Tme 418

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Antnio Manuel Cagigal Alves
AUTONOMIA E GESTO DAS ESCOLAS Centralizao, Descentralizao, Desconcentrao e Autonomia
Universidade Portucalense Porto 2007
Antnio Manuel Cagigal Alves
Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Administrao e Planificao da Educao sob a orientao do Professor Doutor Pedro Nunes
Universidade Portucalense Porto 2007
RESUMO
Ao mudar o pblico das escolas sente-se a necessidade de aperfeioar a sua gesto. impossibilidade de uma escola igual para todos, criam-se pequenos ncleos (estabelecimentos de ensino) com autonomia para definir as suas polticas e as suas aces. S com a conjugao do esforo de todos os intervenientes possvel delinear as aces adequadas ao funcionamento da organizao e obteno de resultados. Apesar de este no ser o modelo aceite unanimemente pelos professores estamos convencidos que o modelo mais justo e que s depende dos professores fazer valer, junto do poder central, os objectivos da instituio que representam. tempo de agarrar a lei da autonomia e implement-la de facto.
Palavras-chave: Gesto/centralizao/descentralizao/desconcentrao/autonomia
ABSTRACT
When moving the public of the schools feels it necessity to perfect its management. To the impossibility of an equal school for all, small nuclei (educational establishments) with autonomy are created to define its politics and its shares. With the union of the effort of all the intervening ones are only possible to delineate the adequate shares to the functioning of the organization and the attainment of results. Although this to be the model has not accepted unanimously for the professors we are vain who is the model more just and that he only depends on the professors to make to be valid, next to the central power, the objective of the institution that they represent. It is time to grasp the law of the autonomy and to implement it of fact.
Keys-words: Management /centralization/ decentralization/ deconcentration/autonomy
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AGRADECIMENTOS
Universidade Portucalense Infante D. Henrique; Ao orientador Professor Doutor Pedro Nunes; coordenadora de curso Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins; Aos professores do Curso de Ps-Graduao; A minha famlia, pela compreenso e tolerncia; A minha querida amiga, Graa Terroso, pela disponibilidade e apoio carinhoso e incondicional; A todos que directa ou indirectamente contriburam para a realizao desta pesquisa;
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TBUA DE ABREVIATURAS
CRSE Comisso de Reforma do Sistema Educativo D.L. Decreto-Lei Desp Despacho ed. edio E.B.2.3 Escola do 2 e 3 Ciclos fig. figura freq. frequncia ISET Instituto Superior de Educao e Trabalho LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo M.E. Ministrio da Educao n. nmero orgs Organizaes P.E. Projecto Educativo Port. Portaria s.d. sem data vinc. vnculo vol. volume
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LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Histograma ...............................................................................................................................69 Grfico 2 Sexo...........................................................................................................................................69 Grfico 3 Habilitaes acadmicas........................................................................................................70 Grfico 4 Situao profissional ...............................................................................................................71 Grfico 5 Tempo de servio ....................................................................................................................72 Grfico 6 Nvel de ensino que lecciona .................................................................................................73 Grfico 7 Concelho residncia................................................................................................................73
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LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura I Principais Diferenas entre Moderninade e Ps-Modernidade..........................................22 Figura ll Funes de Gesto...................................................................................................................40 Figura lll: Titulo: Administrao Escolar em Portugal .............................................................................42 Figura lV: Critrios para a Classificao da Participao...................................................................63
Quadro I Caracterizao da amostra Idade......................................................................................68 Quadro II Caracterizao da amostra Sexo......................................................................................69 Quadro III Caracterizao da amostra Habilitaes acadmicas .................................................70 Quadro IV Caracterizao da amostra Situao profissional ........................................................71 Quadro V Caracterizao da amostra Tempo de servio..............................................................72 Quadro VI Caracterizao da amostra Nvel de ensino que lecciona..........................................72 Quadro VIII Caracterizao da amostra Concelho onde reside....................................................73 Quadro VIII Caracterizao da amostra - Nmero de docentes por Grupo disciplinar.................74 Quadro IX Caracterizao da amostra Nmero de horas de reunies........................................74 Quadro X Importncia da participao para as mudanas organizativas neste modelo de gesto.............................................................................................................................................................77 Quadro XI Dificuldades sentidas para a obteno de resultados.....................................................78 Quadro XII Dificuldades sentidas para a obteno de resultados segundo o nvel de ensino leccionado .....................................................................................................................................................78 Quadro XIII Importncia das competncias.........................................................................................79 Quadro XIV Avaliao das prticas da Assembleia de escola .........................................................80 Quadro XV Avaliao mais positiva das prticas da Assembleia de escola segundo o nvel de ensino leccionado.........................................................................................................................................81 Quadro XVI Avaliao das prticas do Conselho Executivo.............................................................82
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Quadro XVII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto executor de poderes previstos na lei segundo o nvel de ensino leccionado..........................................................................83 Quadro XVIII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto supervisor das orientaes do Ministrio da Educao segundo o nvel de ensino leccionado ...............................83 Quadro XIX - Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto intermedirio entre os diferentes rgos de gesto segundo o nvel de ensino leccionado...................................................84 Quadro XXI Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto moderador de conflitos segundo o nvel de ensino leccionado......................................................................................................84 Quadro XXI - Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto construtor de consensos segundo o nvel de ensino leccionado......................................................................................................85 Quadro XXII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto dinamizador de projectos inovadores segundo o nvel de ensino leccionado.................................................................................85 Quadro XXIII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto lder mximo do poder poltico da escola segundo o nvel de ensino leccionado......................................................................86 Quadro XXIV - Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto definidor de uma nova identidade de escola segundo o nvel de ensino leccionado................................................................86 Quadro XXV Avaliao mais positiva das prticas do Conselho Executivo segundo o nvel de ensino leccionado (Quadro Resumo).......................................................................................................87 Quadro XXVI Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico......................................................88 Quadro XXVII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico (Recodificado)..........................89 Quadro XXVIII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo tcnico profissional segundo o nvel de ensino leccionado ................................................................................89 Quadro XXIX Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica segundo o nvel de ensino leccionado...........................................90 Quadro XXX Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo que elabora o Projecto Educativo segundo o nvel de ensino leccionado...................................................................90 Quadro XXXI Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo que elabora o regulamento interno e o plano de actividades segundo o nvel de ensino leccionado.....................90 Quadro XXXII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo coordenador de actividades e animao educativas segundo o nvel de ensino leccionado.................................91 Quadro XXXIII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo de apoio direco da administrativa da escola segundo o nvel de ensino leccionado....................................92
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Quadro XXXIV Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos segundo o nvel de ensino leccionado........................92 Quadro XXXV Participao no Projecto Educativo de escola ..........................................................93 Quadro XXXVI Participao no Projecto Educativo de escola segundo o grau de ensino leccionado .....................................................................................................................................................93 Quadro XXXVII Avaliao da escola como comunidade educativa................................................94 Quadro XXXVIII Avaliao da escola como comunidade educativa (Recodificada)....................94 Quadro XXXIX Avaliao da escola como comunidade educativa H partilha de decises internas segundo o nvel de ensino leccionado...................................................................................94
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NDICE
RESUMO....................................................................................................................4 ABSTRACT ................................................................................................................4 TBUA DE ABREVIATURAS .....................................................................................6 LISTA DE GRFICOS ................................................................................................7 LISTA DE FIGURAS E QUADROS ............................................................................8 CAPTULO I..............................................................................................................16 A ORGANIZAO ESCOLAR ..................................................................................16 1. CONCEITO DE ORGANIZAO NA MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE........................17 1.1 As organizaes na modernidade................................................................17 1.2 As Organizaes na Ps-Modernidade........................................................20 2. A ESCOLA COMO ORGANIZAO ................................................................................23 2.1 A escola como organizao complexa.........................................................23 2.1.1 A escola como organizao burocrtica .............................................................23 2.1.2 A escola como anarquia organizada...................................................................24 2.1.3 A escola como organizao institucionalizada ...................................................25 2.1.4 A escola como arena poltica .............................................................................25 CAPITULO II.............................................................................................................27 A ADMINISTRAO DA ESCOLA PBLICA PORTUGUESA ...................................27 1. LGICAS DE DESCENTRALIZAO/DESCONCENTRAO E AUTONOMIA.........................28 2. DIRECO E GESTO DAS ESCOLAS .........................................................................39 2.1 Do 25 de Abril de 1974 ao decreto-lei n 172/91 de 10 de Maio ...................39 2.2. O Decreto-Lei n115-A/98 de 4 de Maio e a criao de agrupamentos de escolas..................................................................................................................50 2.2.1. Princpios Orientadores da administrao e gesto das escolas estabelecidos no Decreto-Lei n115-A/98 de 4 de Maio...........................................................................51 2.2.2. A criao de Agrupamentos de Escolas e sua tipologia........................................51 2.2.3. Os rgos que constituem a administrao da escola e suas competncias: ..........52 2.2.3.1 A Direco Executiva.............................................................................52 2.2.3.2 - O Conselho Administrativo.....................................................................56 2.2.4 - O Regulamento Interno da Escola ......................................................................56 2.2.5 Projecto Educativo da Escola ............................................................................60 2.2.6 Plano Anual de Actividades...............................................................................61 2.3 Dinmicas de Participao...........................................................................62 PARTE II...................................................................................................................65 O Problema e a sua Metodologia .............................................................................65
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CAPTULO I..............................................................................................................66 O TEMA SUA PERTINNCIA NO CONTEXTO ACTUAL .....................................66 1 - A PERGUNTA DE PARTIDA TENDO EM CONTA OS OBJECTIVOS .....................................67 1.1 Levantamento de hipteses ....................................................................67
2 METODOLOGIA DA INVESTIGAO............................................................................68 2.1 Seleco da amostra ...................................................................................68 2.2 O Questionrio .............................................................................................74 3 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS..................................................................75 3.1 Tcnicas de interpretao............................................................................75 4 PROCEDIMENTOS ..................................................................................................76 5 RESULTADOS ........................................................................................................77 5.1- Importncia da participao para as mudanas organizacionais...................77 5.2- Dificuldades sentidas para a obteno de resultados....................................78 5.3- Importncia das competncias ......................................................................79 5.4- Avaliao das prticas da Assembleia de Escola..........................................80 5.5- Avaliao das prticas do Conselho Executivo .............................................81 5.6- Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico ..........................................88 5.7- Participao no Projecto Educativo de escola ...............................................92 5.8- Avaliao da escola como comunidade educativa.........................................93 CONCLUSO ...............................................................................................................95 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................97 LEGISLAO CONSULTADA ........................................................................................104 ANEXOS ...................................................................................................................106
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INTRODUO
A democratizao do ensino tem sido acompanhada ao nvel das organizaes por uma necessidade de aperfeioamento da funo de gesto. pela conjugao de esforos que possvel delinear as aces adequadas ao funcionamento da organizao. Sendo um sistema complexo, a organizao escolar tem uma dinmica prpria que a distingue dos restantes sistemas. A organizao visa prosseguir determinados fins atravs de um conjunto de meios que esto ao seu dispor. S assim possvel entender a complexidade que rodeia a coordenao dos sistemas que afectam a organizao. A adequao desses meios concorrer para a realizao das metas estabelecidas. A autonomia das escolas e a descentralizao constituem aspectos fundamentais para uma nova organizao de todo o sistema educativo.As escolas, como centros de polticas educativas, tm de construir a sua prpria autonomia a partir da comunidade onde se encontram inseridas, dos seus problemas e das suas potencialidades, sempre numa perspectiva de se encontrar a melhor resposta face aos novos desafios. A autonomia dever ser encarada como um processo de mudana, tendo em conta a melhoria da qualidade da educao, de uma forma responsvel e partilhada por toda a comunidade educativa. O agrupamento de escolas uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao e gesto, com um projecto pedaggico comum, que pretende favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos; superar situaes de isolamento de estabelecimentos e prevenir a excluso social; reforar a capacidade pedaggica dos estabelecimentos que o integram e o aproveitamento racional dos recursos; garantir a aplicao de um regime de autonomia, de administrao e gesto; valorizar e enquadrar experincias em curso. Foi com a inteno de perceber de que forma se envolvem os professores nos vrios rgos de gesto da escola, ou em colaborao com eles, para obteno de melhores resultados que nos lanmos neste estudo a partir da seguinte pergunta:
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Que alteraes ao nvel da gesto das escolas so tangveis pelos professores tendo em conta o anterior modelo centralizado e o novo modelo de autonomia? Este trabalho est dividido em duas partes, fazendo-se na primeira uma explanao terica da problemtica em estudo, abordando os conceitos de organizao na modernidade e ps-modernidade, a escola como organizao complexa,
descentralizao e autonomia e direco e gesto. Na segunda procede-se explicao da metodologia utilizada na investigao e apresentao e anlise dos resultados obtidos. A investigao tem por base a pergunta atrs referida e como objectivos:
Conhecer a importncia atribuda pelos professores s mudanas organizativas operadas; Enumerar as dificuldades mais sentidas para o sucesso deste modelo; Traar o perfil do gestor atravs da valorizao dada pelos inquiridos s competncias por ns enunciadas; Avaliar as prticas da Assembleia de Escola; Avaliar as prticas do Conselho Executivo; Avaliar as prticas do Conselho Pedaggico; Avaliar a escola como Comunidade Educativa; Avaliar a participao dos professores no Projecto Educativo de Escola.
Pretende ainda ver confirmadas ou refutadas as seguintes afirmaes:
Este modelo de gesto permite um envolvimento maior dos professores nos resultados da escola; Os professores identificam-se e sentem-se representados pelos vrios rgos; H um reconhecimento da competncia de quem exerce cargos de gesto; H ainda muitos obstculos a ultrapassar para obteno de melhores resultados.
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PARTE I PROBLEMTICA DO ESTUDO
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CAPTULO I A ORGANIZAO ESCOLAR
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1. CONCEITO DE ORGANIZAO NA MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE
1.1 As organizaes na modernidade

O enquadramento das organizaes modernas, como refere Touraine (1980), a resposta a um projecto de Modernidade norteado pela necessidade de controlar um ambiente externo que se apresenta complexo e instvel. De acordo com Habermas (1990) a palavra modernizao comeou a ser utilizada apenas nos anos 50 e caracteriza uma abordagem terica que retoma a problemtica proposta por Weber mas elabora-a com os meios postos formao de capital e mobilizao de recursos, ao desenvolvimento das foras produtivas e ao aumento da produtividade do trabalho, ao estabelecimento de poderes polticos centralizados e formao de identidades nacionais, expanso de direitos de participao poltica, de formas urbanas de vida e de formao escolar formal, refere-se secularizao de valores e normas, etc. A organizao moderna evolui no sentido da sua padronizao por conceitos e imagens organizacionais centralizados em modelos racionais de gesto de recursos. Pontificam, no processo apresentado, medidas normativas ideologicamente filiadas num modelo racional j que, por exemplo, se valoriza a eficincia enquanto medida de interveno intermdia e de controlo do funcionamento da organizao, assim como a eficcia, isto , os fins atingidos Clegg (1998, p.5) entendeu o aparecimento da organizao como uma das mais importantes conquistas da condio moderna. Para este autor, a Modernidade tem as suas bases em processos de diferenciao entre ocupao e organizao. Comeando por proceder a uma abordagem das alteraes ocorridas na realizao tradicional das tarefas a sua sub diviso bem como a introduo do elemento mquina para que aquelas pudessem ser executadas em srie o autor aborda as relaes dentro das organizaes para concluir que estas se definem por uma caracterstica hierrquica pela qual os aspectos morais perdem pertinncia em favor de processos e mecanismos fomentados pelo Mercado bem como pelas prprias regulamentaes estatais. Um dos vectores fundamentais da Modernidade radica na Racionalidade, sendo esta entendida por Weber como o fundamento da superioridade tcnica do governo burocrtico moderno. Ainda a propsito torna-se necessrio suportar a mesma afirmao na delimitao de uma racionalidade formal viabilizadora do domnio de
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todos os meios convocados para a consecuo dos fins da organizao. De acordo com Weber, Oliveira (1993, p.15) afirma que o incremento das foras produtivas, possibilitado pelo progresso da cincia e da tcnica, e que permite legitimar e manter o sistema econmico e poltico, d-se custa da represso, da sujeio dos indivduos ao aparelho de produo e da desprivatizao do tempo livre. Partindo Weber da distino entre racionalidade formal associada lgica dos nmeros e do clculo nas operaes de gesto, isto aos fins a alcanar e racionalidade material orientada para postulados de valor Mannhein (1962, p.73) conclui que no mundo moderno impera o predomnio da racionalidade formal, entendida como a ordenao dos meios necessrios para alcanar determinados fins. O conceito de racionalidade weberiano surge, de novo, bem claro em Oliveira (1993, p.18), quando diz que nas sociedades modernas, com o modo de produo capitalista dominando o cenrio, a lgica da racionalidade funcional, isto , das relaes meio -fim, passa a ser de inestimvel importncia para a expanso das foras produtivas. Isto porque a racionalidade funcional, por seguir os princpios cientficos, considerada legtima a ponto de dispensar a discusso pblica sobre as relaes de poder na sociedade. O conceito Weberiano de racionalidade inspira-se na dinmica da empresa capitalista, isto , da burocracia moderna. Racionalidade , portanto, a escolha adequada entre alternativas e a eleio pertinente de meios para o alcance de fins estabelecidos. No contexto delineado, a emergente noo de indivduo remodelada transformando-se este num meio ao servio de fins previamente estabelecidos por um sujeito detentor do poder dentro da organizao. A impossibilidade de aceitar tal premissa -nos colocada pelos autores Crozier e Friedberg (1977) quando contrapem o conceito de margens de liberdade do actor, mesmo que em pequena escala. Da decorre a constatao de uma outra racionalidade: a que pertena do actor. O comportamento racional atribudo ao actor, na teoria weberiana, colide com as prprias pluralidades racionais assumidas e experimentadas pelos actores quando se posicionam em termos de desempenho e participao na actividade interna da organizao. A crena weberina na moldagem do indivduo a partir do pendor racionalizador da organizao onde este se insere segundo Clegg (1998, p.42), assenta, na distino entre racionalidade formal compreendendo a relao meio fim bem como a
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concretizao de fins prticos e incontestveis e racionalidade real que, associada imagem do mundo, compreende o domnio terico da realidade a partir de conceitos precisos. A organizao moderna encontra fundamento terico nos trabalhos de Weber, mais precisamente quando o mesmo autor faz corresponder organizao burocrtica a classificao de tipo ideal, fundamentando o raciocnio no reconhecimento de potencialidades em termos do emprego e desenvolvimento de modernas tecnologias e estruturas slidas capazes de enquadrar com rigor os desafios da Modernidade numa dimenso fulcral: a da produo. nesta perspectiva que se apresenta pertinente usar termos como o da superioridade tcnica das organizaes enquanto burocracias, sendo aquele atribudo a estas pela crena na capacidade de minorar a prpria dimenso humana alicerce de qualquer forma de organizao. A propsito da potencial secundarizao da componente humana na organizao de tipo burocrtico Clegg (1998, p.4) diz que as organizaes, na forma como foram to influentemente retratadas por Weber, enquanto tipo ideal de burocracia, constituem uma representao modernista de prticas modernistas arqutipos. O modernismo representacional consistia no esboo de um nico conjunto de tendncias empricas, consideradas irresistveis e inevitveis, as quais constituam a famosa "racionalizao" do mundo, cujo sucesso seria atribudo burocracia enquanto mecanismo principal da sua conquista. O processo de racionalizao do mundo desembocaria no aprisionamento da humanidade numa masmorra, o colete-de-foras da burocracia. O locus convergente encontra-se, por um lado, nas organizaes contempladas enquanto construes humanas e, por outro, na Modernidade entendida enquanto projecto transformador da vida humana: o governo burocrtico da actividade humana sustentado pela f sublime na razo. Trata-se, assim, de ostentar o carcter transcendente das prerrogativas legais -apresentadas como racionais, impessoais e eficientes sublimado pela superioridade tcnica substantiva da Burocracia, como modelo (quase perfeito) de organizao. A organizao moderna rgida, apresenta preocupaes com o consumo de larga dimenso, assenta no determinismo tecnolgico e nos postos de trabalho diferenciados. medida que as competncias tcnicas (entre outras) se foram revelando determinantes no contexto de uma economia
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na qual cabia aos mercados o ditar das regras, a organizao moderna tendeu a aceitar e a aprofundar os princpios enformadores do tipo ideal de burocracia weberiana. Todos os indicadores trabalhados por Weber nas suas diferentes obras e principalmente as dimenses fundamentais da prpria Burocracia (na acepo de tipo ideal) se encontram na base da caracterizao da Modernidade e da rotao posterior para a Ps-Modernidade.
1.2 As Organizaes na Ps-Modernidade

A organizao na Ps-Modernidade sofre uma rotao significativa acompanhando outras modificaes verificveis a vrios nveis. Assim, parece chegar ao fim o postulado da Cincia produtora de conhecimentos absolutos e inquestionveis; promotora da prpria estrutura da economia ocidental como passvel de ser aplicada, nos mesmos moldes, em qualquer parte do mundo. A fragmentao social, assim como as limitaes e incertezas percepcionadas em relao ao conhecimento absoluto anunciam o fim das grandes verdades inabalveis. Sistematizando as caractersticas da Ps-Modernidade, Clegg (1998, p.213) apresenta as seguintes como definidoras do conceito: a elevada flexibilidade, a substituio do consumo massificado pelo consumo assente em nichos especficos do mercado, a variedade de possibilidades tecnolgicas, a diferenciao e a multiqualificao dos postos de trabalho. Bauman (1989, p.62) afirma que a realidade (a ser modelada quer na sua forma actual quer nas suas antecipaes) muito mais fluida, heterognea e sub padronizada. Naturalmente que, como o refere Heydebrand (1989, p.327), citado por Clegg (1998) a organizao sofre alteraes. Ela tender a ser pequena ou a estar localizada em pequenas subunidades de organizaes maiores; o seu objectivo tipicamente o servio, a informao ou a produo automatizada; a sua tecnologia informatizada; a sua diviso do trabalho informal e flexvel; e a sua estrutura de gesto est funcionalmente descentralizada, eclctica e participada, relacionando-se de vrias formas com funes que no se ocupam da gesto. Um outro autor, Gephart (1996, p.41-43), caracteriza o management das organizaes neste perodo como ps-moderno na exacta medida em que este se encontra associado tecnologia no sentido de matriz de um produto humano computorizado. A ideia do desvanecimento do management da aco humana apresentada como associada a
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um vazio de sentido e orientao da prpria vida, no advogando, o mesmo autor, a crena no indivduo e na possibilidade de este ter poder para controlar o prprio sistema. O esbatimento da relao indivduos da organizao-management implica o emergir de outras formas de conhecer as organizaes ps-modernas. Para o mesmo autor, torna-se necessrio recorrer Etnografia, Semitica, Etnometodologia e Cultura Crtica Ps-Moderna, bem como Perspectiva Relacional. No sentido de clarificar a terminologia enunciada passamos sua desmontagem nos termos propostos pelo autor em anlise. Assim, a Etnografia surge como a descrio da cultura da organizao, focando as pessoas, o seu comportamento e a sua especificidade, isto , dando a conhecer o dia-a-dia na organizao fascnio este revelado em relao ao sub-mundo organizacional que foi, decididamente, omitido pelos pensadores modernistas. Quanto Semitica, a sua pertinncia revela-se na prospeco das mudanas principalmente ao nvel dos smbolos e referncias da organizao. Assim, a teoria PsModerna, interessada em vencer a superfcie da organizao e penetrar no citado submundo, posiciona-se claramente no sentido de conhecer os interesses polticos escondidos, as jogadas e acordos tcitos oriundos do prprio sistema de smbolos organizacionais. No que concerne Etnometodologia, esta definida como uma teoria ps-moderna da cultura a que corresponde a originalidade de encerrar, ela prpria, uma teoria da interpretao, tal como o sustentou Gephart (1996, p.42). Quanto Crtica Cultural Ps-Moderna esta visa a reconstruo da organizao e da prpria teoria do management. O que se pretende a reposio da investigao sobre a organizao como forma de anlise e, naturalmente, de crtica possibilitadora da desconstruo dos discursos hegemnicos herdados da Modernidade. A organizao conceptualizada como uma constelao em que a estrutura no fixa mas sujeita variao dos seus elementos. Finalmente, a Perspectiva Relacional promove uma viso descentrada da organizao valorizando a disperso das suas foras e assenta em tudo o que possvel ter a ver com a organizao descurando as relaes mecnicas de causa-efeito. Parece, assim, pretender anunciar o fim do mito de controlo do management. A partir de Rosile e Boje (1996, p.228), no domnio da Educao, podemos estabelecer o seguinte figura (figura I) delimitador das diferenas
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mais significativas entre a Modernidade e a Ps-Modernidade com base em sete indicadores, considerados pelo mesmo autor, referenciais: (ver: Montuori e Purser, 1996)
Figura I Principais Diferenas entre Modernidade e Ps-Modernidade

Modernidade Indicadores Ps-Modernidade
Confinada sala de aula
Localizao da aprendizagem
Diversificada pelo cruzamento de locais de aprendizagem baseados na comunidade e em simulaes.
Diminuio do papel do professor uma vez que o ensino baseado no computador usando a combinao conceito/exemplo e no vdeo substitui o professor na sala de aula. Racional; o mercado comanda o curriculum e a agenda dos tpicos. As histrias comandam e monitorizam o culto da eficincia e legitimam interpretaes funcionais. Doutrinao; domnio do professor. Refora-se o privilgio e a hierarquia; instrumentalizao; sobreposio dos valores de deslocao de objectivos relativamente sua aprendizagem. Imitao; preservam-se o aspecto impessoal da mquina burocrtica e do sistema; reforo da estratificao hierrquica e respeito pela prpria aprendizagem. Estandardizada; bases de testes de escolha mltipla criados para o professor. Aceitao; uso dos estudantes enquanto observadores e instrumentos de avaliao do curso. Qual o momento ptimo de controlo?
Papel do professor
Radical; especializada na desmontagem. Usa materiais de ensino que apresentam diversas faces de uma determinada histria (lados dominantes e marginais). Renovao; histrias envolventes; despacham-se, delegam-se e monitorizam-se uma diversidade de vozes: isto , o meio ambiente e as comunidades. Inspirao; desiste-se do controlo e confia-se no processo; psmodernizao do retorno estudantil ao mundo; hbitos implicando uma grande diversidade de vozes. Investigao; problematizao do paradigma dominante. Ultrapassagem da dicotomia professor-aluno; incluso de grandes redes de investigao e relevncia dada aprendizagem local. Formato negociado envolvendo o aluno, o professor e outros participantes. Popularidade; apelo ao grupo de interesses locais. Pode alguma forma de aco organizada permanecer inexplorvel?
Ensinar em sociedade
Mtodos de controlo na sala de aula
Metas/valores
Avaliao dos alunos
Avaliao dos professores
Questes
Fonte: Elaborao prpria adaptada dos autores (Montuori e Purser, 1996)
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2. A ESCOLA COMO ORGANIZAO

2.1 A escola como organizao complexa
Segundo Blau (1971, p.128), uma organizao um sistema de mobilizao de esforos de vrios grupos, tipicamente, especializados para a consecuo de objectivos comuns. Ainda que uma organizao no possa existir sem os indivduos que a compem, tem caractersticas que no se identificam com as dos seus membros. No que diz respeito escola iremos analis-la como organizao complexa pelo que apresenta em termos de objectivos, finalidades e tecnologia, interesses e actores dspares, tendo em conta perspectivas diversificadas.
2.1.1 A escola como organizao burocrtica
Esta imagem de escola remete-nos para um tipo de organizao cujas relaes entre os seus membros se baseiam numa forte estrutura hierrquica. Costa (1996, p.39) sintetiza a viso burocrtica a partir de nove indicadores:
Centralizao das decises nos diferentes rgos do Ministrio da educao; Regulamentao pormenorizada de todas as actividades a partir da diviso; Previsibilidade de funcionamento; Formalizao, hierarquizao e centralizao da estrutura organizacional dos estabelecimentos de ensino; Obsesso pelos documentos escritos; Actuao rotineira; Uniformidade e impessoalidade nas relaes humanas; Pedagogia uniforme; Concepo burocrtica da funo docente.
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Sendo a nossa escola muito do que o autor enuncia, este apenas o lado formal da organizao que no nos permite perceber o seu funcionamento no quotidiano. Lima (1992, p.157) num estudo que realizou em torno da escola como organizao, diz ainda que a ordem burocrtica da conexo e a ordem anrquica da desconexo configuraro, desta forma, um modo de funcionamento que poder ser
simultaneamente conjuntivo e disjuntivo. A escola no ser, exclusivamente, burocrtica ou anrquica. Mas no sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poder ser simultaneamente as duas. Dada a complexidade da escola como organizao no se pode ou deve cair no erro de a ligarmos exclusivamente a um tipo de ordem, seja ela burocrtica ou outra.
2.1.2 A escola como anarquia organizada
Outra imagem da escola enquanto organizao que facilmente observvel quando se presta ateno ao seu funcionamento e ao envolvimento dos seus actores. Para Foster (1986) so os encontros fortuitos que geralmente determinam o que acontece, enquanto que as reunies formais servem apenas para tratar de casos especficos e, normalmente de menor relevncia no modo de funcionamento da organizao. Por outro lado se tentarmos estabelecer um paralelismo entre uma organizao industrial e a organizao educativa percebemos que os objectivos claramente definidos pelo Ministrio da Educao so demasiado vagos como refere Gonzalez Gonzalez (1987, p.33), quando diz que frente a outro tipo de organizaes como, por exemplo, as industrias, que apresentam metas claras e especificas (aumentar a produo, reduzir custos...) as organizaes educativas apresentam metas vagas, ambguas e abertas a mltiplas interpretaes (por exemplo: desenvolver integralmente o indivduo).
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2.1.3 A escola como organizao institucionalizada
Outro aspecto importante a ter em conta a chamada cultura organizacional que resulta da incorporao de smbolos, ritos, mitos e cerimnias na estrutura formal. So rotinas que contribuem para o aparecimento da cultura de escola que Teixeira (1995, p.78) define como um sistema partilhado de representaes, valores, crenas e modos de actuar que configuram, constroem e reconstroem a escola. Sarmento (1994, p.107) atribui tambm grande nfase cultura organizacional quando afirma que ela exprime um certo nmero de assunes, crenas e valores sob formas materiais concretas ou artefactos. Estes no so meramente instrumentais, isto , no servem apenas para ilustrar um contedo significativo que existe algures, mas so, eles prprios, produtores de significao. Por outras palavras os artefactos culturais no so a forma de um contedo, mas um contedo com uma forma distinta. Segundo a definio de Shein (apud Afonso, 1994,p.37), cultura organizacional um padro de pressupostos bsicos inventado, descoberto ou desenvolvido por um dado grupo medida que aprende a lidar com os seus problemas de adaptao externa e integrao externa o qual funcionou suficientemente bem para ser considerado vlido, e consequentemente para ser ensinado a novos membros, como a forma correcta de observar, pensar e sentir relativamente a esses problemas.
2.1.4 A escola como arena poltica
Tendo a escola actores to diferenciados (os vrios grupos de professores conforme as disciplinas que leccionam, os funcionrios de acordo com as tarefas que desenvolvem, os alunos conforme os interesses que os movem, os pais dependendo do conceito que tm de educao e os autarcas com uma viso empresarial da escola) ela , por excelncia, uma arena poltica. Para Gonzalez Gonzalez (1987, p.39), a imagem poltica concebe as organizaes compostas por distintos indivduos e grupos de interesse que possuem diferentes metas, valores, crenas e percepes.
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Costa (1996, p.73) sintetiza no modelo poltico a presena de seis indicadores:
A escola um sistema poltico em miniatura cujo funcionamento anlogo ao das situaes polticas existentes nos contextos macro-sociais; Os estabelecimentos de ensino so compostos por uma pluralidade e heterogeneidade de indivduos e de grupos que dispem de objectivos prprios, poderes e influencias diversas e posicionamentos hierrquicos diferenciados; A vida escolar desenrola-se com base na conflitualidade de interesses e consequente luta pelo poder; Os interesses (de origem individual ou grupal) situam-se quer no interior da prpria escola, quer no seu exterior e influenciam toda a actividade organizacional; As decises escolares, tendo na base a capacidade de poder e de influencia dos diversos indivduos e grupos, desenrolam-se e obtm-se, basicamente, a partir de processos de negociao e, Interesses, conflito, poder e negociao so palavras chave no discurso utilizado por esta abordagem organizacional.
Ao concluirmos pela existncia de pluralidade e complementaridade entre as imagens apresentadas, concorda-se com Domingues (1992, p.156-157) quando afirma que uma organizao no funciona exclusivamente com uma burocracia, uma arena poltica ou uma anarquia organizada. No existem estruturas que esmaguem os actores nem existem actores libertos da presso das estruturas. A organizao pode mostrar, em dado momento e sector organizacional, uma destas faces ou todas elas.
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CAPITULO II A ADMINISTRAO DA ESCOLA PBLICA PORTUGUESA
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O presente captulo constituir, uma incurso por conceitos de base essenciais para a estruturao terico-prtica do trabalho em apresentao. Sendo algumas noes de natureza administrativa como as de centralizao/descentralizao, e outras de natureza mais pedaggico-organizacional como as noes de Autonomia, Participao, Gesto Estratgica e Projecto Educativo todas elas confluem num jogo conceptual que se pretende contextualizador do estudo que integra este trabalho.
1. LGICAS DE DESCENTRALIZAO/DESCONCENTRAO E AUTONOMIA

Neste momento, apresenta-se pertinente a clarificao dos conceitos acima enunciados tendo por ponto referncia a Administrao Pblica sendo que, logo no caso da descentralizao, tenha interesse compreender quais os caminhos seguidos por esta desde os rgos centrais, como o Governo, at aos rgos desconcentrados e consecutivamente mais prximos do espao local. A este nvel, parece-nos que o discurso descentralizador no aponta para uma verdadeira descentralizao, mas antes para uma desconcentrao. De acordo Amaral (2006, p.834) desconcentrao de competncia, ou administrao desconcentrada, o sistema em que o poder decisrio se reparte entre o superior e um ou vrios rgos subalternos, os quais, todavia, permanecem, em regra, sujeitos a direco e superviso daquele. Nesta ptica a lgica da descentralizao mais no do que desconcentrao, uma vez utiliza um processo de melhoria da eficcia a partir de uma interveno em reas geogrficas especficas delegando poderes e alargando competncias em rgos ditos regionais que, ao servio da Administrao Central, controlam melhor a aco e a tomada de decises da Escola. No caso das organizaes educativas surgem legitimados novos conceitos como o de Autonomia, Participao e Projecto Educativo. Estes tm vindo a assumir os sinais de uma certa ritualizao quer ao nvel do discurso (no domnio da poltica educativa) quer ao nvel da legislao e bibliografia mais especfica. Importa pois circunscrever e explicar alguns destes conceitos, nomeadamente atravs da ponderao do contributo de alguns autores de referncia. Em qualquer dos casos, o que sobressai o grau de poder que, intrinsecamente, pode regular a tomada das prprias decises. Gournay (1978, p.155-57), ao analisar os processos de constituio dos rgos da
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Administrao Pblica e a consequente partilha de funes e poderes, aponta uma verso plural:
1 Centralizao total: sendo as misses administrativas asseguradas pelo Estado atravs de servios centrais e exteriores; 2 A Desconcentrao: sendo aquelas asseguradas a partir da criao de clulas administrativas, considerando-se variantes quanto misso e ao poder de deciso.
Assim, a desconcentrao pode ser:
a) Geogrfica atribuio do poder de deciso a um chefe de servio local de Estado; b) Tcnica transferncia de misses e poderes de deciso, detidos servios centrais para um funcionrio responsvel pelo servio. 3 A Descentralizao, sendo, o exerccio de misses administrativas, confiado a agentes que dependem, no do governo, mas de colgios (assembleias) cuja autoridade resulta da representao de uma parte da populao. pelos
Tambm aqui o autor considera:
a) Territorial entrega de funes e poderes a assembleias eleitas por sufrgio universal e regidas por um estatuto legal; b) Tcnica limitao de competncias a uma misso administrativa, vigilncia administrativa realizada por instituies superiores. com
A utilizao da expresso "descentralizao territorial" apoiada numa dimenso poltica, na perspectiva de autores como Formosinho (1986, p.64), numa aluso clara s autarquias locais, no dependentes hierarquicamente da administrao central, autnomas administrativa e financeiramente, com competncias prprias e representando os interesses locais.
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De facto, a valorizao do espao local como o evidenciou R. Gomes (1996, p.92) quando colocou a questo "Onde est o local?" remete-nos para a importncia da aproximao da tomada de decises para nveis locais, mais democrticos pela proximidade dos cidados, e mais facilmente mobilizados para a participao e construo de uma realidade especfica, prpria e autnoma. Por isso, afirma R. Gomes (1996, p.92), que no nosso quotidiano raramente somos confrontados com o espao local e, ao contrrio, somos obsessivamente captados pela presena do Estado que regulamenta muito e desregulamenta outro tanto. A este propsito, Barroso (l996a, p.11) possibilita a plena rotao da viso administrativa da descentralizao (conforme a situou Gournay) para um caminho poltico onde os actores desempenham um processo fundamental na construo de um espao singular e, muitas vezes, marginal relativamente rigidez das orientaes normativas que "orientam" a descentralizao. Esta , segundo o autor, um processo, um percurso, construdo social e politicamente por diferentes actores (muitas vezes com estratgias e interesses divergentes) que partilham o desejo de fazer do "local", um lugar de negociao /uma instncia de poder/e um centro de deciso. O mesmo autor releva algum distanciamento relativamente polarizao "centralizao" versus "descentralizao", preferindo introduzir o conceito de policentrao (l996a, p.12), uma vez que a realidade portuguesa parece evidenciar a reproduo do centro para diferentes espaos geogrficos do Sistema Educativo. Ainda quanto ao conceito de policentrao, Amaro (1996, p.22) revela a preocupao em clarificar os conceitos de descentralizao e desconcentrao, quando diz que primeiramente importa que no confundamos descentralizao com desconcentrao, que uma confuso muito comum. A desconcentrao perfeitamente compatvel com centralizao: ela no abdica do centro, transfere competncias, mas mantm as hierarquias, sendo o resultado de uma subsidiariedade a partir de cima e correspondendo transferncia de responsabilidades que o estado j no quer ter. Descentralizao outra coisa: o surgimento de novos centros, a nvel perifrico, regional ou local, ou seja, algo que parte de baixo, ficando para o estado apenas o que no puder ser feito pelos outros nveis. Amaral (2006, p.835), sintetiza esta ideia quando afirma que a centralizao e a descentralizao tm a ver com a unicidade ou pluralidade
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de pessoas colectivas pblicas, ao passo que a concentrao e desconcentrao se referem a repartio de competncias no interior de cada pessoa colectiva. A desconcentrao surge, assim, como poltica do Estado, inserida num quadro de modernizao e de "renovao do servio pblico", como o referiu Louis (1996, p.32), citando, mesmo, o artigo 1 sobre a administrao territorial francesa que diz que a desconcentrao a regra geral de repartio das atribuies e dos meios entre os diversos escales das administraes civis do Estado. O mesmo autor considera quatro princpios envolvidos na distribuio de poderes quer para a escala regional quer departamental, por desconcentrao:
1 Simplificao dos actos de gesto administrativa; 2 Clarificao dos procedimentos; 3 Simplificao dos cargos; 4 Economia dos meios.
Trata-se de um conjunto de medidas norteadas por estas categorias e que procuravam, por desconcentrao, adaptar a administrao s realidades locais e regionais. Tratava-se assim, de num quadro de desconcentrao, provocar a renovao do servio pblico. Apesar disto, Barroso (1996b, p.3) perspectiva uma dimenso transnacional das mudanas que tm vindo a ser operadas na administrao escolar. A anlise de polticas educativas desenvolvidas em outros pases no domnio da administrao da educao das escolas, de que se destacam o"school based management" (nos Estados Unidos da Amrica, no reino Unido, na Austrlia e na Nova Zelndia) e as polticas de territorializao e reforo da 'autonomia da escola' em diferentes pases da Europa continental. O quadro conjuntural referido por Barroso enquadra-se numa ordem internacional, ideologicamente dominada pela ideia de perpetuar a profunda crise do Estado enquanto, at agora, histrico agente hegemnico da Educao. Para Barroso (1996a, p.9) legtimo abordar conceitos como "lgica de mercado" e "lgica de servio pblico", "poderes do centro" e "poderes da periferia" onde ganham forma e substncia os "fenmenos de descentralizao" e "recentralizao
administrativa", "relaes entre o Estado e a Sociedade ", depauperao das fontes
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tradicionais de financiamento ". A Centralizao comporta, portanto, vrias lgicas. Por isso podemos considerar uma lgica comunitria ou uma lgica de mercado. Como o referiu Barroso (1995a, p.52), compete ao Estado manter a unidade e equidade do servio pblico de educao nacional compatibilizando a funo reguladora do Estado, com o controlo democrtico da comunidade escolar sobre o funcionamento dos servios educativos. Considerar estes novos enfoques na organizao escolar e na sua administrao contribui, na viso de Stoer (1992, p.41), para o desenvolvimento da noo de autonomia relativa quer quanto ao sistema educativo portugus como quanto sala de aula na escola e de cada professor. Afigura-se relevante a constatao de que os movimentos descentralizadores implicam uma nova relao comunicacional ao nvel da partilha e distribuio de poderes entre o centro e as periferias: aumentando as responsabilidades das segundas, mas permitindo-lhes um maior protagonismo na gesto de recursos humanos e financeiros, susceptveis de definirem, com mais preciso e valorizao, identidades locais. , pois, natural que as tendncias descentralizadoras propiciem o aparecimento de lideranas individuais ou colegiais susceptveis de interpretarem estratgias locais. Apontando, exactamente, o domnio da poltica educativa, Silva (1996, p.185) afirma que a retrica de desestatizao e descentralizao da poltica neoliberal, em geral e a da poltica educacional, em particular, encerram um desconcertante paradoxo. O estabelecimento da desestatizao e da descentralizao depende de estratgias e prticas fortemente estatais e centralizadas. Assim, em educao, a estratgia neoliberal de deslocar a educao pblica para a esfera do mercado depende de um sistema de classificao (ranking) das escolas que, por sua vez, depende de um sistema nacional e centralizado de testagem e avaliao, o qual, finalmente, depende do estabelecimento de currculos e padres nacionais (centralizados). Se tomarmos, por exemplo, a Lei de Bases do Sistema Educativo, de 14 de Outubro de 1986, (doravante LBSE) para aferirmos da inteno do legislador quanto utilizao, na Lei, dos conceitos de descentralizao e desconcentrao, ou seja, dos nveis em que valoriza as estruturas descentralizadas e as estruturas desconcentradas, verificamos, como o referiu M. Canrio (1996, p.67), quando diz que existe uma dupla preocupao do legislador: por um lado, uma inteno de descentralizao poltica, que promova uma maior participao local
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e uma democratizao na gesto do sistema; por outro lado, manifesta-se uma vontade de desconcentrar, ou seja, transferir competncias para rgos hierarquicamente menos elevados, no sentido de conseguir uma gesto mais eficiente. Como articular uma aparente neutralidade ideolgica dos processos descentralizadores, num contexto de globalizao, com camufladas intenes, marcadamente, ideolgicas dos centralizadores? Parece-nos que a perspectiva de Lima (l994a, p.125) responde a estas interrogaes, quando afirma que a organizao e a administrao escolares surgem progressivamente despolitizados e desideologizadas, naturalizadas enquanto instrumentos tcnico-racionais, (auto) justificadas e legitimadas na base dos imperativos de modernizao e de reforma educativa. As exigncias de modernizao e as presses econmicas e de mercado so intencionalmente desarticuladas dos contextos polticos e sociais concretos e dos enquadramentos institucionais precisos: a eficcia, porque assente na mono-racionalidade, impe-se de forma independente dos contextos institucionais e organizacionais; a "empresarializao" da educao configura-se como "the one best way" para a consecuo de opes polticas e sociais que so apresentadas como determinismos macro-econmicos escala europeia ou mundial. Parece claro que a legislao posterior comprova a opo, a partir LBSE, por dimenses desconcentradas como forma de aproximao geogrfica e poltica do espao local. O prprio facto de o Ministrio da Educao assumir, a partir desta Lei n. 46/86 de 14 de Outubro, a coordenao e a deciso, em exclusivo, das polticas orientadoras do Sistema Educativo, disso comprovativo. Como o explicou Pires (1987, p.22), quando diz que o teor geral da Lei consagra uma forte componente estatal do sistema educativo ainda que sujeita a uma tenso de sentido dinmico entre um desejo monopolizador da realizao educativa por parte do Estado e a sua atribuio mais repartida por outras entidades sociais. No admira, pois, que no texto da Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de Outubro de 1986, se assuma a vontade de descentralizar e de desconcentrar, convocando e implicando, sempre, dimenses regionais, embora sob a alada reguladora de instrumentos polticos definidos pelo poder central. A evoluo destes princpios que culminou, por exemplo, na criao das Direces Regionais de Educao, pode sustentar o conjunto de constataes que temos vindo a delinear, inserindo-se num quadro mais vasto, designado por Lima (1995a, p.59) como "recentralizao por controlo remoto".
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Num outro momento o mesmo autor (1995a, p.64) acentua que tambm entre ns a democratizao da educao e a descentralizao da administrao foram
progressivamente desaparecendo dos discursos polticos e normativos, subsumidas num quadro de referncia modernizador e de inspirao tecnocrtica, apelando a uma racionalidade econmica e gestionria e consubstanciando um discurso
aparentemente apoltico e consensual, que j tinha sido observado em outros contextos nos incios dos anos oitenta. A aco poltica e estratgica do gestor ou rgo de gesto, e seus grupos de influncia, tem sempre, no caso da Escola, a preexistncia de uma anlise diagnstico contnua oriunda de lgicas estabelecidas sobre a forma de organizar o funcionamento da escola. Esta decorre da dinmica que nas ltimas dcadas tem sido imposta de forma classista pelo corpo docente. A identidade da escola resulta de lgicas dos actores entendidas, por Gomes (1990, p.272) como processos cuja complexidade e a no transparncia so inerentes vida organizacional e construo da sua identidade. As representaes de que a mesma objecto, porque sujeitas a estratgias de gesto, tm como efeito a opacidade. Daqui decorre uma perspectiva que, devolvendo um lugar central ao actor, enfatiza a sua actividade comunicativa e estratgica. Urna interveno incisiva, ao nvel do espao local sustenta-se num conjunto de termos retricos, descodificados por Lima (l994a, p.126) como a democratizao, a participao e a autonomia, a Ideia de "projecto educativo", e de "comunidade educativa", so ideias que no desaparecem pura e simplesmente; pelo contrrio, ressurgem com maior intensidade e frequncia, mas concentrando novos significados que decorrem das orientaes acima referidas. Ainda no mbito da descentralizao, entendida como movimento poltico de transferncia de poderes antes radicados no centro o que se questiona, ao nvel dos rgos de gesto das escolas se o fim da cartilha centrista resulta na ascenso de valores locais a partir de polticas e projectos comunitrios integradores das dimenses pedaggicas e profissionais da organizao escolar. Porm, o reconhecimento de uma "lgica articulada de descentralizao centralizante e descentralizao descentralizada" Gentili, 1996, p.26), continua a ser a pedra de toque de uma administrao central incapaz de encontrar respostas para a crise que a prpria ideologia neoliberal implica numa permanente e actualizada agenda poltica, marcada
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pela iniciativa individual privada. Naturalmente que, mantendo o controlo sobre determinadas funes, consideradas inegociveis e, por isso, fora do pacote de transferncias de poderes, o Estado actualiza a viso centralista do Sistema Educativo quando, como o explicitou Gentili (1996, p.27), quando diz que os governos neoliberais centralizam certas funes, as quais no so transferidas aos municpios, aos governos estaduais nem, muito menos, aos prprios professores ou comunidade: a) A necessidade de desenvolver sistemas nacionais de avaliao dos sistemas educacionais (basicamente provas de rendimento aplicadas populao estudantil); b) A necessidade de desenhar e desenvolver reformas curriculares a partir das
quais se estabelecem os parmetros e contedos bsicos de um Currculo Nacional; c) Associada questo anterior, a necessidade de desenvolver estratgias de formao de professores centralizadas nacionalmente e que permitam a actualizao dos docentes segundo o plano curricular estabelecido na citada reforma.
Perspectivando-se o processo descentralizador, a aplicar ao sistema educativo, como uma forma racional de melhorar a eficcia das escolas enquanto organizaes, posicionando-as, por um lado, perante processos avaliativos ao nvel do espao local, e, por outro, tirando dividendos da fragmentao poltica que tal processo provoca anterior unicidade do Sistema, enquanto conjunto. Pode-se concluir que as vantagens do Estado so claras. Se a valorizao do espao local permite a transferncia de competncias para as autarquias, aliviando as responsabilidades do Estado, permite tambm, uma libertao quanto s obrigaes sociais e laborais do Estado perante os trabalhadores do sector. Estes passam a ver a sua fora e mobilizao colectiva territorializada em espaos geogrficos de nvel micro, justamente, enfrentando os poderes locais dos representantes da comunidade. , neste rumo, que Gentili (1996,p.26) insere a transferncia das escolas da esfera estatal para a esfera municipal: municipaliza-se o sistema de ensino. Prope-se passar o fundo pblico para nveis cada vez mais micro (inclusive a prpria escola), evitandose, assim, a interferncia "perniciosa" do centralismo governamental; desarticulam-se os
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mecanismos unificados de negociao com as organizaes dos trabalhadores da educao (dinmica que tende a questionar a prpria necessidade das entidades sindicais); flexibilizamse as formas de contratao e as retribuies salariais dos docentes, etc. Independentemente da vontade poltica ou da agenda concreta de poltica educativa situada ao nvel macro para descentralizar, podemos partir, ainda assim, de um patamar hierrquico centralista para o terreno conceptual da Autonomia. Este no nada mais do que uma construo possvel nas duas dimenses genricas do posicionamento poltico-administrativo da Administrao Pblica, como o fundamentou Fernandes (1992, p.219), para descolocar e anular a sinonmia descentralizao /autonomia, diz que a autonomia uma componente essencial do modelo descentralizado, mas pode tambm existir num modelo centralizado. Isto significa que os conceitos de autonomia e descentralizao no so equivalentes. O mesmo autor, quer a partir da cincia poltica quer da teoria administrativa, sistematizou da seguinte forma trs caractersticas comuns descentralizao:
1 Reconhecimento dos interesses prprios de uma colectividade humana situada num certo territrio; 2 Gesto desses interesses por rgos cujos titulares so eleitos pelos membros da colectividade e, 3 No subordinao hierrquica, limitando-se, o controlo de um rgo externo, nomeadamente do Estado, verificao da legalidade dos actos praticados por esses rgos.
Na sequncia da concepo apresentada, Fernandes prope o recurso ao mtodo comparativo entre a citada sntese caracterizadora da descentralizao e o conceito Weberiano de autonomia (1983, p.108), a propsito de associao: "Uma associao pode ser: a) autnoma ou heternoma; b) autocfala ou heterocfala. Autonomia significa, a contrrio de heteronomia, que a ordem da associao no outorgada imposta por algum fora da mesma e exterior a ela, mas pelos prprios membros e nessa qualidade (qualquer que seja a forma em que tal tenha lugar)." Desta comparao conclui o mesmo autor (1992, p.220), que a descentralizao implica que numa colectividade humana se verifique a existncia conjunta de autonomia de
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designao dos rgos por eleio e autonomia de definio da ordem do agrupamento ou seja no subordinao hierrquica. Importa, ainda a este propsito, destacar a opinio de Barroso que, debruando-se sobre o alargamento do processo de participao subsequente ao processo de
descentralizao dos poderes, por parte da Administrao Central, constata distores susceptveis de questionarem o prprio conceito de Autonomia, subjacente aos princpios descentralizadores. Isto porque, segundo o autor (Barroso, 1995b, p.10), o aumento da participao das autarquias ( com a descentralizao) fez-se, muitas vezes, com a diminuio da autonomia das escolas e contra a participao dos professores ou dos pais. Ou ento, o aumento da participao dos pais e com a marginalizao dos alunos. E ainda, em muitos casos, o aumento da participao dos pais e de elementos da sociedade local, fez-se com a diminuio do poder das autarquias e a marginalizao dos professores e dos alunos. Seguindo a linha dos autores citados a desconstruo destes figurinos, supostamente apolticos, deve considerar-se o Sistema Educativo como um espao privilegiado de interveno, nomeadamente ao nvel da organizao escolar, responsabilizada perante a Administrao Central, nomeadamente atravs da apresentao de resultados e processos de avaliao contnua. Ainda a este propsito, e de acordo com Barroso (1996b, p.20), pode dizer-se que as escolas oscilam entre a heteronomia absoluta e a quase completa anomia, havendo, contudo, muitas situaes em que as escolas souberam construir uma real autonomia, quer aproveitando os espaos de deciso legalmente consagrados quer desenvolvendo 'autonomias clandestinas'. Por heteronomia, o mesmo autor pretende significar a subordinao dos membros da gesto das escolas Administrao; por anomia considera o incumprimento de normas da Administrao e a incapacidade de produo local alternativa; por autonomia, entende a tentativa de explorao de espaos legais a que se associa, muitas vezes, a dimenso simblica dessa ambio, pelas limitaes e pouco impacto ao nvel das prticas no processo de ensino - aprendizagem. Fernandes (1992, p.224) distingue vrias dimenses de Autonomia:
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1 Autonomia Poltica decorrente dos processos de descentralizao, atravs do alargamento ou distribuio de poderes e competncias. Trata-se, pois, de uma dimenso onde o exerccio do poder poltico assumido enquanto autonomia de orientao". Inclui-se, ainda, nesta dimenso, a possibilidade de criar "leis" e "regras prprias", ou seja, a ocorrncia de produo normativa de mbito local. 2 Autonomia Administrativa implicando a capacidade de tomar decises administrativas e de praticar actos entendidos como "executrios e insusceptveis de recurso hierrquico. Trata-se, pois, de uma dimenso onde o poder prprio de tomar decises se alarga a vrias modalidades de autonomia administrativa, a saber: financeira, regulamentar, patrimonial e de gesto de pessoal.
3 Autonomia Cientfica e Pedaggica resultante da aplicao do conceito de funo tcnica s actividades administrativas. A preciso do conceito ao nvel cientfico e pedaggico resulta do desenvolvimento dos prprios projectos de nvel cientfico pedaggico local, com interveno na dimenso curricular e na gesto autnoma de currculos e programas.
Ainda, no contexto da autonomia, observe-se que a pluralidade de modelos de gesto permite correlativamente, considerar possibilidades opcionais diversas. Neste sentido, o modelo deveria ter em conta a realidade local, uma vez que a gesto deve ser entendida como conjunto de prticas que marcam o quotidiano da escola enquanto organizao, nomeadamente na busca de respostas para os problemas que tm vindo a caracterizar a sua vida interna. A este propsito no podemos deixar de referir as palavras crticas de Lima (1995b, p.10) quando diz que nas vises hiper-racionalizadoras da escola, as imagens contrariam sempre as perspectivas polticas internas e externas. Perspectivas que viram a organizao escolar muito mais como um artefacto do que como uma construo social e histrica. O mesmo autor pretende, assim, estabelecer fronteiras entre diferentes posicionamentos em volta da gesto para questionar a gesto baseada em dimenses profissionais de tipo tecnocrata, com a aurola de competncia tcnico-profissional. Na sequncia dos pressupostos apresentados, importa clarificar a nossa opo terminolgica, recorrendo definio proposta por Lima (1995b, p.27), que afirma que entende a gesto como uma mediao complexa entre meios e fins e vejo tambm a gesto como um universo de
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confluncias complexas entre as teorias e as prticas. Nesse sentido, entendo que tudo o que se disser ou fizer em torno da gesto deve ser comandado por princpios, por orientaes, por valores, por polticas. O impacto das vrias dimenses da autonomia consideradas anteriormente por Fernandes ao nvel do dia a dia da escola podero traduzir-se numa maior abertura das dimenses micropolticas da escola. A desconcentrao de poderes e a consequente transferncia dos mesmos para um espao local implica um espao de tomada de decises em novos domnios, o que numa perspectiva micropoltica vo no sentido de reforar a interveno dos actores.
2. DIRECO E GESTO DAS ESCOLAS

2.1 Do 25 de Abril de 1974 ao decreto-lei n 172/91 de 10 de Maio
As organizaes so marcadas pelas pessoas que a executam a sua actividade laboral e que necessariamente se interligam nas relaes sociais e laborais onde se cruzam os interesses pessoais, os interesses de grupo e os interesses organizacionais. De acordo com Manuela Sarmento (2002-2003), a gesto pode ser considerada como a realizao de actos tcnicos e cientficos, com base inovativa, nos diversos nveis da organizao. Ainda segundo a autora, na viso de Druker, gerir consiste em governar uma organizao tornando precisos os objectivos que nos propomos atingir, seleccionando e pondo em aco os meios que permitam atingir os fins fixados. Considera, igualmente, que gerir implica capacidade de ajuizar o fundamento correcto das decises a tomar, e de recolher informaes de uma forma rpida, completa, clara e abundante tanto quanto possvel. Sobre a organizao, Manuela Sarmento refere que uma entidade capaz de produzir bens e/ou prestar servios, fazendo-o mais competitivamente que outras e cujos produtos finais, bem como as actividades so do interesse de terceiros. Quanto aos sistemas de gesto a mesma autora refere que tm como objectivos a definio e actuao face sua envolvente transaccional, de forma a criar condies de estabilidade essenciais eficincia produtiva.
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Confrontemo-nos com uma posio de Mintzberg (1979), complementar, ainda que problematizadora, do representado - a dimenso clssica das funes da gesto e as mltiplas relaes desenvolvidas dentro do ciclo, que considera no serem os gestores seguidores destes cnones. O mesmo Mintzberg (Figura ll) estabelece os dez papis das funes de Gesto:
Figura ll Funes de Gesto 1 Interpessoais

Figura de Chefe Lder Relao
2 Informacionais
Monitor Disseminador Interlocutor
3 Decisionais
Empreendedor Solucionador de Problemas Distribuidor de Recursos Negociador
Fonte: Elaborao prpria adaptada do autor Mintzberg (1979)
Estes papis desempenhados pelo gestor so inseridos em trs grupos:
No grupo l "Desempenhos Interpessoais" evidencia-se a importncia do desempenho do gestor associado ao indivduo, isto , a forma como se assume no terreno da organizao, desde logo, como representante institucional da mesma, as prerrogativas que convoca como lder, visveis na sua actuao directiva sobre os subordinados; e, finalmente, como diplomata da prpria organizao, no
relacionamento desta com o mundo exterior. No grupo 2 "Desempenhos Informacionais" identifica-se o gestor como um actor que abarca todas as dimenses comunicacionais: grava as mensagens internas e externas, procura fazer passar aquelas da organizao e, por fim, assume a responsabilidade pela visibilidade externa da organizao (em termos
comunicacionais) relativa ao horizonte e desempenho da prpria organizao.
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No grupo 3 Desempenhos Decisionais insere-se, o papel do gestor na liderana da organizao, enquanto actor dinmico, por um lado, perspicaz e bem informado do funcionamento interno, por outro, capaz de detectar, controlar e resolver problemas susceptveis de pr em causa os objectivos planificados e os resultados a alcanar. , neste terceiro grupo, um decisor claro em todas as sub-categorias relacionadas com a distribuio de recursos: dimenso fundamental para o sucesso da prpria organizao que lidera. O ltimo papel, dos dez considerados por Mintzeberg, est directamente relacionado com a natureza de negociador que assume em matrias diversas, nomeadamente em termos de contratao. Ao considerar trs grupos distintos, o autor valoriza as estruturas intermdias de gesto, pela posio que ocupam dentro da organizao e pelas tarefas que desenvolvem. A interveno do gestor em zonas de incerteza liga-se a contradies oriundas de mudanas polticas ao nvel macro que envolvem o oramento da escola e projectos a executar, currculos locais, qualificao dos recursos humanos e mesmo a prpria relao escola meio. Surge pois uma ligao entre a micropoltica da escola e o contexto macropoltico em que operam. Ao nvel interno a micropoltica como perspectiva terica de anlise da aco dos gestores destaca dimenses como o controlo sobre a aco dos professores, nomeadamente o controle sobre o rosto crtico dos actores opositores s polticas internas, e o controle sobre a informao. Ao visionar a legislao (figuraIIl) que, ao longo do tempo tem regulado a administrao escolar em Portugal e tomando como principal referncia a obra de Lima (1992, p.273-75), considera o autor, a existncia de dois perodos com vrias fases:
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Figura lll: Titulo: Administrao Escolar em Portugal

PRIMEIRO PERODO SEGUNDO PERODO De 23 de Outubro de 1976 at ao incio da dcada de noventa
De Abril de 1974 a Outubro de 1976
1 FASE Abarca o perodo de tempo compreendido entre 25 de Abril e 27 de Maio de 1974. considerada a fase da "conquista", por parte dos professores, da gesto democrtica; 2 FASE Abarca o perodo de tempo compreendido entre 27 de Maio de 1974 (publicao do Decreto-Lei n. 221/74), e 21 de Dezembro de 1974 (publicao do Decreto-Lei n. 735V74. Reconhecem-se as Comisses de Gesto. Esta fase singulariza-se pela preocupao com a direco e eleio democrtica na escola. 3 FASE Abarca o perodo de tempo compreendido entre a publicao do Decreto-Lei n." 735 -A/74 de 21 de Dezembro e Outubro de 1976.
a
4 FASE Abarca o perodo de tempo compreendido entre a publicao do Decreto-Lei n. 769 A /76, de 23 de Outubro e o incio dos anos oitenta. marcada pela "normalizao" da vida escolar e por fortes reaces ao diploma, considerado um atentado s conquistas democrticas de Abril 5 FASE Abarca o perodo de tempo compreendido entre o incio dos anos oitenta e os anos noventa. O modelo de gesto inserido no DL 769 A/76 de 23 de Outubro toma-se smbolo de Abril e um bom modelo, em reaco e resistncia, contra as orientaes previstas para a "nova reforma.
Fonte: Lima (1992)
Se a primeira fase, nas semanas seguintes Revoluo, foi considerada como catalisadora, ao nvel local, dos princpios polticos referenciados pela democratizao do Pas, a segunda fase balizada por normativos legais: o Decreto-Lei 221/74, de 27 de Maio, ao considerar a importncia dos actores locais, reforou a legitimidade das comisses de gesto, que foram assumindo os destinos das escolas apesar das dificuldades que se fizeram sentir no terreno. Sobre este assunto, R. Grcio (1984), citado por Lima (1992, p.238) conclui que estas 'comisses de gesto' reconhecidas e consagradas pelo Ministrio vo experimentar dificuldades tremendas em muitas escolas, devido inexperincia dos protagonistas (que so quase todos...), ao oportunismo e demagogia de professores e de alunos, partidarizao da vida escolar. Com a publicao do Decreto-Lei n. 735-A/74, de 21 de Dezembro, entra-se na "imposio normativa" Lima, 1992, p.241), sendo justificada, por parte do poder central, para "garantir a participao" e "organizar o processo democrtico". As novidades ao nvel da gesto consistiam, por um lado, na valorizao de comisses eleitas, por outro, no enunciado, algo pormenorizado, de regras funcionais ao nvel das competncias. Como aponta Lima (1992, p.242) retira-se do esprito deste normativo a constatao de que uma normalizao da vida escolar e de uma recuperao do aparelho
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administrativo central, no sentido de retomar os seus poderes e a sua funo de controlo, de se reafirmar como protagonista. Trata-se em suma de um sinal de evidente reanimao da burocracia centralizada que num quadro de contornos autogestionrios, de democracia directa e de autonomia nas escolas, dificilmente teria espaos de interveno. Nestas condies, pela primeira vez no ps-25 de Abril, desenha-se um modelo de gesto cujo horizonte a generalizao, em todas as escolas, do Sistema Educativo de ento. Dele resultam, em termos de rgos internos da escola, claramente, definidos em termos de composio e competncias trs construes: Conselho Directivo, o Conselho Pedaggico e o Conselho Administrativo. Na perspectiva de Afonso, (1994, p.128), procurava-se ultrapassar o clima poltico de confrontao e de anarquia organizacional, atravs da imposio de um conjunto de regras e procedimentos, com trs objectivos muito claros:
Definio de "interlocutores credveis nas escolas, legitimados pela implementao de processos eleitorais detalhados. Os conselhos directivos seriam estes interlocutores (...) "; Reduo da "influncia das assembleias-gerais de escola "; Pretenso de "garantir a rpida recuperao das escolas face situao anrquica da altura, retomando as suas funes e estruturas organizacionais regulares e tradicionais".
Assim se compreende que a terceira fase do primeiro perodo apontado por Lima seja marcado por choques entre os interesses e objectivos da Administrao Central e a postura revolucionria de defesa das conquistas democrticas, por parte das escolas, perante o Decreto-Lei n. 735-A/74, de 21 de Dezembro. De acordo com Lima (1992, p.255), este constitui a face visvel do fracasso de um projecto verdadeiramente alternativo para a organizao das escolas. Durante este perodo a base democrtica marcada pela forte participao na vida interna das escolas e na sua direco e gesto no se sentiu demasiado afectada por estes intentos controladores, e recuperadores da ordem formal legal, por parte da Administrao Central. Pelo contrrio, os actores apropriaram-se de um largo espao de interveno. Lima (1992, p.247) refora o mesmo, quando diz que o quadro legal imposto era objecto de uma fuga deliberada, e uma infidelidade
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normativa expressa, transformando a escola num locus de produo de regras (informais) alternativas e opostas s que eram produzidas na administrao central. O mesmo autor considera que a passagem deste normativo, de finais de 1974, para o Decreto-Lei 769-A/76, de 23 de Outubro, se baseia na j referida estrutura bsica tripartida, dos rgos: Conselho Directivo, Conselho Pedaggico e Conselho Administrativo, onde se constata:
Prevalncia da lgica da Administrao Central; Pormenorizao das regras de constituio dos diferentes rgos e processos eleitorais; Fim de processos locais de construo de autonomias; Recuperao do controlo sobre a gesto das escolas por parte da Administrao Central; Hegemonia dos elementos docentes na composio do Conselho Directivo; Burocratizao da democracia na escola, a partir de regras formaislegais subordinantes das regras no formais e informais; A gesto da escola tornou-se sinnimo de gesto quotidiana e de interveno pontual e de curto-prazo. Democracia directa, participao activa, mobilizao e autonomia so palavras destronadas pelo legislador.
Os cargos, competncias e funes dos rgos da escola surgiram, com algum detalhe, na Portaria n. 677/77 de 14 de Novembro relativamente aos rgos de gesto e na Portaria n. 679/77 de 8 de Novembro relativamente aos alunos, estabelecendo o regime disciplinar. No caso concreto destes despachos, Afonso (1994, p.129), considera-os como as primeiras medidas de uma poltica regulatria sistemtica, destinada a reforar o controlo do Ministrio sobre os corpos eleitos, atando-os a uma inextricvel rede de mltiplas normas detalhadas, regulando todas as facetas da vida organizacional das escolas. Mais, estas portarias incluam tambm a caracterizao das estruturas organizacionais de nvel intermdio, nomeadamente os conselhos de grupo, de ano de turma e de curso.
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Em termos de orientaes normativas, seguem-se o Decreto-Lei n. 157/78 de 1 de Julho (que estabelece o mandato dos membros eleitos dos Conselhos Directivos), a Portaria n. 970/80 de 12 de Novembro e o Decreto-Lei n. 211-B/86, de 31 de Julho (relativamente s estruturas pedaggicas). Mais tarde, o Despacho n. 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro acaba por (no geral) recuperar este decreto, revogado com a publicao do Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro. Na constatao desta presso e imposio normativa sobre a escola, Lima (1992, p.315), conclui que a prpria quantidade constitui, tambm, num contexto de administrao centralizada da educao, um importante indicador qualitativo, uma vez que ela aparece associada ao detalhe regulamentador e que, quanto maior for este tanto menores sero as margens de autonomia e de interveno deixadas, em termos formais, para o nvel escolar. O grupo de trabalho constitudo por Formosinho, Lima e Fernandes, para propor os princpios e os modelos da Reforma da Administrao Escolar, estabeleceu, no mbito da Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), os princpios gerais da Direco e Gesto das Escolas (1988, p.141-66) a partir destas premissas fundamentais: 1a Princpios Gerais de Administrao das Escolas Bsicas e Secundrias consagradas na LBSE: a) Distino entre Direco e Gesto; b) Participao de todos os interessados na administrao da educao escolar; c) Interaco institucionalizada entre a escola e a comunidade; d) Prevalncia de critrios pedaggicos e cientficos sobre os critrios administrativos. 2a Princpio da Participao na Administrao da Escola; a) PROJECTO EDUCATIVO DA ESCOLA "Aplicao escola de um princpio poltico democrtico" (1988, p.151). A autonomia pedaggica e de orientao implicavam nos termos da LBSE, uma interveno ao nvel do currculo e de competncias potenciadoras da sua concretizao. b) AUTONOMIA DA ESCOLA
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Princpio da diversificao curricular Organizao da socializao da escola; Princpios de participao na administrao de todos os implicados no processo educativo; Concretizao das finalidades indicadas na LBSE. 3 Modelo de Direco Democrtica e Gesto Tcnica das Escolas Portuguesas a) DIRECO DEMOCRTICA Definio de polticas, valores e orientaes gerais que devero ser executados ao nvel da gesto; Considerao da participao de todos os interessados no processo b) GESTO TCNICA A gesto tcnica exige capacidade de organizao e de implementao; A gesto a execuo das polticas e orientaes, a organizao dos elementos humanos e materiais, a coordenao e a avaliao para se realizarem os objectivos fixados pela direco. 4a Conselho Local do Ensino Bsico. a) FUNES DO CONSELHO LOCAL DO ENSINO BSICO Organizao da rede e agrupamento de escolas; Mobilizao de recursos para a aco educativa; Adopo de componentes curriculares de mbito local; Integrao da escola na comunidade; Mecanismos de compensao educativa; Promoo do sucesso educativo.
a
Insere-se neste quadro de passagem - de uma administrao centralizada no Terreiro do Pao e desconcentrada nas vrias Direces Regionais de Educao - a alternativa designada gesto democrtica das escolas, atravs da experimentao do Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio (doravante DL 172/91) na dcada de noventa. Falar do modelo implcito neste decreto significa uma reflexo em torno dos modelos de gesto. Lima (1996b, p.18) prope uma tipologia de classificao e caracterizao, pela qual procura abranger a complexidade inerente aos modelos de gesto:
MODELOS
JURIDICAMENTE
CONSAGRADOS
so
aqueles
que
consagram princpios e orientaes de fundo que, juridicamente, devero
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constituir referncias essenciais na organizao e administrao do sistema escolar e das escolas. Os princpios estabelecidos na Lei de Bases e na Constituio (no alcanando o desenho de trao final de um modelo) marcam, sempre, os princpios e orientaes a ter em conta no desenhar de outros modelos. MODELOS DE ORIENTAO PARA A ACO so marcados pela previso e incluso de estruturas definidas, isto , de formas
organizativas. O mesmo autor, considerando que as regras inscritas nestes modelos dependem dos actores, identifica modelos decretados e modelos recriados. So os decretados, aqueles que tm predominado pela prpria natureza centralista da Administrao. Para alm de se proceder definio de estrutura organizacional, de geografia dos diferentes rgos, bem como de competncias e atribuies, regulamenta-se, em detalhe e muitas vezes posteriormente, tudo o que, directa ou indirectamente, alvo da aco destes modelos. Quanto aos modelos recriados, estes resultam da passagem dos modelos decretados para o espao onde os actores os recebem e interpretam. As interpretaes podem levar a desvios relativamente ao contedo do modelo decretado, ao esprito do prprio legislador. Trata-se, assim, da possibilidade de acrescentar outras perspectivas, novos prismas de anlise social. D-se, portanto, a convivncia de regras informais (produzidas ao nvel local) com
regras formais legais, oriundas do "modelo genuinamente decretado". MODELOS PRATICADOS so, por natureza, plurais; evidenciam a importncia do jogo dos actores, uma vez que, nesse jogo, as regras so construes informais, isto , reinterpretaes. Nestes termos, prevalece uma ideia de plasticidade susceptvel de conduzir singularidade da prpria escola.
Ainda na mesma linha de pensamento do autor (Lima), trata-se de encarar a gesto como um conjunto de aces, intervenes e decises especficas, orientadas para a concretizao de objectivos e fins enunciados no projecto educativo nacional, na
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Constituio da Repblica; na Lei de Bases do Sistema Educativo; nas decises polticas do executivo e na prpria Administrao Central; bem como nas decises locais legitimadas pela existncia de um rgo de direco, assumindo-se, este ltimo, como representante daquilo por que se entende Comunidade Educativa", isto , de projectos locais a implementar e concretizar pelo rgo de gesto da escola atravs de documentos de gesto aprovados pela comunidade local, entendida como uma comunidade de interesses. Tendo em conta esta tipologia e no caso das propostas decorrentes do DL 172/91, os autores pretendiam seguir o rumo da descentralizao, centrando na escola uma pretensa reforma experimental, de tipo burocrtico. O centro hierrquico continua a exercer, em exclusivo, a aco reguladora, sobretudo atravs do prprio Director executivo que funciona, assim, como elo de ligao e representao local das estruturas desconcentradas do poder central. Assim a pseudo-reforma germinou numa nova e subsidiria hierarquia: a mudana de rtulos dos rgos de gesto traduziu-se no imediato do aparecimento do Director Executivo como smbolo gerido pela Administrao Central e Desconcentrada que ordena, na vertical, um novo relacionamento entre a periferia o centro. Estvo (1995a, p.90), quando analisa o DL 172/91, invoca a perspectiva institucional, fundamentando este enfoque pela aco externa que incide sobre a escola ao nvel de valores que se pretendem institucionalizar, como o caso de uma "nova racionalidade e de novos compromissos institucionais". Diz ainda que as mudanas recentes, operadas pela Administrao Central mais concretamente com a experimentao do modelo suportado DL 172/91 perante a escola acentuaram e propagandearam uma burocracia profissional. A este nvel, coloca-se com pertinncia, uma outra questo susceptvel de despoletar uma zona de incerteza: aquela que tem a ver com a indefinio gerada em torno da funo e competncia efectivas para se representar em termos institucionais, a escola. O mesmo ser problematizar: a qual dos dois papis o director Executivo ou o Presidente do Conselho de Escola caber a citada representao? Uma outra debilidade de articulao evidenciada pelo Conselho de Acompanhamento e Avaliao (1996, p58) que pronunciando-se sobre a avaliao final do modelo, distingue o prembulo do DL 172/91, do respectivo articulado, pois o prembulo reflecte a
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poltica traada na LBSE, relativamente aos princpios da democraticidade, da participao, da integrao comunitria e da prpria autonomia da escola associada elaborao de um projecto educativo prprio. A avaliao efectuada diagnostica, porm uma falta de coerncia do articulado do decreto-lei (acentuada por alguns aspectos dos normativos complementares) com o teor do respectivo prembulo, designadamente nos seguintes aspectos:
a) Excessivo grau de regulamentao, que contraria os princpios de flexibilidade e de assuno da diversidade das escolas (e dos seus contextos), substituindo-se ao que, com vantagens, dever constar de regulamentos internos elaborados por estas; b) Diversas ambiguidades nas competncias, no protagonismo e na interrelao dos principais rgos que integram o xadrez do modelo (...); c) As ambiguidades referidas na alnea anterior conferiram ao modelo um elevado potencial de conflitualidade estrutural (...); d) Em consequncia da estrutura e do tipo de actuao da administrao, da necessidade de ultrapassar as citadas ambiguidades e dos prprios problemas inerentes aplicao de um novo modelo, poder dizer-se que, em grande medida, os aspectos pedaggicos foram secundarizados perante os administrativos; e) Foi interessante constatar a capacidade manifestada por diversas escolas e reas escolares em criarem solues prprias e informais adaptveis aos respectivos condicionalismos especficos."
De acordo com estes pressupostos constatamos que esta reforma apontava para a profissionalizao do rgo de gesto e para a criao de um Conselho de Escola, mosaico representativo da comunidade local, pela sua concepo (pelo menos terica) de rgo emanado de um processo participado e legitimador de uma democracia representativa. Mas Barroso (1995a, p.37), ao debruar-se sobre esta matria, clarifica que do ponto de vista tcnico a composio do Conselho de Escola e a feio parlamentar que tem compromete claramente a participao dos actores internos e dos actores externos na gesto da escola.
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De acordo com a definio expressa, possvel afirmar que o Modelo exprime, apenas, o ponto de vista e os objectivos da Administrao Central. A este propsito, o j referido Conselho de Acompanhamento e Avaliao do Novo Regime de Administrao Escolar reconhecendo a excessiva normativizao imposta escola pela Administrao Central, que desfavorece a produo normativa interna, conclui que, (1996, p.78) h que reduzir ao indispensvel a normalizao imposta pela administrao educativa, evitando a excessiva regulamentao que, por exemplo, caracteriza o DL n. 172/91 e os normativos que o complementaram. Esta desregulamentao exterior escola ter, como contrapartida, uma regulamentao no mbito desta, de sua exclusiva responsabilidade e devidamente adequada respectiva realidade especfica.
2.2. O Decreto-Lei n115-A/98 de 4 de Maio e a criao de agrupamentos de escolas

neste contexto que dado um novo passo na organizao da administrao e gesto das escolas com a publicao do Decreto-Lei n115-A/98, de 4 de Maio, que vigora at hoje. Este documento obedece a dois princpios base: autonomia e descentralizao. Tendo o modelo de administrao das escolas, em vigor, sido concebido com base no princpio da autonomia, isto significa que cada escola ou cada agrupamento de escolas tem liberdade para se organizar e deve faz-lo no quadro da comunidade a que pertence. H naturalmente um conjunto de leis definidas pelo Ministrio da Educao, que assegura o apoio tcnico, o financiamento e o controle. Mas a reflexo e a experincia tornaram evidente que, em muitos aspectos, s as pessoas directamente ligadas a cada escola tm uma noo clara dos seus problemas, potencialidades e recursos. Estando, por isso, em melhores condies para encontrar as solues adequadas e desenvolver os projectos mais promissores.
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2.2.1. Princpios Orientadores da administrao e gesto das escolas estabelecidos no Decreto-Lei n115-A/98, de 4 de Maio
A administrao e gesto das escolas subordinam-se aos seguintes princpios orientadores:
administrao de
da
escola os
democrtica no
deve
garantir
participao (professores,
todos
intervenientes de
processo
educativo
alunos,
pais/encarregados
educao,
funcionrios,
representantes das autarquias). Os critrios pedaggicos e cientficos devem sobrepor-se sempre aos critrios administrativos. Os rgos de administrao e gesto tm que ser eleitos pois s assim podem agir legitimamente em nome de quem os elegeu. As responsabilidades do processo educativo so partilhadas pelo Estado, pelos rgos da Administrao da Escola e por todos os que fazem parte da comunidade educativa. A administrao e gesto das escolas deve ser estvel e rigorosa. A administrao e gesto das escolas deve ser transparente, todas as informaes solicitadas. prestando
2.2.2. A criao de Agrupamentos de Escolas e sua tipologia
Esta organizao das escolas tem como finalidade:
Conseguir um aproveitamento mais eficaz dos recursos existentes na zona. Estimular a troca de experincias para enriquecimento mtuo. Criar condies para atenuar a adaptao dos alunos quando transitam de escola ou de ciclo. Evitar situaes de isolamento de professores e alunos.
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Valorizar, enquadrar e divulgar experincias positivas em curso.
Os agrupamentos podem ser horizontais quando envolvem vrias escolas do mesmo ciclo, por exemplo, vrios jardins-de-infncia e vrias escolas do 1 ciclo; ou agrupamentos verticais quando envolvem escolas de ciclos diferentes, podendo incluir desde os jardins-de-infncia s escolas de Ensino Secundrio. Em qualquer dos casos, cada escola mantm sempre a sua identidade e o seu nome. O agrupamento pode adoptar um nome que o identifique.
2.2.3. Os rgos que constituem a administrao da escola e suas competncias:
2.2.3.1 A Direco Executiva A Direco executiva tem como misso gerir e administrar a escola, nas reas pedaggica, cultural, administrativa e financeira, pode ser composta de duas formas:
Conselho Executivo composto por um Presidente e dois ou trs (escolas em que funcione a educao pr-escolar ou o 1 ciclo) Vice-Presidentes eleitos em lista conjunta, ou Um Director e dois adjuntos (nesta modalidade apenas se elege o director que posteriormente nomeia os adjuntos).
Ao Presidente do Conselho Executivo e aos Vice-presidentes ou o Director e seus adjuntos compete:
Enquanto rgo de administrao e gesto do agrupamento;
Definir o regime de funcionamento da Escola, nomeadamente decidir se h turmas de manh e turmas de tarde, ou se todas as turmas tm aulas de
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manh e de tarde. (A opo por turnos tem de ser justificada). E se a Escola oferece ou no Ensino Nocturno. Distribuir o servio aos professores e coordenar a elaborao dos horrios dos professores. Distribuir servio aos funcionrios da secretaria e aos auxiliares da aco educativa. Seleccionar e recrutar professores ou funcionrios quando tenham ficado por preencher vagas aps os concursos nacionais e regionais (Para esta seleco necessrio autorizao prvia da Direco Regional e anunciar as vagas atravs de edital). Tomar decises sobre as formas de utilizar as instalaes, os espaos e os equipamentos da escola (por exemplo escolher sala para reunies com
pais, para ampliar a biblioteca, zonas para prtica de desporto, despensas para guardar equipamentos audiovisuais ou outros, etc.). Zelar pela manuteno de espaos e equipamentos. Planear e assegurar a execuo das actividades de aco social escolar. Estabelecer protocolos e acordos de cooperao com outras instituies, como Cmara Municipal, Juntas de Freguesia, empresas locais, associaes de cultura e recreio, grupos desportivos, etc. Elaborar o projecto de oramento da Escola considerando as linhas orientadoras definidas pela Assembleia. Elaborar a proposta do Projecto Educativo da Escola considerando as sugestes do Conselho Pedaggico. Elaborar a proposta de Regulamento Interno da Escola ,
considerando as propostas do Conselho Pedaggico. Elaborar a proposta do Plano Anual de Actividades considerando as sugestes do Conselho Pedaggico. Apresentar os trs documentos anteriores Assembleia para anlise e aprovao.
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2.2.3.1.2 So competncias do Presidente do Conselho Executivo ou Director:
Representar a Escola. Coordenar as actividades da Direco Executiva. Exercer o poder hierrquico e disciplinar sobre o pessoal docente e docente. Exercer o poder disciplinar sobre os alunos. Proceder avaliao do pessoal docente e no docente. O Presidente pode delegar algumas competncias num dos Vicepresidentes. Na sua falta ou impedimento substitudo pelo Vice-presidente que indicar. 2.2.3.2 Assembleia de Escola o rgo responsvel pela definio das linhas orientadoras da actividade do agrupamento, respeitando os princpios consagrados na Constituio da Repblica Portuguesa e na Lei de Bases do Sistema Educativo. o rgo de participao e representao da comunidade educativa. Compete a este rgo: Eleger o seu Presidente entre os professores membros. Designar trs elementos para organizar e assegurar a legalidade das eleies para a Direco Executiva. Aprovar o Regulamento Interno da Escola. Aprovar o Projecto Educativo da Escola. Acompanhar e avaliar a execuo do Projecto Educativo da Escola e a execuo do Plano Anual de Actividades. Definir as linhas orientadoras para a elaborao do oramento da escola. Apreciar o relatrio de contas. Apreciar os resultados da avaliao interna da escola. no
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Apreciar o relatrio do Plano de Actividades. Fazer recomendaes para o desenvolvimento do Projecto Educativo e para o cumprimento do Plano Anual de Actividades. Exercer outras competncias que lhe sejam atribudas pelo
Regulamento Interno da Escola.
2.2.3.3 O Conselho Pedaggico
O Conselho Pedaggico o rgo de coordenao e orientao educativa do Agrupamento de Escolas, nomeadamente nos domnios pedaggico-didctico, da orientao e acompanhamento dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente e no docente. So competncias deste rgo:
Eleger o seu Presidente entre os professores membros. Apresentar propostas para a elaborao do Projecto Educativo. Apresentar propostas para a elaborao do Plano Anual de
Actividades. Apreciar a proposta de Regulamento Interno da Escola. Elaborar o Plano de Formao e Actualizao para professores e funcionrios. Definir critrios gerais para: Elaborao de horrios; Avaliao dos alunos; Informao e orientao escolar e vocacional dos alunos; Acompanhamento pedaggico dos alunos; Ajustamento e flexibilizao dos currculos e programas de ensino realidade dos alunos e da regio.
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especiais
Disponibilizao de educao.
de
apoios
educativos
modalidades
Contratao de pessoal docente e no docente; Adoptar os manuais escolares de acordo com as propostas dos Departamentos Curriculares ou Conselhos de Docentes. Propor projectos e experincias de inovao educacional. Intervir no processo de avaliao dos docentes. 2.2.3.2 - O Conselho Administrativo O Conselho Administrativo o rgo deliberativo em matria administrativofinanceira do Agrupamento de Escolas. So competncias do Conselho Administrativo:
Aprovar o Projecto de Oramento Anual (elaborado pelo Conselho Executivo/Director). Elaborar o Relatrio Anual de Contas de Gerncia. Autorizar a realizao de despesas e o respectivo pagamento. Fiscalizar a cobrana de receitas. Manter actualizado o inventrio do patrimnio da escola. Verificar a legalidade da gesto financeira da escola.
2.2.4 - O Regulamento Interno da Escola
Todas as escolas esto sujeitas a leis comuns que definem o modelo de administrao, gesto e financiamento. Mas o novo regime de autonomia tem como consequncia natural ser possvel cada estabelecimento de ensino ou cada agrupamento de escolas tomar algumas decises que anteriormente cabiam ao Ministrio da Educao. Por exemplo, a escola pode decidir:
Se quer uma Direco Executiva ou um Director.
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Qual o nmero de elementos que deve ter o seu Conselho Pedaggico respeitando o limite de 20 como nmero mximo. Quais os servios de Apoio Educativo que pretende proporcionar aos alunos, etc...
escola
pode
tambm especificar
determinadas
normas
que
considere
indispensveis para um bom funcionamento e, para tal, definir direitos e deveres de professores e funcionrios que ali trabalhem, de alunos que frequentem a escola e de respectivos pais/encarregados de educao. Por exemplo:
No caso de um professor faltar, pode definir como feito o enquadramento dos alunos que ficarem sem aulas. No caso de um aluno ser expulso de uma aula por indisciplina, pode determinar como feito o enquadramento desse aluno.
Cada escola ou cada agrupamento livre de elaborar o seu Regulamento como entender breve ou longo; focando apenas o essencial ou conferindo-lhe um desenvolvimento exaustivo; com ou sem grficos e quadros; integrando ou no a transcrio das leis em vigor sobre cada assunto. No entanto, como o regulamento interno de cada escola existe para dar a conhecer aos interessados as caractersticas prprias dessa escola, pode concluir-se que s se torna til e eficaz se puder ser lido e entendido tambm pelos alunos e pelos pais/encarregados de educao. Intervm na elaborao do Regulamento Interno da Escola:
A Direco Executiva (Conselho Executivo ou Director e seus adjuntos) elabora uma proposta de Regulamento depois de ouvir o Conselho Pedaggico. O Conselho Pedaggico d o seu parecer e eventualmente faz novas propostas de ajustamento ou alterao. A Assembleia analisa e aprova.
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O Regulamento pode ser revisto anualmente sempre que necessrio.
De acordo com Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, o Regulamento Interno da Escola deve incluir:
a) Oferta Educativa da Escola:
Nveis de escolaridade que abrange. Cursos. Componentes curriculares regionais e locais. Clubes. Salas de estudo. Desporto escolar. Gabinete de Psicologia. Outros projectos. Horrio de funcionamento das aulas e das outras actividades. b) Composio e funcionamento dos rgos de Administrao e gesto da Escola
Opo por Conselho Executivo ou Director. Eventuais assessorias da Direco. Definio da composio do Conselho Pedaggico. Definio da composio do Conselho Administrativo. Definio das estruturas de Orientao Educativa. Definio dos servios especializados de Apoio Educativo. Coordenao dos estabelecimentos no caso de pertencerem a um agrupamento. Competncias especficas dos rgos de administrao, definio de regulamentos para eleies e funcionamento das mesmas.
c) Parcerias: objectivos e entidades participantes
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Exemplos:
Acordos feitos com Clubes Desportivos locais para cedncia de espaos. Acordos com o Centro de Sade no mbito da educao para a sade. Acordos com indstrias locais para realizao de visitas de
estudo/oferta de materiais/etc. Acordos com empresas locais para patrocnios/publicidade no jornal escolar. Protocolos com Escolas do Ensino Superior para a realizao de Estgios. d) Composio e funcionamento de outros Servios e Actividades da Escola
Associao de Estudantes. Associao de pais/encarregados de Educao. Centro de Formao de Associaes de Escolas. Bibliotecas/Centro de Recursos. Servios de Administrao Escolar (Secretaria). Posto de Rdio. Papelaria. Reprografia. Bar/Bufete Cantina/Refeitrio Pavilho gimnodesportivo e campos de jogos
e) Direitos e Deveres dos Membros da Comunidade Escolar e Regime Disciplinar
Abrangendo: Alunos. Professores.
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Funcionrios. Pais e Encarregados de Educao. Elementos da Autarquia que pertencem aos rgos de Gesto e Administrao.
2.2.5 Projecto Educativo da Escola

Fazer um Projecto Educativo traar as linhas mestras para o futuro da escola. De acordo com as leis em vigor cada escola ou cada agrupamento de escolas deve elaborar o seu Projecto Educativo. Isso implica uma reflexo que envolva o maior nmero possvel de professores, pais e encarregados de educao, funcionrios da escola, alunos, representantes das entidades locais para que se possa:
Perceber como a escola e como funciona. Identificar problemas. Definir uma orientao e metas a atingir para solucionar ou tentar solucionar problemas prioritrios e contribuir para melhorar a escola e o seu funcionamento.
Naturalmente, o resultado da reflexo conjunta e as decises que forem tomadas tm que se materializar num documento escrito. Esse documento, que contm afinal as grandes linhas de orientao para uma determinada comunidade escolar, deve ser sinttico, claro, fcil de consultar por todos os interessados, incluindo a comunidade local e sobretudo os pais e os encarregados de educao. S assim estes podero informar-se, compreender melhor o sentido de certas actividades eventualmente invulgares ou inovadoras, apoiar a aco de professores e outros agentes educativos, fazer propostas, incentivar os filhos e educandos a aderirem e a participarem activamente sempre que possvel. Documentos excessivamente longos, carregados de informao acessria e demasiado complexos tanto no que diz respeito ao contedo como apresentao grfica, afastam os potenciais interessados e perdem muito da sua utilidade. Intervm na elaborao do Projecto Educativo os elementos do Conselho Pedaggico que apresentam propostas Direco Executiva.
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Para elaborarem essas propostas devem basear-se no conhecimento que tm da escola, do meio em que se insere, dos recursos disponveis, bem como na recolha de informaes e opinies: em conversas com professores, alunos, funcionrios, pais, etc. em reunies especialmente agendadas para o efeito com esses parceiros; eventualmente, atravs de inquritos se houver condies para uma aplicao significativa e para um tratamento rigoroso dos resultados. As propostas do Projecto Educativo so apresentadas Direco Executiva da Escola (Conselho Executivo ou Director). A Direco Executiva da Escola, depois de analisar e apreciar as propostas, elabora o Projecto Educativo e apresenta-o Assembleia. Caso a Assembleia aprove, o Projecto entra em vigor por trs anos. Cabe Assembleia acompanhar e avaliar a execuo do Projecto Educativo. O Projecto Educativo pode ser entendido como um modelo de gesto estratgica reconhecendo-lhe R. Canrio (1992, p.12) a maior importncia e complexidade: O projecto educativo surge como um instrumento, por excelncia, de construo da autonomia do estabelecimento de ensino, e institui-se como um processo capaz de articular e fundir as trs tendncias que assinalmos: corresponde a um processo de produo de conhecimentos (investigao), a um processo de mudana
organizacional (inovao) e a um processo de mudana de representaes e de prticas dos indivduos (formao).
2.2.6 Plano Anual de Actividades

O Plano Anual de Actividades define-se em funo do Projecto Educativo. Os responsveis pela elaborao e pela aprovao do Plano Anual de Actividades so: Conselho Pedaggico. Direco Executiva (Conselho Executivo ou Director). Assembleia.
Cada escola tem autonomia para elaborar o seu Plano Anual de Actividades. No entanto, em linhas gerais, esse plano deve incluir:
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Identificao clara das actividades a desenvolver ao longo do ano. Recursos a utilizar. Equipas responsveis. Calendarizao.
2.3 Dinmicas de Participao
O aprofundamento do conceito de participao e a sua relao com o modelo de Administrao e gesto das escolas (Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio 8) surgenos, neste contexto, com a maior pertinncia. Situa-se nos primrdios da Revoluo Democrtica do 25 de Abril de 1974 o suporte democrtico e poltico da participao como princpio consagrado, por exemplo, na Constituio da Repblica de 1976. (Lima, 1992, p.176) Uma dcada depois, a Lei de Bases do Sistema Educativo mantm e alarga os princpios da participao, consagrando-a politicamente. Segundo o mesmo autor (1992, p.178), (Figura lV), partindo-se da participao praticada podem ser estabelecidos quatro critrios para a sua classificao.
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Figura lV: Critrios para a Classificao da Participao

1 Democraticidade A participao promove a realizao da democracia, nomeadamente o confronto de projectos e interesses diferentes perante momentos de tomada de deciso. A participao pode ser directa ou indirecta.
a) Participao directa Participao individual e directa no processo de tomada de decises em diferentes nveis organizacionais.
b) Participao Indirecta As dificuldades de participao directa, podem criar a representao a partir de diversa modalidades, nomeadamente processos eleitorais.
2 Regulamentao Considera-se a necessidade de regras de participao, quer como exigncia organizacional, quer como base de legitimao. O autor partindo das regras formais, no formais e informais, considera trs tipos de participao: a) Participao formal Ligada a regras formais-legais estabelecidas em documentos. Trata-se de uma participao com carcter rigoroso e pormenorizado. O direito participao encontrasse regulamentado-participao legalmente autorizada. b) Participao no formal Realiza-se a partir de documentos organizacionais internos. Por isso, pode ou no, ser congruente com as disposies estabelecidas por directrizes formais-legais. c) Participao informal - Resulta da orientao a partir de regras de criao interna, muitas vezes sem carcter legai Trata-se de evidenciar objectivos e interesses, muitas vezes, em ruptura com as regras formais.
3. Envolvimento Os actos praticados plos actores organizacionais ao nvel do seu comportamento e de outras atitudes considerado varivel. O autor distingue aqui trs variveis:
a) Participao activa O Conhecimento profundo dos direitos e deveres facilita e implica uma participao activa. Assiste-se ao alargamento da margem de autonomia dos actores e sua influncia no processo de tomada de decises.
b) Participao reservada O autor caracteriza-a por uma actividade menos voluntria, mais expectante ou mesmo calculista, atravs da qual no empenha definitivamente recursos. As formas de participao activa podem ser alcanadas a partir deste patamar mas por imperativo.
c) Participao passiva Decorre de posicionamentos comportamentais de desinteresse ou de falta de informao cujos responsveis so os prprios actores. O desconhecimento da legislao em vigor uma das caractersticas.
4. Orientao Importncia dos objectivos na participao dos actores. Considera o autor a este nvel: objectivos da organizao e objectivos na organizao. A participao dos actores poder ser orientada por objectivos fixados para a organizao, ou de oposio a estes propondo alternativas.
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a) Participao convergente A participao dos actores parte dos objectivos, formal e oficialmente fixados para a organizao. A orientao ganha uma dimenso consensual o que no impede o surgimento de divergncias e contestaes relativamente forma como a hierarquia desenvolve ou cumpre esses objectivos.
b) Participao divergente Evidencia perspectivas de ruptura, quer ao nvel da interveno quer ao nvel da contestao. Assenta na difuso de ideias de inovao e Mudana.
Fonte: Elaborao prpria baseada em Lima (1992)
P. Perrenoud (1994, p.139) fala de trs modelos de actores que sobressaem dos processos participativos dentro da organizao:
Actores que participam na poltica da organizao e na sua prpria construo institucional. A este nvel, a envolvncia tem ligao directa conquista do poder, possibilitando-se a contestao das prticas de gesto encontradas e apelando-se transparncia como caracterstica primordial do exerccio da gesto participada; Actores que aceitam a posio de destaque das hierarquias e que as suportam
institucionalmente. Esta opo relaciona-se com os interesses pessoais dentro da organizao: valorizao da carreira bem como ambio por determinados cargos e privilgios. S em crculos muito restritos e informalmente manifestam sinais contestatrios visando a gesto; Apresenta-se esta como a opo participativa de muitos actores,
principalmente aqueles que constituem as bases as organizao. Actores que subestimam a participao no debate sobre os fins e as estratgias da organizao, reconhecendo no ter poder para influenciar a tomada de decises.
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PARTE II O PROBLEMA E A SUA METODOLOGIA
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CAPTULO I O TEMA SUA PERTINNCIA NO CONTEXTO ACTUAL
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1 - A PERGUNTA DE PARTIDA TENDO EM CONTA OS OBJECTIVOS
Este trabalho pretende estudar as alteraes positivas e negativas sentidas pelos docentes dos 1, 2, 3 ciclos e Secundrio em relao ao novo modelo de gesto (gesto autnoma das escolas agrupamentos verticais) e de que forma esto envolvidos neste projecto. Este estudo tem os seguintes objectivos:
Conhecer a importncia atribuda pelos professores s mudanas organizativas operadas; Enumerar as dificuldades mais sentidas para o sucesso deste modelo; Traar o perfil do gestor atravs da valorizao dada pelos inquiridos s competncias por ns enunciadas; Avaliar as prticas da Assembleia de Escola; Avaliar as prticas do Conselho Executivo; Avaliar as prticas do Conselho Pedaggico; Avaliar a escola como Comunidade Educativa e, Avaliar a participao dos professores no Projecto Educativo de Escola.
Para tal parte-se da seguinte interrogao:
Que alteraes ao nvel da gesto das escolas so tangveis pelos professores tendo em conta o anterior modelo centralizado e o novo modelo de autonomia?
1.1 Levantamento de hipteses

Com este estudo pretende-se ver confirmadas ou refutadas as seguintes afirmaes:
Este modelo de gesto permite um envolvimento maior dos professores nos resultados da escola;
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Os professores identificam-se e sentem-se representados pelos vrios rgos; H um reconhecimento da competncia de quem exerce cargos de gesto; H ainda muitos obstculos a ultrapassar para obteno de melhores resultados.
2 METODOLOGIA DA INVESTIGAO
Tendo em conta os objectivos que fundamentam esta investigao optou-se por um estudo de carcter descritivo, que nos possibilite uma recolha extensiva de dados. A meta descrever uma realidade para a tornar inteligvel. Se estamos envolvidos por suspeitas, ou ideias do senso-comum, nossa preocupao obter resultados que, cientificamente, as infirmem ou confirmem. Assim, e tendo em conta os objectivos definidos optaremos pela metodologia quantitativa.
2.1 Seleco da amostra

O estudo centrou-se numa populao constituda por docentes de quatro Agrupamentos de Escolas e trs Escolas Secundrias do Porto. Nos quadros que se seguem apresentam-se as caractersticas da amostra.
Quadro I Caracterizao da amostra Idade
Idade 25 a 29 anos 30 a 34 anos 35 a 39 anos 40 a 44 anos 45 a 49 anos 50 a 54 anos 55 a 59 anos 60 a 65 anos Totais Frequncia 16 30 14 39 38 33 34 5 209 % 7,66% 14,35% 6,70% 18,66% 18,18% 15,79% 16,27% 2,39% 100,00%
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A maioria dos inquiridos tem idades compreendidas entre os 40 e os 59 anos.

Grfico 1 Histograma
Histograma - idade 60 a 65 anos 55 a 59 anos 50 a 54 anos 45 a 49 anos 40 a 44 anos 35 a 39 anos 30 a 34 anos 25 a 29 anos
0 10 20 30 40
Idade
Frequncia
Quadro II Caracterizao da amostra Sexo

Sexo Masculino Feminino Totais Frequncia 83 126 209 % 39,71% 60,29% 100,00%
A amostra constituda maioritariamente por docentes do sexo feminino, sendo representativa do padro geral das escolas portuguesas.
Grfico 2 - Sexo
Ma sc ulino 40%
Fe minino 60%
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Quadro III Caracterizao da amostra Habilitaes acadmicas

Habilitaes Acadmicas Bacharelato Licenciatura Complemento de Formao Mestrado Doutoramento Totais Frequncia 7 170 12 4 16 209 % 3,35% 81,34% 5,74% 1,91% 7,66% 100,00%
Os inquiridos possuem, maioritariamente, como habilitaes acadmicas, a Licenciatura. Salienta-se ainda a percentagem significativa de docentes com Doutoramento contra uma percentagem quase residual dos que possuem Mestrado. Parece que quem se decidiu por continuar o percurso acadmico fica com vontade de percorrer todas as etapas disponveis.
Grfico 3 Habilitaes acadmicas
200
170
Frequncia
150 100 50
7
Bacharelato Licenciatura
12
Compl. Formao Mestrado
4
Doutoramento
16
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Quadro IV Caracterizao da amostra Situao profissional

Situao Profissional Quadro Geral Quadro de Zona Pedaggica Contratado Totais Frequncia %
147 49 13 209
70,33% 23,44% 6,22% 100,00%
A maioria dos inquiridos encontra-se numa situao estvel da carreira dado que pertencem ao Quadro Geral.
Grfico 4 Situao profissional

Contratado 6% Q. Z. Pedaggica 23% Quadro Geral 71%
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Quadro V Caracterizao da amostra Tempo de servio

Tempo de Servio De 0 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos De 16 a 20 anos De 21 a 25 anos De 26 a 30 anos De 30 a 35 anos Com 36 ou + anos Totais Frequncia 22 10 31 51 28 22 40 5 209 % 10,53% 4,78% 14,83% 24,40% 13,40% 10,53% 19,14% 2,39% 100,00%
A maioria dos inquiridos situa-se entre mais 10 e menos de 35 anos de servio.
Grfico 5 Tempo de servio

Te m p o d e s e r v i o
Com 36 ou +anos De 30 a 35 anos De 26 a 30 anos De 21 a 25 anos De 16 a 20 anos De 11 a 15 anos De 6 a 10 anos De 0 a 5 anos 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55
Quadro VI Caracterizao da amostra Nvel de ensino que lecciona

Nvel de Ensino que lecciona 1 Ciclo 2 e 3 Ciclos Secundrio Totais Frequncia 43 72 94 209 % 20,57% 34,45% 44,98% 100,00%
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A amostra divide-se pelos vrios ciclos do ensino bsico e pelo secundrio.

Grfico 6 Nvel de ensino que lecciona
1 ciclo 21% Secundrio 45%
2/3 ciclos 34%
Quadro VIII Caracterizao da amostra Concelho onde reside

Concelho onde reside: Gondomar Maia Matosinhos Porto Pvoa de Varzim Gaia Totais Frequncia 4 4 21 133 18 29 209 % 1,91% 1,91% 10,05% 63,64% 8,61% 13,88% 100,00%
A maioria dos inquiridos reside e lecciona no Porto, concelho sobre o qual incidiu o estudo.
Grfico 7 Concelho residncia
C o ncel ho r esi d nc ia
Gai a P v oa de V ar z i m P or t o M a t os i nhos M ai a Gondomar 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 10 0 110 12 0 13 0 1 40
Frequncia
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Quadro VIII Caracterizao da amostra - Nmero de docentes por Grupo disciplinar

O seu grupo disciplinar ou escola formado por: menos de 6 docentes De 6 a 10 docentes De 11 a 15 docentes De 16 a 20 docentes De 21 a 24 docentes Com 25 ou + docentes Totais Frequncia 37 45 82 22 11 12 209 % 17,70% 21,53% 39,23% 10,53% 5,26% 5,74% 100,00%
Nas escolas onde leccionam os inquiridos observa-se que o grupo disciplinar constitudo maioritariamente por um nmero de docentes at 15.
Quadro IX Caracterizao da amostra Nmero de horas de reunies

Reunies na escola (mdia de hs ms) Menos de 2 horas De 2 a 4 horas De 5 a 6 horas De 7 a + horas Totais Frequncia 3 58 72 76 209 % 1,44% 27,75% 34,45% 36,36% 100,00%
A maioria dos inquiridos afirma despender, em mdia, por ms, mais de 5 horas para reunies na escola.
2.2 O Questionrio
O inqurito por questionrio permite recolher um maior nmero de respostas num curto espao de tempo e passvel da aplicao de tratamento estatstico de modo mais simples. No o instrumento mais completo mas permite uma panormica bastante fivel do universo estudado. A construo de um questionrio que envolva atitudes, opinies e representaes no obedece a um procedimento nico. Para o efeito, foi realizado um estudo preliminar, procedendo consulta e anlise de vrios estudos, legislao e bibliografia
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existentes sobre a temtica e com recurso a vrios autores do campo da Metodologia da Investigao.
3 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Cada pergunta constituda por vrios itens de escolha mltipla ou por tabelas para atribuio de valores.
3.1 Tcnicas de interpretao

Aps a recolha de dados procedeu-se ao seu tratamento estatstico recorrendo s ferramentas de anlise cedidas pelo Instituto Superior de Educao e Trabalho (ISET), na pessoa da sua presidente Doutora Conceio Alves Pinto, das quais se passa a apresentar as utilizadas para o estudo.
Anlise de uma varivel
Frequncia: Destina-se a obter uma tabela que apresenta a distribuio dos dados de uma varivel Recodificao: Destina-se a alterar cdigos.
Construo de indicadores
Indicador agregado: Permite construir novos indicadores a partir de indicadores j existentes. Indicador nico (2 ou mais colunas/2 tipos): Destina-se a, partindo dos dados recolhidos em duas ou mais colunas, construir uma nova coluna de dados que apresentar uma recodificao em dois tipos.
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Indicador nico (2 colunas/4 tipos): Destina-se a, partindo dos dados recolhidos em duas ou mais colunas, construir uma nova coluna de dados que apresentar uma recodificao em at quatro tipos. Anlise de duas variveis
Tabela de contingncia: Destina-se a obter uma tabela que apresenta a distribuio de frequncias cruzadas. Tabela de contingncia e qui-quadrado (): Apresenta a tabela de contingncia e o Qui-quadrado sequencialmente. A tabela de contingncia e Qui-quadrado (Auto), atendendo ao nmero de linhas e colunas que constituem a tabela, tem duas variantes:- Tabela de Contingncia 2x2 e diferente de 2x2.
Para as variveis independentes procedeu-se ao clculo de distribuio das frequncias de modo a permitir uma leitura simples dos dados. Para as variveis dependentes, adoptou-se os seguintes procedimentos estatsticos:
Uma anlise bsica com distribuio de frequncias (tabelas de frequncia); Medidas de tendncia central; Medidas de disperso Medidas de associao entre variveis: tabelas de contingncia.
4 PROCEDIMENTOS
O questionrio foi testado em duas Escolas aleatrias do Porto, sendo posteriormente corrigido conforme o feedback recebido. Depois de obtida autorizao dos Conselhos Executivos das escolas,
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procedeu-se distribuio dos questionrios. Estes foram entregues pessoalmente com orientaes para o seu preenchimento. A recolha de dados foi efectuada nos meses de Junho e Julho de 2006. Dos 240 questionrios distribudos, recolhemos 209. Registmos uma perda de 12,92%.
5 RESULTADOS
Os resultados obtidos sero apresentados atravs de quadros de frequncias dos indicadores parcelares, quadros de frequncias de indicadores agregados e tabelas de contingncia. Sempre que possvel, ser feita a tentativa de estabelecer uma ligao entre os nossos resultados e os estudos
anteriormente efectuados, a opinio de autores reconhecidos e as teorias abordadas.
No foram encontradas variaes significativas entre as variveis scio demogrficas (idade, habilitaes acadmicas e vnculo profissional). Apenas se obteve variao significativa de algumas dimenses abordadas pela caracterstica: nvel de ensino leccionado.
5.1- Importncia da participao para as mudanas organizacionais

Atravs da pergunta 11 procurou-se saber qual a valorizao que os nossos inquiridos atribuem sua participao para as mudanas organizacionais neste modelo de gesto.
Quadro X Importncia da participao para as mudanas organizativas neste modelo de gesto
Importncia da sua participao para as mudanas organizativas neste modelo de gesto Sem importncia Pouco importante Importante Muito importante Totais Frequncia 11 40 136 22 209 % 5,26% 19,14% 65,07% 10,53% 100,00%
A maioria dos inquiridos afirma que a sua participao nas mudanas organizativas neste modelo de gesto foi importante.
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5.2- Dificuldades sentidas para a obteno de resultados

Foi com a inteno de perceber as dificuldades sentidas para a obteno de melhores resultados na escola que se lanou a questo 12.
Quadro XI Dificuldades sentidas para a obteno de resultados
Dificuldades mais sentidas: Pouca autonomia decisria Falta de recursos financeiros Estrutura burocrtica rgida Instalaes e equipamentos inadequados Resistncia mudana Dificuldades de comunicao Falta de objectivos estratgicos da instituio Incapacidade do rgo de gesto Frequncia 174 158 134 134 119 62 42 40 % 83,25% 75,60% 64,11% 64,11% 56,94% 29,67% 20,10% 19,14%
As dificuldades mais sentidas pelos inquiridos para obteno de melhores resultados na escola so, e de acordo com as percentagens obtidas:
1 Pouca autonomia decisria; 2 Falta de recursos financeiros; 3 Estrutura burocrtica rgida e instalaes e equipamentos inadequados.
Quadro XII Dificuldades sentidas para a obteno de resultados segundo o nvel de ensino leccionado
Dificuldades sentidas Falta de recursos financeiros Resistncia mudana 1 ciclo 21 13% 21 18% Pouca autonomia decisria 35 20% 9 Dificuldades de comunicao 15% 23 Estrutura burocrtica rgida Instalaes e equipamentos inadequados Incapacidade do rgo de gesto Falta de objectivos estratgicos da instituio 2/3ciclos 64 41% 49 41% 57 33% 26 42% 44 Secundrio 73 46% 49 41% 82 47% 27 44% 67 Total 158 100% 119 100% 174 100% 62 100% 134
17%
32 24% 23 58% 14 33%
33%
60 45% 2 05% 1 02%
50%
42 31% 15 38% 27 64%
100%
134 100% 40 100% 42 100%
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Da totalidade dos inquiridos so os docentes do Secundrio quem mais refere a pouca autonomia decisria como dificuldade sentida para obteno de melhores resultados na escola. Porm elegem como principal dificuldade a falta de objectivos estratgicos da instituio. Os inquiridos do 1 ciclo sentem, maioritariamente, como dificuldade a Incapacidade do rgo de gesto. Este sentimento negativo em relao ao rgo de gesto muito frequente nos professores do 1 ciclo que passaram de agrupamentos horizontais para agrupamentos verticais ou foram integrados de acordo com a situao geogrfica das escolas, no tendo tido qualquer participao no processo. Em alguns casos, regista-se uma perda de autonomia que no bem aceites pelos docentes.
5.3- Importncia das competncias

A pergunta 13 apresentada num quadro resumo da importncia atribuda s competncias de quem ocupa cargos de gesto:
Quadro XIII Importncia das competncias

Importncia das competncias Compromisso com mudana, metas e objectivos Liderana de pessoas Capacidade de comunicao efectiva Capacidade intelectual Capacidade de gerir recursos humanos Alto nvel de conhecimentos e destreza na gesto Trabalho em equipa Criatividade / Inovao Muito Importante 90 43,06% 111 53,11% 162 77,51% 108 51,67% 155 74,16% 79 37,80% 128 61,24% 107 51,20% Importante 113 5,07% 92 44,02% 42 20,10% 91 43,54% 49 23,44% 96 45,93% 81 38,76% 102 48,80% Pouco Importante 0 0,00% 1 0,48% 0 0,00% 5 2,39% 0 0,00% 33 15,79% 0 0,00% 0 0,00% No respondeu 6 2,87% 5 2,39% 5 2,39% 5 2,39% 5 2,39% 1 0,48% 0 0,00% 0 0,00%
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Para os inquiridos quem ocupa cargos de gesto deve ter como principais competncias a capacidade de comunicao, capacidade de gerir os recursos humanos e capacidade de trabalhar em equipa. Pode-se observar que as competncias mais valorizadas so as que se prendem com as relaes humanas e no as competncias tcnicas.
5.4- Avaliao das prticas da Assembleia de Escola

A pergunta 14 apresentada num quadro resumo da avaliao das prticas da Assembleia de Escola. Das oito proposies apresentadas, pedimos que assinalassem a sua preferncia em todas, considerando 1= nota mnima; 4= nota mxima.
Quadro XIV Avaliao das prticas da Assembleia de escola

Avaliao das prticas da Assembleia de Escola Enquanto rgo colegial, representante da comunidade educativa Enquanto rgo de apoio gesto executiva Enquanto rgo defensor de interesses de entidades externas Enquanto rgo definidor da poltica educativa da escola Enquanto rgo fiscalizador do cumprimento das orientaes do M. E. Enquanto rgo que aprova o projecto educativo de escola Enquanto rgo regulador das relaes da escola com entidades locais Enquanto rgo regulador de conflitos entre outros rgos da escola Nota 1 23 11% 21 10,05% 44 21,05% 19 9,09% 34 16,27% 15 7,18% 17 8,13% 28 13,40% Nota 2 31 14,83% 40 19,14% 53 25,36% 51 24,40% 38 18,18% 27 12,92% 49 23,44% 68 32,54% Nota 3 113 54,07% 97 46,41% 100 47,85% 77 36,84% 104 49,76% 89 42,58% 105 50,24% 70 33,49% Nota 4 40 19,14% 47 22,49% 10 4,78% 60 28,71% 31 14,83% 76 36,36% 36 17,22% 35 16,75% N.R. 2 0,96% 4 1,91% 2 0,96% 2 0,96% 2 0,96% 2 0,96% 2 0,96% 8 3,83%
A maioria relativa dos inquiridos atribui nota 3 s prticas da Assembleia de Escola. Assim, a Assembleia de Escola sentida pelos inquiridos sobretudo como rgo que aprova o Projecto Educativo, rgo colegial representante da
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comunidade educativa, rgo de apoio gesto executiva e rgo regulador das relaes da escola com as entidades locais.
Quadro XV Avaliao mais positiva das prticas da Assembleia de escola segundo o nvel de ensino leccionado
Avaliao mais positiva das prticas da Assembleia de Escola Enquanto rgo colegial, representante da comunidade educativa Enquanto rgo de apoio gesto executiva 1Ciclo 38 88% 35 81% Enquanto rgo defensor de interesses de entidades externas Enquanto rgo definidor da poltica educativa da escola Enquanto rgo fiscalizador do cumprimento das orientaes do M. E. Enquanto rgo que aprova o projecto educativo de escola Enquanto rgo regulador das relaes da escola com entidades locais Enquanto rgo regulador de conflitos entre outros rgos da escola 24 28% 30 70% 35 81% 38 88% 28 65% 31 72% 2/3 Ciclos 47 65% 51 73% 39 27% 52 72% 41 57% 72 100% 45 63% 33 46% Secundrio 68 74% 58 63% 47 25% 55 60% 59 64% 55 60% 68 74% 41 48% Totais Parciais 153 74% 144 70% 110 26% 137 66% 135 65% 165 80% 141 68% 105 52%
A Assembleia de escola enquanto rgo colegial, representante da comunidade educativa eleita pela maioria dos inquiridos do 1 ciclo e do secundrio. Estes ltimos afirmam que ela funciona igualmente como rgo regulador das relaes da escola com entidades locais. Para a maioria dos professores dos 1, 2 e 3 ciclos ela tambm o rgo que aprova o projecto educativo.
5.5- Avaliao das prticas do Conselho Executivo

A pergunta 15 apresentada num quadro resumo da avaliao das prticas do Conselho Executivo.
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Das onze proposies apresentadas, pedimos que assinalassem a sua preferncia em todas, considerando 1= nota mnima; 4= nota mxima.
Quadro XVI Avaliao das prticas do Conselho Executivo

Avaliao das prticas do Conselho Executivo Enquanto executor de poderes previstos na lei Nota 1 7 3,35% 3 Enquanto gestor pedaggico 1,44% 2 Enquanto gestor empresarial 0,96% Enquanto supervisor das orientaes do M. E. Enquanto intermedirio entre os diferentes rgos de gesto 4 1,91% 5 2,39% 2 Enquanto moderador de conflitos 0,96% 2 Enquanto construtor de consensos 0,96% 2 0,96% Enquanto lder mximo do poder poltico da escola Enquanto definidor de uma nova identidade de escola Enquanto executor das deliberaes da Assembleia de Escola 1 0,48% 5 2,39% 11 5,26% Nota 2 8 3,83% 30 14,35% 48 22,97% 20 9,57% 32 15,31% 46 22,01% 41 19,62% 20 9,57% 44 21,05% 24 11,48% 10 4,78% Nota 3 68 32,54% 89 42,58% 120 57,42% 62 29,67% 101 48,33% 70 33,49% 89 42,58% 91 43,54% 61 29,19% 105 50,24% 81 38,76% Nota 4 119 56,94% 80 38,28% 30 14,35% 122 58,37% 70 33,49% 90 43,06% 71 33,97% 92 44,02% 99 47,37% 74 35,41% 92 44,02% N.R. 7 3,35% 7 3,35% 9 4,31% 1 0,48% 1 0,48% 1 0,48% 6 2,87% 4 1,91% 4 1,91% 1 0,48% 15 7,18%
Enquanto dinamizador de projectos inovadores
A nota mxima atribuda pelos nossos inquiridos s prticas do Conselho Executivo enquanto supervisor das orientaes do Ministrio da Educao e enquanto executor dos poderes previstos na lei. Embora a maioria relativa das
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notas atribudas se situem no valor 3, ao nvel da actuao mais formal que os inquiridos afirmam sentir o seu Conselho Executivo.
Quadro XVII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto executor de poderes previstos na lei segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto executor de poderes previstos na lei Valores mnimos Valores mximos TOTAL Graus de liberdade 2 TOTAL 15 07% 187 93% 202 100%
1Ciclo 7 16% 36 84% 43 100%
2/3 Ciclos 5 07% 67 93% 72 100%
Secundrio 3 03% 84 97% 87 100%
X2 observado 6,93
Probabilidade observada 0,03
A esmagadora maioria dos inquiridos atribui nota alta s prticas do Conselho Executivo enquanto executor dos poderes previstos na lei. Sendo essa maioria mais expressiva nos professores do secundrio. Estes docentes so os mesmos que afirmaram sentir como dificuldade para a obteno de melhores resultados a falta de objectivos estratgicos da instituio. Sentindo que no h objectivos prprios da escola natural que o rgo de gesto seja encarado com mero executor dos poderes previstos.
Quadro XVIII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto supervisor das orientaes do Ministrio da Educao segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto supervisor das orientaes do M. E. TOTAL 24 12% 184 88% 208 100%
1Ciclo 13 30% 30
2/3 Ciclos 8 11% 64 89% 72 100%
Secundrio 3 03% 90 97% 93 100%
Valores mnimos Valores mximos TOTAL
70% 43 100%
Graus de liberdade 2
X2 observado 21,03
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Mais uma vez so os inquiridos que leccionam no ensino secundrio quem mais fortemente refere sentir o Conselho Executivo enquanto supervisor das orientaes do Ministrio da Educao. Continua a verificar-se a mesma tendncia do quadro anterior.
Quadro XIX - Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto intermedirio entre os diferentes rgos de gesto segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto intermedirio entre os diferentes rgos de gesto TOTAL 37 18% 171 82% 208 100%
1Ciclo 15 35% 28 65%
2/3 Ciclos 5 07% 67 93% 72 100%
Secundrio 17 18% 76 82% 93 100%
Valores mnimos Valores mximos Total
43 100%
X2 observado 14,40
So os docentes dos 2 e 3 ciclos quem afirma mais fortemente sentir o seu Conselho Executivo enquanto intermedirio entre os diferentes rgos de gesto.
Quadro XXI Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto moderador de conflitos segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto moderador de conflitos 1Ciclo 13 Valores mnimos Valores mximos 70% Total 43 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 16,21 93% 72 100% 68% 93 100% 77% 208 100% 30% 30 2/3 Ciclos 5 07% 67 Secundrio 30 32% 63 TOTAL 48 23% 160
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A avaliao mais positiva do Conselho Executivo enquanto moderador de conflitos mais fortemente sentida pelos docentes dos 2 e 3 ciclos.
Quadro XXI - Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto construtor de consensos segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto construtor de consensos 1Ciclo 14 Valores mnimos Valores mximos 67% Total 43 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 20,05 97% 67 100% 71% 93 100% 79% 203 100% 33% 29 2/3 Ciclos 2 03% 65 Secundrio 27 29% 66 TOTAL 43 21% 160
Continuam a ser os docentes dos 2 e 3 ciclos que atribuem nota mais positiva s prticas do Conselho Executivo enquanto construtor de consensos.
Quadro XXII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto dinamizador de projectos inovadores segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto dinamizador de projectos inovadores TOTAL 22 11% 183 89% 205 100%
1Ciclo 3
2/3 Ciclos 3 04% 69 96% 72 100%
Secundrio 16 18% 74 82% 90 100%
Valores mnimos
07% 40
Valores mximos 93% Total 43 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 8,54
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A avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto dinamizador de projectos inovadores mais positiva nos professores dos 2 e 3 ciclos, logo seguidos dos professores do 1 ciclo.
Quadro XXIII Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto lder mximo do poder poltico da escola segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto lder mximo do poder poltico da escola TOTAL 45 22% 160 78% 205 100%
1Ciclo 14 33% 29 67% 43 100%
2/3 Ciclos 21 29% 51 71% 72 100%
Secundrio 10 11% 80 89% 90 100%
Valores mnimos Valores mximos TOTAL
X2 observado 11,18
So os docentes do secundrio quem afirma, de forma mais expressiva, sentir nas prticas do Conselho Executivo a expresso do poder poltico da escola.
Quadro XXIV - Avaliao das prticas do Conselho Executivo enquanto definidor de uma nova identidade de escola segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto definidor de uma nova identidade de escola TOTAL 29 14% 179 86% 208 100%
1Ciclo 10
2/3 Ciclos 5 07% 67 93% 72 100%
Secundrio 14 15% 79 85% 93 100%
Valores mnimos Valores mximos
23% 33 77%
TOTAL
43 100%
X2 observado 6,14
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O Conselho Executivo enquanto definidor de uma nova identidade de escola sentido de forma mais expressiva pelos professores que leccionam os 2 e 3 ciclos.
Quadro XXV Avaliao mais positiva das prticas do Conselho Executivo segundo o nvel de ensino leccionado (Quadro Resumo)
Avaliao mais positiva das prticas do Conselho Executivo Enquanto executor de poderes previstos na lei Enquanto gestor pedaggico
1Ciclo 36 84% 38 88%
2/3 Ciclos 67 93% 58 81% 47 67% 64 89% 67 93% 67 93% 65 97% 69 96% 51 71% 67 93% 64
Secundrio 84 97% 73 84% 71 82% 90 97% 76 82% 63 68% 66 71% 74 82% 80 89% 79 85% 71
Totais Parciais 187 93% 169 84% 150 75% 184 88% 171 82% 160 77% 160 79% 183 89% 160 78% 179 86% 173
Enquanto gestor empresarial
32 74%
Enquanto supervisor das orientaes do M. E. Enquanto intermedirio entre os diferentes rgos de gesto Enquanto moderador de conflitos
30 70% 28 65% 30 70%
Enquanto construtor de consensos
29 67%
Enquanto dinamizador de projectos inovadores Enquanto lder mximo do poder poltico da escola Enquanto definidor de uma nova identidade de escola Enquanto executor das deliberaes da Assembleia de Escola
40 93% 29 67% 33 77% 38
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Assembleia de Escola
88%
96%
85%
89%
Enquanto que para os inquiridos que leccionam no ensino secundrio a maior visibilidade do conselho executivo se prende com questes formais, como superviso e execuo dos poderes previstos na lei, para os docentes dos 2 e 3 ciclos ele aparece fortemente, tambm, como construtor de consensos, moderador de conflitos e dinamizador de projectos inovadores. de salientar que das escolas estudadas os agrupamentos renem jardins-de-infncia, escolas do 1 ciclo e uma escola dos 2 e 3 ciclos, enquanto as secundrias no esto agrupadas. Da poder haver sensibilidades diferentes de acordo com o modelo organizativo.
5.6- Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico

A pergunta 16 apresentada num quadro resumo da avaliao das prticas do Conselho Pedaggico. Das sete proposies apresentadas, pedimos que assinalassem a sua preferncia em todas, considerando 1= nota mnima; 4= nota mxima.
Quadro XXVI Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico

Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico Enquanto rgo tcnicoprofissional Enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica Enquanto rgo que elabora o Projecto Educativo Regulamento interno e plano de actividades Enquanto rgo coordenador de actividades e animao educativas Enquanto rgo de apoio direco administrativa da escola Enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos Nota 1 13 6,22% 12 5,74% 12 5,74% 12 5,74% 16 7,66% 9 4,31% 12 5,74% Nota 2 30 14,35% 9 4,31% 24 11,48% 22 10,53% 37 17,70% 44 21,05% 33 15,79% Nota 3 99 47,37% 85 40,67% 61 29,19% 85 40,67% 102 48,80% 96 45,93% 90 43,06% Nota 4 51 24,40% 87 41,63% 96 45,93% 79 37,80% 43 20,57% 49 23,44% 54 25,84% N.R. 16 7,66% 16 7,66% 16 7,66% 11 5,26% 11 5,26% 11 5,26% 20 9,57%
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A nota mais elevada atribuda s prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo que elabora o projecto educativo.
Quadro XXVII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico (Recodificado)
Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico Enquanto rgo tcnico-profissional Enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica Enquanto rgo que elabora o Projecto Educativo Regulamento interno e plano de actividades Enquanto rgo coordenador de actividades e animao educativas Menor valor atribudo 43 20,57% 21 10,05% 36 17,22% 34 16,27% 53 25,36% 53 25,36% 45 21,53% Maior valor atribudo 150 71,77% 172 82,30% 157 75,12% 164 78,47% 145 69,38% 145 69,38% 144 68,90%
Enquanto rgo de apoio direco administrativa da escola
Enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos
Ao estabelecer-se como menor valor as notas 1 e 2 e como maior valor as notas 3 e 4, obtive-se os seguintes resultados. O Conselho Pedaggico sentido pelos inquiridos em 1 lugar enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica, em 2 lugar enquanto rgo que elabora o regulamento interno e o plano de actividades e em 3 lugar como rgo que elabora o projecto educativo.
Quadro XXVIII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo tcnico profissional segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto rgo tcnico profissional Valores mnimos 12% 37 Valores mximos 88% Total 42 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 42,32 99% 67 100% Probabilidade observada 0,00 56% 84 100% 78% 193 100% 01% 66 44% 47 22% 150 1Ciclo 5 2/3 Ciclos 1 Secundrio 37 TOTAL 43
So os docentes dos 2 e 3 ciclos que quase na totalidade atribuem nota mais elevada s prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo tcnico profissional.
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Quadro XXIX Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica Valores mnimos 07% 39 Valores mximos 93% Total 42 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 18,42 100% 67 100% 79% 84 100% 89% 193 100% 00% 67 21% 66 11% 172
TOTAL 1Ciclo 3 2/3 Ciclos 0 Secundrio 18 21
O Conselho Pedaggico enquanto decisor em matria de natureza pedaggica rene nota mxima por parte dos respondentes dos 2 e 3 ciclos logo seguidos dos inquiridos do 1 ciclo.
Quadro XXX Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo que elabora o Projecto Educativo segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto rgo que elabora o Projecto Educativo 1Ciclo 6 Valores mnimos 14% 36 Valores mximos 86% Total 42 100% Graus de liberdade2 X2 observado 10,13 91% 67 100% 71% 84 100% 81% 193 100% 09% 61 29% 60 19% 157 2/3 Ciclos 6 Secundrio 24 36
TOTAL
A avaliao do Conselho Pedaggico enquanto rgo que elabora o projecto educativo tem a nota menos positiva nos docentes do secundrio, como acontece com todos os outros itens apresentados.
Quadro XXXI Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo que elabora o regulamento interno e o plano de actividades segundo o nvel de ensino leccionado
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Regulamento interno e plano de actividades 1Ciclo 6 Valores mnimos 14% 36 Valores mximos 86% Total 42 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 21,95 97% 72 100% 69% 84 100% 03% 70 31% 58 2/3 Ciclos 2 Secundrio 26
TOTAL 34 17% 164 83% 198 100%
Mais uma vez so os docentes dos 2 e 3 ciclos quem atribui nota mais positiva s prticas do Conselho Executivo enquanto rgo que elabora o regulamento interno e o plano de actividades.
Quadro XXXII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo coordenador de actividades e animao educativas segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto rgo coordenador de actividades e animao educativas 1Ciclo 10 Valores mnimos 24% 32 Valores mximos 76% Total 42 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 12,99 86% 72 100% 61% 84 100% 73% 198 100% 14% 62 39% 51 27% 145 2/3 Ciclos 10 Secundrio 33 53
TOTAL
Embora ainda muito expressiva a classificao atribuda ao Conselho Pedaggico enquanto coordenador de actividades e animao educativas menor do que nos anteriores itens.
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Quadro XXXIII Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo de apoio direco da administrativa da escola segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto rgo de apoio direco administrativa da escola
TOTAL 1Ciclo 6 2/3 Ciclos 13 18% 59 82% 72 100% Secundrio 34 40% 50 60% 84 100% 53 27% 145 73% 198 100%
Valores mnimos 14% 36 Valores mximos 86% TOTAL 42 100% Graus de liberdade 2 X2 observado 14,18
So os docentes do 1 ciclo quem atribui nota mais positiva s prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo de apoio direco administrativa da escola.
Quadro XXXIV Avaliao das prticas do Conselho Pedaggico enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos segundo o nvel de ensino leccionado
Enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos Valores mnimos Valores mximos Total Graus de liberdade 2
TOTAL 1Ciclo 4 10% 38 90% 42 100% X2 observado 33,33 2/3 Ciclos 5 08% 61 92% 66 100% Secundrio 36 44% 45 56% 81 100% 45 24% 144 76% 189 100%
Os docentes do 1, 2 e 3 ciclos so os que atribuem nota mais elevada s prticas do Conselho Executivo enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos.
5.7- Participao no Projecto Educativo de escola
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Atravs da pergunta 17 procurou-se saber qual foi a participao dos inquiridos no Projecto Educativo de Escola.
Quadro XXXV Participao no Projecto Educativo de escola

Participao no Projecto Educativo de Escola Frequncia %
Integrao em grupo de trabalho criado para o efeito Fase de diagnstico de problemas alvo Redaco do anteprojecto do documento Elaborao do documento final Avaliao dos objectivos alcanados
110 104 32 22 79
52,63% 49,76% 15,31% 10,53% 37,80%
Pode-se observar que existe uma maior participao dos docentes na fase inicial da elaborao do projecto educativo. Para perceber a participao dos professores no Projecto Educativo de Escola agrupmos as primeiras trs alneas como 1 fase e as restantes duas como 2 fase e procedemos aos cruzamentos pelo nvel de ensino leccionado.
Quadro XXXVI Participao no Projecto Educativo de escola segundo o grau de ensino leccionado
Participao: Na 1 fase do P.E. Na 2 fase do P.E. 1 Ciclo 41 25% 30 32% 2/3 Ciclos 67 41% 25 26% Secundrio 54 33% 40 42% Total 162 100% 95 100%
no grupo de professores que lecciona os 2 e 3 ciclos que se verifica uma maior percentagem de elementos que participaram na 1 fase da elaborao do Projecto Educativo. ao nvel do secundrio que a participao na 2 fase da elaborao do Projecto Educativo maior.
5.8- Avaliao da escola como comunidade educativa

A pergunta 18 apresentada, num quadro resumo da avaliao da escola como comunidade educativa. Das seis proposies apresentadas, pediu-se que assinalassem a sua preferncia em todas, considerando 1= nota mnima; 4= nota mxima.
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Quadro XXXVII Avaliao da escola como comunidade educativa

Avaliao da escola como comunidade educativa H partilha de decises internas H um contributo para a melhoria do funcionamento da escola H partilha de responsabilidades H uma valorizao da identidade pedaggica e cultural da escola H a possibilidade de discutir e negociar conflitos H a presena de vrios interesses na vida interna da escola Nota 1 12 5,74% 0 0,00% 9 4,31% 15 7,18% 12 5,74% 23 11,00% Nota 2 57 27,27% 50 23,92% 28 13,40% 43 20,57% 67 32,06% 55 26,32% Nota 3 80 38,28% 88 42,11% 110 52,63% 93 44,50% 71 33,97% 105 50,24% Nota 4 49 23,44% 70 33,49% 61 29,19% 57 27,27% 57 27,27% 16 7,66% N.R. 11 5,26% 1 0,48% 1 0,48% 1 0,48% 2 0,96% 10 4,78%
Para uma leitura mais simples dos resultados agruparam-se as notas 1 e 2 a que se deu a designao de menor valor atribudo e as notas 3 e 4 com a designao de maior valor atribudo.
Quadro XXXVIII Avaliao da escola como comunidade educativa (Recodificada)
Avaliao da escola como comunidade educativa H partilha de decises internas H um contributo para a melhoria do funcionamento da escola H partilha de responsabilidades H uma valorizao da identidade pedaggica e cultural da escola H a possibilidade de discutir e negociar conflitos H a presena de vrios interesses na vida interna da escola Menor valor atribudo 69 50 37 58 79 78 33,01% 23,92% 17,70% 27,75% 37,80% 37,32% Maior valor atribudo 129 158 171 150 128 121 61,72% 75,60% 81,82% 71,77% 61,24% 57,89%
Para a maioria dos inquiridos a escola funciona como comunidade educativa principalmente por que h partilha de responsabilidades, so dados contributos para a melhoria do funcionamento da escola e h uma valorizao da identidade pedaggica e cultural da escola.
Quadro XXXIX Avaliao da escola como comunidade educativa H partilha de decises internas segundo o nvel de ensino leccionado
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H partilha de decises internas Menor valor atribudo Maior valor atribudo Total Graus de liberdade 2
1 Ciclo
2/3 Ciclos
Secundrio
Total
10 24% 32 76% 42 100% X2 observado 14,75
17 24% 55 76% 72 100%
42 50% 42 50% 84 100%
69 35% 129 65% 198 100%
Em relao partilha de decises internas apenas os docentes do bsico, na sua maioria, lhe atribuem valor mximo. Os docentes do secundrio tm uma perspectiva diferente uma vez que se dividem, igualmente, entre o menor e o maior valor atribudo.
CONCLUSO
Ao longo deste percurso tentou perceber-se que representaes tm os professores do novo modelo de gesto, dos vrios rgos que o constituem, de que forma se envolvem na gesto da escola e que dificuldades sentem. Sendo a escola uma organizao complexa, como vimos na primeira parte deste trabalho, natural que se encontre uma multiplicidade de
comportamentos e representaes dos professores face mesma realidade. De acordo com o Decreto-Lei n. 115-A /98, de 4 de Maio que define a gesto autnoma das escolas, confiado a esta o poder de deciso baseado em assembleias cuja autoridade resulta da representatividade dos seus elementos. Foi possvel constatar, pelos resultados obtidos, que no estamos perante uma descentralizao mas antes perante uma desconcentrao. Segundo a viso dos profissionais envolvidos, a gesto da escola est longe de ser autnoma. O Conselho Executivo visto essencialmente como supervisor das orientaes
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do Ministrio da Educao; o Conselho Pedaggico encarado como rgo burocrtico que toma decises em matrias de natureza pedaggica, elabora o regulamento interno, o plano de actividades e o projecto educativo; e a Assembleia de escola, sendo um rgo colegial visto sobretudo pelo seu poder de aprovar ou recusar o projecto educativo e como auxiliar dos restantes rgos de gesto. Para a obteno de melhores resultados na escola os inquiridos elegem a pouca autonomia decisria, a falta de recursos financeiros, uma estrutura burocrtica e instalaes e equipamentos inadequados. Nas escolas de ensino secundrio, os docentes referem como dificuldade mais sentida a falta de objectivos estratgicos da instituio. Assim, e apesar da autonomia prevista na lei, parece existir uma demisso dos rgos de gesto, por incapacidade ou por falta de conhecimento, em relao definio de objectivos prprios, de acordo com as necessidades da sua instituio e com vista ao aumento do sucesso educativo que o objectivo maior de qualquer escola. As mudanas administrativas que no contam com a participao dos envolvidos tm muito mais dificuldade em ser implementadas. Foi o que aconteceu com a maioria das escolas do 1 ciclo que se viram integradas em agrupamentos verticais tendo como critrio de associao no a sua identidade mas a localizao geogrfica. de ter em conta que a resistncia mudana por parte destes profissionais se deve tambm quilo que eles sentem como perda de autonomia. Numa 1 fase as escolas do 1 ciclo agruparam-se entre si, elegendo os rgos de gesto onde tinham uma grande representatividade. Com a criao dos agrupamentos verticais viram o centro de decises deslocar-se para uma E.B.2.3, em que o Conselho Executivo tem apenas um representante do 1 ciclo. No Conselho Pedaggico e na Assembleia de Escola a sua representatividade to diminuta que no permite aprovar qualquer iniciativa ou impedir iniciativas dos outros graus de ensino. Estes profissionais afirmam que a sua maior dificuldade se prende com a incapacidade do rgo de gesto. Sentem que esta no a sua gesto, no os representa nem lhes d espao de participao.
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A escola como comunidade educativa um conceito j largamente aceite pelos docentes. Depois das primeiras resistncias, todos concordam que existe, de facto, uma interaco entre os vrio intervenientes que contribui para a valorizao da cultura de escola. Assim, e tendo em conta dois espaos diferentes agrupamentos de escolas do Ensino Bsico e Escolas Secundrias pode-se concluir que cada nvel de ensino estudado tem as suas representaes do rgo de gesto e sente o seu envolvimento na escola de forma diversa. So os professores dos 2 e 3 ciclos quem mais se sente prximo dos vrios rgos de gesto e quem lhe reconhece maior competncia. de salientar que so estes docentes que tm maior representatividade na gesto do agrupamento. Para os professores do 1 ciclo, como j referimos, esta falta de representatividade e de identificao com quem exerce cargos de gesto que os leva a um menor envolvimento e a elegerem como principal obstculo obteno de melhores resultados a incapacidade do conselho executivo. Os professores que leccionam em escolas de ensino secundrio so os que mais participam nas decises mas nem por isso os mais interessados. O envolvimento no pode ser grande quando se elege como maior obstculo melhoria de resultados a falta de objectivos estratgicos da instituio. Este modelo de gesto embora aproxime o centro de deciso dos seus actores no ainda o modelo ambicionado por todos os professores.
BIBLIOGRAFIA
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Decreto-Lei n. 735, N74, de 21 de Dezembro Decreto-Lei n. 2, D.L. n. 139-A/90, de 28 de Abril 15-B/75, de 30 de Abril Decreto-Lei n. 769-A/76, de 23 de Outubro Decreto-Lei n. 211-B/86, de 31 de Julho Decreto-Lei n. 223/87, de 30 de Maio Decreto-Lei n. 18/88, de 21 de Janeiro Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de Maio Decreto-Lei n. 442/91, de 15 de Novembro Decreto-Lei n 172/91 10 de Maio Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de Maio Decreto-Lei n. 442/91, de 15 de Novembro Decreto-Lei n. 115 A /98, de 4 de Maio Desp. N. 8/SERE/89, de 8 de Fevereiro Desp. n. 141/ME/90, de 1 de Setembro Desp. n. 142/ME/90, de 1 de Setembro . Desp. n. 33/ME/91, de 26 de Maro Desp. n. 379/76, de 29 de Dezembro Desp. n. 157/ME/92, de 4 de Setembro Port. n 921/92, de 23 de Setembro Desp. n. 207/ME/92, de 12 de Outubro Desp. n. 2081ME/92, de 12 de Outubro
- 105 -
Desp. n 242/92, de 29 de Outubro Desp. n 115/ME/93, de 23 de Junho Desp. n. 40 /MF/94, de 29 de Julho Desp. Norrn. n. 644-A/94, de 15 de Setembro Desp. n. 22/SEEI/96, de 19 de Junho Desp. n 37 /SEEI /96, de 5 de Setembro Desp. Norm. n. 98/-A/92 , de 12 de Junho Portaria n. 691/76, de 19 de Novembro Portaria n. 1209/92, de 23 de Dezembro Portaria n. 677/77, de 4 de Novembro Portaria n. 970/80, de 12 de Novembro Portaria n. 622 B/92, de 30 de Junho Portaria n. 747-A/92, de 30 de Julho Parecer n. 4/90, de 13 de Dezembro, do Conselho Nacional de Educao
ANEXOS
1. Identificao da Escola onde se encontra em funes:
- 106 -
Agrupamento Vertical___________________________________________________________________ Concelho____________________________
2. Faixa etria a que pertence:

a. Menos de 25 b. 25 a 29 c. 30 a 34 d. 35 a 39 e. 40 a 44 f. 45 a 49 g. 50 a 54 h. 55 a 69 i. 60 a 65 O O O O O O O O O
3. Sexo:
a. masculino b. feminino O O
4. Habilitao acadmica e/ou grau acadmico (completo) mais elevado que possui:
a. Bacharelato b. Licenciatura c. Complementos de Formao d. Mestrado e. Doutoramento O O O O O
5. Situao profissional:
a. Quadro Geral b. Quadro de Zona Pedaggica c. Contratado O O O
6. Tempo de servio at presente data:

a. b. 0a5 6 a10 O O O O O
c. 11 a 15 d. 16 a 20 e. 21 a 25
- 107 -
f.
26 a 30
O O
g. 31 a 35
7. Nvel de ensino que lecciona:

a. Pr-escolar b. 1 Ciclo c. 2/3 Ciclos d. Secundrio O O O O
8. Concelho da sua residncia:

a. Espinho b. Gondomar c. Maia d. Matosinhos e. Porto f. g. h. i. Povoa de Varzim Valongo Vila do Conde Vila Nova de Gaia O O O O O O O O O
9. O seu grupo disciplinar ou escola formado por:

a. menos de 6 docentes O O O O O O
b. 6 a10 docentes c. 11 a 15 docentes d. 16 a 20 docentes e. 21 a 24 docentes f. 25 ou mais docente
10. Em mdia, quantas horas ocupa por ms em reunies na escola:

a. Menos de 2 b. De 2 a 4 c. De 5 a 6 d. 7 ou mais O O O O
- 108 -
11. Avalie a importncia da sua participao para as mudanas organizativas neste modelo de gesto: (assinale apenas uma)
1. Sem importncia 2. Pouco importante 3. Importante 4. Muito importante O O O O
12. Para obteno de melhores resultados na sua escola as dificuldades mais sentidas so: (assinale a sua preferncia apenas nas CINCO que considerar mais importantes)
a. Falta de recursos financeiros b. Resistncia mudana c. Pouca autonomia decisria d. Dificuldades de comunicao e. Estrutura Burocrtica rgida f. Instalaes e equipamentos inadequados g. Incapacidade do rgo de gesto h. Falta de objectivos estratgicos da instituio O O O O O O O O
13. Avalie o grau de importncia das seguintes competncias (capacidades e/ou habilidades) para quem ocupa cargos de gesto na escola: (assinale a sua preferncia em todas as proposies)
Muito Importante Importante a. Compromisso com a mudana, metas e objectivos b. Liderana de pessoas c. Capacidade de Comunicao efectiva d. Capacidade intelectual e. Capacidade de gerir recursos humanos f. Alto nvel de conhecimentos e destreza na gesto g. Trabalho em equipa h. Criatividade/Inovao O O O O O O O O O O O O O O O O Pouco Importante O O O O O O O O Sem Importncia O O O O O O O O
14. Avalie as prticas da Assembleia de Escola, considerando 1 como valor mnimo e 4 como valor mximo:
- 109 -
(assinale a sua preferncia em todas as proposies)
1 a. Enquanto rgo colegial, representante da comunidade educativa b. Enquanto rgo de apoio gesto executiva c. Enquanto rgo defensor de interesses de entidades externas d. Enquanto rgo definidor da poltica educativa da escola e. Enquanto rgo fiscalizador do cumprimento das orientaes do M. E. f. Enquanto rgo que aprova o projecto educativo da escola g. Enquanto rgo regulador das relaes da escola com entidades locais h. Enquanto rgo regulador de conflitos entre outros rgos da escola O O O O O O O O
2 O O O O O O O O
3 O O O O O O O O
4 O O O O O O O O
15. Avalie as prticas da Conselho Executivo, considerando 1 como valor mnimo e 4 como valor mximo: (assinale a sua preferncia em todas as proposies)
1 a. Enquanto executor de poderes previstos na lei b. Enquanto gestor pedaggico c. Enquanto gestor empresarial; d. Enquanto supervisor das orientaes do M. Educao e. Enquanto intermedirio entre os diferentes rgos escolares f. Enquanto moderador de conflitos g. Enquanto construtor de consensos h. Enquanto dinamizador de projectos inovadores i. Enquanto lder mximo do poder poltico da escola; j. Enquanto definidor de uma nova identidade de escola l. Enquanto executor das deliberaes da Assembleia de Escola O O O O O O O O O O O
2 O O O O O O O O O O O
16. Avalie as prticas da Conselho Pedaggico, considerando 1 como valor mnimo e 4 como valor mximo: (assinale a sua preferncia em todas as proposies)
- 110 -
a. Enquanto rgo tcnico-profissional; b. Enquanto rgo decisor em matria de natureza pedaggica c. Enquanto rgo que elabora o Projecto Educativo Regulamento interno e plano de actividades d. Enquanto rgo coordenador de actividades e animao educativas e. Enquanto rgo de apoio direco administrativa da escola
O O O O O O
O O O O O O O
O O O O O O O
O O O O O O O
f. Enquanto rgo decisor na orientao e acompanhamento dos alunos O
17. Assinale as opes que correspondem sua participao no Projecto Educativo da Escola: (assinale todas as que se aplicarem)
a. Integrao em grupo de trabalho criado para o efeito b. Fase de diagnstico de problemas alvo c. Redaco do anteprojecto do documento d. Elaborao do documento final d. Avaliao dos objectivos alcanados O O O O O
18. Avalie a sua escola como comunidade educativa, considerando 1 como valor mnimo e 4 como valor mximo: (assinale a sua preferncia em todas as proposies)
1 a. H partilha de decises internas b. H um contributo para a melhoria do funcionamento da escola c. H partilha de responsabilidades d. H uma valorizao da identidade pedaggica e cultural da escola e. H a possibilidade de discutir e negociar conflitos f. H a presena de vrios interesses na vida interna da escola O O O O O O
2 O O O O O O
3 O O O O O O
4 O O O O O O
Muito Obrigado pela sua ateno e colaborao.
- 111 -

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Antnio Manuel Cagigal Alves

AUTONOMIA E GESTO DAS ESCOLAS Centralizao, Descentralizao, Desconcentrao e Autonomia

Universidade Portucalense Porto 2007

Antnio Manuel Cagigal Alves

AUTONOMIA E GESTO DAS ESCOLAS Centralizao, Descentralizao, Desconcentrao e Autonomia

Universidade Portucalense Porto 2007

Keys-words: Management /centralization/ decentralization/ deconcentration/autonomy

LISTA DE FIGURAS E QUADROS

Pretende ainda ver confirmadas ou refutadas as seguintes afirmaes:

PARTE I PROBLEMTICA DO ESTUDO

CAPTULO I A ORGANIZAO ESCOLAR

1. CONCEITO DE ORGANIZAO NA MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE

1.1 As organizaes na modernidade

1.2 As Organizaes na Ps-Modernidade

Figura I Principais Diferenas entre Modernidade e Ps-Modernidade

Confinada sala de aula

Diversificada pelo cruzamento de locais de aprendizagem baseados na comunidade e em simulaes.

Mtodos de controlo na sala de aula

Avaliao dos alunos

Avaliao dos professores

Fonte: Elaborao prpria adaptada dos autores (Montuori e Purser, 1996)

2. A ESCOLA COMO ORGANIZAO

2.1.1 A escola como organizao burocrtica

2.1.2 A escola como anarquia organizada

2.1.3 A escola como organizao institucionalizada

2.1.4 A escola como arena poltica

Costa (1996, p.73) sintetiza no modelo poltico a presena de seis indicadores:

CAPITULO II A ADMINISTRAO DA ESCOLA PBLICA PORTUGUESA

1. LGICAS DE DESCENTRALIZAO/DESCONCENTRAO E AUTONOMIA

Assim, a desconcentrao pode ser:

Tambm aqui o autor considera:

administrativa", "relaes entre o Estado e a Sociedade ", depauperao das fontes

2. DIRECO E GESTO DAS ESCOLAS

Figura ll Funes de Gesto 1 Interpessoais

Fonte: Elaborao prpria adaptada do autor Mintzberg (1979)

Estes papis desempenhados pelo gestor so inseridos em trs grupos:

comunicacionais) relativa ao horizonte e desempenho da prpria organizao.

Figura lll: Titulo: Administrao Escolar em Portugal

De Abril de 1974 a Outubro de 1976

Fonte: Lima (1992)

consagram princpios e orientaes de fundo que, juridicamente, devero

2.2. O Decreto-Lei n115-A/98 de 4 de Maio e a criao de agrupamentos de escolas

A administrao e gesto das escolas subordinam-se aos seguintes princpios orientadores:

2.2.2. A criao de Agrupamentos de Escolas e sua tipologia

Esta organizao das escolas tem como finalidade:

Valorizar, enquadrar e divulgar experincias positivas em curso.

2.2.3. Os rgos que constituem a administrao da escola e suas competncias:

Ao Presidente do Conselho Executivo e aos Vice-presidentes ou o Director e seus adjuntos compete:

Enquanto rgo de administrao e gesto do agrupamento;

2.2.3.1.2 So competncias do Presidente do Conselho Executivo ou Director:

Regulamento Interno da Escola.

2.2.3.3 O Conselho Pedaggico

2.2.4 - O Regulamento Interno da Escola

Se quer uma Direco Executiva ou um Director.

O Regulamento pode ser revisto anualmente sempre que necessrio.

a) Oferta Educativa da Escola:

c) Parcerias: objectivos e entidades participantes

e) Direitos e Deveres dos Membros da Comunidade Escolar e Regime Disciplinar

Abrangendo: Alunos. Professores.

2.2.5 Projecto Educativo da Escola

organizacional (inovao) e a um processo de mudana de representaes e de prticas dos indivduos (formao).

2.2.6 Plano Anual de Actividades