo continuaria includo nas aulas de Lngua Portuguesa, Educao Fsica e Educao Moral e Religiosa;
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- Promover-se-ia a sua participao regular nas aulas de Formao Cvica, aumentando, desta forma, as suas possibilidades de aprendizagem, em contexto de Turma; - Continuar-se-ia a desenvolver um trabalho de proximidade com a famlia do aluno. Independentemente das crenas e concepes que cada um possa ter tido em relao s crianas com necessidades educativas especiais, o que fez a diferena nesta interveno (porque a incluso no se impe, entende-se como necessria e constri-se) foram as pontes que conseguimos estabelecer e que deram a todos os intervenientes (adultos e crianas) a possibilidade de viver, conviver e aprender colaborativamente, e perceber que quaisquer que sejam as caractersticas que nos tornam singulares, se os ambientes educativos se adequarem s necessidades identificadas, sempre possvel melhorar: - O que sabemos - O que pensamos - O que fazemos - O que somos.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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127

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GENOVEVA MARIA RAMINHOS FILIPE TOMAZ

APRENDER: UMA NECESSIDADE, UM DIREITO E UMA POSSIBILIDADE AO ALCANCE DE TODOS

Orientadora: Professora Doutora Maria Odete Emygdio da Silva

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

GENOVEVA MARIA RAMINHOS FILIPE TOMAZ

APRENDER: UMA NECESSIDADE, UM DIREITO E UMA POSSIBILIDADE AO ALCANCE DE TODOS

Orientadora: Professora Doutora Maria Odete Emygdio da Silva

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

ndice Geral Volume I

3. CARACTERIZAO DA SITUAO E DOS CONTEXTOS

Sempre que est constipado (muitas vezes)

Lava a cara, os dentes e penteia-se.

Para manter a sua higiene

Duas a trs vezes por semana

Come utilizando talheres

Utiliza formas convencionais de saudao e cortesia

Comportamento / relao: - Actividades de ar livre (durante o horrio escolar);

Desempenha tarefas (sala de aula e Unidade)

Porque tem vontade de ajudar, ocasionalmente

Na sala de aula, no gabinete de apoio e em casa

Nas datas programadas

Assiste a filmes ou peas de teatro

No cine teatro local

Participa nas visitas de estudo da escola. Vai ao restaurante

Locais previamente programado s Restaurante na ou fora da localidade

Para acompanhar os pais e para satisfao pessoal

Participa nas compras da casa

Semanalmente/ e ou sempre que a av vai s compras

Participa em rituais religiosos

Para acompanhar a av e para satisfao pessoal

Na igreja e nas ruas da comunidade local.

Nas principais celebraes do calendrio religioso.

Referindo apenas o que particularmente evidente, sem qualquer aluso a pormenores.

Ouve uma histria Reconta histria uma

Com extrema ateno e prazer

Sempre que solicitado ou quando um seu interesse especfico o determina

2 a 3 vezes por semana.

2 vezes por semana. Na escola

L, globalmente, palavras a que est afectivamente ligado.

Consegue escrever em manuscrito o seu primeiro e ltimo nome, sem modelo.

Desenha a figura humana

Incompleta e com um trao muito primitivo.

3 a 4 vezes por semana.

Desenha com tema sugerido. Ocupa o espao da folha.

Na escola Na escola e em casa

3 a 4 vezes por semana. Sempre que desenha ou pinta.

Associa nmero signo.

Para resolver situaes problemticas simples.

Refere-os sem hesitaes e explica o seu significado.

Na horizontal, sempre com concretizao, juntando ou retirando

Sempre que o trabalho do dia prope somas e

Resolve situaes problemticas simples. Ouve canes e melodias

2 a 3 vezes por semana. 2 a 3 vezes por semana.

Na escola e no Centro Educativo

1 vez por semana.

Chuta uma bola Participa em jogos de grupo com bola

Na escola no Centro Educativo Na escola

Pinta dentro de contornos

2 a 3 vezes por semana.

Faz construes com jogos de encaixe Tempos Livres Brinca Brinca

Em casa e no quintal Em casa e no quintal Em casa e no quintal

Para se entreter Para se entreter

Folheando de qualquer maneira

Plano global da interveno a longo prazo